taal en
rekenen
in het
vizier

2

taal en
rekenen
in het
vizier

		

Woord vooraf

5

		

In het kort

6

1		 Aanleiding
		 Zorgen over de beheersing van taal en rekenen
1.1		 Goede beheersing van taal en rekenen is onontbeerlijk
1.2		 Adequaat zicht op de beheersing van taal en rekenen ontbreekt
1.3		 Beheersing taal en rekenen geeft reden tot zorg
1.4		 Beheersing taal en rekenen ook beïnvloed door factoren buiten het onderwijs
1.5		 Adviesvraag: Hoe kan het onderwijs de beheersing van taal en rekenen
		 duurzaam verbeteren?
2		 Advies
		 Focus aanhoudend op taal en rekenen
2.1		 Curriculum en toetsing van taal en rekenen zijn nu onevenwichtig
2.2		
Het taal- en rekenonderwijs in de klas kent tekortkomingen
2.3		
Lerarenopleidingen leiden niet goed genoeg op voor onderwijs in taal
		 en rekenen
2.4		
Professionalisering in taal en rekenen is ontoereikend
2.5		
Kennis uit de wetenschap komt onvoldoende terecht in het onderwijs
3		
		
3.1
		
3.2		

Aanbeveling een
Wees klip-en-klaar over de opdracht voor taal en rekenen		
Zorg voor heldere en samenhangende landelijke einddoelen en niveaus voor
taal en rekenen
Breng de beheersing van taal en rekenen helder in beeld

4		
		
4.1
		
4.2
		

Aanbeveling twee
Veranker taal- en rekenonderwijs in andere vakken en leergebieden
Verbind in de landelijke einddoelen en niveaus taal en rekenen met
andere vakken
Maak werk van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor taal en rekenen
binnen de school

5		 Aanbeveling drie
		 Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan 		
		
lerarenopleidingen						
5.1		 Toets de beheersing van taal en rekenen aan het einde van de opleidingen
		 onder verantwoordelijkheid van de rijksoverheid
5.2
Toets zowel theorie als praktijk van het taal- en rekenonderwijs
6		
		
6.1		
6.2		

4

Aanbeveling vier
Versterk het professioneel handelen in taal- en rekenonderwijs		
Zet in op voortdurende professionalisering in taal- en rekenonderwijs
Verbind wetenschappelijke kennis met de onderwijspraktijk

11
12
13
16
19
20
23
26
29
33
37
39
41
42
44
47
48
49

55
56
57
59
60
62

		 Geraadpleegd

66

		 Literatuur

68

Woord vooraf
Voor u ligt het advies Taal en rekenen in het vizier, dat de Onderwijsraad op verzoek van
de Tweede Kamer heeft opgesteld. De raad adviseert kort gezegd: focus aanhoudend
op taal en rekenen. Want de beheersing van taal en rekenen van Nederlandse jongeren
geeft reden tot zorg. En dat is nogal wat, omdat het belang van deze essentiële kennis
en vaardigheden nauwelijks kan worden onderschat. Beheersing van taal en rekenen is
voorwaardelijk voor het leren van andere vakken en leergebieden, en een noodzaak om
goed te kunnen deelnemen aan het onderwijs en later in de samenleving.
Het is niet voor het eerst dat er in de maatschappij en politiek zorgen klinken
over de taal- en rekenvaardigheden van Nederlandse leerlingen en studenten.
Met enige regelmaat halen tegenvallende scores van leerlingen in internationaal
vergelijkend onderzoek het nieuws, of luiden werkgevers de noodklok over te lage
beheersingsniveaus.
Ruim een decennium geleden stond taal- en rekenonderwijs ook hoog op de
onderwijsbeleidsagenda. In 2010 werd met de zogenoemde referentieniveaus wettelijk
vastgelegd wat leerlingen en studenten in de diverse stadia in hun onderwijsloopbaan
van primair tot hoger onderwijs zouden moeten beheersen. Daarop volgden beleids- en
actieplannen voor de verschillende onderwijssectoren onder noemers als ‘Basis voor
presteren’, ‘Beter presteren’ en ‘Agenda rekenonderwijs’. Nu staan taal en rekenen
opnieuw volop in de politieke en beleidsmatige belangstelling. Het kabinet werkt
een ‘masterplan basisvaardigheden’ uit om het tij te keren en ervoor te zorgen dat
deze vaardigheden zichtbaar verbeteren. En de Inspectie van het Onderwijs heeft
basisvaardigheden aangemerkt als speerpunt in het toezicht.
Kijkend naar het verleden constateert de raad dat er onvoldoende sprake is van continue
aandacht voor de beheersingsniveaus van taal en rekenen die leerlingen en studenten
in het onderwijs bereiken. Elke vijf tot tien jaar krijgt het taal- en rekenonderwijs een
impuls, waarna de aandacht weer verslapt. Met dit advies wil de Onderwijsraad deze
pendulebeweging doorbreken en voorkomen dat periodiek ingrijpen met nieuwe
masterplannen noodzakelijk blijft. Goed taal- en rekenonderwijs vergt niet-aflatende
inspanning van iedereen in en om het onderwijs. Het is nu dus niet alleen tijd ervoor te
zorgen dat het onderwijs in taal en rekenen goed wordt, maar vooral dat het goed blijft.
Aanhoudende focus dus.

Edith Hooge
		
Mirjam van Leeuwen
voorzitter 			secretaris-directeur

5

In het kort
Om te zorgen dat het onderwijs in taal- en rekenen goed wordt en blijft, adviseert de
Onderwijsraad een integrale en structurele focus op taal en rekenen van onder andere de
overheid, onderwijsbestuurders, schoolleiders en leraren. De raad beveelt de rijksoverheid
aan heldere doelen te formuleren voor het taal- en rekenonderwijs in de landelijke
einddoelen en niveaus (kerndoelen, exameneisen, kwalificatie-eisen en referentieniveaus)
en structureel te monitoren of die doelen worden behaald. Andere aanbevelingen zijn:
veranker taal- en rekenonderwijs in alle vakken en leergebieden, stel hoge eisen aan het
uitstroomniveau van taal en rekenen aan de lerarenopleidingen en versterk de kwaliteit
van het professioneel handelen in het taal- en rekenonderwijs.
Aanleiding: zorgen over beheersing van taal en rekenen
Taal en rekenen zijn essentiële vaardigheden om goed te kunnen deelnemen aan het
onderwijs en de samenleving. Een goede beheersing van taal en rekenen is onmisbaar
om andere schoolvakken te kunnen leren. En omgekeerd vormen andere vakken en
leergebieden de kennisrijke context die nodig is om taal en rekenen goed onder de knie te
krijgen. Ervoor zorgen dat leerlingen voldoende geletterd en gecijferd zijn, is dan ook een
heel belangrijke opdracht van het onderwijs.
In bijna alle fases van het onderwijs ontbreekt nu een helder beeld van hoe goed
leerlingen taal en rekenen beheersen. De cijfers die wel beschikbaar zijn, stemmen
somber. Internationale studies en landelijke peilingen door de Inspectie van het Onderwijs
maken duidelijk dat er over bepaalde onderdelen van taal en rekenen en/of specifieke
groepen echt reden tot zorg is. Uit het internationale onderzoek PISA blijkt bijvoorbeeld dat
een aanzienlijk deel van de 15-jarigen het minimale niveau niet behaalt bij lezen (24%) en
wiskunde (16%). Deze leerlingen kunnen door hun lage taal- en wiskunde/rekenvaardigheid
waarschijnlijk minder goed meekomen op school en in de maatschappij en lopen een
groot risico op laaggeletterd- en laaggecijferdheid. Dit geldt met name voor leerlingen
op het vmbo en studenten op het mbo. En in het primair onderwijs halen leerlingen het
streefniveau 2F/1S voor taal en rekenen op veel onderdelen onvoldoende.
Vanwege het grote belang van taal en rekenen en de negatieve signalen over de
beheersing hiervan, heeft de Tweede Kamer de Onderwijsraad om advies gevraagd. Dit
advies geeft antwoord op de vraag hoe het onderwijs de beheersing van taal en rekenen
duurzaam kan verbeteren. Het richt zich op het primair en voortgezet onderwijs en het
middelbaar beroepsonderwijs.
Advies: focus aanhoudend op taal en rekenen
De Onderwijsraad adviseert een integrale en structurele focus op taal en rekenen.
De kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs wordt bepaald door vele, met elkaar
samenhangende, factoren. We noemen hier de landelijke einddoelen en niveaus,
de wijze van toetsen, de startbekwaamheid van leraren, de lesmethoden, de
professionalisering en de kennisinfrastructuur. Deze factoren moeten langdurig en
in samenhang worden aangepakt. Alle betrokkenen – overheid, lerarenopleidingen,
professionaliseringorganisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbesturen,
schoolleiders en leraren, ook van andere vakken – moeten deze opdracht in het
vizier hebben en houden. De raad doet daartoe vier aanbevelingen.
Aanbeveling 1: wees klip-en-klaar over de opdracht voor taal en rekenen
De Onderwijsraad adviseert de overheid om helder te formuleren wat leerlingen
moeten kennen en kunnen qua taal en rekenen als ze de school verlaten en welk
beheersingsniveau daarbij hoort in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs. Belangrijk hierbij zijn uniformiteit in de definiëring en
opbouw van de landelijke einddoelen en niveaus, en een doorlopende leerlijn waarin
naast aanbods- en ervaringsdoelen ook beheersingsdoelen een centrale plek krijgen.

6

Daarnaast moet de overheid stelselmatig monitoren of leerlingen de doelen en
bijbehorende beheersingsniveaus behalen, zodat reflectie op en evaluatie en bijstelling
van het onderwijs in taal en rekenen mogelijk zijn. De raad adviseert de prestaties van
leerlingen te peilen in groep 5 en 8 van het primair onderwijs, in klas 2 of 3 en in het
laatste leerjaar van het voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs.
De raad adviseert ook scherper extern toezicht te houden op de kwaliteit van het taalen rekenonderwijs en de beheersingsniveaus van taal en rekenen van leerlingen en
studenten op alle scholen en opleidingen. En laat besturen in alle onderwijssectoren in
hun rapportages opnemen welke beheersingsniveaus van taal en rekenen de scholen en
opleidingen weten te bereiken met hun leerlingen en studenten.

Aanbeveling 2: veranker taal en rekenen in andere vakken en leergebieden
De raad adviseert om in de landelijke einddoelen en niveaus taal en rekenen meer te
integreren met de andere vakken. De taal- en rekenontwikkeling van leerlingen krijgt
nog onvoldoende aandacht bij andere vakken, waardoor veel kansen onbenut blijven.
Onderwijs in andere vakken biedt betekenisvolle en effectieve contexten voor het taal- en
rekenonderwijs. En andersom is een goede taal- en rekenvaardigheid van leerlingen en
studenten voorwaardelijk voor het ontwikkelen van kennis in alle andere schoolvakken. Het
oefenen van taal en rekenen moet daarom niet geïsoleerd plaatsvinden, maar betekenisvol
ingebed worden in de vakken en leergebieden, waarmee het onderwijs in taal en rekenen
de verantwoordelijkheid is van álle leraren.
Dit moet ook binnen de school vorm krijgen. Dat vergt een schoolcultuur van gedeelde
verantwoordelijkheid, waar álle onderwijsprofessionals werken aan de ontwikkeling van
geletterd- en gecijferdheid van leerlingen en studenten. Ook in het hoger onderwijs is
zo’n geïntegreerde aanpak van taal en rekenen nodig.
Aanbeveling 3: stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van taal en rekenen aan de
lerarenopleidingen
Het is belangrijk dat afstudeerders van lerarenopleidingen startbekwaam zijn om goed
taal- en rekenonderwijs te geven. Er bestaan nu echter zorgen over hun vakdidactische
vaardigheden in taal- en rekenonderwijs en hun eigen taal- en rekenvaardigheden.
Bovendien is er veel variatie in lerarenopleidingen. Om de kwaliteit van de uitstroom vanuit
lerarenopleidingen te bewaken, beveelt de raad een verplichte centrale eindtoets taal en
rekenen aan op pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en wiskunde.
Deze eindtoets bevat een theorie- en een praktijkdeel en toetst of studenten (1) zelf taal en
rekenen voldoende beheersen en (2) over voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische
kennis en vaardigheden beschikken om taal- en rekenonderwijs te geven.
Aanbeveling 4: versterk de kwaliteit van het professioneel handelen in het taal- en
rekenonderwijs
De Onderwijsraad beveelt aan meer werk te maken van continue professionalisering van
leraren in het taal- en rekenonderwijs. Een initiële opleiding is niet voldoende; blijvend
professionaliseren moet de norm zijn. Schoolbesturen en schoolleiders hebben de
verantwoordelijkheid leraren hierin te stimuleren en faciliteren. Daarnaast is een stevige
verbinding tussen wetenschap en praktijk nodig. Wetenschappelijke kennis moet in de
school terechtkomen. Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk
onderzoek en ruimte krijgen zich daarin te verdiepen. En de wetenschappelijke kennis
moet worden gebruikt bij de ontwikkeling van leermaterialen.

7

8

?

Taal en rekenen
in het vizier

Focus aanhoudend op taal en rekenen
Taal en rekenen zijn essentiële vaardigheden om mee
te kunnen doen aan onderwijs en maatschappij. Op veel
onderdelen worden de ambitieniveaus nu niet gehaald.
De kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs wordt
door veel factoren bepaald. Deze moeten langdurig,
in samenhang en gezamenlijk worden aangepakt.

Leg landelijke einddoelen
en niveaus vast met wat
leerlingen moeten kennen
en kunnen. Monitor dat zowel
landelijk als in de school.

Veranker taal en rekenen
in andere vakken en
leergebieden, maak alle
leraren verantwoordelijk.

Stel hoge eisen aan
de uitstroom van
de lerarenopleidingen
met een verplichte
centrale eindtoets.

Zorg voor goed toegeruste
leraren die zich blijvend
professionaliseren en verbind
wetenschap met de praktijk.

Dat vraagt wat van iedereen in en om de school

Overheid
formuleert een heldere
opdracht t.a.v. wat leerlingen
op welke momenten moeten
kennen en kunnen.

Lerarenopleidingen
zorgen voor startbekwame nieuwe
leraren die zowel qua eigen beheersing
als vakdidactisch in staat zijn goed
onderwijs in taal en rekenen te geven.

Schoolleiders en besturen
vertalen de opdracht van de overheid door
naar een helder beleid voor hun school,
monitoren hoe hun leerlingen ervoor staan
en faciliteren dat leraren goed toegerust zijn.

Methodemakers
gebruiken kennis uit
de wetenschap bij
het ontwikkelen van
leermaterialen.

Alle leraren
geven goed onderwijs in taal en
rekenen en blijven zich professionaliseren. Ook verbinden zij taal
en rekenen met andere vakken.

1
aan
leiding
Zorgen over de beheersing van taal en rekenen
Een goede beheersing van taal en rekenen is
voorwaardelijk om te kunnen deelnemen aan
onderwijs en samenleving. Maar er bestaat
al jaren zorg over het taal- en rekenniveau in
Nederland. Hoe kan het onderwijs de beheersing
van taal en rekenen duurzaam verbeteren?

11

Taal en rekenen zijn essentiële vaardigheden1 om goed te kunnen deelnemen aan het
onderwijs en de samenleving.2 Zorgen voor voldoende geletterdheid en gecijferdheid is
dan ook een cruciale taak van het onderwijs. Er is echter geen helder beeld van hoe goed
leerlingen taal en rekenen beheersen in de verschillende fases van het onderwijs. De
cijfers die wel beschikbaar zijn, stemmen somber. Dit advies richt zich op de vraag hoe
het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren.

1.1

Goede beheersing van taal en rekenen is onontbeerlijk
De ontwikkeling van taal en rekenen begint vroeg bij kinderen, gaat steeds door en hangt af
van het gevolgde onderwijs. Een goede beheersing van taal en rekenen is een voorwaarde
om kennis en vaardigheden in andere vakken of leergebieden te kunnen verwerven. En
omgekeerd vormen andere vakken en leergebieden de kennisrijke context die nodig is om
taal en rekenen goed te leren beheersen.
Taal is cruciaal voor kennisverwerving en betekenisgeving
Brede beheersing van (de Nederlandse) taal is voorwaardelijk voor het verwerven van
kennis en vaardigheden in alle vakken en leergebieden op school. Dit geeft toegang tot
vakinhoud en de verwerking ervan, bijvoorbeeld door uitleg te volgen, teksten te lezen,
een verslag of essay te schrijven, een presentatie te geven of een debat te voeren over de
leerstof. Het gaat om een wisselwerking. Taal draagt bij aan de verwerving van kennis en
vaardigheden die betrekking hebben op specifieke leerstof. En de verwerving van deze
vakinhouden draagt weer bij aan de taalontwikkeling.3 Vanzelfsprekend heeft taal ook een
belangrijke sociale functie, op school en in de maatschappij.
Taal als basis voor leren geldt voor schoolvakken als biologie, geschiedenis en
aardrijkskunde, maar ook voor een leergebied als burgerschap. Taal draagt bij aan
betekenisgeving en aan hoe individuen zich verhouden tot de wereld.4 Kritisch lezen en
kennis van argumentatie, drogredenen en retoriek zijn van belang voor het maatschappelijk
debat, op school en (later) in de samenleving.5 Ook het leergebied digitale geletterdheid
is sterk gerelateerd aan taalvaardigheid.6 Zo is er overlap tussen de leerdoelen bij
informatievaardigheden en mediawijsheid (digitale geletterdheid) en die van het leesen schrijfonderwijs. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen multimediale teksten7
kritisch lezen. Ze moeten weten hoe media functioneren, en multimediale teksten op
waarde kunnen schatten en interpreteren. Dat vergt reflectie en kritisch lezen.8
Rekenen staat voor een brede ontwikkeling van gecijferdheid
Rekenen is net als taal essentieel voor leren en deelnemen aan de samenleving.
Technologie en digitalisering zijn onderdeel van ons dagelijks leven en hebben een
wiskundige basis. Tijd, geld, medicatie, sportprestaties: ze draaien allemaal om getallen
die je moet kunnen begrijpen, bewerken en interpreteren. De wereld om ons heen heeft
dus onmiskenbaar een kwantitatieve dimensie. Dat vergt dat mensen ‘gecijferd’ zijn.9
Gecijferdheid omvat veel meer dan rekenen alleen. Het gaat ook om bijvoorbeeld het
begrip van getallen, verhoudingen en ordes van grootte en het vermogen in verschillende
situaties reken-/wiskundegerelateerde informatie te herkennen, interpreteren en gebruiken.
En om het inzetten van rekenmachines en computers als hulpmiddel, informatiebron en
communicatiemiddel. De omgang met de kwantitatieve wereld veronderstelt dus een breed
repertoire van parate kennis, inzichten, routines en attitudes.10
Op school is rekenen net als taal vaak nodig om andere vakken te leren. Het gaat dan
bijvoorbeeld om rekenen met procenten of indexcijfers bij het vak economie, en rekenen
met gegevens uit een meting bij scheikunde om de concentratie van een zure of basische
stof te bepalen. Rekenen gaat dus ook over de ontwikkeling van probleemoplossend
vermogen in een getalsrijke/wiskundige en kennisrijke context. Omgekeerd kan kennis uit

12

1	Er wordt vaak (en ook hier) gesproken van taal- en rekenvaardigheden, maar taal en rekenen
omvatten meer dan vaardigheden. Het gaat ook om kennis, inzicht en attitude. Zie paragraaf 1.5.
2	Zie bijvoorbeeld Onderwijsraad, 2012, 2021b, 2021c; Rekenkamer, 2016; Hanushek &
Woessmann, 2015.
3
Zie onder andere Prenger, Van Silfhout & Herder, 2021.
4
Eidhof, 2016.
5
Eidhof, 2020.
6
Neumann, Finger & Neumann, 2017; Hinrichsen & Coombs, 2013.
7	Multimediale teksten combineren diverse media: geschreven tekst met plaatjes, gesproken tekst
	met plaatjes of geschreven en gesproken tekst. Ook de combinatie met bewegend beeld is
mogelijk. Segers, 2013.
8
Kennisrotonde, 2020.
9
Hoogland, 2021.
10 SLO, 2016.

andere vakken bijdragen aan beter leren rekenen, omdat de vakinhoud betekenis geeft aan
de getallen.
De ontwikkeling van taal en rekenen begint vroeg en gaat steeds door
De cognitieve, sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling van kinderen neemt in hun
eerste levensjaren een hoge vlucht.11 Dit is van grote invloed op hun verdere leven. Dat geldt
zeker ook voor taal- en rekenvaardigheden. Deze ontwikkelen zich niet bij elk kind in gelijke
mate. Voor kinderen die dit nodig hebben, biedt voor- en vroegschoolse educatie (vve) extra
mogelijkheden.
In het primair en voortgezet onderwijs zijn taal en rekenen/wiskunde twee grote
leergebieden. Het wettelijk referentiekader taal en rekenen beschrijft de basiskennis en
-vaardigheden voor taal en rekenen die leerlingen van het primair onderwijs tot de instroom
in het hoger onderwijs horen te beheersen (zie het tekstkader verderop). Het gaat om
een doorlopende leerlijn in kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een kansrijke en
aansluitende leerloopbaan, en die een goed maatschappelijk functioneren bevorderen. Het
aanleren hiervan is een belangrijke taak van het onderwijs.12
De beschrijvingen uit het referentiekader zijn funderend en cumulatief. Funderend omdat de
niveaus op elkaar voortbouwen en je dus geen niveau kunt overslaan. Cumulatief omdat een
volgend niveau het vorige insluit. Als een vaardigheid op einde basisschoolniveau beheerst
moet worden, wil dat zeggen dat die vaardigheid ook later in de schoolloopbaan nog
beheerst moet worden. In opeenvolgende opleidingen moeten de kennis en vaardigheden
die eerder zijn verworven, dus benut en onderhouden worden.13

1.2

	

Ook na het primair en voortgezet onderwijs blijft de ontwikkeling van taal en rekenen
belangrijk. Daarom omvat het referentiekader taal en rekenen ook het mbo en zijn er in
het mbo centrale examens14 Nederlands, en instellingsexamens voor rekenen. En ook
in het hoger onderwijs wordt een groot beroep gedaan op de taal- en rekenvaardigheid
van studenten.

Adequaat zicht op de beheersing van taal en rekenen
ontbreekt
Er is te weinig informatie beschikbaar om de beheersing van taal en rekenen van leerlingen
en studenten in het hele onderwijs goed in beeld te brengen. Daardoor is vaak onduidelijk of
leerlingen het in hun schoolsoort vereiste niveau wel halen. Zowel scholen als de overheid
hebben daarmee onvoldoende houvast om problemen rondom de beheersing van taal en
rekenen goed in beeld te krijgen en aan te pakken. Cijfers die wel beschikbaar zijn, stemmen
op onderdelen somber. Dit wordt in paragraaf 1.3 verder uiteengezet.
Verschillen in eindtoets bemoeilijken beeld in het primair onderwijs
In het primair onderwijs is de meeste informatie over de beheersing van taal en rekenen
beschikbaar op landelijk niveau, namelijk vanuit de peilingsonderzoeken van de Inspectie
van het Onderwijs (hierna de inspectie). Die informatie is niet compleet. Tot enkele
jaren terug kende het primair onderwijs een centrale eindtoets van de prestaties van
leerlingen, uitgevoerd door Cito. De jaarlijkse peiling van de inspectie werd gebaseerd op
de referentieniveaus gemeten in die eindtoets. Nadat in 2015 scholen zelf een eindtoets
mochten kiezen uit het aanbod van diverse partijen, zijn er verschillen ontstaan in de
eindtoetsen en hun normering. Dit verhindert een landelijk zicht op wat leerlingen aan
het einde van de basisschool kunnen qua lezen, taalverzorging en rekenen.15

	

11
12
13
14

13

15

Onderwijsraad, 2010, 2015.
Meijerink, Letschert, Rijlaarsdam, Van den Bergh & Van Streun, 2009.
Commissie Meijerink, 2008.
Voor Nederlands doen mbo-studenten twee examens. Een centraal examen dat digitaal wordt
afgenomen en een instellingsexamen. Rekenen wordt niet centraal geëxamineerd, maar via een
instellingsexamen. Voor het instellingsexamen rekenen moeten opleidingen zelf het examenbeleid
vaststellen. Dit bevat de nakijktermijnen en de regels over inzage en herkansingen. De regels
voor de examens Nederlands en rekenen zijn terug te vinden in de onderwijs- en examenregeling
(OER). Voor het mbo-examen rekenen zijn onlangs nieuwe eisen opgesteld. Voor studenten die in
september 2022 zijn gestart met een mbo-opleiding, telt het resultaat van het rekenexamen mee
voor het halen van het diploma. Voor taal is dat nu al zo. Zie: https://www.rijksoverheid.nl/
onderwerpen/taal-en-rekenen/vraag-en-antwoord/taalexamens-mbo en https://www.rijksoverheid.
nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/toetsen-examens-taal-en-rekenen
Inspectie van het Onderwijs, 2022.

De referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen
De referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen beschrijven wat leerlingen moeten
kennen en kunnen aan het einde van de opeenvolgende fases van hun schoolloopbaan. Ze
gelden voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar
beroepsonderwijs. Alle referentieniveaus samen vormen het referentiekader taal en
rekenen. Dit kader vormt de basis van het onderwijs in de Nederlandse taal en rekenen.
Het onderscheidt fundamentele en streefniveaus.
Het fundamentele niveau (F-niveau) is de basis die zo veel mogelijk leerlingen moeten
beheersen. Het streefniveau (S-niveau) is voor leerlingen die meer aankunnen.
Referentieniveau 2F is nodig om voldoende geletterd en gecijferd deel te nemen aan de
samenleving. Alle leerlingen die het onderwijs verlaten, moeten taal en rekenen minimaal
beheersen op niveau 2F.16
Taal
Voor taal zijn vier domeinen beschreven:
• mondelinge taalvaardigheid (gesprek voeren, luisteren en spreken);
• leesvaardigheid (onder andere zakelijke en literaire teksten lezen);
• schrijfvaardigheid (bijvoorbeeld een opstel of sollicitatiebrief schrijven);
• 	begrippenlijst (bijvoorbeeld kennis van begrippen als klinker, zelfstandig naamwoord en
spreekwoord) en taalverzorging (taal correct toepassen).
Ieder domein kent vier niveaus; deze geven een opklimmende moeilijkheidsgraad in
basiskennis en -vaardigheden aan. Elk fundamenteel niveau omvat het voorgaande niveau.
Bij het behalen van een fundamenteel niveau is het volgende te zien als een streefniveau.
Rekenen
Het referentiekader rekenen kent vier domeinen:
• getallen;
• verhoudingen;
• meten;
• meetkunde en verbanden.
Voor rekenen formuleerde de commissie-Meijerink17 ook streefniveaus, naast de
fundamentele niveaus voor de diverse onderwijssoorten. Wettelijk is echter alleen het
streefniveau 1S voor het primair onderwijs vastgelegd. De fundamentele niveaus gaan
over basale kennis en inzichten en focussen op een toepassingsgerichte benadering van
rekenen. De streefniveaus bereiden voor op de meer abstracte wiskunde.
De referentieniveaus zijn wettelijk als volgt voorgeschreven voor de onderwijssoorten.18
Onderwijssoorten

Referentieniveau

(Speciaal) basisonderwijs, (voortgezet) speciaal onderwijs19

Taal: 1F en 2F
Rekenen: 1F en 1S

Vmbo

Taal: 2F
Rekenen: 2F

Havo

Taal: 3F
Rekenen: 3F

Vwo

Taal: 4F
Rekenen: 3F

Praktijkonderwijs

Taal: 1F
Rekenen: 1F

Mbo 1/entree , mbo 2, mbo 3
20

Taal: 2F 21
Rekenen: 2F

Mbo 4

Taal: 3F 22
Rekenen: 3F

14

16 Meijerink, e.a., 2009.
17 Commissie Meijerink, 2008.
18 Besluit referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Staatsblad 2010, 265.
19	De referentieniveaus zijn ook van toepassing voor leerlingen in het (voortgezet) speciaal
onderwijs, met uitzondering van leerlingen met een perspectief op uitstroom naar de
arbeidsmarkt of dagbesteding. Het onderwijs moet er dan op gericht zijn dat zo veel mogelijk
van deze leerlingen 1F bereiken.
20 Het is de entreeopleidingen ook toegestaan onder niveau 2F te examineren.
21 Met uitzondering van het onderdeel fictionele, narratieve en literaire teksten.
22 Idem.

Landelijke beeld na primair onderwijs ontbreekt grotendeels
Het zicht op beheersingsniveaus van taal en rekenen ná het primair onderwijs is nog
beperkter. Weinig scholen in het voortgezet onderwijs volgen de ontwikkeling van hun
leerlingen met genormeerde toetsen.23
De informatie waarover we wel beschikken, is ongelijksoortig. Neem de internationale
PISA-toets (zie het tekstkader hierna), die in het voortgezet onderwijs bij een steekproef
van leerlingen de beheersing van taal en rekenen/wiskunde onderzoekt. De uitkomsten
zijn om diverse redenen moeilijk te vergelijken met die van de eindexamens Nederlands
en wiskunde.24 PISA toetst bijvoorbeeld of leerlingen hun kennis en vaardigheden op het
gebied van taal, wiskunde en natuurwetenschappen kunnen toepassen in alledaagse
situaties. De centrale examens in Nederland toetsen kennis en vaardigheden op een
aantal duidelijk omschreven en onderwezen (technische) vakonderdelen. Bovendien
wordt de PISA-toets afgenomen onder 15-jarigen en zijn kandidaten van de centrale
examens meestal 16 tot 19 jaar. Daarbij hebben de PISA-toetsen voor leerlingen
geen consequenties, terwijl de centrale examens in Nederland hét meetmoment zijn
voor doorstroom naar het vervolgonderwijs.25 Door de verzwaarde exameneisen (de
kernvakkenregeling) is een goede score op de centrale examens Nederlands en wiskunde
nu cruciaal. Leerlingen besteden veel aandacht aan de voorbereiding op de centrale
examens, en scholen aan de stof van het centrale examen. Voor PISA-toetsen, die niet
meetellen voor leerlingen, ontbreekt deze voorbereiding.
Internationale onderzoeken
Nederland doet ruim 25 jaar mee aan internationale toetsen op het gebied van taal en
rekenen. Die toetsen worden afgenomen in groep 6 van de basisschool (PIRLS en TIMSS),
bij 15-jarigen in het voortgezet onderwijs (PISA) en – minder frequent – bij volwassenen
(PIAAC). De onderzoeken hebben tot doel landen onderling te vergelijken en te bepalen
hoe de prestaties van een land (bijvoorbeeld op het gebied van taal) zich ontwikkelen in de
loop van de tijd.
De PISA-toetsen worden sinds 2000 elke drie jaar uitgevoerd door de OESO. Nederland
heeft tot nu toe telkens deelgenomen. PISA biedt OESO- en partnerlanden inzicht in
kennis, vaardigheden en welbevinden van hun 15-jarigen. PISA heeft voor leesvaardigheid,
wiskunde en natuurwetenschappen zes vaardigheidsniveaus gedefinieerd, waarbij niveau 1
het laagste is en niveau 6 het hoogste. Leerlingen moeten niveau 2 beheersen om goed te
kunnen functioneren op school en in de maatschappij.26
De toetsing van PISA is in de loop van de tijd meermaals vernieuwd. Zo stapte PISA
in 2015 over op een digitale afname met innovatieve opgaven en werden andere
analysemethoden geïntroduceerd.27 Dat bemoeilijkt een vergelijking door de jaren heen.
Daarnaast werkt PISA met een steekproef (niet alle 15-jarigen maken de toets) en is er bij
internationale toetsing altijd de hindernis van taal- en cultuurverschillen.
Referentieniveaus niet in beeld
Landelijk is niet helder in beeld of leerlingen de referentieniveaus beheersen. De
vaardigheidsniveaus uit PISA wijken af van het Nederlandse referentiekader. Ook het
eindexamen is niet geschikt om te bepalen of leerlingen het beoogde referentieniveau
behalen. De scores bij het eindexamen Nederlands/wiskunde geven enkel een indicatie.28
Zo toetst het eindexamen Nederlands maar één taalvaardigheid. En van het eindexamen
wiskunde is onduidelijk in hoeverre het de beheersing in termen van het referentiekader
rekenen toetst.29 Doordat een landelijk beeld ontbreekt, kan de inspectie ook niet vaststellen
of aan het eind van het funderend onderwijs leerlingen voldoende geletterd en gecijferd zijn.30

15

23
24
25
26
27
28
29
30

	

Het zicht op vaardigheden wordt groter wanneer de informatie van diverse toetsen
te combineren is. De PISA-toetsen laten zich echter niet goed vergelijken met de
peilingstoetsen van de inspectie (zie paragraaf 1.3), omdat de laatste niet op 15-jarige
leeftijd worden afgenomen. Ook een vergelijking met de eindexamens is niet goed
mogelijk, omdat die worden afgenomen op 16- tot 19-jarige leeftijd. Daarbij verschillen de
toetsen in opzet en vaardigheidsindeling.

Inspectie van het Onderwijs, 2021b.
Van der Molen, Schouwstra, Feskens & Van Onna, 2019.
Ibid.
Gubbels, Van Langen, Maassen, Meelissen, Aalders, P., Dood ... Wolbers, 2019.
Van der Molen e.a., 2019.
Inspectie van het Onderwijs, 2022.
Ibid.
Ibid. De inspectie verstaat onder funderend onderwijs het primair onderwijs en het voortgezet
onderwijs.

Over de beheersing van taal en rekenen bij studenten in het mbo is al helemaal weinig tot
geen informatie beschikbaar. Zo worden hun prestaties op de examens taal en rekenen niet
stelselmatig gemonitord.31 Dus weten we niet hoeveel leerlingen en studenten uiteindelijk
referentieniveau 2F halen, dat nodig is om voldoende geletterd en gecijferd deel te nemen
aan de samenleving.
Problemen op scholen onvoldoende in beeld
Veel scholen en opleidingen geven aan dat zij weinig zicht hebben op de beheersing van
de referentieniveaus, zelfs op het moment dat leerlingen en studenten uitstromen. Scholen
in het voortgezet onderwijs melden dat zij op basis van eindexamens voor de helft tot twee
derde van hun leerlingen met redelijke zekerheid kunnen aangeven dat zij de beoogde
referentieniveaus behalen. Voor de overige leerlingen kunnen de instellingen geen
goede inschatting geven. In het middelbaar beroepsonderwijs kunnen opleidingen dat bij
ongeveer de helft van de studenten niet.32 Dit verhindert scholen en opleidingen problemen
op het gebied van taal en rekenen vroegtijdig op te merken en aan te pakken.

1.3

Beheersing taal en rekenen geeft reden tot zorg
Informatie over de beheersing van taal en rekenen die wél beschikbaar is, leidt al jaren
tot zorgen in de maatschappij over de beheersing van taal en rekenen van leerlingen. De
internationale studies en de landelijke peilingen door de inspectie maken duidelijk dat de
beheersing op bepaalde onderdelen van taal en rekenen en/of van specifieke groepen
onvoldoende is of beter kan. Bovendien laten geen van de internationale studies een
positieve ontwikkeling in de cijfers zien.
Internationaal onderzoek: PISA geeft reden tot zorg
In alle internationale toetsen is de score van het eerste peiljaar daarna nooit meer
geëvenaard en dalen de prestaties in meer of mindere mate. Dit is goed te zien in figuur 1,
die de resultaten van PIRLS, TIMSS en PISA samenvat.

Figuur 1. Prestaties taal en wiskunde/rekenen over tijd in het Nederlandse basisonderwijs (PIRLS/TIMSS, groep 6)
en voortgezet onderwijs (PISA, 15-jarigen).33

560
550
540
530
520
510
500
490
480

1990

1995

2000

2005

2010

PISA taal

PISA wis

PIRLS

2015

2020

2025

TIMSS

Vooral de Nederlandse scores op de PISA-toets zijn de laatste jaren reden tot zorg in
de samenleving. Bij de laatste meting in 2018 trok de PISA-score voor wiskunde een
beetje bij, maar die voor taal daalde significant. In 2018 scoorde 24% van de 15-jarigen
in Nederland onder leesvaardigheidsniveau 2. In de OESO-landen en de 15 EU-landen34
was dit 21%. Deze leerlingen kunnen volgens de OESO door hun lage taalvaardigheid

16

31 Inspectie van het Onderwijs, 2021b.
32 Inspectie van het Onderwijs, 2022.
33 Deze figuur is samengesteld op basis van Gubbels e.a., 2019; Meelissen & Drent, 2008.
34	Het EU15-gemiddelde is gebaseerd op de vijftien oorspronkelijke EU-landen die sinds 1995 of
eerder deel uitmaken van de Europese Unie en die vanaf 2006 aan alle PISA-metingen hebben
deelgenomen. Het gaat om België, Denemarken, Duitsland, Finland, Frankrijk, Griekenland,
Ierland, Italië, Luxemburg, Nederland, Oostenrijk, Portugal, Spanje, het Verenigd Koninkrijk en
Zweden. Gubbels e.a., 2019.

waarschijnlijk minder goed meekomen op school en in de maatschappij en lopen een risico
op laaggeletterdheid.35 Dit risico is niet voor alle groepen leerlingen even groot, zo blijkt
uit de scores. Vooral leerlingen op het vmbo en mbo lopen een groot risico op een te lage
taalvaardigheid. Dit wordt verderop uitgewerkt.
Nationale peilingen tonen waar verbetering nodig is
Naast de cijfers uit de internationale studies zijn er de peilingsonderzoeken van de
inspectie. Deze meten de beheersing van taal en rekenen op bepaalde onderdelen. De
onderzoeken richten zich voornamelijk op het primair onderwijs. In de meest recente
Staat van het Onderwijs (2022) geeft de inspectie aan dat op veel onderdelen van taal en
rekenen voldoende leerlingen in het primair onderwijs het fundamentele niveau
2 p r 1F
i m ahalen,
ir onderwijs
maar dat onvoldoende leerlingen het streefniveau 2F/1S bereiken.36 Dat laatste is geen
nieuwe constatering. Bij de invoering van het referentiekader was een van de doelen de
beheersing van taal en rekenen te verhogen.37
De coronapandemie heeft de afgelopen jaren een negatieve invloed gehad. Zo presteerden
leerlingen in het primair onderwijs gemiddeld minder goed op begrijpend lezen, rekenenwiskunde en spelling dan vóór de pandemie.38
de
eindtoets in
in 2020
2020en
ende
deimpact
impactvan
vande
decoronacrisis
coronacrisis opdedeleerresultaten
leerresultaten
kunnen
jaar
ook
de eindtoets
kunnen
wewe
ditdit
jaar
enen
ook
Peilingsonderzoek
van de
inspectie uitop
2019 onder een representatieve
groep
basisscholen
volgend jaar
jaar geen
geenbetrouwbare
betrouwbarelangjarige
langjarigetrend
trendschetsen
schetsen
van
de
eindresultaten.
volgend
van
de
eindresultaten.
geeft zicht op de beheersing van de referentieniveaus vóór de coronapandemie en
bevestigt dat minder leerlingen dan geambieerd het streefniveau halen. Het merendeel van
Niveau basisvaardigheden
niveau van
van
de
basisvaardigheden
lezen,taalverzorging
taalverzorging
Niveau
basisvaardigheden
stabiel
Het
niveau
basisvaardigheden
lezen,
de leerlingen instabiel
groep ••8Het
behaalde
hetde
fundamentele
referentieniveau
(1F) op de meeste
en
rekenen
is
redelijk
stabiel
tussen
2015
en
2019.
In
deze
periode
stijgt
het
percentage
leerlingen
en rekenen onderdelen
is redelijk stabiel
tussenschrijven
2015 en 2019.
In deze periode
het percentage
leerlingen
(behalve
en rekenen
uit de stijgt
peilingstoetsen).
Maar
het streefniveau
dat
het
streefniveau
2F
voor
taalverzorging
beheerst
licht
en
daalt
het
percentage
leerlingen
dat
39
dat het streefniveau
2F voor
beheerst
licht en daalt
het percentage
leerlingen
hethet
(2F/1S) werd
optaalverzorging
veel onderdelen
onvoldoende
behaald
(zie figuur
2). Dedat
figuur
toont een
fundamenteel
niveau
1F
voor
rekenen
niet
beheerst.
Het
valt
op
dat
de
scores
bij
het
peilingsonderzoek
discrepantie
tussen
de score
op rekenen
op op
basis
de eindtoets
primair onderwijs, waar
fundamenteel
niveau 1F voor
rekenen
niet beheerst.
Het valt
dat van
de scores
bij het peilingsonderzoek
rekenen 2019
2019
afwijken
van
de1F
scores
voorrekenen
rekenen
opde
deeindtoets
eindtoets
2019
(zie
figuur
2.1a)
(Inspectie
vanniet lukt.
deafwijken
ambitievan
voor
wel voor
behaald
wordt,
en
het
peilingsonderzoek
rekenen,
waar
dat
rekenen
de
scores
op
2019
(zie
figuur
2.1a)
(Inspectie
van
het
Onderwijs,
2021c).
Dit
kan
komen
doordat
het
belang
dat
leerlingen
aan
beide
toetsen
hechten,
Dit
komt
mogelijk
doordat
de
eindtoets
voor
leerlingen
een
high
stakes-toets
is,
er
hangt
het Onderwijs, 2021c). Dit kan komen doordat het belang dat leerlingen aan beide toetsen hechten,
verschilt (low(lowversus
highstake-toets).
veel
vanaf,
wat bij een peilingsonderzoek niet speelt; dit is een low stakes-toets.40
verschilt
versus
highstake-toets).
Figuur
Beheersing
in referentieniveaus
groep
8 van het primair
onderwijs
(in percentages)41
Figuur
2.1a
Overzicht
vanreferentieniveaus
debeheersing
beheersingvan
van
referentieniveaus
groep
8 (in
percentages)
Figuur2.
2.1a
Overzichtvan
van
de
iningroep
8 (in
percentages)

*rekenen
2019a
is gebaseerd
de Eindtoets
Basisonderwijs,
evenals
lezen en taalverzorging;
rekenen
*rekenen 2019a
is gebaseerd
op deop
Eindtoets
Basisonderwijs,
evenals lezen
en taalverzorging;
rekenen 2019b komt
uit het2019b
Peil. komt uit het Peil.
onderzoek,
evenals
luisteren,
spreken,
gesprekken
en schrijven
onderzoek, evenals
luisteren,
spreken,
gesprekken
en schrijven
Bron:
Inspectie
Onderwijs,
Bron: Inspectie
vanvan
het het
Onderwijs,
2021h2021h

Fundamenteel
lezen, taalverzorging,
taalverzorging,rekenen
rekenenen
enmondelinge
mondelingetaalvaardigheid
taalvaardigheid
Fundamenteel niveau
niveau aanwezig
aanwezig •• Voor
Voor lezen,
(luisteren,
spreken
en
gesprekken)
behalen
de
leerlingen
aan
het
eind
van
groep
8
ruimschoots
(luisteren, spreken en gesprekken) behalen de leerlingen aan het eind van groep 8 ruimschoots dede
ambitie –– minimaal
minimaal 85
85 procent
procentvan
vande
deleerlingen
leerlingenbehaalt
behaalt1F1F
– die
commissie
Meijerink
formuleerde
ambitie
– die
dede
commissie
Meijerink
formuleerde
35 Gubbels e.a., 2019.
bij
het
opstellen
van
de
referentieniveaus.
Dat
geldt
niet
voor
schrijfvaardigheid,
waar
maar
bij het opstellen
van de van
referentieniveaus.
Dat geldt niet voor schrijfvaardigheid, waar maar 7373
36 Inspectie
het Onderwijs, 2022.
procent
van
de
leerlingen
het
1F-niveau
behaalt.
Hetverschil
verschil
in
leerresultaten
weerspiegelt
mogelijk
37
Van
den
Broek,
Bron,
Gubbels,
Gijsel,
… in
Van
Zanten,
2022. weerspiegelt
procent van de leerlingen het 1F-niveau behaalt. Hoogeveen
Het
leerresultaten
mogelijk
38enHaelermans,
Jacobs,in
Smeets
& Van Vugt,voor
2021.de verschillende vakgebieden. De accenten in
de
aandacht
doelgerichtheid
het
onderwijs
de aandacht39en Inspectie
doelgerichtheid
in het onderwijs
voor de verschillende vakgebieden. De accenten in
van het Onderwijs,
2019, 2021a.
het onderwijs
onderwijs
worden
waarschijnlijk
vooral
gelegd
opde
degemakkelijk
gemakkelijk
toetsbare
onderdelen
van
een
40	Bij
high stakes-toetsen
is het
resultaat
voorop
de
leerling
belangrijk, toetsbare
omdat
dit bijvoorbeeld
meetelt
het
worden
waarschijnlijk
vooral
gelegd
onderdelen
van
een
voorvan
een rapport
of diploma. 2021d).
Bij low stakes-toetsen heeft het resultaat voor de leerling geen of kleine
domein (Inspectie
(Inspectie
hetOnderwijs,
Onderwijs,
domein
van
het
2021d).

gevolgen, omdat het bijvoorbeeld niet meetelt. Dit verschil kan de inzet van leerlingen of studenten
beïnvloeden en bemoeilijkt de interpretatie van de resultaten van de verschillende toetsen, zeker bij
Meer ontwikkeling
mogelijk
De
ambitie voor
voor de
destreefniveaus
streefniveaus––minimaal
minimaal65
65procent
procentvan
vande
deleerlingen
leerlingen
onderlinge
vergelijking.
Meer
ontwikkeling
mogelijk
De ambitie
41	
Inspectie
van het
Onderwijs,
2021b. BijBij
derekenen
introductie
van
de
referentieniveaus
heeft de
behaalt 2F/1S
2F/1S
wordtalleen
alleen
voor
lezenbereikt.
bereikt.
en
de
andere
taaldomeinen
ligt
het
niveau
behaalt
––wordt
voor
lezen
Bij
rekenen
en
de
andere
taaldomeinen
ligt
het
niveau
commissie-Meijerink in 2008 de aanbeveling meegegeven als ambitie te stellen dat aan het
daar
onder
(taalverzorging),
ver
onder
(rekenen,
mondelinge
taal)
tot
heel
ver
onder
(schrijfvaardigheid).
eind van de basisschool
van de leerlingen
minstens
65% 1S/2F
voor lezen,
daar onder (taalverzorging),
ver onder85%
(rekenen,
mondelinge
taal) 1F
totbeheerst
heel verenonder
(schrijfvaardigheid).
taalverzorging
en rekenen
(Commissie
Meijerink,
2008).
Het onderwijs zorgt
ervoor dat
de meeste
leerlingen
het fundamentele
niveau beheersen, maar slaagt

••

17

Het onderwijs zorgt ervoor dat de meeste leerlingen het fundamentele niveau beheersen, maar slaagt
er te
te weinig
weinigin
inom
omde
depotentie
potentievan
vanleerlingen
leerlingenten
tenvolle
volletete
benutten.
Het
is van
belang
te onderzoeken
er
benutten.
Het
is van
belang
omom
te onderzoeken
of
leerlingen
voldoende
‘opportunity
tot
learn’
krijgen.
De
meeste
scholen
geven
bijvoorbeeld
conform
of leerlingen voldoende ‘opportunity tot learn’ krijgen. De meeste scholen geven bijvoorbeeld conform

Zorgen over het vmbo en mbo
Uit PISA blijkt dat een deel van de 15-jarigen in Nederland het minimaal benodigde niveau
(in PISA niveau 2) niet behaalt bij lezen (24%) en bij wiskunde (16%). Deze leerlingen
kunnen door hun lage taal- en/of wiskunde/rekenvaardigheid waarschijnlijk minder goed
meekomen op school en in de maatschappij en lopen een groot risico op laaggeletterden laaggecijferdheid.42 Voor leesvaardigheid scoren de 15-jarige vwo’ers en havisten in
Nederland hoger dan het OESO-gemiddelde. Leerlingen uit het vmbo en praktijkonderwijs
scoren gemiddeld lager dan het OESO-gemiddelde. Er blijkt echter ook overlap te zijn
tussen de typen opleiding.43 Het risico op laaggeletterdheid lijkt gemiddeld genomen groter
voor leerlingen op het vmbo en het praktijkonderwijs, maar betreft zeker niet alle leerlingen
op het vmbo en het praktijkonderwijs, en het risico beperkt zich niet alleen tot deze groep.
Er zijn bijvoorbeeld ook leerlingen op het havo die een lage score behalen op de PISAtoets.
Het zorgelijke beeld uit de PISA-onderzoeken komt ook naar voren uit die van PIAAC.44
Daaruit blijkt dat een derde van de mbo’ers weliswaar niet laaggeletterd is, maar wel een
laag taalniveau heeft.45 Een deel van de studenten heeft op het moment van instromen een
achterstand in lezen en luisteren.46 Zij beheersen het 2F-niveau nog niet, terwijl dat gezien
hun vooropleiding wel zo zou moeten zijn. Een indicatie voor de beperkte beheersing van
taal en rekenen van mbo-studenten zijn ook de verbeterpunten die vervolgopleidingen
noemen ten aanzien van de instroom. Bij rekenen en wiskunde gaat het in het mbo
het meest om verhoudingen, breuken, procenten en decimale getallen (en minder om
algebra en analyse en statistiek, wat bijvoorbeeld in het wetenschappelijk onderwijs een
aandachtspunt is).47
Uit onderzoek blijkt ook dat er op het mbo48 vaak weinig leesplezier is en dat dit nauw
samenhangt met een lage motivatie tot lezen. Onderzoekers concluderen daarnaast dat
begrijpend lezen voor veel mbo-studenten een struikelblok is. Ze lezen niet altijd op het
niveau dat nodig is om zelfstandig teksten uit bijvoorbeeld lesmaterialen en vakbladen
te bestuderen en te verwerken.49 Dit strookt met observaties dat mbo-studenten moeite
hebben met het verwerken van geschreven informatie, wat hun leren belemmert. Ook zou
de schrijfvaardigheid achteruitgaan door het vele gebruik van de mobiele telefoon.50
Het PIAAC-onderzoek maakt zichtbaar dat de afstand tussen de vaardigheidsniveaus in
het mbo en hbo groter is geworden. Dit komt doordat het taalniveau van mbo-studenten in
de onderzochte periode is gedaald en dat van hoger opgeleiden is gestegen. Een andere
uitkomst is dat de verschillen in taalvaardigheid tussen algemeen vormend onderwijs (havo
en vwo) en middelbaar beroepsonderwijs (mbo) in Nederland het op een na grootst zijn van
alle in PIAAC onderzochte landen.51
Ook zorgen over vaardigheden in het hoger onderwijs
Het hoger onderwijs geeft aan dat de taalvaardigheid van studenten bij aanvang van hun
studie te wensen overlaat.52 Uit onderzoek blijkt dat zowel in het hoger beroepsonderwijs
als aan de universiteit veel studenten problemen ondervinden met de talige eisen. Het
grootste struikelblok is schrijfvaardigheid. Veel studenten vinden het moeilijk een tekst
goed op te bouwen. Ze hebben daarnaast moeite met het bestuderen van teksten, in
bijzonder het vaststellen van hoofdgedachten, leggen van verbanden en ordenen van
informatie. Ook luisteren en aantekeningen maken tijdens colleges gaat ze slecht af.
In de afgelopen jaren zijn die problemen toegenomen. Daarvoor bestaan verschillende
verklaringen, waaronder de diversere instroom in het hoger onderwijs, een onverschillige
houding van de studenten tegenover taalgebruik, en geringe aandacht van docenten voor
de taalontwikkeling van hun studenten.53 Observaties van het onderwijsveld geven aan dat
studenten niet alleen moeilijkheden ondervinden met taal maar ook met rekenen en basale
wiskundevaardigheden.

18

42 Gubbels e.a., 2019.
43 Ibid.
44	Het PIAAC, Programme for the International Assessment of Adult Competencies, is een
grootschalig internationaal onderzoek naar het niveau van kennis en vaardigheden (onder
andere taal en rekenen) na het voortgezet onderwijs.
45 Poppelaars & De Greef, 2021.
46 Ibid.
47 Warps, De Visser, Lodewick & Termorshuizen, 2021.
48 Dit geldt ook voor het vmbo.
49 Zie https://expertisecentrumnederlands.nl/strategisch-lezen-voor-studie-en-beroep-bij-bbl
50 Zie https://mbo-today.nl/basisvaardigheden-onvoldoende-om-beroepsonderwijs-aan-te-kunnen/
51 Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop & Van der Velden, 2013.
52 Warps, De Visser, Lodewick & Termorshuizen, 2021.
53	Herelixka & Verhulst, 2014; Jansen, De Wachter, Van Dun & Frik, 2022; Vanhooren &
Wulftange, 2022.

1.4	Beheersing taal en rekenen ook beïnvloed door factoren
buiten het onderwijs
De ontwikkelingen rondom het taal- en rekenonderwijs zijn niet los te zien van
veranderingen in de samenleving. De raad stipt er hier enkele aan.
Digitalisering beïnvloedt de ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden
De vergaande ontwikkelingen op het gebied van digitalisering hebben een onmiskenbare
invloed op de ontwikkeling van de beheersing van taal en rekenen en het onderwijs daarin.54
Jongeren brengen per dag ongeveer tussen de vijf en zeven uur achter een scherm door.55
Schermgebruik heeft voor- en nadelen, het kan bijvoorbeeld (school)werk mogelijk of
gemakkelijk maken en helpen bij mentale en sociale gezondheid door te verbinden en te
ontspannen. Veelvuldig achter het scherm zitten gaat echter ook ten koste van beweging
en slaap en kan de concentratie verstoren. Zo geeft 37% van de jongvolwassenen aan dat
schermgebruik een negatieve invloed heeft op de concentratie en daarmee op school- en
werkprestaties.56 Verder laat internationaal onderzoek een negatief verband zien tussen de
hoeveelheid technologie die in klassen gebruikt wordt en de vaardigheden van 15-jarigen
in lezen, wiskunde en natuurwetenschappen.57 De onderzoekers wijzen erop dat digitale
leermiddelen van lage kwaliteit mogelijk waardevolle analoge leeractiviteiten vervangen en
dat veel leraren wellicht beter toegerust zijn om bepaalde activiteiten analoog met een klas
uit te voeren, zonder de inzet van technologie.58
Leerlingen lezen weliswaar volop korte tekstjes – berichten op hun smartphone of
samenvattende stukjes in schoolboeken – maar besteden minder tijd aan ‘diep lezen’:
het geconcentreerd lezen van langere teksten of boeken.59 Nederlandse jongeren lezen
daarnaast niet alleen steeds minder vaak langere teksten, ze beleven er ook minder plezier
aan. Zij hebben in vergelijking met leeftijdgenoten in andere landen een lage leesmotivatie.
Bovendien is het leesplezier van 15-jarigen in Nederland afgenomen sinds 2009.60 Ook het
leesplezier van leerlingen in groep 5 tot en met 8 daalt sinds 2012 langzaam maar gestaag.
Het aandeel dat het erg leuk vindt een boek te lezen slonk van 30% in 2012 tot 24% in
2019.61 Onderzoek onder leerlingen uit groep 4, groep 7 en de tweede klas van het vmbo
laat zien dat de leesmotivatie stabiel is in de middenbouw van het basisonderwijs maar
afneemt in de bovenbouw. Deze afname zet zich daarna voort in het vmbo.62
Verschillen zijn groter door coronacrisis
In de coronatijd zijn de al bestaande verschillen in het onderwijs nog meer zichtbaar
geworden. Leerlingen met lager opgeleide ouders, leerlingen uit eenoudergezinnen en
leerlingen op scholen met een ‘uitdagende populatie’ hebben in de coronaperiode extra
leervertraging opgelopen.63 In het voortgezet onderwijs maken bestuurders, schoolleiders
en docenten zich zorgen over blijvende achterstanden bij specifieke groepen leerlingen. Ze
bepleiten extra maatregelen, vooral op het gebied van taal en lezen.64
De coronacrisis lijkt ook de ontwikkeling van jonge kinderen te hebben gehinderd.
Doordat ze bijvoorbeeld minder met andere kinderen en uitdagend speelmateriaal in de
voorschoolse educatie in aanraking zijn gekomen, stromen sommige groepen het primair
onderwijs in met een (grotere) achterstand in hun ontwikkeling.65

19

54 Onderwijsraad, 2022b.
55	Zie https://www.nji.nl/mediaopvoeding/mediagebruik-bij-kinderen-en-jongeren; https://www.
trimbos.nl/wp-content/uploads/2022/06/EX024-Factsheet-digitale-balans-jongvolwassenen.pdf;
https://nos.nl/nieuwsuur/artikel/2435316-jongeren-vijf-uur-per-dag-op-smartphone-meer-tijdnodig-om-te-leren
56	Zie https://www.trimbos.nl/actueel/nieuws/merendeel-jongvolwassenen-vindt-schermgebruikte-veel/; https://www.trimbos.nl/wp-content/uploads/2022/06/EX024-Factsheet-digitale-balansjongvolwassenen.pdf
57 Het gaat om vaardigheden zoals gemeten in het PISA-onderzoek.
58 OESO, 2021.
59 Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2019.
60 Dood, Gubbels & Segers, 2020.
61 Hartkamp, 2019.
62 Van Tuijl & Gijsel, 2015.
63 Inspectie van het Onderwijs, 2022.
64 Ibid.
65	Bijna de helft (46%) van de scholen met een hoge schoolweging uit de steekproef van de inspectie
geeft aan dat leerlingen die geen voorschoolse educatie hebben kunnen volgen, met een grotere
achterstand starten op de basisschool dan voorheen (Inspectie van het Onderwijs, 2021c).

Aanhoudend lerarentekort is structurele uitdaging voor het onderwijs
Scholen worstelen in toenemende mate met de aanhoudende lerarentekorten. Vacatures
blijven langer openstaan en het wordt moeilijker om vervanging te vinden als leraren
tijdelijk uitvallen door bijvoorbeeld ziekte. Ook leerlingen geven aan dat ze de effecten van
het lerarentekort ervaren in de praktijk. De meeste problemen zijn er volgens scholieren
met Nederlands, wiskunde en Engels.66
Deze ontwikkelingen hebben invloed op de ontwikkeling van de beheersing van taal
en rekenen, terwijl er al veel op het bord van de scholen ligt.67 Scholen hebben meer
richting en ondersteuning nodig om de heel belangrijke taak – voldoende geletterdheid en
gecijferdheid – waar te maken. Dit advies richt zich op hoe het onderwijs de beheersing
van taal en rekenen duurzaam kan verbeteren.

1.5	Adviesvraag: Hoe kan het onderwijs de beheersing van
taal en rekenen duurzaam verbeteren?
Gezien het essentiële en voorwaardelijke belang van taal en rekenen, en de zorgen om
de beheersing hiervan richt de Onderwijsraad de adviesaanvraag van de Tweede Kamer
over ‘wat er nodig is om het niveau van de basisvaardigheden te verhogen’, op taal en
rekenen.68 Dit doet de raad aan de hand van de volgende vraag:
Hoe kan het onderwijs de beheersing van taal en rekenen duurzaam verbeteren?
De keuze om dit advies te richten op taal en rekenen betekent niet dat de Onderwijsraad
andere vakken of leergebieden in het onderwijs onbelangrijk vindt of andere vaardigheden
niet beschouwt als zogenoemde basisvaardigheden. In eerdere adviezen heeft de
raad zich uitgesproken over het belang van brede onderwijskwaliteit en de brede
maatschappelijke opdracht aan scholen.69 Naast taal en rekenen zijn bijvoorbeeld
burgerschap en digitale geletterdheid belangrijk.70 De ontwikkeling hiervan is echter in veel
opzichten afhankelijk van de beheersing van taal en rekenen. De raad beschouwt taal en
rekenen als complexe brede vaardigheden, die ook in verbinding met andere leergebieden
tot ontwikkeling komen. Het gaat dus expliciet niet om een smalle focus op taal en rekenen.
Reikwijdte advies
Zoals genoemd, richt de Onderwijsraad zich in dit advies op de Nederlandse taal en
rekenen. Daarbinnen is een breed palet aan inhouden en domeinen te onderscheiden.
Voor een nadere definiëring hiervan, sluit de raad aan bij een aantal omschrijvingen
die sterk samenhangen.71 Het gaat om kennis, inzicht, attitude en vaardigheden van
Nederlandse taal en rekenen.
Aandacht voor taal en rekenen is relevant voor het jonge kind tot en met een leven
lang ontwikkelen. En hoewel onderwijs in taal en rekenen dus in alle onderwijssectoren
belangrijk is, richt dit advies zich voornamelijk op het primair onderwijs, voortgezet
onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. In die periode wordt immers grotendeels
het fundament gelegd voor een goede taal- en rekenbeheersing. Daarnaast geeft de
Onderwijsraad een doorkijkje naar wat er nodig is voor een goede taal- en rekenbeheersing
in het hoger onderwijs. Ook is er kort aandacht voor de vroeg- en voorschoolse educatie
en een leven lang ontwikkelen.

20

66	Zie https://nos.nl/artikel/2425914-minder-les-en-onvoldoendes-lerarentekort-raakt-leerlingen-inhele-land
67 Zie hiervoor ook Broekkamp, Braaksma & Hooge, 2021.
68	Deze adviesvraag is opgenomen in het werkprogramma van de Onderwijsraad voor 2022
(Onderwijsraad, 2021c) en sluit aan bij de aangenomen motie van de Tweede Kamerleden
Gündoĝan en De Hoop over verhoging van het algemene basisvaardighedenniveau (daarbij
verwijzend naar de PISA-resultaten), 23 november 2021, 35 925VIII, nr. 95. De minister voor
Primair en Voortgezet Onderwijs heeft ingezet op verhoging van de beheersing van taal en
rekenen door een masterplan (Ministerie van OCW, 2022c).
69 Onderwijsraad, 2013b, 2016, 2019a.
70	Zie hiervoor ook Agirdag, Biesta, Bosker, Kuiper, Nieveen, Raijmakers, … Boogaard, 2021b en
NRO, 2022.
71	Deze domeinen komen terug in het referentiekader taal en rekenen, de kerndoelen Nederlands
en rekenen/wiskunde voor het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, de
exameneisen Nederlands en rekenen/wiskunde voor vmbo, havo, vwo en mbo en (gedeeltelijk)
in de PISA-metingen voor leesvaardigheid en wiskunde. Zie voor een gedetailleerde inhoudelijke
beschrijving van de domeinen het referentiekader taal en rekenen.

Totstandkoming van dit advies
Voor de totstandkoming van dit advies heeft de Onderwijsraad gebruik gemaakt van
diverse bronnen. Het Kohnstamm Instituut heeft in opdracht van de Onderwijsraad
een aanbodpeiling uitgevoerd naar taal en rekenen in de lerarenopleidingen.72 De
daaruit volgende onderzoeksrapportages zijn beschikbaar via de website van de
Onderwijsraad. Naast wetenschappelijke literatuur heeft de raad een aantal betrokkenen
geraadpleegd in individuele en in groepsgesprekken. Ook is gesproken met leden van de
JongerenOnderwijsraad. Overzichten van de geraadpleegde betrokkenen en literatuur
staan achter in dit advies. Ten slotte heeft de raad gebruik gemaakt van de schriftelijke
bijdragen die zijn ontvangen naar aanleiding van de oproep ‘Denkt u mee’ op de website
van de Onderwijsraad.

21

72 Van Schooten, Krepel & Van Binsbergen, 2022a, 2022b, 2022c.

advies

2

Focus aanhoudend op taal en rekenen
Veel met elkaar samenhangende factoren hebben
invloed op het onderwijs in taal en rekenen.
Blijvend goed onderwijs in taal en rekenen vergt
een integrale aanpak. De vele factoren moeten
langdurig en in samenhang worden aangepakt.
Iedereen in en om de school moet deze opdracht
in het vizier hebben.

23

Het beeld van de taal- en rekenbeheersing onder leerlingen in de verschillende fases van
het onderwijs is niet eenduidig en compleet. Het is hard nodig dit aan te vullen. Een analyse
van de taal- en rekenresultaten die wel beschikbaar zijn (hoofdstuk 1) en een analyse van het
onderwijs in taal en rekenen en alle factoren die daarmee samenhangen (hoofdstuk 2) geven
volop aanleiding en urgentie om het onderwijs in taal en rekenen te versterken.
In het verleden zijn veel maatregelen genomen om het onderwijs in taal en rekenen te
verbeteren. Ze hebben de zorgen over de beheersing van taal en rekenen echter niet
weggenomen. De Onderwijsraad constateert dat er een veelheid aan samenhangende
factoren schuil gaat achter het onderwijs in de klas (figuur 3). Om te zorgen dat het
onderwijs in taal en rekenen goed wordt en blijft, is een integrale benadering nodig.

methoden
beperkte aandacht
taalonderwijs
lerarenopleidingen
missen
Figuur 3. Illustratie van de veelheid en verwevenheid
van het huidige taal- en rekenonderwijs
voor verschillenvan
in de probleemfactoren
professionalisering
samenhang en
taalbeheersing
leraren weinig tijd
niet altijd op taal en
uitdaging
voor vertaling
rekenen gericht
wetenschappelijke
methoden
beperkte aandacht
inzichten
taalonderwijs
lerarenopleidingen
wetenschap richt
missen
voor verschillen in
zich weinig op
professionalisering
samenhang
en
verbinding taal
taalbeheersing
praktijkvragen
taalonderwijs
professionalisering
leraren weinig tijd
uitdaging deel niet altijd op taal en
en kennis
functioneel
kortlopend en
voor vertaling
rekenen
gericht
onvoldoende en
afgestudeerden
ingezet
geïsoleerd
wetenschappelijke
oppervlakkig
niet startbekwaam
inzichten
eigen vaardigheid
wetenschapleraren
richt
wetenschappelijk
taal en rekenen
te afhankelijk
zich weinig
op
onderbouwd werken
educatieve
verbinding taal
van methoden
praktijkvragen
taalonderwijs
professionalisering
onvoldoende
kwaliteit jonge
en kennis
deel
functioneel
kortlopend verankerd
en
in
kind schiet
onvoldoende en
afgestudeerdenstarre
ingezet
geïsoleerd
lerarenopleidingen
tekort
niveaugroepen in
oppervlakkig
niet startbekwaam
rekenmethoden po
sterke
eigen vaardigheid
leraren
wetenschappelijk
rekenaars
taal en rekenen
te afhankelijk
onderbouwd werken
educatieve
te weinig
referentieniveau
van methoden
onvoldoende
kwaliteit jonge
ondersteund
2F problematisch
verankerd in
kind schiet
starre
in vmbo en mbo
op school
lerarenopleidingen
tekort
niveaugroepen in
referentieniveaus
rekenmethoden
sterke
sterke focus po
onvoldoende in
onvoldoende
rekenaars
op verschraald
beeld
te weinig
verbinding
tussen
referentieniveau
leesonderwijs
ondersteund
2F problematisch
wetenschap
en
in vmbo en mbo
praktijk
op school
aanbod
referentieniveaus
sterke focus professionalisering
onvoldoende in
versnipperd
deelop verschraald
onvoldoende
weinig beeld
verbinding tussen
afgestudeerden
professionalisering
leesonderwijs
zwakke
wetenschap en
niet vakdidactisch
schrijfonderwijs po
rekenaars te
praktijk
startbekwaam taal
aanbod
vroeg vast op
en rekenen
professionalisering
laag niveau
rekenaanpak versnipperd
deel
weinig
taal en rekenen
verschillende
afgestudeerden
professionalisering
onvoldoende in
zwakke
niet vakdidactischvakken niet
schrijfonderwijs po
curriculum
rekenaars te
startbekwaam taal uniform
samenhang
gezamenlijk doel en
vroeg lerarenopleidingen
vast op
en rekenen
lastige
rekenonderwijs
focus
ontbreken
in
laag niveau
rekenaanpak
afstemming taal
vo ontbreekt
kennisinfrastructuur
weinig
taal en rekenen
verschillende
en rekenen
bijscholing
kwaliteit
onvoldoende in
vakken niet
in mbo
rekenen
professionalisering
curriculum
uniform
samenhang
referentiekader
gezamenlijk doel en onduidelijk
lerarenopleidingen
lastige
rekenonderwijs
taal en rekenen
focus
ontbreken
in
taal verkaveld
afstemming taal
vo ontbreekt
schiet tekort
kennisinfrastructuur
weinig
aangeboden
en rekenen
bijscholing
kwaliteit
en getoetst
rekenen geen
in mbo
taalontwikkeling
rekenen
professionalisering
duidelijke plek in
geen gezamenlijke
onduidelijk
referentiekader
curriculum vo
geen structurele
verantwoordelijkheid
taal en rekenen
taal verkaveld
verankering taalgericht
schiet tekort
aangeboden
vakonderwijs
taalonderwijs en getoetst
lerarenopleidingen
rekenen geen
taalontwikkeling
smal getoetst
duidelijke plek in
geen gezamenlijke
paragraaf 2.1
curriculum vo
geen structurele
verantwoordelijkheid
paragraaf 2.2
verankering taalgericht
vakonderwijs
paragraaf 2.3
taalonderwijs
lerarenopleidingen
paragraaf 2.4
smal getoetst
paragraaf
2.1
paragraaf 2.5
paragraaf 2.2

probleemfactoren
van het huidige taalen rekenonderwijs
probleemfactoren
van het huidige taalen rekenonderwijs

paragraaf 2.3
paragraaf 2.4

De
figuur
is puur illustratief en op hoofdlijnen. De omvang van de bollen is niet gerelateerd
paragraaf
2.5
aan de omvang van de probleemfactor.
Verbeteren van taal en rekenen staat al langer op de agenda
Dat een goede beheersing van taal en rekenen belangrijk is, wordt al jaren onderschreven
door zowel beleidsmakers als professionals in het onderwijs. De commissieDijsselbloem uitte in 2008 al zorgen over met name taal- en rekenvaardigheden.73 De
commissie adviseerde – in lijn met een eerdere aanbeveling van de Onderwijsraad74
–
292.013_Probleemfactoren_huidige_taal_en_rekenonderwijs_CMYK_WT.indd 1
21-09-2022 10:43
leerstandaarden te ontwikkelen zodat voor iedereen helder zou zijn wat leerlingen aan het
einde van hun schoolperiode moeten kennen en kunnen. In 2009 heeft de commissie75
Meijerink referentieniveaus opgesteld.
Deze beschrijven de taal- en rekenvaardigheden
292.013_Probleemfactoren_huidige_taal_en_rekenonderwijs_CMYK_WT.indd
1
21-09-2022 10:43
die leerlingen moeten beheersen bij diverse overgangsmomenten in het onderwijs. De
referentieniveaus werden per augustus 2010 vastgelegd in de Wet Referentieniveaus
Nederlandse taal en rekenen.

24

73 Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008.
74 Onderwijsraad, 1999.
75 Meijerink e.a., 2009.

Het PISA-onderzoek in 2009 maakte duidelijk dat Nederland het weliswaar relatief goed
deed in de internationale peilingen, maar dat de prestaties langzaam daalden. Bureau
McKinsey constateerde in 2012 dat de kwaliteit van het onderwijs in Nederland door de
bank genomen goed was. Tegelijkertijd werd vastgesteld dat de kwaliteit van ons onderwijs
al twintig jaar op hetzelfde niveau was blijven steken.76 Waar onderwijsresultaten van
Nederland voorheen tot de top van Europa behoorden, was dat niet langer het geval.
Houd blijvend focus op taal en rekenen
Bij verbetering van het onderwijs is het belangrijk dat er landelijk samenhang is tussen
beleidsmaatregelen en dat er afstemming is met opdrachten aan en verwachtingen ten
aanzien van scholen. De opeenstapeling van gefragmenteerde extra verwachtingen maakt
dat scholen overweldigd raken. Juist in een tijd van werkdruk en lerarentekorten is focus
nodig in wat we van scholen verwachten.77
De Onderwijsraad adviseert daarom een integrale en structurele focus op taal en
rekenen. De kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs wordt bepaald door een veelheid
aan factoren. Deze zullen langdurig en in samenhang moeten worden aangepakt. In dit
advies werkt de raad die aanpak uit. Zorgdragen dat leerlingen voldoende geletterd en
gecijferd zijn, is een belangrijke opdracht van het onderwijs. Het is een opdracht voor de
hele school en gaat schoolbestuurders, schoolleiders en leraren van alle vakken aan.
Deze opdracht moet vorm krijgen in heldere landelijke einddoelen en niveaus (kerndoelen,
examenprogramma’s, kwalificatie-eisen taal en rekenen en referentieniveaus).78 Deze
kaders zijn momenteel niet goed op elkaar afgestemd en bieden scholen, opleidingen en
leraren onvoldoende houvast. Daarom is aanpassing noodzakelijk. In (eind)toetsen en
examens moet de ontwikkeling van taal en rekenen als brede, complexe vaardigheden
weerspiegeld worden.
Een blijvende focus op taal en rekenen betekent ook dat de beheersing van taal en rekenen
goed gemonitord wordt (landelijk en op school). Omdat de ontwikkeling van taal en rekenen
een opdracht voor de hele school is, horen taal- en rekenactiviteiten niet alleen thuis in
de taal- of rekenles maar ook in andere vaklessen. Daarnaast moet het vervolgonderwijs
(verder) inzetten op een goede taal- en rekenbeheersing en dienen taal- en rekenonderwijs
stevig terug te komen in lerarenopleidingen en professionaliseringstrajecten van leraren.
Een integrale aanpak met inzet van alle betrokkenen is vereist
Blijvende versterking van het taal- en rekenonderwijs vraagt om een samenhangende
aanpak met inzet van vele betrokkenen. Overheid, lerarenopleidingen, professionaliserings­
organisaties, methodemakers, onderzoekers, schoolbestuurders, schoolleiders en leraren,
ook van andere vakken, moeten het doel van voldoende geletterdheid en gecijferdheid
duidelijk in het vizier te hebben. Daarvoor is het allereerst nodig dat alle betrokkenen weten
wat het doel precies is en wat de beoogde beheersingsniveaus voor taal en rekenen zijn,
en dat zij daar allemaal naar toewerken. Vervolgens is het nodig dit te vertalen in het onder­
wijs­aanbod en te monitoren welke beheersingsniveaus leerlingen en studenten bereiken.
Goed taal- en rekenonderwijs vraagt om een hoge kwaliteit van professioneel handelen.
Lerarenopleidingen moeten ervoor zorgen dat álle afgestudeerde studenten zelf taalen rekenvaardig zijn en over voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en
vaardigheden beschikken om onderwijs te geven in rekenen en taal. Daarnaast zijn
geschikte lesmaterialen nodig. Leraren moeten de ruimte krijgen om met elkaar en met
experts te werken aan goed taal- en rekenonderwijs. Dat is een verantwoordelijkheid van
het hele schoolteam en niet alleen van individuele leraren, leraren Nederlands of taal- en
rekencoördinatoren.
Leeswijzer
In dit hoofdstuk en de volgende hoofdstukken werkt de raad het advies uit om integraal,
structureel en met alle betrokkenen in te zetten op de beheersing van taal en rekenen. In
de komende vijf paragrafen zet de raad de bevindingen uiteen die leiden tot dit advies. De

25

76 McKinsey & Company, 2012.
77 McKinsey & Company, 2020.
78	Met landelijke einddoelen en niveaus bedoelt de Onderwijsraad de bij wet en daarop gebaseerde
regelgeving vastgelegde kerndoelen voor taal en rekenen/wiskunde, de referentieniveaus taal
en rekenen, de examenprogramma’s Nederlandse taal en wiskunde in het voortgezet onderwijs,
en generieke kwalificatie-eisen voor Nederlandse taal en rekenen in het mbo. De kerndoelen
zijn vastgelegd in het Besluit vernieuwde kerndoelen WPO, het Besluit kerndoelen onderbouw
VO en het Besluit kerndoelen WEC. De referentieniveaus zijn vastgelegd in de Wet op de
referentieniveaus en het daarop gebaseerde Besluit op de referentieniveaus Nederlandse taal en
rekenen. Bij de examenprogramma’s voor het voortgezet onderwijs gaat het om voorschriften die
bij ministeriële regeling worden vastgesteld. Voor het mbo gaat het om de generieke kwalificatieeisen voor Nederlandse taal en rekenen in de kwalificatiedossiers. Zie ook Onderwijsraad, 2018b.

raad benoemt daar de oorzaken die een integrale benadering noodzakelijk maken. In de
hoofdstukken 3 tot en met 6 werkt de raad deze integrale benadering uit.

2.1	Curriculum en toetsing van taal en rekenen zijn nu
onevenwichtig
Om goed onderwijs in taal en rekenen te kunnen realiseren, dient helder te zijn wat er bereikt
moet worden. De landelijke einddoelen en niveaus vormen hiertoe de basis.79 Voor het primair
en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs zijn ze verwoord in kerndoelen,
exameneisen, kwalificatie-eisen en referentieniveaus. Vervolgens moeten leraren voldoende
toegerust zijn om de landelijke kaders op een goede manier te vertalen naar het onderwijs op
school. Ze dienen daarbij de doorlopende leerlijn goed in het vizier te hebben. Er is immers
pas echt sprake van een doorlopende leerlijn wanneer de kennis en vaardigheden die eerder
zijn verworven, benut en onderhouden worden.80 De landelijke einddoelen en niveaus vormen
op die manier de basis voor het onderwijs in de klas of het praktijklokaal.
De vertaling van landelijke einddoelen en niveaus naar het onderwijs in scholen en
opleidingen is in handen van de leraren(teams). Elke school kan zo een eigen invulling aan
het onderwijs geven.81 Daarbij komen veel keuzes kijken zoals welke leermaterialen kiezen
we en welke didactiek zetten we in? Vervolgens wordt met toetsing vastgesteld of de doelen
zijn bereikt. Naast de landelijke, genormeerde toetsen, zoals het leerlingvolgsysteem in het
primair onderwijs en het centraal examen in het voortgezet onderwijs, zijn er schooltoetsen,
waaronder schoolexamens, proefwerken en schriftelijke overhoringen. In het mbo zijn de
kwalificatie-eisen leidend voor de inrichting van het onderwijs en toetsen en examens. Bij
schooltoetsen hebben scholen en opleidingen de meeste vrijheid. Wel moeten het onderwijs
en de toetsing als geheel de landelijke einddoelen en niveaus weerspiegelen.
In de praktijk blijkt dat de landelijk genormeerde toetsen maar een deel van de doelen
beslaan en alleen een bepaald type vragen bevatten. Dat heeft effect op het onderwijs.
Leraren willen leerlingen immers goed voorbereiden op een toets en richten het onderwijs
dan vooral daarop. De toetsvorm en -inhoud kunnen op die manier leiden tot versmalling
van het onderwijs.82 Terwijl toetsing juist in lijn moet zijn met de onderwijsdoelen en
-inhoud. Deze integrale benadering van curriculum- en toetsontwikkeling ondersteunt het
onderwijsleerproces optimaal en gaat versmalling van het curriculum tegen.83 Zo’n integrale
benadering ontbreekt momenteel echter regelmatig.
Taalonderwijs wordt vooral functioneel ingezet en smal getoetst
Bij het schoolvak taal (primair onderwijs) en Nederlands (voortgezet onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs) is vanaf 1990 het zogeheten communicatief-functionele
paradigma leidend. Vanuit dit paradigma moet het taalonderwijs vooral functioneel zijn.
Het belang van functionele, alledaagse taalvaardigheid van leerlingen wordt steeds sterker
benadrukt in het schoolvak Nederlands. In de jaren negentig werd de scheiding tussen
zakelijk lezen en literatuur het vertrekpunt voor toekomstige vernieuwingen rondom het
schoolvak Nederlands.84 In toetsen (zoals de leerlingvolgsysteemtoetsen en de eindtoets
primair onderwijs), kerndoelen, eindtermen en het referentiekader taal heeft de functionele
(alledaagse), toetsbare, zakelijke kant van het taalonderwijs de overhand gekregen. Dit
gaat steeds meer ten koste van bijvoorbeeld creatief schrijven, taalbeschouwing en het
lezen van en spreken over fictie en literatuur.85
Deze focus op zakelijkheid en functionaliteit wordt steeds vaker ter discussie gesteld. Veel
leraren en wetenschappers vinden dat de nadruk erg ligt op het domein taalvaardigheid
(en daarbinnen vooral op de technische kant van schriftelijke taalvaardigheid: lezen en
schrijven) en dat er onvoldoende aandacht is voor de domeinen kennis van taal, en fictie
en literatuur. Daarnaast zijn er zorgen over het gebrek aan samenhang tussen de drie
domeinen, maar ook binnen de domeinen: het schoolvak Nederlands is verkaveld in
allemaal losse onderdelen.86

26

79 Onderwijsraad, 2018b.
80 Commissie Meijerink, 2008.
81 Onderwijsraad, 2018b.
82 Zie hiervoor bijvoorbeeld Bootsma & Naaijkens, 2022, Heij, 2021; Scheerens & Exalto, 2017.
83 Onderwijsraad, 2018c.
84 Rooijackers, te verschijnen.
85	Van der Leeuw, Meestringa, Van Silfhout, Smit, Hoogeveen, Prenger, Langberg & Jansma, 2017;
SLO, 2018; Hendrix & Van der Westen, 2018; Levende Talen, 2019; Prenger e.a., 2021; Herder,
Van Silfhout & Jansen, 2021.
86 Ibid.

Behalve over een eenzijdige nadruk op het domein taalvaardigheid zijn er zorgen over
het domein zelf; namelijk over de meting ervan. We beschikken over een eenzijdig en
gefragmenteerd beeld van de taalvaardigheid van leerlingen, omdat deze op slechts enkele
onderdelen centraal getoetst wordt. Hierbij gaat het voornamelijk om (een specifieke meting
van) leesvaardigheid en niet om mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid.87
Smalle toetsing in examens en eindtoets
Van diverse kanten komt kritiek op het examen Nederlands voor havo en vwo.88 Het centraal
examen toetst alleen leesvaardigheid (in combinatie met analyseren en beoordelen als
argumentatieve vaardigheden). Leesvaardigheid weegt daarmee onevenredig zwaar
(50%) mee in de bepaling van het eindcijfer van een leerling. Dit is niet in verhouding
met het belang van de andere onderdelen van Nederlands. De inhoud en vorm van het
leesvaardigheidsexamen zijn beperkt, leesvaardigheid wordt getoetst met geïsoleerde
vragen, vaak zonder beroep op kritische reflectie en verwerking.
Het gevolg van de ‘smalle’ toetsing van leesvaardigheid in het examen is dat het
voorafgaande onderwijs versmalt tot een bepaalde vorm van leesonderwijs: leerlingen
oefenen met bepaalde teksten en bepaalde vragen, die hen niet stimuleren een volledige
tekstrepresentatie op te bouwen, maar heel efficiënt antwoorden te zoeken op vragen.89 Een
gevolg van de keuze om slechts één vakonderdeel in het centraal examen te toetsen, is dat
aan andere vakonderdelen zoals schrijfvaardigheid minder aandacht en tijd worden besteed
in het onderwijs.
Soortgelijke kritiek is hoorbaar over de eindtoets in het primair onderwijs.90 De vragen in
deze toets doen geen recht aan de complexiteit van begrijpend lezen. Het onderwijs dat
nodig is om die complexe vaardigheid onder de knie te krijgen, behelst werken aan de
opbouw van kennis en woordenschat, integratie van lezen en schrijven en integratie van
verschillende teksttypen en aandacht voor tekststructuur. Net als bij het examen Nederlands
kunnen leerlingen in het primair onderwijs de techniek van het beantwoorden van de
toetsvragen leren. Daarvoor hoeven ze de tekst niet werkelijk te doorgronden, ze leren min of
meer een trucje. En net als bij het examen Nederlands bestaat het risico dat leraren zich te
veel richten op de toets, en het onderwijs sterk op de toetsvragen afstemmen.
Rekenen heeft geen duidelijke plek in het voortgezet onderwijs
Rekenen is in het voortgezet onderwijs doorgaans geen apart schoolvak, en rekendoelen
komen onvoldoende voor in de examenprogramma’s wiskunde of andere vakken.
Rekenvaardigheden moeten echter wel worden onderhouden. De manier waarop varieert.
Meestal wordt het rekenonderwijs ondergebracht bij het vak wiskunde. Maar rekenen wordt
niet meer apart getoetst. Alleen de leerlingen zonder wiskunde in hun vakkenpakket moeten
een schoolexamen rekenen afleggen; dit cijfer staat op de cijferlijst, maar telt niet mee in de
bepaling van de uitslag voor het diploma.91
Rekenen als vaardigheid om problemen op te lossen komt ook aan de orde in andere
vakken. Daar wordt echter gebruik gemaakt van verschillende rekenaanpakken, zonder dat
daarover afstemming plaatsvindt. Omdat vergelijkbare vraagstukken vaak met meerdere
rekenaanpakken opgelost kunnen worden en de rekenaanpak niet geëxpliciteerd is in de
landelijke einddoelen en niveaus, geeft dit veel ruimte aan methodemakers en docenten
om zelf een aanpak te kiezen. Dit leidt in de praktijk tot verwarring – zeker bij zwakkere
rekenaars. De gehanteerde rekentechniek bij het ene vak komt niet, of heel beperkt, terug bij
andere vakken. Dat frustreert leerlingen in de ontwikkeling van hun rekenvaardigheid.
Inhoud van het vak wiskunde in het voortgezet onderwijs is onderwerp van discussie
De examenprogramma’s voor wiskunde in het voortgezet onderwijs zijn veelvuldig
onderwerp van debat. Voor wiskunde havo en vwo is recentelijk een nieuwe vakkenstructuur
gepresenteerd om bepaalde knelpunten op te lossen. Voor wiskundevakken havo en vwo
worden nieuwe examenprogramma’s gemaakt. De vakvernieuwingscommissie voor het
vmbo is al een eind op weg.92

27

87 Ibid.
88	Zie onder andere Nederlands Nu! & Sectiebestuur Nederlands Levende Talen, 2018;
Hendrix & Van der Westen, 2018.
89	Zie hiervoor ook het onderzoek van Van Rooijkackers, Van Silfhout, Schuurs & Van den Bergh
(2021b) naar leesonderwijs en onderwijs in tekstbegrip en de relatie met het centraal examen
Nederlands havo/vwo, dat vooral gebruikmaakt van vragen bij teksten. Het examen zou volgens
critici niet zozeer de leesvaardigheid van leerlingen toetsen als wel ‘vraagvaardigheid’, de mate
waarin ‘je goed bent in examen doen’.
90 Bootsma & Naaijkens, 2022.
91 Zie https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/toetsen-examens-taal-en-rekenen
92 SLO, 2022.

In onder meer het hoger onderwijs zijn er zorgen over de dalende moeilijkheidsgraad van de
wiskunde-examens op het vwo. Ook is er discussie over de plek van bepaalde onderdelen
(bijvoorbeeld statistiek en meetkunde) in het wiskundeprogramma op havo en vwo. Het debat
over het examenprogramma voor wiskunde draait vaak om de spanning tussen leerlingen
enerzijds toerusten voor een goede omgang met de steeds complexere getalsmatige wereld
van alledag, en anderzijds voorbereiden op deelname aan het vervolgonderwijs.
Afstemming taal en rekenen is lastig in het mbo
Nederlands is sinds 2010 een verplicht examenvak in het mbo. Het is echter onduidelijk
hoeveel studenten de opleiding afronden op het referentieniveau dat daarbij hoort.93 Hier
ontbreekt een goede afstemming tussen exameneisen en referentieniveaus. De eisen voor
de opleidingsniveaus mbo 1/entree en mbo 2 verschillen bovendien nauwelijks.
Het vak rekenen heeft momenteel geen duidelijke plek in het curriculum van het mbo.
Daarom is onlangs een nieuwe rekenaanpak ontwikkeld, met gedifferentieerde rekeneisen
die aansluiten bij de verschillende opleidingsniveaus.94 Vanaf het schooljaar 2022-2023 valt
het vak rekenen onder de slaag/zak-regeling. De verwachting is dat de nieuwe rekenaanpak
meer duidelijkheid biedt over de doelen, inhoud en beheersingsniveaus van rekenen. En de
nadruk op alledaagse situaties maakt het rekenonderwijs waarschijnlijk ook aantrekkelijker
voor studenten.95
Het referentiekader taal en rekenen schiet tekort
Het referentiekader taal en rekenen is onlangs geëvalueerd.96 Het kader lijkt door de bank
genomen bruikbaar om de doorlopende leerlijn te beschrijven. Er zijn echter ook problemen.
Zo verschilt de opbouw van de referentieniveaus voor taal en rekenen, zijn de domeinen
in het referentiekader taal niet consistent uitgewerkt, en is het referentiekader rekenen op
onderdelen onvoldoende afgestemd met de kerndoelen po, de kerndoelen onderbouw vo
en de examenprogramma’s voor het vmbo. Het referentiekader taal en rekenen is anders
geordend en uitgewerkt dan de kerndoelen, examenprogramma’s en generieke kwalificatieeisen. Daarnaast worden de taaldomeinen in het referentiekader als aparte onderdelen
beschreven en verbindingen ertussen nauwelijks geëxpliciteerd.97
Het referentiekader onderscheidt voor rekenen in het primair onderwijs naast het F-niveau
een S-niveau. De expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen (commissie-Meijerink)
stelde dat het 1F-spoor gericht is op leerlingen die na het primair onderwijs doorstromen
naar vmbo-bb of -kb. Het 1S-spoor is bedoeld voor leerlingen die doorstromen naar vmbo-tl,
havo of vwo.98 Er zijn echter inconsistenties tussen de teksten van de commissie-Meijerink
en de wettekst van het referentiekader. Hierdoor is de oorspronkelijke opbouw van de
doorlopende leerlijn in twee sporen (F en S) in het referentiekader (wettekst) niet meer goed
zichtbaar. Een deel van de scholen heeft – mogelijk vanwege deze inconsistentie – geen
goed beeld van de na te streven doelen voor taal en rekenen. Zij richten het onderwijs op
niveau 1F, terwijl zij 2F zouden moeten nastreven voor taal en 1S voor rekenen.99
Referentieniveau 2F levert problemen op in vmbo en mbo
In het evaluatierapport over de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen noemen de
onderzoekers specifiek een probleem met het referentieniveau 2F. Dit niveau wordt zowel
voor taal als voor rekenen gezien als het minimum voor het maatschappelijk functioneren
(zie paragraaf 1.1 van dit advies). Het 2F-niveau is van toepassing voor het vmbo, maar
de haalbaarheid ervan voor alle vmbo-leerlingen, voor zowel taal als rekenen, zou nader
onderzocht moeten worden. Een deel van deze leerlingen haalt 2F niet, maar het is
onduidelijk hoe dit komt.
Daardoor stromen leerlingen met sterk verschillende beheersingsniveaus het mbo in. Dat
niveau 2F bestemd is voor een heel brede doelgroep (vmbo, mbo 1/entree, 2 en 3) maakt het
bovendien onduidelijk waar de verantwoordelijkheid voor 2F ligt. Dit levert problemen op in
de aansluiting tussen de verschillende niveaus en doelgroepen binnen het mbo. Dit komt ook
door de brede doelgroep van het referentieniveau 2F.100

28

93 Van den Broek e.a., 2022.
94 Expertgroep Herijking Rekeneisen mbo, 2020.
95 Zie https://www.examensmbo.nl/rekenexamens
96 Van den Broek e.a., 2022.
97	Van den Broek e.a., 2022. Zie voor een gedetailleerde uitwerking van de evaluatie van het
referentiekader dit rapport.
98 Commissie Meijerink, 2018.
99 Van den Broek e.a., 2022.
100 Ibid.

2.2	Het taal- en rekenonderwijs in de klas kent
tekortkomingen
Het taal- en rekenonderwijs in de klas schiet op een aantal onderdelen tekort, waardoor de
taal- en rekenontwikkeling van leerlingen niet optimaal wordt gestimuleerd. Dit start al bij de
kinderopvang en de voor- en vroegschoolse educatie. Lesmateriaal en de omgang hiermee
spelen daarbij een rol.
Problematiek taal en rekenen start al vroeg
Al bij de kinderopvang en de voor- en vroegschoolse educatie101 wordt de taal- en
rekenontwikkeling van leerlingen niet goed genoeg ondersteund. De zogenoemde
educatieve kwaliteit blijft achter bij de emotionele kwaliteit. Beide termen zijn afkomstig
uit de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang. Emotionele kwaliteit gaat over een
positieve sfeer in de groep en het ontbreken van negativiteit, met een medewerker die
sensitief en responsief reageert op kinderen. Educatieve kwaliteit gaat over de mate
waarin de pedagogisch medewerker kinderen kan ondersteunen in hun brede cognitieve
en taalontwikkeling, de mate waarin zij kinderen kan helpen om zich te ontwikkelen binnen
de zone van naaste ontwikkeling door gerichte en specifieke feedback te geven.102 Het
versterken van de educatieve kwaliteit is belangrijk voor de leerkansen van leerlingen, om ze
op een hoger niveau te brengen in hun cognitieve ontwikkeling.103
De meest recente metingen (2017-2019) laten zien dat de gemiddelde kwaliteit van de
kinderopvang sinds 2012 is gestegen. De gemiddelde educatieve kwaliteit is in alle
opvangtypen echter duidelijk lager dan de emotionele. Dat is zorgelijk, want achterstanden
bij kinderen zijn alleen te verminderen als de educatieve kwaliteit op orde is. Hier is zeker
nog winst te behalen. Er is bijvoorbeeld wel relatief veel nadruk op een rijk taalaanbod, met
veel verbale interacties (bijvoorbeeld objecten/handelingen benoemen, vragen stellen en
gesprekjes voeren), maar het stimuleren van de denkontwikkeling en interacties tussen
kinderen verdient meer aandacht.104
Daarnaast varieert de kwaliteit in de voor- en vroegschoolse fase. Slechts een klein deel
van de leerlingen met een (taal)achterstand krijgt in de voor- én vroegschoolse periode
(kleutergroepen) aanbod van (relatief) hoge kwaliteit. Doelgroepleerlingen gaan in de helft
van de gevallen naar een school zonder erkend vve-programma. Op een school met een
vve-programma behalen ze echter geen betere resultaten, wat in de voorschool wel lukt. De
geobserveerde educatieve kwaliteit in kleutergroepen is matig tot onvoldoende en vaak lager
dan in voorschoolse instellingen met een vve-programma.105
Onderwijs in Nederlandse taal schiet op een aantal aspecten tekort
Taalonderwijs richt zich op begrensde en onbegrensde vaardigheden (constrained &
unconstrained skills).106 Begrensde vaardigheden zijn niet complex, gemakkelijk te onderwijzen
en te toetsen, en hebben een plafond (je kunt het ‘af’ hebben). Voorbeelden zijn: letterkennis,
technisch lezen en spelling. Onbegrensde vaardigheden zijn complex, moeilijk te onderwijzen
en te toetsen, en zonder plafond (je bent er nooit klaar mee). Voorbeelden zijn mondelinge
taalvaardigheid, begrijpend lezen en schrijven, redeneren en woordenschat.
Tekortkomingen betreffen de onbegrensde vaardigheden
De knelpunten in het taalonderwijs slaan op de onbegrensde vaardigheden, waar
de verbinding tussen taal- en kennisontwikkeling van groot belang is. Het taalonderwijs
focust doorgaans te veel op technische vaardigheden en er is te weinig verbinding
met kennisopbouw (bijvoorbeeld met inhoudelijke kennis van andere vakken). Zo is er
onvoldoende transfer van de begrijpend-lezenaanpak naar andere lessen. Daarnaast is de
didactiek vaak niet effectief. Veel leerkrachten in het basisonderwijs besteden relatief veel
aandacht aan onbekende woorden en samenvatten en relatief weinig aan de samenhang
tussen de tekstdelen en het onderwerp van de tekst. In dezelfde lijn liggen de zorgen over
woordenschatverwerving en de woordenschatlessen. Er is in de klas (en methoden) te veel
aandacht voor de oppervlakkige betekenis van losse woorden en te weinig voor context
en verdieping van woordkennis. Bij woordenschatlessen wordt soms meer tijd besteed

29

101	Voor- en vroegschoolse educatie (vve) is onderdeel van het onderwijsachterstandenbeleid. Het
doel is om peuters met een mogelijke (taal)achterstand, ook wel doelgroepkinderen genoemd,
beter voor te bereiden op de basisschool en ervoor te zorgen dat kleuters zonder achterstand
naar groep 3 kunnen. Voorschoolse educatie is voor doelgroeppeuters op kinderdagverblijven;
vroegschoolse educatie is bedoeld voor doelgroepkleuters uit groep 1 en 2.
102 Slot e.a., 2019.
103 Broekhof, 2020.
104 Slot e.a., 2019.
105 Veen, Van der Veen, Van Schaik & Leseman, 2017.
106 Zie onder andere Snow & Matthews, 2016; Paris, 2005.

aan instructie in woorden dan aan gesprekken over interessante onderwerpen waarin
de woordenschatuitbreiding is ingebed. Ook is woordenschatonderwijs onvoldoende
geïntegreerd in de andere vakken.107
Oppervlakkige verwerving en verwerking van kennis worden in de hand gewerkt
Ook binnen het voortgezet onderwijs zijn er zorgen over het taalonderwijs, vooral in het
vmbo. Dat is onvoldoende gericht op (inter)actief leren en werkt oppervlakkige verwerving
en verwerking van kennis in de hand. Zo wordt er in de klas weinig samen gesproken
over een tekst en lezen leerlingen zelden volledige teksten.108 Leerlingen krijgen een
aanbod van vereenvoudigde, verarmde teksten bij Nederlands (en de andere vakken).
Verarmde teksten (aangepast op het veronderstelde niveau van leerlingen) stimuleren de
woordenschat- en kennisontwikkeling onvoldoende en dat heeft uiteindelijk een negatief
effect op leesbegrip.109 Oefenen met lezen van volledige teksten, die voorzien zijn van extra
structuuraanduidingen, zou beter zijn.110
Er is een scheiding tussen en binnen taalvaardigheidsdomeinen
Ook breder in het voortgezet onderwijs zijn er zorgen over het taalonderwijs. Zo is er in
veel onderwijspraktijken een scheiding tussen werken aan taalvaardigheden, literatuuren fictieonderwijs, en kennis van taal en taalgebruik (taalbeschouwing). Ook binnen de
taalvaardigheidsdomeinen (lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden) is het onderwijs
vaak opgeknipt. Bijvoorbeeld qua onderwerp (er wordt gelezen over onderwerp x en
geschreven over onderwerp y) en focus van instructie.111 In de lessen Nederlands wordt
meer dan de helft van de tijd (58%) besteed aan geïsoleerde activiteiten, zoals spelling en
grammatica, of aan het geïsoleerd aanbieden van lees- en schrijfonderwijs.112
Juist het aanbieden van vaardigheden in samenhang zorgt ervoor dat taaldomeinen elkaar
versterken. Leerlingen zien nu vaak de betekenis en samenhang van de losse onderdelen
niet en kunnen daardoor de transfer naar andere contexten niet maken.113
Het aanbod binnen het taalvaardigheidsonderwijs richt zich voornamelijk op lezen, maar
ook dit is vaak verschraald. De didactisch-inhoudelijke aanpak van leestaken schiet
regelmatig tekort, het leesonderwijs is weinig effectief en motiverend. Het onderwijs
kenmerkt zich doorgaans tot het lezen van één tekst met vragen die zich beperkt richten op
evalueren van en reflecteren op de tekstinhoud of op het vergelijken en evalueren van de
kwaliteit van bronnen.114 Het lijkt geen toeval dat Nederlandse leerlingen in de PISA-toets
specifiek slecht scoren op het subdomein reflecteren en evalueren.115
Dat begrijpend lezen een complexe vaardigheid is, waarin verschillende soorten kennis,
vaardigheden en processen interacteren, impliceert dat leesonderwijs veelzijdig en
geïntegreerd moet zijn en niet gericht op slechts een deelaspect van lezen.116
Taalontwikkeling wordt niet gezien als een gezamenlijke verantwoordelijkheid
Taal is naast een eigenstandig leergebied in het onderwijs ook een middel om te leren.
In alle leergebieden lezen, beschrijven, redeneren, formuleren, verklaren en presenteren
leerlingen met een inhoudelijk doel. Zo verwerven en verwoorden ze kennis in andere
schoolvakken en leergebieden. Een goede taalvaardigheid is hierbij een voorwaarde.
Maar ook het omgekeerde is waar: onderwijs in andere vakken kan een betekenisvolle en
effectieve context bieden voor taalonderwijs.117 Taalontwikkeling vindt dus niet alleen plaats
bij het leergebied taal of Nederlands, maar ook bij de andere vak- en leergebieden.
Er zijn veel mogelijkheden om taalontwikkeling en -onderwijs in andere vakken te
realiseren. Leerlingen leren het meest door taal te gebruiken in allerlei vormen (lezen,
spreken, luisteren, schrijven) in een taal- en contextrijke omgeving.118 In de curricula van
de andere vak- en leergebieden is de rol van taal echter niet (vak)specifiek verwerkt. Mede
hierdoor ontbreekt het leraren basisonderwijs aan handvatten om taalonderwijs (ook) te

30

107	Broekhof, 2021; Herder e.a., 2021; Van der Leeuw e.a., 2021; Folmer, Koopmans-van Noorel &
Kuiper, 2017.
108 Broekhof, 2021.
109 Prenger e.a., 2021.
110 Land, 2009.
111 Herder e.a., 2021.
112 Van der Leeuw e.a., 2017.
113 Prenger e.a., 2021.
114 Rooijackers, Van Silfhout & Van den Bergh, 2021a; zie ook Linthorst & De Glopper, 2015.
115	Zie hiervoor ook Van den Broek, Helder, Espin & Van der Liende, 2021. Deze onderzoekers
concluderen dat de voornaamste oorzaak voor de gesignaleerde afname in leesvaardigheid
is dat veel Nederlandse leerlingen moeite hebben met verdiepend lezen: met het leggen van
verbanden binnen een tekst en tussen tekst en hun achtergrondkennis die verder gaan dan de
meest basale, en met het reflecteren op en integreren en evalueren van wat ze lezen.
116 Scheltinga, Snel & Van Steensel, 2021.
117 Van der Leeuw e.a., 2017.
118 Hajer & Meestringa, 2020.

integreren in de andere vakken. En ontbreekt het vakdocenten in het voortgezet onderwijs
aan handvatten om taalaspecten in het eigen vak in te zetten. Hierdoor krijgt de (vak-)
taalontwikkeling van leerlingen onvoldoende aandacht en blijven veel kansen onbenut.
Het aanleren en verder ontwikkelen van taal zou dus verbonden moeten zijn met andere
vakken. Maar in de praktijk ontbreekt die verbinding vaak. Taalontwikkeling is binnen
scholen vaak geen gezamenlijke verantwoordelijkheid, maar ligt op het bordje van
taalcoördinatoren (basisonderwijs) en leraren Nederlands (voortgezet onderwijs). In het
voortgezet onderwijs zijn er wel steeds meer vakoverschrijdende initiatieven, maar het is
nog geen gemeengoed.119
Rekenonderwijs in het primair onderwijs gaat goed maar niet voor iedereen
De zwakke punten van het rekenonderwijs in het primair onderwijs worden zichtbaar in
zowel de lespraktijk als TIMSS (het internationaal vergelijkende onderzoek op gebied van
rekenen) en de peilingsonderzoeken van de inspectie.
Sterke rekenaars krijgen te weinig ondersteuning in de les
Internationaal gezien doet Nederland het in het primair onderwijs redelijk goed op het
gebied van rekenen. Het TIMSS-onderzoek legt wel een zwak punt bloot, namelijk het
beperkte rekenonderwijs voor leerlingen met talent voor rekenen. Veel leerlingen scoren
naar behoren, maar er zijn te weinig excellente rekenaars.120
Dit beeld is ook in de klas herkenbaar. Sterke rekenaars worden in het basisonderwijs
onvoldoende uitgedaagd. Zij krijgen weinig instructie.121 Ook goede leerlingen hebben
echter instructie nodig om hun kennis en vaardigheden op het gebied van rekenen te
ontwikkelen.122
Ambitieniveau 1S is onvoldoende in beeld
Leraren weten niet goed welke cruciale niveaus leerlingen moeten beheersen, en
leerlingen worden te snel min of meer vast in een niveaugroep of op een eigen leerlijn
geplaatst.123 Werken met niveaugroepen is nadelig voor zowel zwakke als sterke rekenaars.
De zwakke leerlingen komen daardoor niet verder dan het fundamentele niveau 1F. Sterke
leerlingen krijgen in de meeste methoden te weinig aangereikt om verder te groeien dan
het streefniveau 1S. Scholen hebben, mogelijk als gevolg van onduidelijkheden in het
referentiekader, soms een vertekend beeld van de na te streven doelen aan het eind van
het primair onderwijs.124
Samenhang ontbreekt in het rekenonderwijs in het voortgezet onderwijs
Goed leren rekenen kan niet alleen in de wiskunde- of rekenles plaatsvinden. Bij andere
vakken in het voortgezet onderwijs wordt wel veel gerekend maar de aanpak is doorgaans
niet onderling afgestemd. Niet in de methoden en ook niet in de klas. Verschillende
rekenaanpakken inzetten voor vergelijkbare vraagstukken bij verschillende vakken kan
ertoe leiden dat leerlingen bij complexere vraagstukken uiteindelijk niet rekenvaardig
genoeg zijn om het vraagstuk te kunnen oplossen. Ook kan de rekentijd efficiënter
worden benut en zou de tijd in de ene les gericht kunnen zijn op wat in een andere les
al geleerd is. Juist de verbinding met andere relevante contexten is nodig om rekenen
goed onder de knie te krijgen. Om hogere-ordevaardigheden van rekenen te ontwikkelen
zijn realistische en/of functionele contexten nodig; vraagstukken die je ook in de praktijk
van de samenleving of het toekomstige beroep tegenkomt. Andersom is de ontwikkeling
van hogere-ordevaardigheden nodig om het vraagstuk te kunnen oplossen. Dit vergt
een samenhangende rekenaanpak in alle vakken. De afstemming daarover ontbreekt
momenteel in het rekenonderwijs op het voortgezet onderwijs.
Samenhang in de manier waarop rekenen bij andere vakken aan de orde komt, wordt
wel aangeduid met rekenbewust vakonderwijs.125 Dit rekenbewuste vakonderwijs is
in het voortgezet onderwijs voorzichtig in ontwikkeling. Maar op veel scholen ligt de
verantwoordelijkheid voor rekenen nog eenzijdig bij het vak rekenen/wiskunde.

31

119 Prenger e.a., 2021; Herder e.a., 2021.
120 Meelissen, Hamhuis & Weijn, 2020.
121 Inspectie van het Onderwijs, 2015.
122 Keijzer, 2020.
123 Huijsmans, 2021.
124 Van den Broek, Bron, Gubbels, Gijsel, Hoogeveen … Van Zanten, 2022.
125 Lerarenopleidingen Science en Wiskunde/Rekenen | Rekenbewust vakonderwijs (uu.nl).

Rekenkwaliteit leraar hangt positief samen met leerprestaties leerlingen
Niet alle leraren blijken startbekwaam te zijn wat betreft de eigen rekenvaardigheid
en/of vakdidactisch vaardigheid op het gebied van rekenen.126 Kennis en vaardigheden
van de leraar hangen positief samen met de rekenprestaties van de leerlingen. De wat
meer algemene vaardigheden in het creëren van een productieve leeromgeving in de klas
(effectief pedagogisch handelen, klassenmanagementvaardigheden) hebben een positief
effect op rekenprestaties. Dat geldt ook voor de vakinhoudelijke kennis van rekenen en de
pedagogische vakinhoudelijke kennis (het totaal aan vakinhoudelijke en vakdidactische
kennis van bijvoorbeeld leerstrategieën en misconcepties van leerlingen bij rekenen).
Professionaliseringsactiviteiten om de vakinhoudelijke kennis te vergroten, versterken dit
nog.127 In een klein onderzoek werden aanwijzingen gevonden dat leraren die zelf sterke
rekenaars zijn, doorgaans een kwalitatief goede reken-wiskunde-instructie geven.128 Deze
leraren kunnen ook gemakkelijker ‘loskomen’ van de methode.
Methoden en omgang daarmee ondersteunen goed taal- en rekenonderwijs
onvoldoende
De lesmethoden die leraren gebruiken zijn niet altijd voldoende gebaseerd op de principes
voor goed taal- en rekenonderwijs. Dit is extra problematisch omdat een deel van de
leraren erg afhankelijk is van de methode en zich onvoldoende bewust is van hoe een
methode in elkaar zit om daarop te kunnen inspelen.129 Sommige leraren vinden het lastig
de methode los te laten waardoor ze niet altijd flexibel kunnen omgaan met de vakdidactiek
die in de methode gebruikt wordt. Die flexibiliteit is wel nodig om te kunnen inspelen op
specifieke leerbehoeften van leerlingen.
Methoden in het taalonderwijs missen samenhang en uitdaging
In een aantal lesmethoden is er een scheiding tussen werken aan taalvaardigheden,
literatuur/fictieonderwijs en kennis van taal en taalgebruik (taalbeschouwing). Ook tussen de
taalvaardigheidsdomeinen (lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden) is er vaak geen
samenhang.130 Er zijn te weinig totaalopdrachten waarin leerlingen meerdere vaardigheden
moeten integreren.131 Ook is er onvoldoende aandacht voor schrijfvaardigheid en voor het in
interactie verwoorden en onderbouwen van ideeën, meningen en opbrengsten.132 Leerlingen
vinden de lesmethoden voor het vak Nederlands weinig uitdagend. Dit kan beter door te
kiezen voor rijke teksten, betekenisvolle taken en meer samenhang.133
Methoden voor leesvaardigheid: te sterke nadruk op tekst met vragen en smalle
focus op strategieën
Grootschalig internationaal onderzoek is weinig positief over de impact van standaardlesmethoden op leesvaardigheid.134 Ook Nederlandse leesexperts bekritiseren de huidige
lesmethoden en dan vooral de grote hoeveelheid strategieën die leerlingen moeten
leren en de sterke nadruk op het beantwoorden van vragen bij de tekst.135 Het gaat
vaak om lineaire teksten met een traditionele indeling inleiding-kern-slot. Al besteden
methoden wel aandacht aan afwijkende tekstsoorten zoals nieuwsberichten en e-mails,
onlinetekstsoorten krijgen nog geen systematische aandacht. Denk aan berichten op
sociale media, blogs, hyperteksten en ‘teksten’ waarin geschreven, auditieve en visuele
informatie worden gecombineerd.136
Herontwerp van methodelessen taal is vaak nodig
De gebruikelijke lesmethoden voor taal en Nederlands bieden leraren dus onvoldoende
houvast en flexibiliteit om leerlingen te stimuleren in hun taalontwikkeling. Daardoor wordt
een groot beroep gedaan op het brede didactisch repertoire van leraren om methodelessen
te ‘herontwerpen’. Leraren moeten daarvoor beschikken over grondige kennis van effectief
taalonderwijs en de vaardigheden hebben om inhouden, didactische werkvormen en
leermiddelen flexibel en doelbewust te combineren. Ze moeten niet alleen uitvoerders maar
ook regisseurs van het onderwijs kunnen zijn. De methode is daarbij een (supplementair)
middel om hun doelen te bereiken en niet leidend.137

32

126 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
127 Hickendorff, Mostert, Van Dijk, Jansen, Van der Zee & Fagginger Auer, 2017.
128 Gardebroek-Van der Linde, Van Doornik-Beemer, Keijzer & Van Bruggen, 2018.
129	Bogaerds-Hazenberg, Evers-Vermeul & Van den Bergh, 2017; Herder e.a., 2021; Woldhuis,
Rodenboog, Heijnen & Fisser, 2018.
130 Herder e.a., 2021.
131 Folmer e.a., 2017; Van der Leeuw e.a., 2017.
132 Panel Leergangvergelijking Nederlands, 2022; Bogaerds-Hazenberg e.a., 2017.
133 Prenger e.a., 2021.
134 Bogaerds-Hazenberg e.a., 2017.
135 Ibid.
136 Van der Leeuw e.a., 2017.
137 Van den Broek e.a., 2021.

Rekenmethoden in het po hebben starre niveaugroepen die leraren vaak overnemen
In het primair onderwijs werken veel rekenmethoden met niveaugroepen of zogenoemde
leersporen, gericht op het behalen van het F- of S-niveau voor rekenen (uit het
referentiekader). Het toewerken naar een van die twee niveaus begint in groep 7, 6, of zelfs
al 5. Het standaardaanbod in de methodes is bedoeld om leerlingen voor te bereiden op
het 1S-niveau. Het vereenvoudigde aanbod werkt toe naar het behalen van het 1F-niveau.
In de klas betekent de indeling die methodes hanteren, dat leerlingen al twee à drie jaar
vóór het einde van de basisschool worden ingedeeld op een bepaald niveau, ruim voordat
zij al hun potentieel hebben kunnen laten zien. Zo krijgen leerlingen weinig of geen kansen
een hoger niveau te bereiken. Ook voor potentieel sterke leerlingen bevat de methode te
weinig uitdaging. Dit probleem speelt ook al in de lagere groepen. Het aanbod van opgaven
op drie niveaus – eenvoudig, standaard en uitdagender – start namelijk al eerder; in de
meeste methodes al in groep 3 of 4.138
Rekenmethoden voor het vo zijn weinig uniform bij verschillende vakken
In het voortgezet onderwijs komt rekenen bij veel vakken terug. Ook in de methoden bij de
vakken ontbreekt het echter vaak aan afstemming over hoe leerlingen veel voorkomende
rekenvraagstukken moeten aanpakken.

2.3	Lerarenopleidingen leiden niet goed genoeg op voor
onderwijs in taal en rekenen
Initiële lerarenopleidingen hebben ook een aandeel in de tekortkomingen in het taal- en
rekenonderwijs. Zo behaalt een aanzienlijk deel van de studenten een diploma, terwijl de
lerarenopleiders hen qua eigen taal- en rekenvaardigheid en vakdidactische vaardigheden
in taal- en rekenonderwijs op onderdelen niet startbekwaam achten. Ook geven de
opleiders aan dat niet alle onderdelen van taal en rekenen voldoende aandacht krijgen in
het curriculum om studenten op startbekwaam niveau te laten afstuderen.
Veel informatie beschikbaar maar structuur en onderbouwing verschillen tussen
opleidingen
Er blijkt voor lerarenopleidingen (pabo’s en tweedegraadsopleidingen voor Nederlands
en wiskunde) veel informatie beschikbaar over taal en rekenen, zowel over waartoe wordt
opgeleid (bijvoorbeeld over onderwijsdoelen en voorbeeldlesmaterialen vanuit Stichting
Leerplanontwikkeling) als over hoe dit gebeurt (zoals het programma 10voordeleraar).
Dit staat uitgebreid beschreven en is ruim onderbouwd met Nederlandse rapporten en
internationale referenties, wat betreft vakinhoud en didactiek. Er is ook een overkoepelend
initiatief, 10voordeleraar, om alle informatie voor en van lerarenopleidingen op elkaar af te
stemmen en te stroomlijnen en toe te werken naar eenduidige kennisbases, toetsvormen
en eindniveaus. Opleidingen zijn echter vrij hierin eigen keuzes te maken en de structuur
en onderbouwing van informatie verschillen tussen opleidingen.139
Om daadwerkelijk zicht te krijgen op het aanbod taal en rekenen aan lerarenopleidingen
heeft de Onderwijsraad een peiling laten uitvoeren onder docenten Nederlands en
wiskunde aan de pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen (zie het tekstkader verderop).
Lerarenopleiders schatten deel van afstudeerders op onderdelen niet startbekwaam
In het onderzoek is lerarenopleiders Nederlands en wiskunde van de pabo’s en de
tweede­­graads lerarenopleidingen gevraagd te schatten welk deel van de studenten bij
afstuderen startbekwaam is.140 Daarbij ging het om de eigen vaardigheid van de studenten
in taal/Nederlands en rekenen/wiskunde (onderverdeeld in voor de opleiding relevante
vakonderdelen) en om hun vakdidactische vaardigheden op die gebieden.141 Voor de
lees­baarheid van de onderzoeksresultaten worden hieronder de termen taal en rekenen
gebruikt.142

33

138 Van Zanten, 2021.
139 Van Schooten e.a., 2022a.
140	Startbekwaamheid is de bekwaamheid die je nodig hebt (eigen vaardigheid en didactische
vaardigheid) om als leraar te kunnen starten. De startbekwaamheid vormt de basis van de
bekwaamheid en de verdere ontwikkeling daarvan tot vakbekwaamheid. Vakbekwaam worden
vergt groei door verdere professionalisering en door leren tijdens het werk voor de klas.
141 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
142	‘Taal’ staat hier voor taal op de pabo en Nederlands op de tweedegraads lerarenopleiding;
‘rekenen’ staat voor rekenen op de pabo en wiskunde op de tweedegraads lerarenopleiding.

Aanbodpeiling Nederlands en wiskunde aan lerarenopleidingen
Het Kohnstamm Instituut heeft in opdracht van de Onderwijsraad een aanbodpeiling
uitgevoerd naar taal/Nederlands en rekenen/wiskunde in de lerarenopleidingen. Hierbij zijn
vakdocenten Nederlands en wiskunde aan pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen
geraadpleegd via vragenlijsten. Om de bevindingen te contextualiseren, zijn daarnaast vier
casestudies uitgevoerd (bij vier lerarenopleidingen).
De vragenlijsten gaan in op:
•	de frequentie en duur van het gegeven onderwijs per vakinhoudelijk domein Nederlands
en wiskunde in de verschillende leerjaren van de lerarenopleiding; onderscheiden zijn
vragen over de eigen vaardigheid van de student en diens didactische vaardigheid;
• de aansluiting van Nederlands en wiskunde met andere vakken;
• de bijgebrachte didactische vaardigheden gericht op differentiatie;
• 	de mate van evidence-based/evidence-informed werken door docenten binnen de
lerarenopleiding.
De vragenlijsten zijn door opleiders van 34 locaties van verschillende hogescholen
ingevuld, de respons op schoolniveau was 74% (N=31) voor de pabo’s en 60% (N=6) voor
de tweedegraads lerarenopleidingen. Voor de pabo’s is er sprake van een goede respons
en van een voldoende representatief beeld, dicht tegen mogelijkheden van generalisatie
aan. Voor de tweedegraads lerarenopleidingen is er sprake van een relatief goede respons,
maar zijn generaliserende uitspraken niet mogelijk. Van de pabo’s hebben in totaal
45 docenten Nederlands van 26 pabo’s, en 30 docenten wiskunde van 19 pabo’s de
vragenlijst ingevuld. Voor de tweedegraads lerarenopleidingen zijn dat 11 docenten
Nederlands van 6 verschillende lerarenopleidingen en 9 docenten wiskunde van
5 verschillende lerarenopleidingen.143
Het onderzoeksrapport (inclusief tabellenboeken met daarin ook de vragenlijsten)144 is
beschikbaar via de website van de Onderwijsraad.
Uit het vragenlijstonderzoek blijkt dat opleiders een aanzienlijk deel van de afgestudeerden
van lerarenopleidingen op onderdelen niet startbekwaam achten voor taal en rekenen. Dit
betreft zowel de eigen taal- en rekenvaardigheden van de studenten als hun vakdidactische
vaardigheden om taal- en rekenonderwijs te kunnen geven.
Lerarenopleiders zien tekorten in de eigen vaardigheden van afstudeerders
Als het gaat om de eigen taal- en rekenvaardigheid van de afstudeerders schat een
aanzienlijk deel van de opleiders dat minder dan 81% van de afstudeerders startbekwaam is
op een of meer vakonderdelen.145 In het tekstkader hierna wordt dit cijfermatig toegelicht.146
Startbekwaamheid eigen vaardigheid in taal en rekenen
Aan de pabo schat bijvoorbeeld maar 5% van de docenten Nederlands dat minimaal
81% van de afstuderende pabostudenten startbekwaam is op de onderdelen formuleren
en interpunctie. Voor spelling schat maar 11% van de docenten dat 81% of meer van de
afstudeerders startbekwaam is. De wiskundedocenten op de pabo zijn positiever, maar
ook zij signaleren tekorten in de eigen vaardigheid van studenten. Bijvoorbeeld voor het
onderdeel meten schat 36% van de docenten dat maar 60 tot 81% van de studenten
startbekwaam is.
Ook bij de tweedegraads lerarenopleidingen is het beeld zorgwekkend. Op het onderdeel
schrijven schat 52% van de docenten Nederlands dat 61-80% van de afstudeerders
startbekwaam is, 24% van de docenten schat zelfs dat dit maar voor 41-60% geldt.
Docenten schatten dus dat een aanzienlijk deel van de afstudeerders het schrijven
onvoldoende beheerst om startbekwaam te zijn. Bij wiskunde schat maximaal 31% van de
docenten dat 81-100% van de studenten startbekwaam is op een vakonderdeel. Ook hier
is het beeld dat een behoorlijk deel van de afstudeerders op onderdelen zelf onvoldoende
vaardig is om startbekwaam te worden genoemd op die onderdelen.

34

143	Aangezien het aantal respondenten per onderwijsinstelling varieert van een tot zes en
studentaantallen per school ook veel verschillen, kan vertekening ontstaan in de resultaten.
Zo kunnen op een grote school relatief weinig docenten de vragenlijst hebben ingevuld,
terwijl op een kleinere school juist relatief veel docenten hebben meegedaan. Daarom is een
wegingsfactor toegepast op basis van het aantal scholen en het aantal studenten ingeschreven
op de opleiding (Van Schooten e.a., 2022a).
144 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c
145 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
146	Van Schooten e.a., 2022b, 2022c. In de tabellenboeken zijn de percentages per vakonderdeel
voor de verschillende opleidingen weergegeven. Deze tabellenboeken zijn beschikbaar via de
website van de Onderwijsraad.

Lerarenopleiders zien tekorten in de vakdidactische kwaliteiten van afstudeerders
Bij vakdidactiek is het beeld vergelijkbaar. Ook hier schat op alle opleidingen een
aanzienlijk deel van de opleiders dat minder dan 81% van de afstudeerders startbekwaam
is op een of meer vakonderdelen.147
Startbekwaamheid vakdidactische vaardigheid in taal en rekenen
Aan de pabo schat 51% van de docenten Nederlands dat minder dan 61% van de
afstudeerders vakdidactisch startbekwaam is op het onderdeel stellen (schrijven). De
docenten wiskunde zijn positiever, maar ook hier schat bijvoorbeeld 60% dat minder dan
81% van de afstudeerders vakdidactisch startbekwaam is op het onderdeel meten.
Bij de tweedegraads lerarenopleidingen geeft geen enkele docent Nederlands de
inschatting dat 81-100% van de afstudeerders vakdidactisch startbekwaam is op het
onderdeel documenteren. Bij wiskunde is het beeld helemaal zorgelijk. Zo schat maar
9 tot 26% van de docenten op de verschillende vakonderdelen dat 81-100% van de
afstudeerders vakdidactisch startbekwaam is.
In interviews met pabo-opleiders (die gehouden zijn binnen de casestudies) werd met
betrekking tot de bevinding dat niet alle afstuderende studenten startbekwaam zijn, op alle
vakonderdelen nascholing genoemd als mogelijkheid om de het niveau van taal en rekenen
te verhogen.148
Niet alle onderdelen van taal en rekenen krijgen voldoende aandacht in het
curriculum
Een aanzienlijk deel van de lerarenopleiders vindt dat niet alle onderdelen van Nederlands
en wiskunde voldoende aandacht krijgen in het curriculum om studenten op startbekwaam
niveau te laten afstuderen – qua eigen vaardigheden van studenten en hun didactische
vaardigheden. De docenten op tweedegraads opleidingen wiskunde zijn hier positiever
over. Ook op de pabo zijn de docenten wiskunde redelijk positief over het curriculum, maar
ook daar geeft ongeveer een derde aan dat er niet genoeg aandacht is voor een bepaald
vakonderdeel.
Bij taal is het beeld zorgelijker. Pabo-docenten vinden dat vooral de eigen vaardigheid
van studenten in formuleren en spelling te weinig aandacht krijgt. Dit lijkt erop te wijzen
dat er volgens de opleiders meer aandacht mag zijn voor schrijfvaardigheid in het pabocurriculum. Dit wordt bevestigd in een interview binnen een van de casestudies. Daarbij
wordt ook de relatie gelegd met (de aandacht voor) schrijven in het basisonderwijs: “De
schrijfdidactiek staat in het algemeen erg onder druk en vraagt om tijd en aandacht.”149
Tegelijkertijd merken geïnterviewden op dat een leraar in het basisonderwijs verstand moet
hebben van veel verschillende vakken en vaardigheden (pabo-studenten worden opgeleid
tot generalist). Daardoor zit het curriculum van de pabo vrij vol en staan basisvakken onder
druk. Ook hier wordt nascholing voor leraren in het basisonderwijs geadviseerd. “Wanneer
de breedte van het curriculum onder druk staat, zal in de lengte de oplossing moeten
worden gezocht.”150 Dit wordt ook benadrukt in de conclusies in het onderzoeksrapport.151
Een substantieel aantal pabo-docenten vindt dat ook leesvaardigheid niet genoeg of
bij lange niet genoeg aandacht krijgt in het curriculum om studenten op vakdidactisch
startbekwaam niveau te laten afstuderen.152 Deze zorgelijke inschatting komt overeen
met bevindingen uit eerder onderzoek naar leesonderwijs in lerarenopleidingen (zie het
tekstkader hierna).

35

147 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
148 Van Schooten e.a., 2022a,
149 Ibid.
150 Ibid.
151 Ibid.
152 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b.

Onderzoek naar leesonderwijs in lerarenopleidingen
De Taalunie heeft onderzoek gedaan naar leesonderwijs in lerarenopleidingen. Via
interviews op negen pabo’s en een lerarenopleiding voor voortgezet onderwijs in Nederland
en vijf lerarenopleidingen basisonderwijs in Vlaanderen is onderzocht hoe studenten in de
lerarenopleiding voorbereid worden om effectief leesonderwijs te geven.153
De onderzochte lerarenopleidingen lijken zeer doordrongen van het belang van sterk
leesonderwijs binnen de opleiding. De docenten geven blijk van een groot urgentiebesef
op dit punt en zijn bereid zich hiervoor in te zetten. Maar in de praktijk bestaan er
forse drempels, zoals een overvol curriculum en gebrek aan tijd om studenten goed te
begeleiden. Bovendien zijn de inspanningen om de aandacht voor lezen bij de studenten
aan te wakkeren veelal incidenteel, het blijft bij losse initiatieven en individuele acties. Een
geïntegreerd en uitgewerkt taal-leesbeleid ontbreekt vaak.154
Taalgericht vakonderwijs krijgt aandacht maar is niet structureel verankerd
Een grote meerderheid van de docenten Nederlands aan lerarenopleidingen zegt
expliciet aandacht te geven aan de rol van taalgericht vakonderwijs bij zaakvakken
(zoals het bijbrengen van een specifieke woordenschat, de rol van taal bij het maken van
verhaaltjessommen, afstemming met docenten van zaakvakken).155
Aandacht voor de rol van taalgericht vakonderwijs bij zaakvakken is echter niet altijd terug
te zien in de daadwerkelijke afstemming met andere vakken. De docenten Nederlands op
de pabo en de tweedegraads opleidingen geven aan dat er lang niet altijd overleg is met
collega’s van andere vakken. 24% tot 33% overlegt zelden tot nooit. Hoewel taalgericht
vakonderwijs dus wel de aandacht heeft, leidt het ook op lerarenopleidingen lang niet altijd
tot overleg met docenten van andere vakken.156
Dit is terug te zien in eerder onderzoek naar de inbedding van taalgericht vakonderwijs
in lerarenopleidingen (pabo’s, tweede- en eerstegraads lerarenopleidingen). Opleiders
vinden de ontwikkeling van taalgerichte vakdidactische competenties van leraren wel
belangrijk, maar dit is niet verankerd in de curricula van de lerarenopleidingen en hangt
sterk af van individuen en hun beschikbare tijd, prioriteit en expertise. Daardoor fluctueert
de positionering van taalgericht vakonderwijs in de verschillende vakken en vakgroepen,
en daarmee ook het eigenaarschap.157
Kennis uit wetenschap is onvoldoende verankerd in de lerarenopleidingen
Als het gaat om wetenschappelijk onderbouwd werken in het onderwijs blijkt er wel
besef en aandacht te zijn voor evidence informed werken, maar van een structurele,
ontwikkelingsgerichte feedback op basis van (getoetste) kennis is nog weinig sprake.158
Wetenschappelijk onderbouwd werken
Aan de pabo geven 69% van de docenten wiskunde en 53% van de docenten Nederlands
aan zich bewust te zijn van hun voorbeeldrol in het benutten van wetenschappelijke kennis
(literatuur), maar ze zeggen ook dat er geen structurele aandacht voor is in de opleiding.
Gevraagd naar de mate waarin wetenschappelijke kennis benut wordt in de opleiding,
geeft maar 6,7% (tweedegraadsopleiding wiskunde) tot 44% (docenten Nederlands
pabo) aan dat dit helemaal in orde is. Een grote meerderheid van de docenten in alle
lerarenopleidingen ziet hier dus nog ruimte voor verbetering.
Er is onvoldoende aandacht voor het leren omgaan met verschillen in
taalvaardigheid tussen leerlingen
Tot slot komt uit de aanbodpeiling op de lerarenopleidingen naar voren dat differentiatie
tussen leerlingen in algemene zin aandacht krijgt, voor zowel taal als rekenen. Differentiatie
in de afstemming van onderwijs op verschillen in taalvaardigheid in het Nederlands krijgt
minder aandacht.159

36

153 Rijckaert & Pereira, 2021.
154 Rijckaert & Pereira, 2021.
155 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
156	Ibid. Bij tweedegraadsopleidingen vermeldt het onderzoeksrapport dat de respons niet
zodanig is dat aan de uitkomsten algemene uitspraken te ontlenen zijn. Kleine aantallen geven
individuele ervaringen weer.
157 Kuiper, 2021.
158 Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
159 Ibid.

Aandacht voor differentiatie met betrekking tot taal
Aan de pabo is 48% (mee eens) en 11% (zeer mee eens) van de opleiders Nederlands
het eens met de stelling dat er binnen de opleiding voldoende aandacht is voor het
afstemmen van onderwijs op verschillen in Nederlandse taalvaardigheid. Bij de
tweedegraadsopleidingen is 53% van de opleiders Nederlands het eens en 0% zeer eens
met die stelling.
Ook opleidingen tot pedagogisch medewerker en onderwijsassistent worstelen met
taal- en rekenbeheersing van studenten
In gesprekken met opleiders komt naar voren dat ook de opleidingen tot pedagogisch
medewerker in de kinderopvang en onderwijsassistent (beide op mbo 3- en mbo 4-niveau)
vaak worstelen om de eigen studenten voldoende taal- en rekenvaardig te maken160 en
hen tegelijkertijd goed op te leiden, zodat zij jonge kinderen kunnen ondersteunen in hun
taal- en rekenontwikkeling. In de gesprekken met docenten van diverse mbo-opleidingen
voor onderwijsassistent en pedagogisch medewerker in de kinderopvang wordt duidelijk
dat opleidingen onderling sterk verschillen in de aandacht voor de didactische en
pedagogische bekwaamheid van studenten in de taalontwikkeling en ontwikkeling van
gecijferdheid van jonge kinderen. Sommige opleidingen besteden er een of twee lessen in
een module aan, andere hebben er een aparte module voor.
Ook de manier waarop het aanbod tot stand komt, loopt enorm uiteen. Soms is de module
gebaseerd op recente wetenschappelijke inzichten, maar in veel gevallen niet. Er zijn dus
grote verschillen te verwachten in de kwaliteiten van de afstuderende studenten.
Uit recent onderzoek van Stichting Lezen blijkt dat zowel docenten Nederlands als
mbo-studenten het belangrijk vinden dat opleidingen voor pedagogisch medewerker
en onderwijsassistent aandacht besteden aan leesbevordering. Docenten Nederlands
ervaren in de praktijk echter barrières door gebrek aan tijd, omdat dit moeilijk in te
passen is in het programma, door gebrek aan deskundigheid en doordat studenten niet
gemotiveerd zijn. Studenten geven vaak aan geen behoefte te hebben aan lessen waarin
leesbevordering in het algemeen wordt behandeld. Zij zien wel de toegevoegde waarde
van lessen over onderwerpen die direct gerelateerd zijn aan hun opleiding, zoals lessen in
voorleestechnieken.161

2.4

Professionalisering in taal en rekenen is ontoereikend
Ook na de initiële opleiding is het belangrijk dat leraren en pedagogisch medewerkers
zich blijven professionaliseren op het gebied van taal- en rekenonderwijs. Hoewel
gegevens hierover niet systematisch in kaart gebracht worden, lijkt de schaal van
de professionalisering beperkt en de aanpak onvoldoende effectief. Zo zijn het vaak
individuele leraren die een traject volgen en is de professionalisering veelal niet ingebed
in de school als organisatie. Bovendien is het aanbod zo versnipperd dat het moeilijk is
passende en effectieve professionaliseringsactiviteiten te kiezen.
Professionalisering richt zich niet altijd direct op taal en rekenen
Het is niet mogelijk precies aan te geven wat leraren of pedagogisch medewerkers doen
om hun taal- en rekenonderwijs te professionaliseren. Gegevens over de hoeveelheid
tijd die zij daarin steken worden wel verzameld in internationaal onderzoek.162 Maar
over de inhoud en het effect van de professionaliseringsactiviteiten is weinig bekend.
Dit wordt bemoeilijkt doordat het zeer uiteenlopende activiteiten betreft. Dat komt mede
door de grote verwevenheid van thema’s en een breed palet aan vormen en inhouden
van professionaliseringsactiviteiten. Zo varieert professionalisering van intervisie tot een
mastergraad behalen of een promotietraject volgen. Bovendien kan professionalisering die
niet direct gericht is op taal- of rekendidactiek, indirect wel leiden tot een verbetering van
het onderwijs op die gebieden. Bijvoorbeeld als een training in klassenmanagement zo veel
rust in de klas brengt, dat leerlingen ook beter leren rekenen of beter hun taalvaardigheid
ontwikkelen.

37

160	Alle studenten op het mbo volgen de ‘algemene’ vakken Nederlands, Engels, rekenen en
burgerschap. Wanneer studenten een diploma halen op mbo 3-niveau, moeten ze voor taal en
rekenen voldoen aan het referentiekader taal en rekenen niveau 2F, voor mbo 4 is dat niveau
3F. Daarnaast moeten pedagogisch medewerkers in de kinderopvang minimaal niveau 3F voor
mondelinge taalvaardigheid hebben en pedagogisch medewerkers voorschoolse educatie
moeten dit niveau ook beheersen voor leesvaardigheid. Voor studenten die starten in het
eerste leerjaar van een opleiding, gelden sinds 1 augustus 2022 nieuwe rekeneisen, zie
https://taalenrekenenmbo.nl/nieuws/nieuwe-rekeneisen-officieel-gepubliceerd/
161 Stichting Lezen, 2022.
162 Via de Teaching and Learning International Survey (TALIS) van de OESO.

Hoewel een precieze inschatting dus lastig te maken is, blijkt dat professionalisering
vaak gericht is op algemene didactische vaardigheden.163 Wel is er de laatste jaren
meer aandacht voor de professionalisering van leraren en rekencoördinatoren op het
gebied van rekenvaardigheid.164 Uit internationaal onderzoek blijkt dat bijna de helft
van de leerlingen in groep 6 les krijgt van leraren die in de afgelopen twee jaar geen
bijscholing hebben gevolgd in rekenen. Wanneer leraren wel bijscholing volgden, had
dit vooral betrekking op de vakinhoud en het inspelen op de behoeften van individuele
leerlingen.165 Professionalisering gericht op vakinhoudelijke kennis van rekenen heeft een
positief verband met de rekenprestaties van leerlingen. Ook is er een positief verband met
deelname aan professionele leergemeenschappen en samenwerkingsverbanden tussen
vakgenoten voor het delen van informatie en kennis.166
Slechts een klein aandeel leraren in het primair onderwijs (basisonderwijs 8%; speciaal
basisonderwijs 5%) doet mee aan professionaliseringsactiviteiten op het gebied
van schrijfonderwijs. De meeste leraren vinden dat ze al over voldoende kennis en
vaardigheden beschikken en vooral goed zijn in het motiveren en enthousiasmeren van
hun leerlingen voor de schrijfles.167
Op online informatieplatforms worden veel vragen gesteld over taal en rekenen
Ondanks de relatief lage deelname van leraren aan professionalisering ‘direct’ op het
gebied van taal en rekenen, is er wel vraag naar. Online informatieplatforms waar leraren
vragen kunnen stellen (en waarbij de antwoorden voor iedereen toegankelijk zijn) bieden
veel didactische onderwerpen aan. Zoektermen gerelateerd aan rekenen of taal leveren
relatief veel informatie op. Zo levert de zoekterm ‘rekenen’ bij het platform Leraar24 in
totaal 93 resultaten op en de zoekterm ‘taal’ 98. ‘Schrijven’ levert 66 resultaten op, ‘lezen’
149. Dat is fors meer dan ‘klassenmanagement’ (34), ‘aardrijkskunde’ (12) en ‘kunst’ (23).168
Typ je de zoekterm ‘rekenen’ in bij de Kennisrotonde, dan verschijnen er 157 vragen die
in de afgelopen jaren over rekenonderwijs zijn gesteld. De zoekterm ‘taal’ geeft daar
280 resultaten, ‘schrijven’ 139 en ‘lezen’ 630. Ter vergelijking: ‘klassenmanagement’ geeft
17 resultaten, ‘aardrijkskunde’ 8 en ‘kunst’ 19.169
Hoewel er volop is ingezet op professionalisering van medewerkers in de kinderopvang,
blijkt uit de meest recente Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang dat het aanbod aan
professionaliseringsactiviteiten voor pedagogisch medewerkers in die sector nog steeds
gemiddeld matig is.170 Ook vanuit deze monitor zijn geen gegevens bekend over de inhoud
van professionalisering.
Professionalisering gaat vaak uit van de individuele leraar. Maar ook samenwerken met
collega’s, in een ondersteunende context en vanuit een gedeelde visie en ambitie, is
belangrijk. Goed samenwerken is eveneens belangrijk voor het professionaliseren in
taalgericht vakonderwijs en de ontwikkeling van taalbeleid op school. Taalbeleid moet
ingebed zijn in de school als organisatie.171 Vooralsnog is dat lang niet altijd het geval. Ook
in de kinderopvang wordt niet regelmatig overlegd over professionalisering.172
Aanbod van professionaliseringsactiviteiten is versnipperd
Er is veel aanbod van cursussen, trainingen, bijeenkomsten en dergelijke, maar
het aanbod is versnipperd en de kwaliteit ervan is lastig te bepalen. Ook zijn de
professionaliseringsactiviteiten vaak kortlopend en geïsoleerd, terwijl het voor de
effectiviteit juist belangrijk is dat professionalisering structureel, langdurig en in samenhang
plaatsvindt. Mede als gevolg van gebrekkig inzicht in de kwaliteit van het aanbod of een
niet-systematische evaluatie, kiezen scholen vaak diensten of producten die op korte
termijn oplossingen bieden of waarvan veel andere scholen gebruik maken. Het risico
bestaat dat het aanbod van professionalisering gevoelig wordt voor hypes en trends en
daarmee onvoldoende bijdraagt aan goed onderwijs.173

38

163 Inspectie van het Onderwijs, 2021b.
164 Inspectie van het onderwijs, 2021d.
165 Meelissen e.a., 2020.
166 Hickendorff e.a., 2017.
167 Inspectie van het Onderwijs, 2021a.
168 Zie https://www.leraar24.nl/. Geraadpleegd op 21 september 2022.
169 Zie https://www.kennisrotonde.nl/. Geraadpleegd op 21 september 2022.
170 Slot e.a., 2019.
171 Hajer, 2005.
172 Slot e.a., 2019.
173 Onderwijsraad, 2019b.

2.5	Kennis uit de wetenschap komt onvoldoende terecht in
het onderwijs
Veel van wat uit wetenschappelijk onderzoek bekend is over effectief taal- en
rekenonderwijs, bereikt de praktijk niet of nauwelijks.174 Terwijl het juist belangrijk is dat de
inzichten uit de wetenschap hun beslag krijgen in de praktijk en omgekeerd.
De kennisinfrastructuur kent knelpunten op diverse onderdelen
Het ontbreekt momenteel in Nederland aan een stevige kennisinfrastructuur die de
kloof tussen wetenschap en praktijk kan overbruggen.175 Zo worden vragen van leraren
en schoolleiders lang niet altijd verwoord en gecommuniceerd naar onderzoekers
(vraagarticulatie) en is er te weinig aandacht voor het delen van onderzoeksbevindingen
met de praktijk.176 Hoewel er steeds meer wetenschappelijk onderzoek over effectief
onderwijs is, zijn gangbare interventies in het onderwijs veelal niet op onderzoek
gebaseerd. Uit onderzoek onder schoolleiders in het voortgezet onderwijs blijkt dat veel
van de interventies die zij inzetten, niet direct verklaard worden vanuit de uitkomsten van
een aantal toonaangevende metastudies.177 Wanneer er wél resultaten uit wetenschappelijk
onderzoek bekend zijn, gaat het vaak om een interventie waarvan niet te verwachten is dat
deze tot verhoging van leeropbrengsten leidt.178
Naast knelpunten in de randvoorwaarden (de aanwezigheid van voldoende mensen,
tijd en middelen) ontbreekt het vaak aan een gunstige cultuur om kennis te benutten,
te verspreiden en te ontwikkelen.179 In Nederland zijn veel partijen actief bezig het
onderwijs te ondersteunen en te verbeteren, zoals onderzoekers, adviseurs en
leermiddelenmakers. Het ontbreekt echter aan een gezamenlijk doel en focus; er wordt
veel aan de markt overgelaten.180 Hierdoor is er weinig verbinding tussen wetenschap
enerzijds en lerarenopleidingen, professionaliseringsactiviteiten, scholen en beleidsmakers
anderzijds.181 De wetenschap richt zich te weinig op vragen vanuit de onderwijspraktijk.
Andersom is er in de curricula van de lerarenopleidingen te weinig aandacht voor
wetenschappelijke onderbouwing.182
Leraren krijgen onvoldoende gelegenheid kennis te nemen van wetenschappelijke
inzichten
Een van de redenen dat kennis uit de wetenschap de praktijk niet bereikt, is dat leraren
onvoldoende gelegenheid krijgen zich te verdiepen in wetenschappelijke inzichten. Het
vertalen van wetenschappelijke inzichten naar de praktijk in de klas vraagt van leraren
een tijdsinvestering die zij vaak niet kunnen doen. Het vergt niet alleen tijd deze inzichten
eigen te maken maar ook hierover met collega’s ervaringen uit te wisselen en daarop te
reflecteren. Daarnaast is kennis van effectief onderwijs versnipperd. Het is voor leraren
lastig wetenschappelijke kennis te vinden, omdat die niet op één duidelijke plaats is
ondergebracht. En het is niet altijd meteen duidelijk hoe leraren de informatie kunnen
gebruiken voor de eigen praktijk.183 Het is sowieso niet mogelijk de vraag ‘wat werkt in het
onderwijs?’ eenduidig te beantwoorden.184 Het vraagt specifieke kennis en vaardigheden
en veel tijd om geschikte interventies te destilleren uit de onderzoeken en vervolgens met
succes toe te passen. Niet alles wat werkt voor één groep, werkt ook voor een andere
groep of in een andere situatie.

39

174	Zie onder andere Scheltinga e.a., 2021; PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, VH & VSNU, 2019;
Onderwijsraad, 2019b; Scheerens & Kirschner, 2021; Van den Broek e.a., 2021.
175 PO-Raad e.a., 2019; zie ook Onderwijsraad, 2019b.
176 PO-Raad e.a., 2019.
177	Neeleman, 2019. De interventies zijn vergeleken met Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009;
Scheerens, 2016; Hattie, 2009.
178 Neeleman, 2019.
179 PO-Raad e.a., 2019.
180 Onderwijsraad, 2019b.
181 Ibid; PO-Raad e.a., 2019.
182 Scheltinga e.a., 2021; Van Schooten e.a., 2022a, 2022b, 2022c.
183 Onderwijsraad, 2019b; Swart & In ’t Zandt, 2022.
184 Biesta, 2010.

3

Wees klip-en-klaar over de opdracht voor
taal en rekenen
De Onderwijsraad adviseert glasheldere doelen
voor taal en rekenen te formuleren. Daarnaast
moet de beheersing van taal en rekenen stelsel­
matig gemonitord worden om het onderwijs hierin
structureel te kunnen evalueren en verbeteren.

41

Een heel belangrijke opdracht van het onderwijs is te zorgen dat leerlingen voldoende
geletterd en gecijferd zijn. De overheid dient helder te formuleren wat deze opdracht
inhoudt in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.
Het is een opdracht voor de hele school en gaat schoolbestuur, schoolleiders en leraren
van álle vakken aan.
Dit hoofdstuk gaat over de opdracht van het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs. In hoofdstuk 4 geeft de raad een doorkijkje naar wat het
hoger onderwijs te doen staat.

3.1	Zorg voor heldere en samenhangende landelijke
einddoelen en niveaus voor taal en rekenen
Het moet op elke school en opleiding voor iedereen klip-en-klaar zijn wat leerlingen aan
het einde van de schoolperiode qua taal en rekenen moeten kennen en kunnen en welk
beheersingsniveau daarbij hoort. De overheid is ervoor verantwoordelijk dat landelijke
einddoelen en niveaus, verwoord in kerndoelen, exameneisen, kwalificatie-eisen en
referentieniveaus, voldoende houvast en richting geven voor goed onderwijs en toetsing.
De grote hoeveelheid uiteenlopende documenten leidt tot verwarring en geeft leraren en
scholen te weinig houvast en onduidelijke sturing. Scholen en leraren hebben onvoldoende
in het vizier wat er moet gebeuren. Denk hier aan het gebrek aan focus op streefniveau 1S
bij rekenen in het primair onderwijs (zie paragraaf 2.2).
Zorg voor samenhangende landelijke einddoelen en niveaus
De raad adviseert de overheid zorg te dragen voor uniformiteit in de terminologie en de
opbouw van de landelijke einddoelen en niveaus. Op dit moment worden kerndoelen,
examenprogramma’s en het referentiekader herzien.185 Het is belangrijk daarin
aanboddoelen, ervaringsdoelen én beheersingsdoelen in samenhang te beschrijven.186
Voor kwalitatief goed onderwijs is het zaak de landelijke einddoelen en niveaus goed te
monitoren en te onderhouden. Hier zijn momenteel verschillende partijen bij betrokken
(Cito, inspectie, College voor Toetsen en Examens, SLO), zonder voldoende sturing en
coördinatie. De Onderwijsraad wees hier in eerdere adviezen op.187 De raad adviseert, in
lijn met het advies van de wetenschappelijke curriculumcommissie, om de inrichting en
sturing binnen de curriculumketen beter te organiseren,188 zodat er structureel sprake is van
toereikende landelijke einddoelen en niveaus.
Inmiddels heeft de minister voor Basis en Voortgezet Onderwijs de opdracht gegeven de
kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs te
herzien. Verder ligt er een opdracht om de examenprogramma’s Nederlands en wiskunde
in het voortgezet onderwijs te herzien. Ook het referentiekader wordt bijgesteld.189
De Onderwijsraad beveelt aan om bij deze herzieningen de volgende uitgangspunten te
hanteren.
• De landelijke einddoelen en niveaus die de overheid vastlegt, bevatten een heldere
doorlopende leerlijn taal en rekenen. Beheersingsniveaus voor taal en rekenen zijn
immers funderend en cumulatief. Funderend omdat de niveaus op elkaar voortbouwen en
er dus geen niveau kan worden overgeslagen. Cumulatief omdat een volgend niveau het
vorige insluit.190 Een heldere doorlopende leerlijn in de landelijke einddoelen en niveaus
zorgt dat overgangen van bijvoorbeeld vmbo-mbo goed op elkaar afgestemd zijn en dat
leerlingen die stapelen (bijvoorbeeld vmbo-havo), niet tegen hiaten aanlopen.
• De landelijke einddoelen en niveaus zijn helder over het te behalen beheersingsniveau
dat verwoord is in het referentiekader taal en rekenen. Voor elk onderwijsniveau
wordt de ambitie geformuleerd in een passend referentieniveau, met het percentage
leerlingen dat dit niveau minimaal moet behalen.
• De herziene landelijke einddoelen en niveaus krijgen ook hun beslag in de modellen
die de inspectie gebruikt om de onderwijsresultaten in het primair onderwijs, voortgezet
onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs te beoordelen.

42

185	De herziening van het referentiekader betreft ook de kwalificatie-eisen voor de Nederlandse taal
en rekenen in het mbo.
186 Agirdag, Biesta, Bosker, Kuiper, Nieveen, Raijmakers & Van Tartwijk, 2021a.
187 Onderwijsraad, 2014, 2018b.
188 Agirdag, Biesta, Bosker, Kuiper, Nieveen, Raijmakers & Van Tartwijk, 2022.
189	Ministerie van OCW, 2022a, 2022b, 2022c. Zie ook: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/
toekomst-onderwijs/toekomstgericht-curriculum
190 Commissie Meijerink, 2008.

De raad beveelt aan bij de herziening ook helderheid te scheppen op de volgende punten.
• Voor zowel taal als rekenen wordt referentieniveau 2F minimaal nodig geacht om goed
te kunnen functioneren in de maatschappij. Dit 2F-niveau is wettelijk toegekend aan het
vmbo, maar geldt als referentieniveau voor het vmbo en mbo entree/1, 2 en 3. Of 2F bij
taal en rekenen haalbaar is voor alle vmbo-leerlingen, moet nader onderzocht worden.
Bovendien doet dit ene referentieniveau geen recht aan de verscheidenheid van de
leerwegen binnen het vmbo en mbo.191
• Het is belangrijk in de landelijke einddoelen en niveaus verwarring te voorkomen
rondom de gehanteerde referentieniveaus, zoals die nu bestaat rondom de F- en
S-niveaus.
• Er moeten heldere taal- en rekendoelen voor andere vakken komen, zodat de basis
voor een vakoverstijgende aanpak van taal en rekenen al zichtbaar is in de landelijke
einddoelen en niveaus van alle vakken. Zie hiervoor ook hoofdstuk 4.
• De raad beveelt aan nader te onderzoeken wat realistische doelen en ambities zijn voor
taal en rekenen voor leerlingen in het speciaal basisonderwijs, het (voortgezet) speciaal
onderwijs en het praktijkonderwijs. Een aanzienlijk deel van deze leerlingen is in staat
de referentieniveaus te halen, maar er is ook een groep die het huidige referentieniveau
1F niet (volledig) kan bereiken. Het is onduidelijk op welke taal- en rekenonderdelen
deze scholen zich richten en wat daarbij wenselijk en haalbaar zou zijn.192
Speciaal onderwijs is onvoldoende in beeld
De referentieniveaus voor taal en rekenen gelden ook voor leerlingen in het speciaal
basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs, met uitzondering van leerlingen
met een verstandelijke of meervoudige beperking. Het praktijkonderwijs moet erop gericht
zijn dat leerlingen zo veel mogelijk referentieniveau 1F bereiken.193 Dat geldt ook voor
leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs met een verstandelijke of meervoudige
beperking. Er is echter weinig zicht op de leerresultaten van deze leerlingen.194 Individuele
scholen hebben daar soms wel zicht op, maar zij kunnen hun resultaten niet vergelijken
met die van andere scholen met een vergelijkbare doelgroep, omdat daarvan een landelijk
beeld ontbreekt.
•

•

 ok het mbo heeft meer richting nodig om onderwijs te ontwikkelen dat voorbereidt op
O
duidelijke beheersingsniveaus.195 Het mbo moet een heldere opdracht krijgen om de
bij het mbo horende referentieniveau(s) een plek te geven in het onderwijs. Ook hier
moeten streefpercentages aan deze referentieniveau(s) verbonden worden. De nieuwe
rekeneisen op het mbo vervangen de huidige referentieniveaus rekenen.196 De raad
adviseert om bij de eisen voor het beheersingsniveau van rekenen voor het mbo aan te
sluiten bij de nieuwe rekeneisen.
Het mbo omvat een veelkleurig palet aan opleidingen van verschillende niveaus en
bedient zo een zeer brede doelgroep. De verschillen tussen de opleidingsniveaus
moeten ook erkend worden bij de toekenning van het beheersingsniveau dat bereikt
moet worden, zodat het voor opleidingen en studenten ook een haalbare opdracht is.

Taalsteun in het mbo
Het mbo bedient een doelgroep die zeer heterogeen is in leeftijd, vooropleiding,
achtergrond en ondersteuningsbehoeften.197 Sommige studenten zijn nog maar kort
in Nederland of hebben om andere redenen moeite te voldoen aan de taaleisen van
de opleiding. Mbo-instellingen nemen allerlei maatregelen om deze studenten extra te
ondersteunen. Zo organiseert ROC Gilde Opleidingen een zomerschool. Studenten voor
wie Nederlands niet de moedertaal is, volgen hier vóór aanvang van het nieuwe schooljaar
een intensief programma waardoor ze beter het mbo instromen. Vanuit de zomerschool
kunnen de studenten doorstromen naar de Gilde Taalschool, waar extra aandacht is voor
álle studenten die bij de Nederlandse taal een steuntje in de rug kunnen gebruiken.198

43

191 Van den Broek e.a., 2022.
192 Inspectie van het Onderwijs, 2022.
193 Wet op het voortgezet onderwijs, artikel 10f, lid 3.
194 Inspectie van het Onderwijs, 2022.
195 Warps e.a., 2021.
196 Zie https://taalenrekenenmbo.nl/nieuws/nieuwe-rekeneisen-officieel-gepubliceerd/
197 Scheltinga, 2017.
198	Zie “Kleine taalklassen, 4 of 5 studenten, en dan intensief aan de slag!”, nieuwsbericht Nationaal
Programma Onderwijs (nponderwijs.nl).

3.2

Breng de beheersing van taal en rekenen helder in beeld
De beheersing van taal en rekenen moet helder in beeld gebracht worden door
landelijke, stelselmatige monitoring van de beheersingsniveaus in taal en rekenen in het
basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. De uitkomsten van
deze landelijke monitoring vormen samen met de behaalde resultaten op de schooltoetsen
en examens voor taal en rekenen de basis voor reflectie op en evaluatie van het onderwijs
in taal en rekenen, landelijk en op schoolniveau.
Monitor de beheersing van taal en rekenen op landelijk niveau
Op dit moment is het niet helder of de niveaus van het referentiekader taal en rekenen
behaald worden. Op essentiële momenten in het onderwijs (zoals aan het einde van het
basis- en voortgezet onderwijs en bij de overgang van de onderbouw naar de bovenbouw
in het basis- en voortgezet onderwijs) is er te weinig zicht op de taal- en rekenniveaus van
leerlingen. Zo volgen weinig scholen in het voortgezet onderwijs de ontwikkeling van hun
leerlingen bij taal en rekenen met genormeerde toetsen, en de inspectie voert hier geen
peilingsonderzoeken uit. Hierdoor ontbreekt een landelijk beeld van de beheersing van
taal en rekenen. Er zijn bovendien grote verschillen tussen de toetsen waarvan de data wél
beschikbaar zijn. Van sommige toetsen hangt veel meer af dan van andere (zie paragraaf
1.3). Sommige toetsen zijn niet op het onderwijs in de klas gebaseerd, andere wel. Al
met al is er onvoldoende zicht op de beheersing van taal en rekenen van leerlingen in het
Nederlandse onderwijs om te kunnen bepalen wat er nu precies aan de hand is en wat er
moet gebeuren. Een goede monitoring van de taal- en rekenbeheersing is dan ook van
groot belang.
Peil stelstelmatig de beheersing van taal en rekenen in het po, vo en mbo
In het primair onderwijs voert de inspectie regelmatig peilingsonderzoeken uit naar de
beheersing van taal en rekenen van leerlingen. Zo wordt duidelijk of de ambities op het
gebied van de beheersing van taal en rekenen ook behaald worden. Daarnaast geven de
onderzoeken inzicht in wat er al goed gaat en waar nog verbetering van het onderwijs in
taal en rekenen mogelijk is.
De raad beveelt aan dat de inspectie de beheersing van taal en rekenen stelselmatig
gaat peilen in het basis- en voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. De
resultaten moeten over langere tijd met elkaar vergeleken kunnen worden, zodat een
helder langetermijnbeeld ontstaat van de beheersing van taal en rekenen op verschillende
momenten in het Nederlandse onderwijs.
De raad beveelt aan in ieder geval stelselmatig te peilen op belangrijke (doorstroom-)
momenten in het basis- en voortgezet onderwijs: groep 5 (halverwege basisonderwijs),
groep 8 (eind basisonderwijs), klas 2 of 3 voortgezet onderwijs, en eind voortgezet
onderwijs. Ook in het mbo moeten taal en rekenen gepeild worden. Voor alle sectoren geldt
dat de beheersing van taal en rekenen in de volle breedte gepeild moet worden, dus niet
alleen gericht op lezen maar ook op bijvoorbeeld schrijven en spreken.
De overheid moet periodiek lessen trekken uit het landelijke beeld
De raad adviseert de jaarlijkse evaluatie in De Staat van het Onderwijs stelselmatiger te
richten op taal en rekenen, zodat goed taal- en rekenonderwijs structureel de aandacht
heeft. Het moet hierbij gaan om een integrale evaluatie door de overheid. Dat houdt in:
niet alleen een analyse van de behaalde beheersingsniveaus van taal en rekenen
maar periodiek ook een reflectie op de landelijke einddoelen en niveaus, het
landelijke beleid gericht op taal en rekenen en het monitoringssysteem op het
gebied van taal en rekenen.
Laat onderwijsbesturen inzichtelijk maken welke beheersingsniveaus in taal en
rekenen de scholen en opleidingen bereiken met hun leerlingen en studenten
Onderwijsbesturen in alle onderwijssectoren moeten systematisch gegevens
verzamelen over de kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs op hun scholen en over
de beheersingsniveaus in taal en rekenen van hun leerlingen en studenten. Volgens
de inspectie hebben onderwijsbesturen die nu onvoldoende in beeld.199 Een heldere
rapportage met een gedegen analyse van de beheersing van taal en rekenen van
leerlingen en studenten geeft besturen handvatten om te reflecteren op hun onderwijs
in taal en rekenen. Onderwijsbesturen en scholen kunnen deze data vergelijken met
de peildata uit de monitoring van de inspectie. Hoe verhouden de resultaten van een
bestuur/school zich tot de landelijke peildata voor dat schoolniveau en wat betekent dit

44

199 Inspectie van het Onderwijs, 2021b.

voor het onderwijs? Op school moet de reflectie op wat de resultaten betekenen voor het
onderwijs een plek krijgen in het taal- en rekenbeleid (zie ook hoofdstuk 4). Schoolbesturen
moeten ervoor zorgen dat schoolleiders en lerarenteams goed toegerust zijn om de data
adequaat te kunnen interpreteren en vervolgstappen te formuleren.
De toetsen op school moeten een goed beeld geven van de beheersing van taal en
rekenen van alle leerlingen. Het gaat om de volle breedte van taal en rekenen, dus
bijvoorbeeld ook schrijven en spreken en niet alleen lezen. Daarnaast moet de toetsing zo
veel mogelijk in lijn zijn met het gegeven onderwijs. Rijk taal- en rekenonderwijs vraagt om
een rijke toetsing (zie paragraaf 2.1).
Houd scherper direct toezicht op het onderwijs en de beheersing van taal en
rekenen in het po, vo en mbo
De raad beveelt aan scherper direct extern toezicht te houden op de kwaliteit van het
taal- en rekenonderwijs en de beheersingsniveaus van taal en rekenen van leerlingen en
studenten op alle scholen en opleidingen. En laat besturen in alle onderwijssectoren in hun
verantwoording over onderwijskwaliteit rapporteren welke beheersingsniveaus in taal en
rekenen hun scholen en opleidingen weten te bereiken met hun leerlingen en studenten.
In de eerste plaats door tijdens de kwaliteitsonderzoeken van de inspectie de kwaliteit
van het taal- en rekenonderwijs te beoordelen en de beheersingsniveaus van leerlingen
en studenten in taal en rekenen. De raad wijst nog eens op het belang toezicht te houden
daar waar onderwijskwaliteit ontstaat: in het les- of praktijklokaal. Het kwaliteitsonderzoek
op scholen en opleidingen moet daarom centraal staan in het extern toezicht.200 In de
tweede plaats op basis van een verantwoording door besturen in alle sectoren over welke
beheersingsniveaus in taal en rekenen de scholen en opleidingen weten te bereiken met
hun leerlingen en studenten.
In de nieuwe onderzoekskaders van de inspectie die op 1 augustus 2023 in werking
treden wordt hier al op ingezet. De inspectie gaat scherper toezien op de wettelijke eisen
rondom basisvaardigheden. Dit is het startpunt voor een verdergaande aanscherping. In
de onderzoekskaders voor de sectoren van het funderend onderwijs is er onder andere
aandacht voor de basisvaardigheden taal en rekenen. Deze vaardigheden en de plek die
deze hebben bij de (ontwikkeling van de) visie, ambitie en doelen (beleid) van besturen en
scholen zijn geëxpliciteerd in deze geactualiseerde onderzoekskaders, evenals de invulling
en uitvoering van het beleid en de evaluatie en verantwoording daarvan. Deze explicitering
loopt vooruit op de beoogde komst van een aparte standaard basisvaardigheden.201

45

200 Onderwijsraad, 2022a.
201 Ministerie van OCW, 2022d.

4

Veranker taal- en rekenonderwijs in andere
vakken en leergebieden
Taal en rekenen moeten stevig verankerd worden
in onderwijs in andere vakken en leergebieden.
Deze geïntegreerde aanpak moet een plek
krijgen in de landelijke einddoelen en niveaus en
is een gedeelde verantwoordelijkheid van alle
leraren in elke school. Ook in het middelbaar
beroepsonderwijs en het hoger onderwijs is een
geïntegreerde aanpak van taal en rekenen nodig.

47

Om de kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs te versterken is een samenhangende
aanpak nodig waarbij naast leraren taal en rekenen ook die van andere vakken betrokken
zijn. De taal- en rekenontwikkeling van leerlingen en studenten ligt momenteel eenzijdig
bij de vakken taal en rekenen, terwijl het een gezamenlijke verantwoordelijkheid is
van het hele school- of opleidingsteam en alle vakken en leergebieden. Daarom
moeten de landelijke einddoelen en niveaus voorzien in meer integratie van taal en
rekenen met andere vakken. De schoolcultuur moet doordesemd zijn van die gedeelde
verantwoordelijkheid. Ook in het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger onderwijs en in
het kader van een leven lang ontwikkelen moet er aandacht blijven voor de ontwikkeling
van taal en rekenen.

4.1	Verbind in de landelijke einddoelen en niveaus taal en
rekenen met andere vakken
Onderwijs in andere vakken biedt betekenisvolle en effectieve contexten voor het taal- en
rekenonderwijs.202 Omgekeerd zijn taal en rekenen een middel om bij andere vakken te
leren. Leerlingen hebben taal en rekenen nodig om concepten van allerlei vakinhouden
te kunnen ontwikkelen. Zo zitten taal en rekenen in het bouwen van een decor voor een
musical, in een interview dat leerlingen houden om de geschiedenis te ontdekken en in
het doorgronden van een scheikundige reactie. Ze zijn nodig bij het luisteren naar een
instructie of een fragment en discussiëren over een stelling, een mening vormen en geven
over een kunstwerk, en een instructie lezen bij het maken van een maquette (schaal,
verhoudingen, breuken). Oefenen met taal en rekenen moet daarom betekenisvol ingebed
worden in de verschillende vakgebieden. De landelijke einddoelen en niveaus dienen taal
en rekenen te verbinden met de andere vakken.
Landelijke einddoelen en niveaus moeten basis voor verbinding leggen
De raad beveelt aan om in de landelijke einddoelen en niveaus, die op dit moment
bijgesteld worden, nadrukkelijk een verbinding aan te brengen tussen taal en rekenen en
de andere vakken.
De ontwikkeling van benodigde school- en vaktaal203 voor het denken en redeneren in
de verschillende vakken verdient een prominente plek in het onderwijs op school.204
De (vak)taalontwikkeling van leerlingen krijgt nog onvoldoende aandacht bij andere
vakken en hierdoor blijven veel kansen onbenut. Daarom moet explicieter en ook
vak- en domeinspecifieker in de kerndoelen en eindtermen komen te staan waar en
hoe die verbinding vorm krijgt. Voor taal is ook een betere afstemming gewenst tussen
verschillende taaltaken en tekstgenres bij de lessen taal/Nederlands, en de taaltaken en
tekstgenres die de leerlingen bij de andere vakken aangeboden krijgen. Bewust werken
aan school- en vaktaal bevordert bovendien het leren in de andere vakken.205
Ook voor rekenen is het belangrijk de rekenvaardigheid te ontwikkelen waar deze gebruikt
wordt. Dat gebeurt bijvoorbeeld bij natuurkunde en aardrijkskunde waar rekentechnieken
nodig zijn om die vakken goed te kunnen begrijpen en relevante vraagstukken op te lossen.
Het is belangrijk ook hier de rekendoelen expliciet en specifiek te beschrijven.

48

202 Van der Leeuw e.a., 2017.
203	Schooltaal is de algemene taal die nodig is om taal op een abstract niveau te kunnen gebruiken,
om zo in een schoolse context nieuwe informatie te kunnen verwerven en verwerken. Vaktaal
gaat over de specifieke taal die nodig is bij het verwerven van kennis en vaardigheden in
een specifiek vak. Ontwikkeling van school- en vaktaal is een meerjarig proces dat al in de
basisschool in gang wordt gezet. Zie Hajer & Meestringa, 2020.
204 Folmer e.a., 2017.
205 Prenger e.a., 2021.

4.2	Maak werk van een gezamenlijke verantwoordelijkheid
voor taal en rekenen binnen de school
Goed taal- en rekenonderwijs vergt de inzet van alle betrokkenen in de school en een
integrale en vakoverstijgende aanpak. Dit moet terugkomen in de schoolcultuur, het
gevoerde beleid en de organisatie van het onderwijs om in de praktijk daadwerkelijk
beslag te krijgen.
Zorg voor verbinding in schoolcultuur en schoolbeleid
De verbinding van taal en rekenen met andere vakken moet een plek krijgen in de
schoolcultuur en het schoolbeleid. Taal- en rekenbeleid is de structurele en strategische
inspanning van een schoolteam om het onderwijs aan te passen aan de taal- en
rekenleerbehoeften van de leerlingen om zo hun algemene ontwikkeling te stimuleren
en hun onderwijsresultaten te verbeteren.206 Met aandacht voor de elementaire én
onbegrensde vaardigheden. Bij taal- en rekenbeleid gaat het erom de relatie tussen
taal/rekenen en leren te versterken – in de taal- en reken/wiskundelessen én in andere
(vak)lessen. Een zwakkere taal- of rekenvaardigheid mag geen hindernis zijn voor
schoolsucces en moet binnen de school worden aangepakt.
De verantwoordelijkheid voor de doorlopende leerlijn taal en rekenen ligt bij álle vakken,
dus niet alleen bij taal/Nederlands en rekenen/wiskunde. Als de verbinding tussen taal en
rekenen en de andere vakken beter is verankerd in de landelijke einddoelen en niveaus, moet
het hele lerarenteam doordrongen zijn van die gezamenlijke verantwoordelijkheid voor taal en
rekenen. Taal- en rekenbeleid hebben immers alleen zin als die ook echt een inspanning zijn
van het hele team en niet slechts een beleidsstuk uit de koker van een specifieke groep. In
het beleid moet concreet staan wat de rol en verantwoordelijkheid is van alle docenten om de
reken- en taalvaardigheid van leerlingen te onderhouden en verder te ontwikkelen.
Gedeelde verantwoordelijkheid vereist visie en focus
Het is allereerst belangrijk dat scholen, opleidingen en besturen een duidelijke visie
hebben op taal en rekenen. Heldere, gedeelde ambities op deze gebieden en een
gemeenschappelijke terminologie moeten alle betrokkenen handvatten bieden en richting
geven. Dit vergt een bredere kijk op het taalonderwijs. Taalonderwijs wordt nu vooral
functioneel ingezet en smal getoetst, wat ook het voorgaande onderwijs beïnvloedt
(zie paragraaf 2.1). Aan taalonderdelen die niet in de toets of het examen zitten, zoals
schrijfvaardigheid en gesprekken voeren, wordt vaak te weinig aandacht besteed.
Daarnaast is meer samenhang nodig tussen de verschillende domeinen van taal. Voor
rekenen geldt dat leraren als team moeten formuleren wat in de ontwikkeling van de
gecijferdheid van belang is, gegeven de landelijke einddoelen en niveaus. Vervolgens
moeten leraren van verschillende vakken samen nadenken over hoe het rekenonderwijs
vorm kan krijgen. Vooral zwakke rekenaars hebben behoefte aan een vakoverstijgende
aanpak van rekenen en moeten niet bij elk vak in een andere rekenwereld belanden, wat
hen belemmert om hun rekenvaardigheid optimaal te ontwikkelen. Elke school zal hiermee
zelf aan de slag moeten. Dit vraagt focus, tijd en coördinatie van zowel schoolleiding als
lerarenteam.
Schoolleiders, teamleiders en opleidingsmanagers spelen hier een belangrijke rol. Als
zij krachtig sturen op de gedeelde verantwoordelijkheid van het hele team, is de kans
veel groter dat het beleid rondom taal en rekenen echt beslag krijgt in de praktijk. De
samenwerking moet ook goed gefaciliteerd worden door voldoende tijd beschikbaar te
stellen voor de betrokken leraren en eventuele taal- en rekencoördinatoren.
Onderwijsbesturen moeten die gedeelde verantwoordelijkheid aansturen en faciliteren.
Zij moeten dit expliciet opnemen in hun beleidsvoering, en de ontwikkelingen hieromtrent
in hun organisatie ook evalueren. Bijvoorbeeld door de resultaten op taal en rekenen in
elke school of opleiding stelselmatig in beeld te brengen (zie paragraaf 3.2), deze data
te interpreteren en vervolgens te reflecteren op het onderwijs. Zodat de kwaliteit en de
resultaten van het onderwijs in taal en rekenen constant aandacht krijgen.
Netwerken waarin scholen, leraren, taal- en rekencoördinatoren en externe experts
relevante kennis en informatie over taal- en rekenonderwijs in co-creatie opbouwen
en uitwisselen, moeten gesteund worden (zie hoofdstuk 6). Om van taal en rekenen
echt een gedeelde verantwoordelijkheid te maken, moet dit de focus zijn van overheid,
onderwijsbesturen, schoolleiders en leraren.

49

206 Van den Branden, 2004.

Gedeelde verantwoordelijkheid moet beslag krijgen in elke school
Het schoolbeleid moet leraren voldoende ondersteunen en in staat stellen goed taalen rekenonderwijs voor alle leerlingen in de klas te realiseren. Zo moet het leraren
bijvoorbeeld ondersteunen bij het bewust gebruik van de gekozen leermiddelen, en de
aanpak van schrijf- of rekenonderwijs op schoolniveau meer stroomlijnen en inbedden bij
alle vakken.
De verbinding van taal en rekenen met andere vakken vraagt dus een plek in een taal- en
rekenbeleid dat gedragen wordt door het hele schoolteam (inclusief de schoolleiding). In
het beleid is ook aandacht voor (de ontwikkeling van) leermaterialen van hoogstaande
kwaliteit en voor de benodigde professionalisering van leraren.207 Zie hiervoor ook
hoofdstuk 6.
Geïntegreerde taal- en rekenaanpak in de praktijk
Taalbeleid op het Vlietland College
Op het Vlietland College in Leiden constateerden de docenten van vakken als scheikunde
en biologie dat leerlingen steeds meer moeite hadden om de vragen op het examen goed
te begrijpen. De docenten Nederlands herkenden die geluiden in hun eigen lespraktijk en
zagen de afnemende taalvaardigheid ook terug in de cijfers van het PISA-leesonderzoek.
Ze hebben daarom de tijd genomen om in de literatuur en in onderzoeken te kijken wat
hierover bekend is. Van de schoolleiding kregen ze hiervoor ook taakuren toegekend.
Vervolgens hebben ze onderzoek gedaan onder leerlingen en collega’s naar specifieke
taalproblemen waar zij tegenaan lopen. De docenten zijn daarna samen met andere
collega’s actief aan de slag gegaan met taalbeleid. Alle vakken en vakdocenten doen
mee, ze willen samen uitstralen dat taal belangrijk is. Zo wordt er in elke les vijf minuten
gelezen om de leesvaardigheid en het leesplezier te stimuleren. Ook de woordenschat
wordt zo groter. Daarnaast heeft de school een aantal taalambassadeurs aangesteld. Dat
zijn docenten die het leuk vinden actief met taal bezig te zijn en het taalbeleid vanuit de
praktijk actief in school te verspreiden. De school houdt de voortgang van de leerlingen in
de gaten. Ze meet in de eerste en derde klas wat het taalniveau van de leerlingen is, om te
kunnen bijspijkeren waar dat nodig is.208
Vakoverstijgend rekenen in Utrecht
In het voortgezet onderwijs wordt niet alleen gerekend bij wiskunde maar ook bij andere
vakken zoals natuurkunde, economie en scheikunde. Deze werken vanuit hun lesmethode
vaak ieder met een andere rekenaanpak voor vergelijkbare rekenvraagstukken. Op
de basisschool is bijvoorbeeld voor het rekenen met procenten een bepaalde aanpak
aangeleerd, maar het wiskundeboek in het voortgezet onderwijs gebruikt een andere
methode. Bij scheikunde en economie wordt vervolgens weer een andere rekenaanpak
aangereikt. Door deze versnippering raken veel leerlingen het zicht kwijt op wat ze nu
eigenlijk aan het doen zijn. Rekenen wordt dan een trucje dat ze snel weer vergeten.
Wanneer vakken schoolbreed dezelfde rekenaanpak hanteren, heet dat rekenbewust
vakonderwijs (ook wel: vakoverstijgend rekenonderwijs). Middelbare scholen die hiermee
aan de slag zijn gegaan, merken dat dit forse verbeteringen oplevert. Het vraagt van
docenten wel dat ze kunnen afwijken van hun lesmethode en gezamenlijk optrekken in
het rekenonderwijs. Dat is niet eenvoudig. Dit schooljaar is met steun van de gemeente
Utrecht daarom een pilot gestart om lesmateriaal te ontwikkelen voor zo’n gezamenlijke
rekenaanpak. Als vakdocenten samen bewust aan de rekenaanpak in hun lessen werken,
wordt rekenen voor leerlingen geen trucje, maar een overzichtelijke aanpak die ze in veel
situaties kunnen gebruiken.209
Gedeelde verantwoordelijkheid is vooral een grote uitdaging in het vo
Een vakoverstijgende aanpak van taal en rekenen is zeker in het voortgezet onderwijs niet
eenvoudig, vanwege de grote groep leraren die hierbij betrokken moet zijn. Het ontwikkelen
van taal- en rekenbeleid op vo-scholen blijkt in de praktijk een weerbarstig proces, en
de resultaten zijn dan ook wisselend en niet altijd duurzaam.210

50

207 Herder e.a., 2021.
208	Zie https://www.vlietlandcollege.nl/Nieuws/nieuws2/Taalbeleid%20op%20het%20Vlietland%20
College.wli?nieuws_id=2359
209 Zie https://www.trouw.nl/opinie/beter-rekenonderwijs-in-twee-jaar-dat-kan~b77b43af/
210 Van der Leeuw e.a., 2017.

De opdracht ervoor te zorgen dat leerlingen voldoende geletterd en gecijferd het
voortgezet onderwijs verlaten, is echter wel de verantwoordelijkheid van alle leraren.
Alle schoolvakken zouden voldoende leer- en oefenmogelijkheden moeten bieden om
teksten te lezen, te schrijven, enzovoorts. Taalontwikkeling integreren in andere vakken
wordt taalgericht vakonderwijs genoemd. In het taalbeleid moet helder worden wat dit
concreet betekent voor het onderwijs in die andere vakken.
In het voortgezet onderwijs is er vaak weinig uniformiteit in de wijze waarop in verschillende
vakken wordt omgegaan met rekenen. Rekenbewust vakonderwijs of vakoverstijgend
rekenen stroomlijnt de aanpak van het rekenen in verschillende vakken en zorgt zo voor
een vakoverstijgende rekenaanpak.
Integreer taal en rekenen in de beroepsgerichte vakken van het mbo
Vanwege het sterk beroepsmatige karakter van het onderwijs in het mbo en de focus
op toepassing in de praktijk is het in het mbo belangrijk dat het taal- en rekenonderwijs
meer verbonden wordt met die beroepsgerichte vakken. Dat maakt de contexten
waarin studenten taal en rekenen oefenen voor hen relevant en herkenbaar.211 Denk
aan realistische en concrete taal- en rekenopdrachten, zoals klantgesprekken voeren,
veiligheidsvoorschriften lezen en de kosten berekenen van een order. Bovendien blijkt
dat wanneer docenten van beroepsgerichte vakken de taalontwikkeling van studenten
belangrijk vinden en eisen stellen aan hun taalgebruik, studenten worden uitgedaagd
betere taalprestaties te leveren.212 In de praktijk komt dit echter nog moeilijk van de
grond.213 Om die drempel te verlagen, staan op het Kennispunt MBO Taal & Rekenen
voorbeelden van instellingen die taal en/of rekenen (deels) hebben geïntegreerd in de
beroepsvakken.214
Ook werkgevers hebben belang bij voldoende geletterde en gecijferde (toekomstige)
werknemers. De verwerving van beroepskwaliteiten is vaak mede afhankelijk van de
beheersing van taal en rekenen. Onderzoek laat daarnaast ook zien dat als geletterd- en
gecijferdheid nodig zijn voor het werk, deze vaardigheden bijdragen aan de productiviteit
van werknemers en hun inkomen. Gecijferdheid en geletterdheid zijn dus van belang
voor het werk als ze ook daadwerkelijk productief worden ingezet. Dat geldt zelfs voor
veel zogenoemde elementaire beroepen, waar een minimaal niveau van geletterdheid en
gecijferdheid vereist is, bijvoorbeeld omdat de werknemer instructies moet kunnen lezen
of een tijdschema begrijpen.215 De raad roept werkgevers dan ook op taal en rekenen
voldoende in het vizier te houden en bij stages en hun bij- en nascholingsaanbod ook de
ontwikkeling van geletterd- en gecijferdheid actief vorm te geven.
Werk in het hoger onderwijs verder aan geïntegreerde taal- en rekenontwikkeling
Onderzoek in en signalen uit het hoger onderwijs wijzen erop dat ook daar aandacht voor
taal en rekenen nodig is (zie paragraaf 1.3).216
Het hoger onderwijs moet erop kunnen vertrouwen dat studenten voldoende geletterd en
gecijferd zijn wanneer zij instromen. Maar het hoger onderwijs dient ook in te spelen op
verschillen in taal- en rekenniveau van studenten. Zij zijn immers afkomstig van allerlei
vooropleidingen in het mbo, havo en vwo. Deze studenten hebben niet hetzelfde onderwijs
gevolgd en hun beheersing van taal en rekenen verschilt.
Daarnaast heeft het hoger onderwijs de verantwoordelijkheid de taal- en rekenontwikkeling
verder te brengen. Zo dienen volgens de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk
onderzoek instellingen zich in hun onderwijs aan Nederlandstalige studenten mede te
richten op de bevordering van de uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands.217 Bij de
uitstroom uit het leerplichtig onderwijs is het werk immers niet af. De verdere ontwikkeling
van taalcompetentie in het Nederlands blijft noodzakelijk. Op de arbeidsmarkt en in
de samenleving bestaan immers hoge talige verwachtingen van wie een studie aan
een hogeschool of universiteit met succes heeft afgerond. Denk aan het begrijpelijk
overbrengen van abstracte informatie en het verwerken van complexe gegevens. Ook
tijdens de opleiding is het vaak nodig talige kennis, vaardigheden en attitudes aan te
spreken die niet noodzakelijkerwijs in het leerplichtig onderwijs aan bod zijn gekomen.

51

211 Van den Broek e.a., 2022.
212 Poppelaars & De Greef, 2021.
213 Ibid.
214	Zie bijvoorbeeld Rekenen in de beroepsgerichte vakken bij AOC Terra; rekenen-in-deberoepsgerichte-vakken-bij-aoc-terra.pdf
215 Zie https://didactiefonline.nl/blog/blonz/this-is-a-skills-world en Van der Velden, 2022.
216	Het betreft hier – in lijn met de afbakening van het advies – de Nederlandse taal, al is de
ontwikkeling van taalbeheersing in andere onderwijstalen ook belangrijk. Zie Vanhooren &
Wulftange, 2022.
217 Artikel 1.3., lid 5 Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijke onderzoek.

Bijvoorbeeld kennis van specifieke vaktaal, de vaardigheid om wetenschappelijke informatie
uit verschillende bronnen samen te brengen in een begrijpelijke tekst, en inzicht in de
manier waarop taal wordt gebruikt om de lezer of luisteraar te beïnvloeden. Het is dan ook
belangrijk dat studenten in het hoger onderwijs kansen krijgen hun taalcompetentie verder te
versterken. Maar niet alle opleidingen slagen daar even goed in.218
Onlangs heeft de Taalunie een kader ontwikkeld voor een taalcompetentieversterkend
aanbod. Dit biedt hogescholen en universiteiten handvatten voor de verdere taalontwikkeling
van studenten. Het is te gebruiken als evaluatie-instrument voor beleid, als reflectiekader
voor opleidingen, als inspiratiestuk bij het maken van leerlijnen, als referentiedocument voor
de accreditatie van opleidingen enzovoorts.219
De benadering ‘Writing in the disciplines’ biedt goede aanknopingspunten om de schrijfen leesvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs te verbeteren. Onderwijs in
(academisch) schrijven is hier ingebed in de vakgebieden zelf, en de instructie wordt
verzorgd door gespecialiseerde vakdocenten. Dikwijls worden ook het lezen, analyseren
en synthetiseren van meerdere bronnen erbij betrokken.220 De integratie van schrijf- en
leesonderwijs in opleidingen wordt in diverse didactische aanpakken en instructievormen
toegepast en onderzocht in meerdere vakgebieden.221 Aangrijpingspunt voor dit soort
onderwijs vormen de Dublin-descriptoren, die de eindtermen beschrijven voor de studies aan
universiteiten en hogescholen in Europa. Onderdeel van deze descriptoren zijn einddoelen
voor communicatievaardigheden binnen en over de eigen discipline.222
Wat voor de verdere ontwikkeling en toepassing van de rekenvaardigheden in het hoger
onderwijs nodig is, hangt sterk af van het type opleiding. In het ene geval zal het gaan om het
leren toepassen van statistische technieken of algoritmisch denken, in andere opleidingen
om meetkundige vaardigheden.
Houd taal en rekenen ook in beeld bij een leven lang ontwikkelen
Onderwijs in taal en rekenen moet ook aan de orde komen in onderwijs ten behoeve van
een leven lang leren. Het ontwikkelen van vakinhoudelijke kennis kan hier samengaan met
werken aan taal en rekenen. Dit is hard nodig, want nog steeds heeft een groot deel van de
volwassenen in Nederland problemen met lezen, schrijven en/of rekenen. In totaal hebben
2,52 miljoen mensen van 16 jaar en ouder (oftewel 18%) moeite met taal en/of rekenen. Vaak
gaat het om lezen en schrijven maar ook om rekenen en bijvoorbeeld digitale vaardigheden.
Een gebrek aan deze basale vaardigheden kan mensen niet alleen op de arbeidsmarkt,
maar ook in de rest van hun leven belemmeren.223 Volgens de Sociaal-Economische Raad
leidt laaggeletterdheid vaak ook tot problemen als schulden, slechte gezondheid, armoede of
een slechte woonsituatie.224 Scholing is juist voor deze groep belangrijk om zelfredzamer te
worden en aan het werk te komen en te blijven.225

52

218 Vanhooren & Wulftange, 2022.
219 Ibid.
220 Lammers, Goedhart & Avraamidou, 2019; Lammers, 2020.
221	Bijvoorbeeld Buzzi, Grimes & Rolls, 2012; Darowski, Helder & Patson, 2022; Lammers, 2020;
Lammers e.a., 2019; Huisman, Saab, Van den Broek & Van Driel, 2019.
222	Voor masteropleidingen luiden de descriptoren als volgt: “Is in staat om conclusies, alsmede de
kennis, motieven en overwegingen die hieraan ten grondslag liggen, duidelijk en ondubbelzinnig
over te brengen op een publiek van specialisten of nietspecialisten.” Vereniging Hogescholen,
2019.
223 Rekenkamer, 2016.
224 Sociaal-Economische Raad, 2019.
225 Zie https://www.lezenenschrijven.nl

53

54

5

Stel hoge eisen aan het uitstroomniveau van
taal en rekenen aan lerarenopleidingen
Het is belangrijk dat afstudeerders van leraren­
opleidingen startbekwaam zijn om goed taal en
rekenonderwijs te verzorgen. De Onderwijsraad
beveelt daarom een verplichte centrale eindtoets
voor taal en rekenen aan voor pabo’s en tweede­
graads lerarenopleidingen Nederlands en
wiskunde. Deze eindtoets moet een theorie- en
een praktijkcomponent bevatten.

55

Lerarenopleidingen moeten ervoor zorgen dat afgestudeerde studenten zelf taal- en
rekenvaardig zijn én over voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en
vaardigheden beschikken. Nu gebeurt dit onvoldoende.
Opleiden tot startbekwame leraren vereist een curriculum dat voldoende en doeltreffend
aandacht besteedt aan taal/Nederlands en rekenen/wiskunde. Taal en rekenen moeten
expliciet verankerd zijn in andere vakken en leergebieden (zie hoofdstuk 4). Daarbij
helpt het hoge eisen te stellen aan het uitstroomniveau van afstudeerders aan de
lerarenopleidingen. De Onderwijsraad bepleit daarom een verplichte centrale eindtoets
voor taal en rekenen (voor pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen Nederlands en
wiskunde). Deze toetst zowel de eigen kennis en beheersing van taal en rekenen van
studenten als hun vakinhoudelijke kennis en vakdidactische kennis en vaardigheden, en
bevat een theorie- en een praktijkcomponent. Daarnaast pleit de raad voor versterking van
de opleidingen voor kinderopvang en onderwijsassistent. Ook daar dient de kwaliteit van
het programma voor taal en rekenen te verbeteren.

	

5.1

Toets de beheersing van taal en rekenen aan het einde
van de opleidingen onder verantwoordelijkheid van de
rijksoverheid
Er zijn zorgen over de startbekwaamheid in taal en rekenen van de afstudeerders (zie
paragraaf 2.3). Daarnaast is er een veelheid en variatie aan opleidingspraktijken die onder
andere verschillen in inhoud en toetsing. De raad acht het daarom van belang de kwaliteit
van de uitstroom van lerarenopleidingen te bewaken door centrale examinering onder
verantwoordelijkheid van de rijksoverheid.
Momenteel gebruiken de lerarenopleidingen binnen het programma ‘10voordeleraar’
landelijke kennistoetsen om het eindniveau van individuele studenten te borgen. De toetsen
worden ingezet bij veertien tweedegraadslerarenopleidingen (waaronder Nederlands
en wiskunde) en twee pabovakken (Nederlands en wiskunde). Zo’n landelijke toets is
leerwegonafhankelijk en meet of de student over voldoende kennis uit de bijbehorende
kennisbasis beschikt. Lerarenopleiders van de verschillende hogescholen ontwikkelen in
constructieteams de landelijke kennistoetsen. Samen met externe deskundigen borgen ze
de vakinhoudelijke, taaltechnische en toetstechnische kwaliteit. De hogescholen nemen
de landelijke kennistoetsen op eigen locaties digitaal af. Na de toetsafname volgt een
analyse van de resultaten en wordt de cesuur bepaald. Een onafhankelijke Raad voor
Kwaliteitsborging Lerarenopleidingen keurt de cesuur goed en afgevaardigden van de
examencommissies van de hogescholen stellen de cesuur vast.226
De Onderwijsraad wil een stap verder gaan en adviseert de rol van opleider en
die van examinator bij de onderdelen taal/Nederlands en rekenen/wiskunde bij de
lerarenopleidingen uit elkaar te trekken.
De raad beveelt aan zowel de kennis en de eigen beheersing van taal en rekenen door
studenten als hun vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden aan het
einde van de pabo en tweedegraads opleidingen Nederlands en wiskunde centraal te
toetsen, onder verantwoordelijkheid van de rijksoverheid (bijvoorbeeld het College voor
Toetsen en Examens). In eerdere adviezen over de verhoging van de kwaliteit van de
lerarenopleidingen heeft de Onderwijsraad aangegeven dat de overheid een bijzondere
grondwettelijke verantwoordelijkheid227 heeft voor lerarenopleidingen en het stellen van
kwaliteitseisen aan leraren.228 Deze grondwettelijke bepaling maakt dat lerarenopleidingen
binnen het hoger onderwijs een bijzonder domein vormen. Dat rechtvaardigt volgens de
raad een centrale toetsing onder verantwoordelijkheid van het Rijk.
Dat de overheid hecht aan een goede taal- en rekenbeheersing van leraren, blijkt ook uit
de wettelijke bekwaamheidseisen voor onderwijspersoneel. De bekwaamheidseisen die
volgen uit het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, zijn brede minimumeisen
die worden gebruikt als ijkpunten voor opleiding en bekwaamheidsonderhoud van
leraren en docenten in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het middelbaar
beroepsonderwijs. Volgens dit besluit is de leraar primair onderwijs bijvoorbeeld

	

226 Zie https://10voordeleraar.nl/kennistoetsen
227 Artikel 23, tweede lid, van de Grondwet: “Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het
toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft,
het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een
en ander bij de wet te regelen.”
228 Onderwijsraad, 2009, 2018a.

56

vakinhoudelijk bekwaam als deze de leerstof qua kennis en vaardigheden beheerst van
het onderwijs waarvoor deze bevoegd is, gericht op het behalen van de kerndoelen
en de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen van het primair onderwijs, en
de theoretische achtergronden daarvan kent. De leraar primair onderwijs is verder
vakinhoudelijk bekwaam als hij taal en rekenen grondig beheerst.229 Vakdidactisch
bekwaam is de leraar of docent die tijdens het onderwijs kan inspelen op de taalbeheersing
en de taalontwikkeling van kinderen.230
De raad onderstreept in dit advies dat ook leraren van andere vakken verantwoordelijk
zijn voor goed taal- en rekenonderwijs (zie paragraaf 4.2). Toch wil de raad de centrale
uitstroomtoets vooralsnog alleen verplicht stellen voor afstudeerders aan de pabo en
de tweedegraads opleidingen Nederlands en wiskunde. De afstudeerders van andere
tweedegraads lerarenopleidingen dan Nederlands en wiskunde zijn namelijk niet
meegenomen in het onderzoek dat de raad voor dit advies heeft laten uitvoeren (zie
paragraaf 2.3). De raad beveelt aan ook hun taal- en rekenbeheersing te peilen. Beheersen
zij taal en rekenen zelf voldoende als ze afstuderen als leraar, en zijn zij startbekwaam
om onderwijs in taal en rekenen te verankeren in hun eigen vak of leergebied? De raad
geeft de overweging mee om, als dat nodig blijkt, ook voor deze opleidingen een centrale
eindtoets in te voeren voor de taal- en rekenbeheersing van afstudeerders zelf en te
bepalen of ze voldoende startbekwaam zijn om onderwijs in taal en rekenen te verankeren
in hun eigen vak of leergebied.

5.2	Toets zowel theorie als praktijk van het taal- en
rekenonderwijs
De centrale eindtoets die de raad voorstelt, bevat een theorie- en een praktijkcomponent.
Bij theorietoetsen gaat het om kennis van de verschillende taal- en reken/wiskundedomeinen, en relevante vakdidactische kennis, maar ook om de beheersing van taal
en rekenen van de student in brede zin (bijvoorbeeld schrijfvaardigheid, beheersing
van breuken, kritische leesvaardigheid). De praktijkcomponent gaat over het taal- en
rekenonderwijs dat de student zelf geeft tijdens de stage. Hierbij wordt ook de gehanteerde
didactiek beoordeeld.
De raad beveelt aan de centrale toetsen te laten ontwikkelen door een onafhankelijke
deskundige partij. Daarnaast moet smalle toetsing voorkomen worden. Taalvaardigheid
moet bijvoorbeeld niet alleen met een leesvaardigheidstoets getoetst worden. Bij de
praktijkcomponent dient minstens één onafhankelijke beoordelaar betrokken te zijn.231 Voor
de praktijkcomponent suggereert de Onderwijsraad een portfolio, te beoordelen door een
extern deskundige. Die optie zou verder onderzocht moeten worden.
De Onderwijsraad realiseert zich dat hogere eisen kunnen leiden tot verminderde uitstroom
van afgestudeerden aan de lerarenopleidingen, terwijl er een tekort is aan leraren. De raad
heeft echter meermaals aangeven dat de kwaliteit van het lerarenberoep van groot belang
is. Goed onderwijs staat of valt met de kwaliteit (van kennis en kunde) van leraren. De raad
vindt dat daaraan geen concessies gedaan mogen worden, ook niet vanwege kwantitatieve
tekorten aan leraren.232 Deze uitspraak betreft ook de uitstroom (en het onderwijs) van de
lerarenopleidingen.

57

229	Artikel 2.5, aanhef onder a en b jo. artikel 2.4. Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel
en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES.
230	Artikel 2.11, aanhef onder b sub 3 Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel en het Besluit
bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES.
231 Zie Onderwijsraad, 2009.
232 Onderwijsraad, 2013a, 2017, 2018a.

6
vier
Versterk het professioneel handelen in taal- en
rekenonderwijs
De Onderwijsraad adviseert in te zetten op
voortdurende, effectieve professionalisering van
leraren voor taal en rekenen. De schoolomgeving
moet dit ondersteunen. Ook moeten wetenschap
en onderwijspraktijk steviger met elkaar
verbonden worden.

59

Om de kwaliteit van het onderwijs in taal en rekenen te vergroten, is continue
professionalisering van leraren ook na de initiële opleiding nodig. Om de effectiviteit te
vergroten, is het daarnaast van belang dat kennis uit wetenschappelijk onderzoek in de
school terechtkomt en ingezet wordt bij de ontwikkeling van leermaterialen.

6.1	Zet in op voortdurende professionalisering in taal- en
rekenonderwijs
Een goede ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden bij leerlingen vraagt om
goed toegeruste leraren die zich blijven professionaliseren. Uit het onderzoek dat de
Onderwijsraad voor dit advies heeft laten doen, blijkt dat veel leraren na afronding van hun
opleiding nog niet volledig startbekwaam zijn om goed taal- en rekenonderwijs te kunnen
geven. Zij moeten zich verder professionaliseren om alsnog startbekwaam en daarna
vakbekwaam te worden. Voortdurende professionalisering is ook nodig om kennis uit
wetenschappelijk onderzoek een plaats te kunnen geven in de praktijk. De Onderwijsraad
beveelt daarom aan in te zetten op effectieve professionalisering gericht op taal en rekenen
in een ondersteunende schoolomgeving. Ook versterking van de professionalisering in de
voor- en vroegschoolse educatie en kinderopvang is van belang.
Na de opleiding is verdere ontwikkeling van leraren nodig
In onderzoek geven lerarenopleiders van zowel pabo’s als tweedegraads
lerarenopleidingen aan dat een aanzienlijk deel van de afgestudeerden op onderdelen
niet startbekwaam is om taal- en rekenonderwijs te geven. Zowel de eigen taal- en
rekenvaardigheden als de vakdidactische vaardigheden op het gebied van taal en rekenen
schieten tekort.233 Veel startende leraren zullen zich hierin dus verder moeten bekwamen.
Ook na de eerste jaren voor de klas blijft professionalisering belangrijk. Uit onderzoek blijkt
namelijk dat leraren eerst vooral de meer basale vaardigheden onder de knie krijgen, zoals
zorgen voor een veilig en stimulerend onderwijsleerklimaat, een efficiënte lesorganisatie
en duidelijke gestructureerde instructie. Pas daarna leren zij meer complexe vaardigheden,
zoals het onderwijs afstemmen op verschillen en leerstrategieën aanleren.234 Door
voortdurende professionalisering kunnen leraren verder groeien in hun vak en het taalen rekenonderwijs blijvend verbeteren en ook beter met hun leerlingen werken aan de
ontwikkeling van de onbegrensde vaardigheden.
Daarnaast is continue professionalisering belangrijk om curriculumbewustzijn te
ontwikkelen. Dat houdt in dat leraren zich bewust zijn van de doelen die zij met hun
onderwijs nastreven, hoe zij dat willen doen en hoe zij het best kunnen toetsen in hoeverre
de leerlingen deze doelen beheersen (zie ook paragraaf 2.1). Leraren moeten daartoe zelf
goed kunnen monitoren, analyseren en op basis daarvan beslissingen kunnen nemen
voor opeenvolgende lessen of periodes. Zij zijn geen uitvoerders van lesmethodes maar
regisseurs van het onderwijs. Zij moeten leermaterialen effectief kunnen gebruiken om hun
doelen te bereiken, wat betekent dat zij deze flexibel weten in te zetten. Leraren moeten
uiteraard zelf goed kunnen rekenen en voldoende rekendidactische kennis hebben, zodat
zij de rekendidactiek kunnen afstemmen op de leerbehoefte van de leerlingen of de klas.
Leraren die goed kunnen rekenen, komen ook meer ‘los’ van de methode.235 Zie ook
paragraaf 2.2.
Onderwijsbesturen moeten ervoor zorgen dat schoolleiders en lerarenteams geschoold zijn
in het adequaat interpreteren van de resultaten en het formuleren van de vervolgstappen.
Schoolleiders en lerarenteams kunnen op basis van de resultaten bepalen op welke punten
professionalisering geboden is om het onderwijs in taal en rekenen te verbeteren.
Door continue professionalisering kunnen leraren hun handelen in de klas baseren
op kennis uit (recent) onderzoek.236 Deze kennis biedt veel handvatten om effectief
taal- en rekenonderwijs te ontwikkelen en te geven. Al bestaat er geen kant-en-klaar
stappenplan dat voor iedereen in elke situatie de beste resultaten oplevert, er is wel veel
wetenschappelijke kennis voorhanden die leraren kunnen gebruiken bij de afwegingen in
hun werk. Door te investeren in continue professionalisering komen leraren voortdurend in
aanraking met nieuwe wetenschappelijke inzichten.

60

233 Van Schooten e.a., 2022a.
234 Van der Lans, Van de Grift & Van Veen, 2018.
235 Gardebroek-Van der Linde e.a., 2018.
236 Onderwijsraad, 2021a.

Zet in op effectieve professionalisering gericht op taal en rekenen
Niet elke professionaliseringsactiviteit is effectief. De raad beveelt ontwikkelaars
van professionalseringsactiviteiten aan zich te baseren op wat bekend is uit
wetenschappelijk onderzoek. Voor rekenen is bijvoorbeeld bekend dat deelname
aan professionaliseringsactiviteiten op het gebied van vakinhoudelijke kennis positief
samenhangt met de rekenprestaties van leerlingen. Een zelfde positief effect heeft
deelname aan professionele leergemeenschappen en samenwerkingsverbanden.237
Professionaliseringsactiviteiten van leraren hebben met name effect op de prestaties
van leerlingen wanneer de activiteiten aan bepaalde kenmerken voldoen (zie het
tekstkader hierna).238
Kenmerken die professionaliseringsactiviteiten effectief maken
• De professionalisering is gericht op vakinhoud en vakdidactiek. Het is belangrijk dat
leraren zelf de vakinhoud goed begrijpen en beheersen en dat ze deze helder kunnen
overbrengen aan leerlingen.
• De professionalisering is gericht op het leerproces van leerlingen. Wanneer leraren
deze processen begrijpen, draagt dat bij aan de kwaliteit van hun onderwijs en aan wat
de leerlingen bereiken.
• De inhoud van de professionaliseringsactiviteit is gebaseerd op wetenschappelijke
kennis. De voorbeelden zijn krachtig, sprekend en helder. Er is permanent toegang tot
nieuw ontwikkelde kennis en expertise van collega’s binnen en buiten de eigen school.
• Leraren hebben de (gedeelde) verantwoordelijkheid voor de professionalisering en
kunnen eigen doelen stellen.
• De professionalisering bestaat uit actief en onderzoekend leren, zoals collega’s
observeren, zelf geobserveerd worden, gevolgd door feedback en discussies. Ook het
werk van elkaars leerlingen bespreken is zinvol.
• De professionalisering vindt samen met collega’s plaats. Samenwerken met collega’s
van dezelfde school of afdeling vergroot de kans op overleg en discussie, wat het leren
versterkt.
• De professionalisering is een substantiële tijdsinvestering. Onderzoeksresultaten over
hoe groot die investering moet zijn, lopen uiteen van minimaal 14 uur tot minimaal 80
uur. Ook een spreiding over de tijd is belangrijk, net als een follow-up of permanente
ondersteuning.
• De professionalisering is in samenhang met schoolbeleid en nationaal beleid en speelt
tegelijkertijd in op de uitdagingen die leraren tegenkomen in hun dagelijks werk, en hun
overtuigingen en visies. 239
Het aanbod van professionaliseringsactiviteiten is zo versnipperd dat het voor leraren en
schoolleiders moeilijk is passende en effectieve activiteiten te vinden (zie ook paragraaf
2.4). In 2019 riep de Onderwijsraad regionale en landelijke netwerken al op om te
investeren in overzichten van educatieve diensten en producten voor leraren, en platforms
voor uitwisseling van kennis en ervaringen.240
Stimuleer een ondersteunende schoolomgeving
De Onderwijsraad vraagt leraren, schoolleiders en besturen en hun vertegenwoordigingen
samen te werken aan een systeem van professionalisering waarin de kwaliteit duurzaam
geborgd wordt. Zij moeten gezamenlijk de verantwoordelijkheid oppakken, zodat continu
professionaliseren de norm wordt.
De structuur en cultuur binnen de school moeten gericht zijn op professionalisering van
leraren (een professionele leergemeenschap).241 Professionalisering van leraren vraagt
om een veilige, ondersteunende omgeving. Schoolleiders spelen hierbij een belangrijke
rol. Zij moeten bijvoorbeeld ondanks personeelstekorten en hoge werkdruk voldoende
tijd beschikbaar stellen aan leraren om zich te professionaliseren. Tijdgebrek is de meest
genoemde belemmering om niet (meer) te participeren in nascholingsactiviteiten.242 Terwijl
juist leraren die tijd hebben om zelf op zoek te gaan naar wetenschappelijke kennis en om
samen na te denken over de inrichting van het onderwijs op school en bij elkaar in de les te
kijken, grote stappen kunnen zetten in hun professionalisering.

61

237 Hickendorff e.a., 2017.
238 OESO, 2019; Van Veen, Zwart & Meirink, 2012.
239 OESO, 2019; Van Veen e.a., 2012.
240 Onderwijsraad, 2019b.
241 Van Veen e.a., 2012.
242 Zie https://talis2018.nl/resultaten-talis-2018

Bij de professionalisering zijn ook opleidings- en schoolbrede doelen en verwachtingen,
gedeelde verantwoordelijkheid en invloed van belang. Met een focus op het leren van
leraren, wederzijds vertrouwen en gedeelde normen voor het geven van feedback.243 Het
vergt vervolgens tijd en oefening de kennis opgedaan bij de professionaliseringsactiviteit
om te zetten in effectief onderwijs. Hierbij is het zaak dat leraren samen optrekken, zodat
het onderwijs in taal en rekenen overal in school van goede kwaliteit is.
Ook bestuurders spelen een belangrijke rol in de continue professionalisering van alle
leraren. Zij moeten dit niet alleen faciliteren en stimuleren, maar er ook op toezien dat elke
leraar zich daadwerkelijk bijschoolt. Schoolbesturen moeten waarborgen dat startende
leraren hun eigen vaardigheid in taal en rekenen en hun vakdidactische vaardigheden op
dat gebied verder ontwikkelen. Dat vraagt onder andere om een gedegen inductietraject
waarin startende leraren intensief aan hun verdere bekwaamheid werken en daarbij ook
goed begeleid en ondersteund worden.244
Versterk in de kinderopvang en de vve de professionalisering op het gebied van
taalontwikkeling
Ook in de voor- en vroegschoolse educatie en de kinderopvang is professionalisering
belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen.245 De raad beveelt aan om medewerkers
te professionaliseren op het gebied van reken- en taalontwikkeling van kinderen, waarbij
ze zich vooral bekwamen in het stimuleren van de denkontwikkeling van kinderen en
interacties tussen kinderen.246 Uit een meta-analyse blijkt dat bij uitstek in de vve en de
kinderopvang met professionalisering in relatief weinig uren aanzienlijke vooruitgang te
boeken valt. Taalgerelateerde professionaliseringsactiviteiten met een duur van tussen de
15 en 30 uur, aangeboden binnen een periode van drie tot zes maanden, zijn het meest
effectief. Ook blijkt uit onderzoek dat een combinatie van een cursus (theoretische kennis)
en begeleiding op de werkvloer (praktisch handelen) het meest oplevert.247
Kernelementen van effectieve professionalisering in vve en kinderopvang
Uit onderzoek naar professionalisering van medewerkers in de voor- en vroegschoolse
educatie en kinderopvang blijkt dat drie kernelementen de effectiviteit versterken. Ten
eerste is het belangrijk dat er permanente en continue vormen van professionalisering in de
organisatie zijn. Denk aan pedagogisch-inhoudelijk teamoverleg, observatie en feedback
of coaching op de werkvloer, gezamenlijk ontwikkelen, implementeren en evalueren
van het aanbod, en monitoring en bespreking van individuele kinderen. Ten tweede is
gezamenlijkheid van belang: in de uitvoering van de professionalisering en in de zin van
een constructieve samenwerking tussen kennisinstituten (hogescholen en universiteiten)
en het werkveld, en met ouders. Een gezamenlijke visie op kwaliteit is daarbij essentieel.
Tot slot is het belangrijk regelmatig met elkaar te reflecteren op het (dagelijks) handelen.
Het is een effectieve manier om continu en in gezamenlijkheid te bepalen waar het team
staat in de ambities en wat er nog nodig is om verder te verbeteren.248

6.2	Verbind wetenschappelijke kennis met de
onderwijspraktijk
Om de kwaliteit van professioneel handelen te verhogen, dienen wetenschap en praktijk
nauw verbonden te zijn. Wetenschappelijke kennis moet de klas in gebracht worden.
Leraren moeten toegang hebben tot kennis uit wetenschappelijk onderzoek en in staat
gesteld worden zich daarin te verdiepen. Daarnaast moeten leermaterialen gebaseerd zijn
op kennis uit wetenschappelijk onderzoek.
Versterk de kennisinfrastructuur
Om de inzichten uit de wetenschap een plek te kunnen geven in de lespraktijk is het
belangrijk bestaande initiatieven, structuren, netwerken en digitale voorzieningen met
elkaar te verbinden. Dit helpt om kennis uit onderzoek sneller en meer op de praktijk
gericht beschikbaar te maken. Het gaat dan om zowel het verbinden van kennis als
het verbinden van mensen met expertise.249 Leraren zijn gebaat bij een duidelijke en

62

243 Van Veen e.a., 2012.
244 Onderwijsraad, 2018a.
245 Slot & Leseman, 2019.
246 Slot e.a., 2019.
247 Egert, 2015.
248 Henrichs, Slot & Leseman, 2016; Slot & Leseman, 2019.
249 PO-Raad e.a., 2019.

betrouwbare vindplaats voor alle kennis, want nu zien zij vaak door de bomen het bos
niet meer.250 Er is een veelheid aan initiatieven om wetenschappelijke kennis van taal- en
rekenonderwijs te verbinden met de praktijk. Een voorbeeld daarvan is de Kennistafel
Effectief Leesonderwijs, een initiatief van de PO-Raad, VO-raad en het Nationaal
Regieorgaan Onderwijsonderzoek. Ook online platforms waar leraren vragen kunnen
stellen, handboeken en gratis toegang tot wetenschappelijke publicaties zijn een stap in de
goede richting, mits ze op een centrale plaats te vinden zijn.
Daarnaast kan de overheid een betere verbinding tussen wetenschap en onderwijspraktijk
tot stand brengen door meer kleinschalig kwalitatief onderzoek te stimuleren, waarbij
de uitkomsten van grootschalig (vaak kwantitatief) onderzoek worden vertaald naar en
getoetst in de praktijk van het onderwijs om duidelijk te maken wat werkt, voor wie, in
welke situatie en waarom.251 Zo’n studie vindt nu bijvoorbeeld plaats in de Werkplaatsen
Onderwijsonderzoek.252 Dergelijk onderzoek zou op meer scholen moeten plaatsvinden,
waarbij dan zowel wetenschappers als leraren betrokken zijn. Hierdoor krijgen vragen
(en contexten) vanuit de praktijk een solide plek in de wetenschap.
Het is daarnaast cruciaal dat leraren de gelegenheid krijgen zich te verdiepen in
wetenschappelijke inzichten. Hierbij is het van belang dat leraren- en lerarenteams
wetenschappelijk onderzoek vertalen naar de context van de schoolomgeving om de
onderwijspraktijk te voeden en te versterken. Dat vraagt enerzijds om het vrijmaken
van tijd binnen de taakomschrijving van leraren, en een organisatie die leraren ook
ruimte biedt die tijdsinvestering te doen. Anderzijds is een overzichtelijke infrastructuur
nodig waarin onderzoeksresultaten op een toegankelijke manier gedeeld worden met
onderwijsprofessionals.
Verbind wetenschappelijke kennis met leermaterialen
De Onderwijsraad roept ontwikkelaars van leermaterialen op om kennis uit
wetenschappelijk onderzoek explicieter te gebruiken. Zij kunnen bijvoorbeeld in een
toelichting aangeven op welke wetenschappelijke inzichten het materiaal is gebaseerd
en aangeven hoe dit zijn beslag krijgt in het leermateriaal en hoe leraren dit moeten
gebruiken. Wanneer leraren meer inzicht hebben in de wetenschappelijke kennis achter de
leermaterialen, zijn ze ook beter in staat de materialen naar eigen inzicht in te zetten en los
te komen van de lesmethode als de leerbehoeften van leerlingen daarom vragen.

63

250 Onderwijsraad, 2019b.
251 Zie ook Keijzer & Bruin-Muurling, 2022.
252 Zie Onderwijsraad, 2019b.

Leermaterialen bepalen voor een groot deel het leerstofaanbod en de manier waarop in
de klas wordt gewerkt. Als leermaterialen gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek,
verhoogt dat de effectiviteit van het onderwijs.253 Zo kunnen leraren effectief werken aan
verbetering van de taal- en rekenbeheersing van hun leerlingen. In hoofdstuk 2 staat
beschreven dat er veel bekend is over waar leermaterialen tekortschieten. Deze inzichten
zijn te gebruiken om het materiaal verder te verbeteren. Zo verdienen onbegrensde
vaardigheden waar de verbinding tussen taal- en kennisontwikkeling gemaakt wordt, meer
aandacht. Leermaterialen voor het vak Nederlands zijn te verbeteren door meer aandacht
voor mondelinge taalvaardigheid en schrijven. Ook moeten leermaterialen meer rijke
teksten aanbieden en meer aandacht schenken aan kennisopbouw via betekenisvolle
taken en samenhang.254 Bij rekenen moeten leerlingen in het primair onderwijs niet te
vroeg in een spoor gezet worden dat uitsluitend toewerkt naar 1F.
Leraren hebben behoefte aan methodeanalyses en vergelijkende overzichten bij het
zoeken naar de juiste leermaterialen.255 Scholen zijn verantwoordelijk voor de keuze
en inkoop. In de praktijk bepalen lerarenteams of vaksecties binnen een school welke
leermaterialen ze willen gebruiken.256 Kwaliteit wordt daarbij genoemd als een belangrijk
criterium, met de kosten van het pakket als randvoorwaarde. Andere criteria die leraren
hanteren, zijn dat het leermiddel aantoonbaar motiverend is voor leerlingen; de vakinhoud
van het leermiddel correct is; het gebruik een aantoonbaar gewenst leereffect heeft; en
het leermiddel toepasbaar is in een leerlijn.257 Aanbieders van leermaterialen zouden
daar goed inzicht in moeten geven. De raad beveelt niet aan om toe te werken naar
een keurmerk voor leermaterialen. Of leermaterialen wel of niet effectief zijn, wordt
namelijk voor een belangrijk deel bepaald door hoe leraren deze inzetten. De raad vindt
het wel belangrijk dat er een hulpmiddel komt waarmee leraren kunnen vaststellen of
leermaterialen een wetenschappelijke basis hebben en of de materialen geschikt zijn voor
hun doelgroep en leerdoelen. Leraren, wetenschappers en leermiddelenmakers moeten
zo’n hulpmiddel samen ontwikkelen.
Impuls open leermateriaal: voorbeeld van verbinding tussen wetenschap en
ontwikkeling van leermaterialen
Een initiatief om wetenschap in te zetten bij de ontwikkeling van leermaterialen is Impuls
open leermateriaal (gefinancierd vanuit het Nationaal Groeifonds). Scholen, onderwijs- en
expertiseorganisaties werken samen aan de ontwikkeling en inzet van leermateriaal dat op
wetenschap is gebaseerd en open toegankelijk is. Het programma bestaat uit vijf lijnen.258
•
•
•
•
•

Ondersteunen en verbinden van scholen die samen werken aan het verhogen van de
leeropbrengst door open leermaterialen;
versterken van leraren in het effectief gebruiken en ontwikkelen van open leermateriaal,
met bestaande vakcommunities en lerarenopleidingen, en door kennisproducten te
ontwikkelen;
verrijken van open leermateriaal, verbeteren bestaande en ontwikkelen nieuwe
collecties die aansluiten bij de behoeften van het onderwijs (bijvoorbeeld vakken zonder
passend leermateriaal);
innoveren van de publieke infrastructuur van open leermaterialen, zodat leraren deze
eenvoudig kunnen ontwikkelen, delen, vinden en gebruiken;
organiseren van praktijkgerichte onderzoeken en evaluaties gericht op
kennisontwikkeling en kwaliteitsverhoging; dit creëert lerend vermogen in het
programma zelf en levert kennis op voor het onderwijs.
Leraren moeten beschikken over ontwikkelexpertise en curriculumbewustzijn
Leraren werken niet alleen met ingekochte lesboeken en digitale oefenprogramma’s, maar
ontwikkelen ook eigen leermaterialen. Dit vraagt wel veel tijd en expertise, zeker ook om
kwalitatief goed lesmateriaal te realiseren. De Onderwijsraad heeft in 2019 geadviseerd
dat lesmateriaal het best ontwikkeld kan worden door co-creatie, waarbij leraren,
wetenschappers en ontwikkelaars van leermaterialen gelijkwaardig samenwerken.259 Dat
gaat verder dan een lerarenpanel dat feedback geeft op leermaterialen in ontwikkeling.
Co-creatie kan bijdragen aan duurzame kwaliteit en innovatie in de onderwijspraktijk.
De overheid zou hierin een actieve rol kunnen spelen door duurzame initiatieven om

64

253 Onderwijsraad, 2006.
254 Prenger e.a., 2021.
255 Onderwijsraad, 2019b.
256 Onderwijsraad, 2006.
257 Woldhuis e.a., 2018.
258 Ministerie van OCW, 2021; zie ook https://www.openleermateriaal.nl/
259 Onderwijsraad, 2019b.

professionals met elkaar te verbinden. Zo kunnen krachten gebundeld worden om inzichten
uit de wetenschap te vertalen naar de praktijk (en andersom).260
Makers van leermaterialen, leraren en wetenschappers moeten niet alleen samenwerken
bij de ontwikkeling van effectieve leermaterialen, maar ook gezamenlijk inzetten op effectief
gebruik daarvan. De makers geven hiervoor trainingen en begeleiding aan leraren. Het is
belangrijk dat leraren voldoende grip hebben op het materiaal om dit flexibel in te zetten
en aan te passen aan de leerbehoeften van de leerlingen. Leraren moeten zich voldoende
bewust zijn van de aangeboden onderwerpen en de gekozen didactiek in de leermaterialen
en daar in hun lespraktijk rekening mee houden als de leerbehoeften van leerlingen
daarom vragen.261
Ook voor het gebruik van digitale leermaterialen is de koppeling met wetenschappelijke
inzichten van belang. Aangezien veel basisscholen in Nederland met digitale
leermaterialen voor taal en rekenen werken, loont onderzoek naar de effectiviteit ervan en
naar hoe leraren deze digitale leermaterialen optimaal kunnen gebruiken.262 Succesvolle
inzet van technologie valt of staat immers bij de keuzes die leraren maken bij de inbedding
ervan in hun onderwijs.263

65

260 Onderwijsraad, 2019b.
261 Van Zanten, 2021.
262 Rathenau Instituut, 2022.
263 Onderwijsraad, 2022b.

Geraadpleegd
Ter voorbereiding van dit advies heeft de Onderwijsraad gesprekken gevoerd met onder
meer leraren en docenten, schoolleiders, lerarenopleiders, taal- en rekencoördinatoren,
methodemakers en onderzoekers. Er is onder andere gesproken met de volgende
personen.

66

Gesprekken
Trees Aler			
Visiegroep Buurtalen
Huub van den Bergh		
Universiteit Utrecht
Jorrit Blaas			OCW
Johan de Boer 			
Friesland College
Jos Brink			
Visiegroep Buurtalen
Kees Broekhof			Sardes
Sezgin Chihangir		
Nederlands Mathematisch Instituut
Gerlien van Dalen 		
Stichting Lezen
Sander Dankelman		
PO-Raad
Bart Droogers			
Stichting Lezen
Jette van den Eijnden 		
Stichting Lezen
Kees van Eunen		
Visiegroep Buurtalen
Sabrina Everard		
Onderwijs Ontwikkeling Nederland
Joyce Gubbels 			
Expertisecentrum Nederlands
Maaike Hajer			
Hogeschool Utrecht
Anke Herder			SLO
Marian Hickendorff		
Universiteit Leiden
Jelma Hoekstra			
Inspectie van het Onderwijs
Kees Hoogland			
Hogeschool Utrecht
Maartje Jacobs 			
Inspectie van het Onderwijs
Ronald Keijzer			IPabo
Mignon de Lange		
Faculteit der Rechtsgeleerdheid Leiden
Adriaan Langendonk		
Stichting Lezen
					Koninklijke Bibliotheek
Peter Langerak			
Nederlands Mathematisch Instituut
Ard Lazonder			
Radboud Universiteit
Marleen van der Lubbe 		
Inspectie van het Onderwijs
Pascale Lucassen 		
VO-raad
Salima el Mansouri		
OCW
Jenneken van der Mark		Nederlandse Vereniging voor de Ontwikkeling van
Reken-WiskundeOnderwijs
Nicole Markslag			OCW
Aziza Mayo			NIVOZ
Martina Meelissen		
Universiteit Twente
Pauline Memelink		
Faculteit der Rechtsgeleerdheid Leiden
Hetty Mulder			Samenwerkingsverband voortgezet onderwijs
Amsterdam-Diemen
Martijn Nicolaas		
Nederlandse Taalunie
Carlijn Pereira 			
Nederlandse Taalunie
Tiziano Perez			
Nederlands Letterenfonds
Joanneke Prenger
		
SLO
Michel Reimus			ConcepThink
Gert Rijlaarsdam		
Universiteit van Amsterdam
Paul Rutten			McKinsey
Victor Schmidt
		
SLO
Gerdineke van Silfhout 		
SLO
Suzanne Sjoers
		
SLO
Eline Sparreboom		
PO-Raad
Barbara Sterk			PO-Raad
Anne-Christien Tammes		
SLO
Annette Thijs			PO-Raad
Stephan de Valk		
MEVW
Steven Vanhooren		
Nederlandse Taalunie
Geke van Velzen		
Stichting Lezen en Schrijven
Iris Verbruggen			SLO
Jaap Versfelt			
Stichting LeerKRACHT
Mirella Verspiek			VO-raad
Paul Verstraten			CPB
Margreet de Vries		
Onderwijs Ontwikkeling Nederland

Robert Wulffele 		
Marc van Zanten 		
Berrie de Zeeuw		
Loek Zonnenberg		

Da Vinci College
SLO
Visiegroep Buurtalen
Voorheen McKinsey, leraar natuurkunde

Bijeenkomst Taal en rekenen op 24 juni 2022
Janneke Bor			Noordhoff
Ceciel Borghouts		
Malmberg
Karin-Ruth Breems		
Lyceum Oudehoven
Ineke Bruning 			
OBD Noordwest
Arlette Buter			Malmberg
Marion van de Coolwijk-Verkaik Instituut Kind in Beeld
Carla van Doornen 		
CED-Groep
Koeno Gravemeijer		
Wiskunde voor Morgen
Janna de Haan 			
IJsselgroep
Ronnie Huberts			
Optimus Primair Onderwijs
Ella van der Hulst		
Hogeschool Leiden
Ronald Keijzer			IPabo
Martijn Koek			
Hogeschool van Amsterdam
Marjolein Korstanje		
Malmberg
Hanna Kuijs 			
Basisschool Kameleon
Paul de Maat			
CED-Groep
Marion van der Meulen		
Uitgeverij Zwijsen
Nathalia Odelevskaia		
ROC van Amsterdam-Flevoland
Marjan Oort			Aeres
Marije van Oostendorp		
Praktijk Minerva
Heleen van der Ree		
Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren
Gert Rijlaarsdam		
Universiteit van Amsterdam
Winfried Roelofs		
KPOA
Eva van de Schoor		
Hogeschool Leiden
Ebrina Smallegange		
Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren
Mirjam Snel			
Hogeschool Utrecht
Margo van Stratum 		
Beekdal Lyceum
Cindy Teunissen		
Marnix Academie
Harrie van de Ven		
Optimus Primair Onderwijs
Marianne Verhallen		
Rezulto
Andrea Visser			
Marnix Academie
Inke Wentink			
Annie M.G. Schmidtschool
Anne van der Werf		
H.N. Werkman Stadslyceum
Mirjam Wester			ThiemeMeulenhoff
Karin Westerbeek		
Antonius College Gouda
Cristel Wieman			
Stichting Klasse

67

Literatuur
Agirdag, O., Biesta, G., Bosker,
R., Kuiper, R., Nieveen, N.,
Raijmakers, M., & Van Tartwijk,
J. (2021a). Doel en ruimte.
Tussenadvies 2 Wetenschappelijke
Curriculumcommissie.
Agirdag, O., Biesta, G., Bosker, R.,
Kuiper, R., Nieveen, N., Raijmakers,
M., ... Boogaard, M. (2021b).
Samenhang in het curriculum.
Verdiepende studie Wetenschappelijke
curriculumcommissie.
Agirdag, O., Biesta, G., Bosker, R.,
Kuiper, R., Nieveen, N., Raijmakers,
M., & Van Tartwijk, J. (2022). Structuur
en regelmaat. Naar een systeem
voor periodiek curriculumonderhoud
van het funderend onderwijs.
Tussenadvies 4 Wetenschappelijke
Curriculumcommissie.
Biesta, G. J. (2010). Why ‘what works’
still won’t work: From evidence-based
education to value-based education.
Studies in philosophy and education,
29(5), 491-503.
Bogaerds-Hazenberg, S., EversVermeul, J., & Van den Bergh, H.
(2017). Inhoud en didactiek van
begrijpend lezen. Tijdschrift Taal voor
opleiders en onderwijsadviseurs,
8(12), 21-30.
Bootsma, M. & Naaijkens, E. (2022).
Door een hoepeltje springen voor de
eindtoets? Didactief Online, 21 juni
2022.
Van den Branden, K. (2004).
Taalbeleid: een hefboom voor
gelijke onderwijskansen. School
en samenleving, 5, 49-66.
Van den Broek, A., Bron, J., Gubbels,
J. Gijsel, M., Hoogeveen, M…
Van Zanten, M. (2022). Analyse
en evaluatie referentieniveaus
Nederlandse taal en rekenen.
Onderzoek in opdracht van het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap. Nijmegen/Amersfoort:
ResearchNed/Expertisecentrum
Nederlands/SLO.

68

Van den Broek, P., Helder, A.,
Espin, C., & Van der Liende, M.
(2021). Sturen op begrip: Effectief
leesonderwijs in Nederland.
Rapportage aan de Vaste Tweede
Kamer Commissie voor Onderwijs,
Cultuur en Wetenschappen. Leiden:
Universiteit Leiden.

Broekhof, K. (2020). Meer grip op
educatieve kwaliteit. Bestuur, beleid,
management en pedagogiek in het
kindcentrum, 10-13.
Broekhof, K. (2021). Taalonderwijs
po vo: praktijk, problemen en
perspectieven. Masterclass voor de
Onderwijsraad, 17 december 2021.
Broekkamp, H., Braaksma, M., &
Hooge. E. (2021). Is meer van minder
beter? Van twaalf tot achttien, 8(31),
14-18.
Buisman, M., Allen, J.P., Fouarge,
D., Houtkoop, W., & Van der
Velden, R.K.W. (2013). PIAAC:
Kernvaardigheden voor Werk en
Leven. Resultaten van de Nederlandse
survey 2012. ROA External Reports.
Buzzi, O., Grimes, S., & Rolls, A.
(2012). Writing for the discipline in
the discipline? Teaching in Higher
Education, 17(4), 479-484.
Commissie Meijerink (2008). Over
de drempels met taal en rekenen.
Hoofdrapport van de Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en
Rekenen. Enschede: Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en
Rekenen.
Commissie Parlementair Onderzoek
Onderwijsvernieuwingen (2008).
Tijd voor Onderwijs. Eindrapport.
Kamerstukken II, 2007-2008, 31 007,
nr. 6.
Darowski, E.S., Helder, E., & Patson,
N.D. (2022). Explicit writing instruction
in synthesis: Combining in-class
discussion and an online tutorial.
Teaching of Psychology, 49(1), 57-63.
Dood, C.M.M., Gubbels, J.C.G.,
& Segers, P.C.J. (2020). PISA2018 De verdieping: Leesplezier,
zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag
en leesvaardigheid en de relatie
daartussen. Nijmegen: Radboud
Universiteit.
Egert, F. (2015). Meta-analysis on
the impact of in-service professional
development programs for preschool
teachers on quality ratings and child
outcomes. Dissertatie Universiteit
Bamberg, Duitsland.
Eidhof, B. (2016). Influencing youth
citizenship. Proefschrift Universiteit
van Amsterdam.
Eidhof, B. (2020). Handboek
burgerschapsonderwijs. Utrecht:
VO-raad.

Expertgroep Herijking Rekeneisen
mbo (2020). Rekeneisen voor het
middelbaar beroepsonderwijs.
Den Haag: Expertgroep Herijking
Rekeneisen mbo.
Folmer, E., Koopmans-van
Noorel, A., & Kuiper, W. (2017).
Curriculumspiegel. Enschede: SLO.
Gardebroek-van der Linde, J., Van
Doornik-Beemer, H., Keijzer, R., & Van
Bruggen, J. (2018). De kennisbasis
rekenen-wiskunde en de kwaliteit
van reken-wiskunde-instructie op
de basisschool. Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 39(1), 65-76.
Gubbels, J.C.G., Van Langen, A.M.L.,
Maassen, N.A.M., Meelissen, M.R.M.,
Aalders, P., Dood, C.M.M., ... Wolbers,
M.H.J. (2019). Resultaten PISA-2018
in vogelvlucht. Enschede/Nijmegen:
Universiteit Twente/Expertisecentrum
Nederlands en KBA Nijmegen.
Haelermans, C., Jacobs, M., Smeets,
C., & Van Vugt, L. (2021). Factsheets
leergroei na anderhalf jaar covid19crisis: Technische toelichting.
Nationaal Cohortonderzoek
Onderwijs.
Hajer, M. (2005). Taalgericht
vakonderwijs: tijd voor een nieuw
vijfjarenplan. Levende Talen
Tijdschrift, 6(1), 3-11.
Hajer, M., & Meestringa, T.
(2020). Handboek taalgericht
vakonderwijs. Utrecht: Hogeschool
Utrecht.
Hanushek, A., & Woessmann, L.
(2015). Universal basic skills: What
countries stand to gain. Paris: OECD
Publishing.
Hartkamp, J. (2019). Monitor de
Bibliotheek op school: Landelijke
analyse primair onderwijs 2019.
Amsterdam: DESAN research
solutions.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A
synthesis of over 800 meta-analyses
relating to achievement. New York:
Routledge.
Heij, K. (2021), Van de kat en de bel.
Tellen en vertellen met de eindtoets
basisonderwijs. Proefschrift Tilburg
University.
Hendrix, T., & Van der Westen,
W. (2018). Visie op het vak taal/
Nederlands voor Curriculum.nu.
69

Henrichs, L.F., Slot, P.L.,
& Leseman, P.P.M. (2016).
Professionele ontwikkeling in
voorschoolse voorzieningen. Een
literatuurstudie naar doeltreffende
professionaliseringsvormen en
-activiteiten. Utrecht: Universiteit
Utrecht.
Herder, A., Van Silfhout, G. & Jansen,
I. (2021). Startnotitie Nederlands.
Bovenbouw voortgezet onderwijs.
Amersfoort: SLO.
Herelixka, C., & Verhulst, S. (2014).
Nederlands in het hoger onderwijs.
Een verkennende literatuurstudie
naar taalvaardigheid en taalbeleid.
Den Haag: Taalunie.
Hickendorff, M., Mostert, T.M.M.,
Van Dijk, C.J., Jansen, L.L.M., Van
der Zee, L.L., & Fagginger Auer, M.F.
(2017). Rekenen op de basisschool.
Review van de samenhang
tussen beïnvloedbare factoren
in het onderwijsleerproces en de
rekenwiskundeprestaties
van basisschoolleerlingen.
Leiden: Universiteit Leiden.
Hinrichsen, J., & Coombs, A. (2013).
The five resources of critical digital
literacy: a framework for curriculum
integration. Research in Learning
Technology, 21.
Hoogland, K. (2021). De
mathematisering van de samenleving.
Openbare les HU, 2 juni 2021. Utrecht:
Hogeschool Utrecht.
Huijsmans, M. (2021). Wat is nodig om
het niveau van de basisvaardigheden
rekenen te verhogen? Lunchlezing voor
de Onderwijsraad, 21 december 2021.
Huisman, B., Saab, N., Van den
Broek, P., & Van Driel, J. (2019). The
impact of formative peer feedback on
higher education students’ academic
writing: a Meta-Analysis. Assessment
& Evaluation in Higher Education,
44(6), 863-880.
Inspectie van het Onderwijs (2015).
Hoe gaan we om met onze best
presterende leerlingen? Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2019).
Peil.Mondelinge Taalvaardigheid.
Einde speciaal (basis)onderwijs
2017-2018. Utrecht: Inspectie van
het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2021a).
Peil.Schrijfvaardigheid. Einde
(speciaal) basisonderwijs 2018-2019.

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2021b).
De Staat van het Onderwijs 2021.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2021c).
Technisch rapport primair onderwijs.
Bovensectoraal themaonderzoek.
Themaonderzoek 16 maanden
coronacrisis. Utrecht: Inspectie van
het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2021d).
Peil.Rekenen-Wiskunde Einde
(speciaal) basisonderwijs 2018-2019.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2022).
De Staat van het Onderwijs 2022.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Jansen, C., De Wachter, L.,
Van Dun, P., & Frik, T. (2022).
Taalcompetentie in het Nederlands
van Nederlandstalige studenten in
het hoger onderwijs in Nederland en
Vlaanderen. Den Haag: Taalunie.
Keijzer, R. (2020). De sterke rekenaar
zit dikwijls op de gang, Science Guide,
11 maart 2020.
Keijzer, R., & Bruin-Muurling, G.
(2022). Focus op ‘evidence based’
dreigt onderwijs te verarmen.
ScienceGuide.
Kennisrotonde (2020). Wat zijn
de effecten van het opschrijven
en omschrijven van geleerde
woorden in een digitaal woorden­
boek op a) de ontwikkeling
van ict-basisvaardigheden en
informatievaardigheden en b) het
dieper en actiever leren van de
woorden? Den Haag: NRO.
Kuiper, C. (2021). Taalgericht
vakonderwijs in de lerarenopleidingen.
Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Lammers, A. (2020). Scientific writing
in undergraduate science curricula:
Reading and analyzing research
articles to support physics and
biology students’ written argument
construction. Proefschrift Universiteit
Groningen.
Lammers, A., Goedhart, M.J., &
Avraamidou, L. (2019). Reading and
synthesising science texts using a
scientific argumentation model by
undergraduate biology students.
International Journal of Science
Education, 41(16), 2323-2346.
70

Land (2009). Zwakke lezers, sterke
teksten? Effecten van tekst- en
lezerskenmerken op tekstbegrip en
tekstwaardering van vmbo-leerlingen.
Delft: Eburon.
Van der Lans, R.M., Van de Grift,
W.J., & Van Veen, K. (2018).
Developing an instrument for teacher
feedback: Using the rasch model
to explore teachers’ development
of effective teaching strategies and
behaviors. The journal of experimental
education, 86(2), 247-264.
Van der Leeuw, B., Meestringa, T.,
Van Silfhout, G., Smit, J., Hoogeveen,
M., Prenger, J., Langberg, M., &
Jansma, N. (2017). Nederlands:
Vakspecifieke trendanalyse 2017.
Enschede: SLO.
Levende Talen (2019). Advies
curriculum Nederlands in de
bovenbouw van het voortgezet
onderwijs.
Linthorst, T.R., & De Glopper, K.
(2015). De didactiek van begrijpend
lezen in het voortgezet onderwijs:
lesobservaties bij Nederlands en
zaakvakken. Pedagogische Studiën,
92(2), 150-166.
McKinsey & Company (2012).
Het Nederlandse onderwijs: beter
dan we denken, maar niet zo goed
als we willen. Amsterdam: McKinsey
& Company.
McKinsey & Company (2020). Een
verstevigd fundament voor iedereen.
Amsterdam: McKinsey & Company.
Meelissen, M.R.M., & Drent, M.
(2008). TIMSS-2007 Nederland.
Trends in leerprestaties in exacte
vakken in het basisonderwijs.
Vijftien jaar leesprestaties in
Nederland: PIRLS-2016. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Meelissen, M.R.M., Hamhuis, E.R., &
Weijn L.X.F (2020). Leerlingprestaties
in de exacte vakken in groep 6 van
het basisonderwijs. Resultaten
TIMSS-2019. Enschede:
Universiteit Twente.
Meijerink, H.P., Letschert, J.F.,
Rijlaarsdam, G.C.W., Van den Bergh,
H.H., & Van Streun, A. (2009).
Referentiekader taal en rekenen.
De referentieniveaus. Enschede:
Doorlopende leerlijnen Taal en
Rekenen.

Ministerie van OCW (2021). Impuls
open leermateriaal: katalysator
voor onderwijsverbetering.
Propositieformulier Nationaal
Groeifonds t.b.v. voorstelontwikkeling
door ministeries bij 2e ronde 2021,
dd. 29 oktober 2021.
Ministerie van OCW (2022a).
Curriculum funderend onderwijs.
Brief aan de Tweede Kamer,
dd. 4 april 2022.
Ministerie van OCW (2022b).
Toezegging debat curriculum
funderend onderwijs 6 april jl.
Brief aan de Tweede Kamer,
dd. 25 april 2022.
Ministerie van OCW (2022c).
Masterplan basisvaardigheden.
Brief aan de Tweede Kamer,
dd. 12 mei 2022.
Ministerie van OCW (2022d).
Aanbieding onderzoekskaders 2022
Inspectie van het Onderwijs met
verslagen van de Ringen en evaluatie
Initiatiefwet Bisschop c.s. en evaluatie
Experiment instellingsaccreditatie
met lichtere opleidingsaccreditatie.
Brief aan de Tweede Kamer,
dd. 22 juli 2022.
Van der Molen, P., Schouwstra, S.,
Feskens, R., & Van Onna, M. (2019).
Vaardigheidsontwikkelingen volgens
PISA en examens. Arnhem: Cito.
Nederlands Nu! & Sectiebestuur
Nederlands Levende Talen (2018).
Advies examen Nederlands.
Levende Talen.
Neeleman, M.B.M. (2019). School
autonomy in practice: School
intervention decision-making by Dutch
secondary school leaders. Proefschrift
Universiteit Maastricht.
Neumann, M.M., Finger, G., &
Neumann, D.L. (2017). A conceptual
framework for emergent digital
literacy. Early Childhood Education
Journal, 45(4), 471-479.
NRO (2022). Kennisagenda voor het
onderwijs. Den Haag: NRO.
OESO (2019). TALIS 2018 Results
(Volume I): Teachers and school
leaders as lifelong learners. Paris:
OECD Publishing.

71

OESO (2021). OECD Digital Education
Outlook 2021: Pushing the frontiers
with AI, blockchain and robots. Paris:
OECD Publishing.

Onderwijsraad (1999). Zeker
weten. Leerstandaarden als basis
voor toegankelijkheid. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2006). Naar meer
evidence based onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2009). Kwaliteits­
borging van het eindniveau van
aanstaande leraren. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010). Naar
een nieuwe kleuterperiode in
de basisschool. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012). Geregelde
ruimte. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013a). Kiezen voor
kwalitatief sterke leraren. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013b). Een smalle
kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2014). Een eigentijds
curriculum. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015). Een goede
start voor het jonge kind. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2016). De volle
breedte van onderwijskwaliteit.
Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2017). Advies
Besluit lerarenregister. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2018a). Ruim
baan voor leraren. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2018b).
Curriculumvernieuwing. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2018c). Toets wijzer.
Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2019a).
Doorgeschoten differentiatie in het
onderwijsstelsel. Stand van educatief
Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2019b). Samen ten
dienste van de school. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2021a). Tijd voor
focus. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2021b). Advies inzake
Nationaal Programma Onderwijs.
Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2021c).
Werkprogramma 2022. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2022a). Essentie
van extern toezicht. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2022b). Inzet van
intelligente technologie. Den Haag.
Onderwijsraad.
Onderwijsraad & Raad voor
Cultuur (2019). Lees! Den Haag:
Onderwijsraad en Raad voor Cultuur.
Panel Leergangvergelijking
Nederlands (2022). Vijf leergangen
bovenbouw vergeleken. https://
didactieknederlands.nl/?s=leergangen
Paris, S.G. (2005). Reinterpreting
the development of reading skills.
Reading research quarterly, 40(2),
184-202.
Poppelaars, M., & De Greef, M. (2021).
Taalachterstand onder jongeren.
Literatuuronderzoek: Hoe komt het dat
jongeren laaggeletterd het onderwijs
verlaten? Brussel: Vrije Universiteit
Brussel.
PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, VH
& VSNU (2019). Slimme verbindingen.
Naar een sterke kennisinfrastructuur
voor het onderwijs.
Prenger, J., Van Silfhout, G., & Herder,
A. (2021). Nederlands. Ontwikkelingen
en uitdagingen in het curriculum po en
onderbouw vo. Amersfoort: SLO.
Rathenau Instituut (2022). Naar
hoogwaardig digitaal onderwijs.
Den Haag: Rathenau Instituut.
Rekenkamer (2016). Aanpak van
laaggeletterdheid. Den Haag:
Rekenkamer.
Rijckaert, H., & Pereira, C. (2021).
Effectief leesonderwijs in de
lerarenopleiding: kansen, drempels en
uitdagingen. Den Haag: Taalunie.
Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C.
(2009). School leadership and student
outcomes: Identifying what works
and why. Best evidence synthesis
iteration (BES). Wellington: Ministry of
Education.
72

Rooijackers, P. (te verschijnen). Oog
voor diep begrip: het tekstbegrip
van vwo-leerlingen onderzocht.
Proefschrift Universiteit Utrecht.
Rooijackers, P., Van Silfhout, G.,
& Van den Bergh, H. (2021a).
Met zijwieltjes leren fietsen in de
Dorpsstraat: Waarom de leestaken in
de les Nederlands vaak inhoudelijk
tekortschieten. Levende Talen
Magazine, 108(2), 4-9.
Rooijackers, P., Van Silfhout, G.,
Schuurs, U., & Van den Bergh,
H. (2021b). De relatie tussen het
vooraf lezen van teksten en het
beantwoorden van begripsvragen
Twee experimenten onder 5-vwoleerlingen. Pedagogische Studiën,
98(5), 320-349.
Scheerens, J. (2016). Educational
effectiveness and ineffectiveness.
A critical review of the knowledge
base. Dordrecht: Springer.
Scheerens, J., & Exalto, R. (2017).
Teaching to/from the test. Een
verkennende studie naar het in
lijn brengen van doelen, toetsen,
curriculum en onderwijsaanbod.
Utrecht: Oberon.
Scheerens, J., & Kirschner, P. (2021).
Progressief achteruit: Zwartboek over
de last van slechte Ideeën voor het
funderende onderwijs.
Scheltinga, F. (2017). Als lezen niet
vanzelf gaat. Amsterdam: Stichting
Lezen.
Scheltinga, F., Snel, M., & Van
Steensel (2021). Beter leesonderwijs:
van weten naar doen! Kennistafel
Effectief Leesonderwijs.
Van Schooten, E., Krepel, A.,
& Van Binsbergen, M. (2022a).
Aanbodpeiling Nederlands en
Wiskunde. Opleiden van docenten
aan de pabo en tweedegraads
lerarenopleiding. Amsterdam:
Kohnstamm Instituut.
Van Schooten, E., Krepel, A., & Van
Binsbergen, M. (2022b). Tabellenboek
aanbodpeiling Nederlands en
wiskunde pabo. Amsterdam:
Kohnstamm Instituut.
Van Schooten, E., Krepel, A., & Van
Binsbergen, M. (2022c). Tabellenboek
tweedegraads lerarenopleiding.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Segers, E. (2013). Meer leren van
beeld en geluid. Weten Wat Werkt en
Waarom. Wetenschappelijk tijdschrift
over opbrengsten en werking van ict in
het onderwijs, 2(2), 6-14.

Veen, A., Van der Veen, I., Van
Schaik, S., & Leseman, P. (2017).
Kwaliteit in de kleutergroepen en de
relatie met ontwikkeling van kinderen.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

SLO (2016). Karakteristieken en
kerndoelen onderbouw vo.
Enschede: SLO.
SLO (2018). Startnotitie Nederlands.
Enschede: SLO.

Van Veen, K., Zwart, R., & Meirink,
J. (2012). What makes teacher
professional development effective?
A literature review. Teacher learning
that matters, 23-41.
Van der Velden, R. (2022). This is a
skills world. Maastricht: Maastricht
University.

SLO (2022). Eindrapport werkgroep
vakkenstructuur wiskunde.
Amersfoort: SLO
Slot, P.L., Jepma, I., Muller, P.,
Romijn, B.R., Bekkering, C.I.V., &
Leseman, P.P.M. (2019). Landelijke
Kwaliteitsmonitor Kinderopvang.
Ontwikkelingen in de kwaliteit van
de Nederlandse kinderdagopvang,
peuteropvang, buitenschoolse opvang
en gastouderopvang. Gecombineerde
metingen 2017-2019. Utrecht:
Universiteit Utrecht en Sardes.
Slot, P.L., & Leseman, P.P.M. (2019).
Investeren in kinderen van 0-12 jaar.
Bevindingen uit de wetenschap.
Utrecht: Universiteit Utrecht.
Snow, C.E., & Matthews, T.J. (2016).
Reading and language in the early
grades. The Future of Children, 57-74.
Sociaal-Economische Raad (2019).
Samen werken aan taal. Een advies
over laaggeletterdheid. Den Haag:
SER.
Stichting Lezen (2022). Lees­
bevordering in het mbo. Stand
van zaken 2021-2022. Amsterdam:
Stichting Lezen.
Swart, N., & In ’t Zandt, M. (2022).
Kennistafel effectief leesonderwijs:
inventarisatie initiatieven.
Inventarisatie van vindplaatsen,
producten en verbetertrajecten
op het gebied van effectief
begrijpend leesonderwijs. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.
Van Tuijl, C., & Gijsel, M.A.R.
(2015). Stabiliteit van leesplezier en
leesvermijding. Orthopedagogiek:
Onderzoek en praktijk, 54(2), 60-73.
Vanhooren, S., & Wulftange, L.
(2022). Taalcompetent in het
hoger onderwijs. Kader voor een
taalcompetentieversterkend aanbod
aan hogescholen en universiteiten.
Den Haag: Taalunie.
73

Vereniging Hogescholen (2019).
De professionele masterstandaard.
Den Haag: Vereniging Hogescholen.
Warps, J., De Visser, M., Lodewick,
J., & Termorshuizen, T. (2021).
Verkenning vervolgonderwijs.
Wensen van het vervolgonderwijs
betreffende kennis en vaardigheden
van geslaagden uit het voortgezet
onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.
Woldhuis, E., Rodenboog, M.,
Heijnen, M., & Fisser, P. (2018).
Leermiddelenmonitor 17/18,
Leermiddelen in het po en vo: gebruik,
digitalisering, beschikbaarheid en
beleid. Enschede: SLO.
Van Zanten, M. (2021) Leerkansen in/
en de methode. Differentiëren, niet
determineren. Volgens Bartjes, 40(4).

74

Colofon
Goed onderwijs voor iedereen: daar draagt de Onderwijsraad aan bij. De raad
geeft al meer dan honderd jaar advies over onderwijsbeleid en -wetgeving aan
de regering en de Eerste en Tweede Kamer. Gevraagd én uit eigen beweging.
Dit mondt uit in gefundeerde verkenningen en adviezen die focussen op
oplossingen voor de langere termijn. Ze gaan over alle vormen van onderwijs:
van voorschoolse voorzieningen tot aan postuniversitair onderwijs en een leven
lang ontwikkelen.
De raad is onafhankelijk en staat tegelijkertijd midden in de samenleving en
het onderwijs. De adviezen zijn gebaseerd op wetenschappelijke kennis en
inzichten. En ze worden gevoed door kennis en ervaring uit de onderwijspraktijk
en de praktijk van onderwijswetgeving en -beleid. De JongerenOnderwijsraad,
met leerlingen en studenten van diverse leeftijden en schooltypen, voedt de raad
met ervaringen en ideeën over het Nederlandse onderwijs en denkt mee over
onderwerpen.
Samenstelling raad
prof. dr. E.H. (Edith) Hooge (voorzitter)
I. (Iliass) El Hadioui MSc
prof. mr. P.W.A. (Pieter) Huisman
J. (Jasmijn) Kester MEM
R. (René) Kneyber
dr. A. (Esmah) Lahlah
D. (Daisy) Mertens MEd
dr. C.J. (Cor) van Montfort
prof. dr. S.F. (Susan) te Pas
drs. R. (Rob) Schuur (vicevoorzitter)
prof. dr. M.L.L. (Monique) Volman
prof. dr. H.G. (Herman) van de Werfhorst
drs. M.P. (Mirjam) van Leeuwen (secretaris)
Nr. AD.2200120, november 2022
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2022
ISBN 978-94-6121-082-1
Bestellingen van publicaties
Onderwijsraad
Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
secretariaat@onderwijsraad.nl
(070) 310 00 00
Ontwerp
thonik
Fotografie
Edwin Walvisch
Visualisaties
Things To Make And Do

© Onderwijsraad, Den Haag. Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.

Prins Willem Alexanderhof 20
2595 BE Den Haag
www.onderwijsraad.nl
secretariaat@onderwijsraad.nl
tel: +31 70 310 00 00