10-14-ONDERWIJS

EEN ONDERZOEK NAAR TWAALF 10-14-INITIATIEVEN.
BEVINDINGEN EN AANBEVELINGEN VOOR ONDERWIJS,
KWALITEITSZORG, WET- EN REGELGEVING EN TOEZICHT

juli 2021

Voorwoord

Het succesvol doorlopen en afronden van het voortgezet onderwijs is van grote
invloed op de latere kansen van leerlingen in het vervolgonderwijs en op de
arbeidsmarkt. De laatste tijd komt op verschillende plekken de vraag naar voren of
de selectie van leerlingen op elf- of twaalfjarige leeftijd met de daarop volgende
verdeling over verschillende niveaus en soorten voortgezet onderwijs wellicht te
vroeg komt. Naast kansenongelijkheid wordt als argument genoemd dat de
aansluiting van het primair onderwijs (po) op het voortgezet onderwijs (vo) niet
altijd optimaal is, met een negatief effect op de ononderbroken ontwikkeling.
Als gevolg daarvan is er een groeiende belangstelling voor onderwijs aan de groep
tien- tot veertienjarigen (hierna: 10-14-onderwijs). Sinds het regeerakkoord van
2017 is er in Nederland ruimte voor samenwerking om sectordoorbrekend onderwijs
voor de groep tien- tot veertienjarigen te verzorgen. Er bestaat sindsdien een rijke
diversiteit aan initiatieven voor 10-14-onderwijs, met zeer uiteenlopende
doelstellingen en uitvoeringen. Hun gemeenschappelijke doel: een soepele
doorstroom van primair naar voortgezet onderwijs mogelijk maken, meer maatwerk
bieden voor leerlingen en aandacht geven aan brede ontwikkeling.
Dit rapport beschrijft de resultaten van een aanvullend onderzoek door de Inspectie
van het Onderwijs. Dit in aanvulling op het monitoringsonderzoek van
onderzoeksbureau Oberon dat is gekoppeld aan een pilot met daarin twaalf 10-14initiatieven. In die pilot is gekeken naar wat er nodig is voor effectief
sectordoorbrekend onderwijs. Met dit aanvullende onderzoek willen we onderdelen
van de geboden onderwijskwaliteit in kaart brengen die relevant zijn voor de soepele
doorstroom van leerlingen van primair naar voortgezet onderwijs. Daarnaast hebben
we in kaart gebracht in welke mate de huidige wet- en regelgeving aansluit bij de
10-14-initiatieven en welke uitdagingen er daarbij zijn voor zowel de 10-14initiatieven als ons toezicht daarop.
Het onderzoek laat zien dat de initiatieven voor 10-14-onderwijs niet alleen flink
uiteenlopen op het gebied van groepssamenstellingen en onderwijsconcepten, maar
ook in de onderzochte onderdelen van de onderwijskwaliteit. Er is aanleiding tot
zorgen over de kwaliteitszorg van het merendeel van de initiatieven. Dit onderzoek
brengt de nodige risico’s aan het licht, onder meer veroorzaakt door het
onvoldoende stellen en evalueren van doelen ten aanzien van het onderwijs en het
leren. De vraag of het 10-14-onderwijs ten goede komt aan de ononderbroken
ontwikkeling van de leerlingen kan mede daarom op dit moment niet beantwoord
worden.
Het rapport toont echter ook goede voorbeelden. Bijvoorbeeld daar waar het gaat
over doorlopende leerlijnen en leerlingbegeleiding. En waar het gaat over
systematische evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs en de effecten daarvan
op leerlingen, op basis van concrete doelen met bijbehorende criteria, en op basis
van objectieve bronnen. Navolging van deze voorbeelden biedt kansen voor de
succesvolle verdere uitwerking van effectief 10-14-onderwijs en de waarborg van de
kwaliteit ervan. Een goed doordachte visie met heldere doelen en een plan van
aanpak met een cyclisch stelsel van kwaliteitszorg, evenals passende wet- en
regelgeving zijn voorwaardelijk voor de beoogde positieve impulsen aan kennis- en

talentontwikkeling en eerlijke kansen voor alle leerlingen. Als de ontwikkelingen
rond het 10-14-onderwijs doorzetten, dan dringen wij aan op een goede wettelijke
verankering van het 10-14-onderwijs waarop de bestuurlijke verantwoording en het
toezicht kunnen aansluiten. In dit rapport doen we hiervoor diverse concrete
aanbevelingen.
Alida Oppers
Inspecteur-generaal van het Onderwijs
juli 2021

Onderzoeksrapport

INHOUD

Samenvatting 5
1. Inleiding 8
2. Opzet en inrichting van het onderzoek 10
3. 10-14-onderwijs in kaart gebracht 15
4. Zicht op ontwikkeling en afstemming 19
5. Kwaliteitszorg 23
6. Wet- en regelgeving, toezicht, naleving, verantwoording 28
7. Conclusie 32
8. Aanbevelingen voor 10-14-onderwijs 36
Begrippenlijst 41
Referenties 42
Bijlage 1 Het volgen van leerlingen in hun ontwikkeling en de afstemming van de
begeleiding en het onderwijs op onderwijsbehoeften van leerlingen, analyse van de
onderzoeksresultaten 43
Bijlage 2 Kwaliteitszorg, analyse van de onderzoeksresultaten 53
Bijlage 3 Wet- en regelgeving, toezicht, naleving en verantwoording, toelichting van
belemmeringen in de huidige wet- en regelgeving 64

Onderzoeksrapport

Samenvatting

Sinds enkele jaren neemt de belangstelling voor onderwijs aan tien- tot
veertienjarigen toe. Deze belangstelling vloeit voort uit het streven om het primair
onderwijs en het voortgezet onderwijs beter op elkaar aan te laten sluiten voor
leerlingen en is een mogelijk antwoord op de nadelen van de vroege selectie. De
meeste 10-14-initiatieven willen hier vorm aan geven door middel van
sectordoorbrekend onderwijs. Hiermee wil men een betere doorstroom van
leerlingen naar passend vervolgonderwijs realiseren en brede ontwikkeling en
talentvorming bevorderen. In de eerste helft van 2021 zijn er naar schatting zo’n 28
10-14-initiatieven die onderwijs verzorgen voor leerlingen in het primair en
voortgezet onderwijs of die voornemens zijn te starten.
Het regeerakkoord van 2017 biedt ruimte aan samenwerkingsvormen zoals 10-14initiatieven om sectordoorbrekend onderwijs te verzorgen om daarmee de
ononderbroken ontwikkeling van en de kansengelijkheid voor leerlingen te
bevorderen. Daarom is een ‘pilot 10-14’ gestart met daarbij de afspraak om na te
gaan wat er nodig is om deze samenwerkingsvormen goed te regelen.
Dit onderzoek, uitgevoerd tussen maart en oktober 2020, is een aanvulling op het
monitoringsonderzoek dat onderzoeksbureau Oberon in opdracht van het ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap tussen 2017 en 2020 uitvoerde bij de twaalf
aan de pilot deelnemende 10-14-initiatieven. Het onderzoek schetst een beeld van
relevante onderdelen van de onderwijskwaliteit en de kwaliteitszorg van de twaalf
initiatieven én van de mogelijkheden voor 10-14-initiatieven met betrekking tot de
naleving, het toezicht en de handhaving in de huidige wet- en regelgeving.
Het onderzoek heeft niet geleid tot uitspraken over de kwaliteit van het 10-14onderwijs als concept. De groep onderzochte scholen is daarvoor te klein en effecten
zijn niet vastgesteld. Dit onderzoek gaat ook niet over de voor- en nadelen van
uitstel van het selectiemoment.
Het rapport doet wel aanbevelingen, bedoeld voor besturen en (toekomstige) 10-14initiatieven, voor interventies die kunnen bijdragen aan de onderwijskwaliteit en de
samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs. Het onderzoek heeft ook
geleid tot aanbevelingen voor wet- en regelgeving en effectief toezicht.
De twaalf initiatieven verschillen in veel opzichten van elkaar. Zo zijn er allerlei
variaties in de groepssamenstellingen, van homogene jaargroepen tot en met
volledig heterogene groepen qua leeftijd en onderwijsniveau. Ook zien we een grote
verscheidenheid aan onderwijsconcepten, van docentgestuurd tot en met volledig
gepersonaliseerd onderwijs. Eigenlijk bestaat hét 10-14-onderwijs niet.

Onderzoeksrapport

De centrale onderzoeksvragen in het onderzoek waren:
1. Hebben de 10-14-initiatieven voldoende randvoorwaarden ingericht om hun 1014-doelen te realiseren en onderwijs van voldoende kwaliteit te bieden?
Met randvoorwaarden bedoelen we in deze context:
•
Leerlingen worden gevolgd in hun ontwikkeling.
•
De begeleiding en het onderwijs zijn afgestemd op behoeften van individuele
of groepen leerlingen.
•
Er is een cyclisch stelsel van kwaliteitszorg, met daarbij
professionaliseringsbeleid en samenwerking met andere
vernieuwingsscholen en externe experts.
Met de 10-14-doelen bedoelen we de soepele doorstroom tussen primair en
voortgezet onderwijs en maatwerk voor leerlingen met daarbij expliciet
aandacht voor de brede ontwikkeling.
2. Hoe kunnen we effectief toezicht houden op 10-14-onderwijs? Wat is er
vanwege het sectordoorbrekende karakter van 10-14-onderwijs mogelijk en
welke belemmeringen zijn er gelet op de huidige wet- en regelgeving?
In deze samenvatting bespreken we kort de antwoorden op beide
onderzoeksvragen.
Wanneer we alle 10-14-initiatieven bij elkaar nemen, is het antwoord op de eerste
onderzoeksvraag: deels. Vrijwel alle onderzochte 10-14-initiatieven hebben de
cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van hun leerlingen voldoende in beeld.
Helpend daarbij zijn de kleinschalige opzet en de intensieve coaching. We zien
bovendien dat hoe meer de po- en vo-takken van de initiatieven organisatorisch met
elkaar verweven zijn en hoe beter de leerlingvolgsystemen op elkaar aansluiten, hoe
breder de kennis over de ontwikkeling van leerlingen zich verspreidt onder leraren
en hoe beter de begeleiding en het onderwijs zijn afgestemd op de
onderwijsbehoeften van de leerlingen. Zowel bij het systematisch volgen van
leerlingen als bij de afstemming van de begeleiding en het onderwijs zien we
verschillen tussen scholen, evenals kansen voor verbetering. In het rapport geven
we daarvoor een aantal aanbevelingen.
We constateren dat bij meer dan de helft van de onderzochte 10-14-initiatieven de
kwaliteitszorg serieuze tekortkomingen kent. Deze initiatieven hebben te weinig
zicht op de onderwijskwaliteit en de effecten van hun onderwijs op leerlingen. Als
gevolg hiervan hebben ook de betrokken besturen hierop te weinig zicht. Dit
belemmert de doelgerichte sturing op kwaliteitsborging en -verbetering. Deze
constatering baart zorgen. In dit rapport doen we een aantal aanbevelingen voor
verbetering van de kwaliteitszorg, waaronder een gedegen voorbereiding en het
toepassen van een cyclische werkwijze van visie, toetsbare doelen, systematische
evaluatie en doelgerichte sturing.
Of de 10-14-initiatieven er ook in slagen om een soepele doorstroom te realiseren
tussen primair en voortgezet onderwijs, en of zij met hun onderwijs daadwerkelijk
de beoogde effecten sorteren met betrekking tot de cognitieve en niet-cognitieve
vaardigheden van leerlingen, blijft bij de meeste 10-14-initiatieven nog een vraag.
De meeste 10-14-initiatieven bestaan nog maar kort en/of analyseren hierover niet
systematisch resultaatgegevens. Bovendien hebben de meeste 10-14-initiatieven
geen concrete doelen geformuleerd in termen van beoogde effecten. Daardoor
kunnen deze 10-14-initiatieven moeilijk vaststellen in hoeverre zij succesvol zijn en
welke aspecten van het onderwijs van invloed zijn op het succes. Daarom dringen

Onderzoeksrapport

wij aan op het formuleren van beoogde effecten en het in beeld brengen van
effecten van het 10-14-onderwijs op de ontwikkeling van leerlingen. We bevelen 1014-scholen ook aan door te gaan met het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen in
begeleiding en aanbod om hun doelstelling te kunnen realiseren. We vragen expliciet
aandacht voor het voorkomen van een ‘dubbele knip’, een schakelmoment op de
leeftijd van zowel tien als veertien jaar, omdat we daarbij mogelijke risico’s zien. Tot
slot achten we het met betrekking tot de soepele doorstroom tussen primair en
voortgezet onderwijs ook van belang om 10-14-initiatieven en hun besturen te
stimuleren om kansengelijkheid te bevorderen in hun ambitie en visie en de
uitwerking daarvan in de praktijk.
De tweede onderzoeksvraag betreft de regelgeving en daaruit voortvloeiend het
toezicht. Tijdens de pilot en het onderzoek liepen zowel de initiatieven en hun
besturen als de inspectie tegen een aantal problemen aan die te maken hebben met
het feit dat er op de 10-14-scholen twee onderwijswetten van toepassing zijn en dat
de status van het 10-14-initiatief als zelfstandige entiteit juridisch niet gefundeerd
is. De onderwijswetten zijn onvoldoende ingericht voor onderlinge samenwerking
tussen instellingen van beide sectoren. Uit de huidige wet- en regelgeving vloeien
nalevingsrisico’s voort voor besturen en hun 10-14-initiatieven, bijvoorbeeld met
betrekking tot de medezeggenschap of de onderwijstijd. Dat levert belemmeringen
op voor de verantwoording door besturen. Om als inspectie zicht te hebben op de
onderwijsresultaten, vanuit de waarborgfunctie toezicht te kunnen houden en bij
risico’s te kunnen handhaven, is het nodig om de samenwerking tussen scholen voor
primair en voortgezet onderwijs wettelijk te verankeren.
Als de ontwikkelingen rond het 10-14-onderwijs doorzetten, dan achten wij het van
belang om de wettelijke kaders aan te passen, zodat er grondslagen ontstaan voor
kwaliteitswaarborging en -verbetering en voor effectief toezicht op
sectordoorbrekende initiatieven in het primair en voortgezet onderwijs. We doen
hiervoor in het rapport aanbevelingen.

Onderzoeksrapport

1

Inleiding

1.1

Aanleiding

Van maart 2020 tot en met oktober 2020 heeft de Inspectie van het Onderwijs
(hierna inspectie) een onderzoek uitgevoerd naar 10-14-onderwijs. Het
regeerakkoord van 2017１ biedt aan vormen van samenwerking zoals 10-14initiatieven meer ruimte om sectordoorbrekend onderwijs te verzorgen. Daarbij is
afgesproken dat wordt nagegaan wat er nodig is om deze samenwerking goed te
regelen. Dit onderzoek is uitgevoerd naar aanleiding van deze afspraak.
Om na te gaan wat er nodig is voor een goede samenwerking is door het ministerie
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) een pilot opgezet waaraan twaalf 1014-initiatieven hebben deelgenomen. In opdracht van het ministerie van OCW heeft
onderzoeksbureau Oberon een monitoringsonderzoek bij deze initiatieven uitgevoerd
in 2017/2018, 2018/2019 en 2019/2020. Dit onderzoek had tot doel antwoord te
geven op vragen over de doelen van 10-14-onderwijs en de interventies van
initiatieven om deze te behalen, de uitvoering van het onderwijs, de tevredenheid
van schoolleiders, leerlingen en ouders, de mate waarin doelen bereikt worden, de
effecten van het onderwijs op de leerattitude en tot slot de belemmeringen van
(wettelijke) kaders. Op verzoek van het ministerie van OCW voerden wij in
aanvulling op het monitoringsonderzoek van onderzoeksbureau Oberon een
onderzoek uit bij de twaalf 10-14-initiatieven, met als doel een beeld te schetsen
van aspecten van de onderwijskwaliteit en de kwaliteitszorg en van de
mogelijkheden met betrekking tot de naleving, het toezicht en de handhaving in de
huidige wet- en regelgeving. Voor overwegingen om in de toekomst juridisch meer
ruimte te bieden voor 10-14-onderwijs is het van belang om in beeld te hebben
welke meerwaarde het 10-14-onderwijs biedt voor leerlingen en welke interventies
kunnen bijdragen aan de verbetering van de kwaliteit en de samenwerking tussen
primair en voortgezet onderwijs bij 10-14-onderwijs.
1.2

Toezichthistorie

Kwaliteitsoordelen van de inspectie over het 10-14-onderwijs zijn er niet. Dat komt
omdat bij de twaalf 10-14-initiatieven geen onderzoeken zijn uitgevoerd in de
periode dat het 10-14-onderwijs was uitgerold. Bij de besturen en scholen (de
objecten van toezicht) die betrokken zijn bij de 10-14-initiatieven zijn in de
afgelopen periode van vier jaar wel onderzoeken uitgevoerd, maar die hadden geen
betrekking op het 10-14-onderwijs. Dat komt omdat kwaliteitsoordelen van de
inspectie over het onderwijs van 10-14-initiatieven binnen de huidige wet- en
regelgeving niet mogelijk zijn. In hoofdstuk 6 lichten wij dit toe.
1.3

Leeswijzer

Hoofdstuk 2 betreft de verantwoording van het onderzoek. In hoofdstuk 3 schetsen
we allereerst het ontstaan van 10-14-onderwijs en de gemeenschappelijke
１ Het kabinet-Rutte III ziet 10-14-onderwijs als een belangrijke nieuwe ontwikkeling. In het

regeerakkoord (oktober 2017) staat: “Sommige kinderen zijn gebaat bij een meer
geleidelijke overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. De 10-14initiatieven, een samenwerkingsvorm tussen basisscholen en scholen voor voortgezet
onderwijs, voorzien in zo’n behoefte. Voor dergelijke vormen van samenwerking komt meer
experimentele ruimte.”
Pagina 8 van 72

Onderzoeksrapport

kenmerken van 10-14-initiatieven. We brengen de belangrijkste gemeenschappelijke
kenmerken van de twaalf onderzochte initiatieven in beeld.
In hoofdstuk 4 trekken we conclusies over het volgen van leerlingen in hun
ontwikkeling en over de afstemming van de begeleiding en het onderwijs op deze
ontwikkeling in relatie tot de soepele doorstroom tussen primair en voortgezet
onderwijs en de ononderbroken ontwikkeling. We geven ook onze bevindingen weer
met betrekking tot de doorlopende lijnen in het onderwijsaanbod en de begeleiding.
In hoofdstuk 5 trekken we conclusies over de kwaliteitszorg. Daarbij besteden we
aandacht aan visies, doelen, systematische evaluatie en gerichte sturing en aan de
cyclische inrichting van het stelsel van kwaliteitszorg.
Hoofdstuk 6 bevat conclusies over de mogelijkheden en belemmeringen die
voortkomen uit de huidige wet- en regelgeving voor effectief toezicht en voor de
naleving en verantwoording door besturen en 10-14-initiatieven.
In hoofdstuk 7 geven we antwoord op de onderzoeksvragen en tot slot biedt
hoofdstuk 8 een overzicht van aanbevelingen.
De bijlagen bevatten de onderbouwing van de uitkomsten zoals beschreven in het
rapport. Het zijn de kwalitatieve analyses van de uitkomsten van het onderzoek. In
bijlage 1 behandelen we het zicht op ontwikkeling en afstemming van onderwijs en
begeleiding op leerlingen. Bijlage 2 gaat over kwaliteitszorg. Bijlage 3 betreft de
onderwerpen wet- en regelgeving, toezicht, naleving en verantwoording.

Pagina 9 van 72

Onderzoeksrapport

2

Opzet en inrichting van het onderzoek

De inspectie heeft tussen maart en oktober 2020 onderzoeken uitgevoerd bij twaalf
10-14-initiatieven. Het onderzoek had als doel om belangrijke onderdelen van de
onderwijskwaliteit en de kwaliteitszorg in beeld te krijgen en om in kaart te brengen
of de 10-14-initiatieven daarmee hun doelstellingen kunnen realiseren. We hebben
bovendien de onderwijswet- en regelgeving geanalyseerd met betrekking tot
samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs en belemmerende factoren
daarbij. Door de kleinschalige opzet kunnen er uit dit onderzoek geen conclusies
getrokken worden met betrekking tot de kwaliteit van het 10-14-onderwijs als
concept. Het onderzoek geeft geen antwoord op het vraagstuk van het uitstellen van
het selectiemoment.
2.1

Onderzoeksvragen

Het onderzoek is opgezet vanuit de volgende twee centrale onderzoeksvragen:
1. Hebben de 10-14-initiatieven voldoende randvoorwaarden ingericht om hun 1014-doelen te realiseren en onderwijs van voldoende kwaliteit te bieden?
Met randvoorwaarden bedoelen we in deze context:
•
Leerlingen worden gevolgd in hun ontwikkeling.
•
De begeleiding en het onderwijs zijn afgestemd op behoeften van individuele
of groepen leerlingen.
•
Er is een cyclisch stelsel van kwaliteitszorg, met daarbij
professionaliseringsbeleid en samenwerking met andere
vernieuwingsscholen en externe experts.
Met de 10-14-doelen bedoelen we de soepele doorstroom tussen primair en
voortgezet onderwijs en maatwerk voor leerlingen, met daarbij expliciet
aandacht voor de brede ontwikkeling.
2. Hoe kunnen we effectief toezicht houden op 10-14-onderwijs? Wat is er
vanwege het sectordoorbrekende karakter van 10-14-onderwijs mogelijk en
welke belemmeringen zijn er gelet op de huidige wet- en regelgeving?
Deze centrale onderzoeksvragen zijn beantwoord aan de hand van de volgende
deelvragen:
•
Deelvragen bij centrale vraag 1:
o In welke mate wordt de leerling gevolgd in zijn ontwikkeling?
o In welke mate vindt afstemming plaats van begeleiding en onderwijs op de
ontwikkeling van de leerling?
o Welke visie en doelen hebben besturen en hun 10-14-initiatieven?
o In welke mate vindt evaluatie plaats?
o In welke mate sturen 10-14-initiatieven en hun besturen op de
geformuleerde randvoorwaarden en 10-14-doelen?
o Is er sprake van een cyclisch stelsel van kwaliteitszorg?
•

Deelvragen bij centrale vraag 2:
o Kan de inspectie vanuit de waarborgfunctie effectief toezicht houden bij 1014-initiatieven en zo ja, hoe?
o Kan de inspectie invulling geven aan haar stimulerende en/of agenderende
rol bij 10-14-initiatieven en zo ja, hoe?
o Welke belemmeringen zijn er gelet op de huidige wet- en regelgeving voor
de naleving door besturen en initiatieven?
Pagina 10 van 72

Onderzoeksrapport

o
o

2.2

Welke belemmeringen zijn er gelet op de huidige wet- en regelgeving voor
het toezicht?
Aan welke mogelijke aanpassingen in de huidige wet- en regelgeving kan
men denken om belemmeringen weg te nemen?
Resultaten

Bij aanvang stelden we dat het onderzoek moest leiden tot de volgende resultaten:
•
een contextschets: een overzicht van actuele 10-14-initiatieven (de actuele
stand in aantallen scholen en betrokken niveaus voortgezet onderwijs) en
achtergrondinformatie (historie, doelstellingen, ontwikkelingen);
•
conclusies over de geformuleerde randvoorwaarden (volgen van de ontwikkeling
van leerlingen, afstemming van begeleiding en onderwijs en kwaliteitszorg) om
de 10-14-doelstellingen tot een succes te kunnen maken;
•
een beeld van bevorderende en belemmerende factoren in de bovengenoemde
randvoorwaarden;
•
aanbevelingen op het gebied van het volgen van de ontwikkeling van leerlingen
en de afstemming van het onderwijs en de begeleiding op deze ontwikkeling en
aanbevelingen voor kwaliteitszorg;
•
conclusies en aanbevelingen voor de wet- en regelgeving en effectief toezicht op
10-14-initiatieven.
Geen kwaliteitsoordelen
Het onderzoek is niet gericht op het beoordelen van de basiskwaliteit van de 10-14initiatieven. Wij hebben verschillende aspecten van de basiskwaliteit onderzocht
vanuit de invalshoek van de 10-14-doelstellingen om de doorstroom tussen primair
en voortgezet onderwijs te versoepelen, maatwerk te bieden en de brede
ontwikkeling te bevorderen. Onze bevindingen hebben wij aan het einde van de
onderzoeksdag teruggekoppeld aan de instellingen in een feedbackgesprek. Daar
waar wij op basis van het onderzoek zorgen hadden over aspecten van de
basiskwaliteit, hebben wij dit teruggegeven aan de instellingen en besproken met de
contactinspecteur.
Bevindingen voornamelijk gebaseerd op onderzoeken op locatie
De bevindingen zijn tot stand gekomen op basis van verschillende bronnen:
kwaliteits- en beleidsdocumenten, vragenlijsten, een zelfevaluatie van de
leerresultaten en onderzoeken op locatie. De belangrijkste bron was het onderzoek
op locatie, dat bestond uit verschillende activiteiten, waaronder gesprekken met alle
betrokkenen, bestudering van het leerlingvolgsysteem en observaties van
leermomenten. De bevindingen die de inspecteurs gedurende de onderzoeksdag op
locatie hebben verzameld, zijn vervolgens aangehouden tegen de overige bronnen
en in samenhang met elkaar geanalyseerd. De analyses zijn opgenomen in de
bijlagen van dit rapport.
2.3

Selectie

De twaalf initiatieven voor dit onderzoek zijn ook betrokken geweest bij het
monitoringsonderzoek door Oberon naar 10-14-onderwijs.２ Wij hebben voorafgaand
aan het onderzoek de afspraak gemaakt dat het onderzoek zich zou beperken tot
deze twaalf initiatieven. Er is dus geen sprake van een steekproef. Bij de start van
２Eerste en tweede tussenrapportage en eindrapportage Monitor 10-14-onderwijs, Oberon,
Bekkers et al., 2018, 2019, 2021.
Pagina 11 van 72

Onderzoeksrapport

het monitoringsonderzoek door Oberon waren er voor zover bekend bij het
ministerie van OCW en de inspectie buiten deze twaalf initiatieven geen andere 1014-initiatieven in Nederland.
2.4

Instrumenten

Vragenlijsten
De digitale vragenlijst voor besturen bevatte vragen over de onderwijskundige visie,
de samenwerkingsconstructie en de verdeling van verantwoordelijkheden,
verantwoording, locatie en BRIN-nummers en facilitering van het 10-14-initiatief.
Alle besturen van de twaalf 10-14-initiatieven hebben de vragenlijst ingevuld.
De digitale vragenlijst voor schoolleiders bevatte vragen over de onderwijskundige
visie, aantallen leerlingen en de leeftijd van leerlingen, doelgroep, verdeling
verantwoordelijkheden, verantwoording, het volgen van leerlingen in hun
ontwikkeling, kwaliteitszorg, professionalisering en facilitering door het bestuur. Alle
10-14-initiatieven hebben de vragenlijsten ingevuld, bij één 10-14-initiatief heeft
zowel het po-gedeelte als het vo-gedeelte dit gedaan.
De vragenlijsten voor leerlingen bevatten vragen over hoe de school hen volgt in
wat ze leren, hoe de school inspeelt op hun onderwijsbehoeften en de mate waarin
zij hierover tevreden zijn. De vragenlijst is afgenomen bij twintig willekeurig (op
alfabet) geselecteerde leerlingen, variërend in leeftijd, leerjaar en onderwijsniveau.
Het betrof vragen over de begeleiding van leerlingen in hun ontwikkeling en de
afstemming van de begeleiding en het onderwijs op hun ontwikkeling. De
antwoorden dienden als extra informatiebron naast het gesprek met de leerlingen en
de coaches. Tijdens het afnemen van de vragenlijst bleek een deel van de vragen te
moeilijk te zijn geformuleerd. Deze vragen hebben we niet meegenomen bij de
analyse van de onderzoeksinformatie. Leerlingen van alle twaalf de 10-14initiatieven hebben de enquête ingevuld. In totaal hebben 209 leerlingen de enquête
ingevuld, op een totaal van 929 10-14-leerlingen.
De vragenlijsten voor besturen, schoolleiders en leerlingen en overige instrumenten
zijn door het onderzoeksteam ontwikkeld en voorafgaand aan het onderzoek niet
apart getest.
Expertanalyse
Voor elk 10-14-initiatief is een expertanalyse opgesteld. Dit is de voorbereidende
analyse van kwaliteits- en beleidsdocumenten, de toezichthistorie, de zelfevaluatie
van de leerresultaten en van de uitkomsten van de vragenlijsten onder besturen en
schoolleiders. De expertanalyse geeft in het kort de volgende informatie weer:
praktische gegevens, visie, doelen, doelgroep, toezichthistorie moederscholen en
besturen, contextinformatie over het initiatief, informatie over leerresultaten.
Overige instrumenten
De overige instrumenten voor uitvoering van het onderzoek op locatie waren:
•
een lesobservatieformulier dat inhoudelijk geënt is op het lesobservatieformulier
dat inspecteurs gebruiken bij schoolbezoeken;
•
een instructie- en invulformulier voor inzage in het leerlingvolgsysteem dat
gebaseerd is op de deelvragen van het onderzoek over het volgen van leerlingen
in hun ontwikkeling;
•
gespreksleidraden en -verslagen die gebaseerd zijn op de deelvragen van het
onderzoek: voor bestuurders, schoolleiders, leerlingen, leraren, coaches en
ondersteuningsfunctionarissen en ouders.
De ingevulde lesobservatieformulieren, aantekeningen over de leerlingvolgsystemen
en de gespreksverslagen zijn als Word-documenten bewaard.

Pagina 12 van 72

Onderzoeksrapport

Digitale verzamelstaat
In de digitale verzamelstaat zijn alle deelvragen opgenomen over het volgen van
leerlingen in hun ontwikkeling, het afstemmen van het onderwijs en de begeleiding
op onderwijsbehoeften en de kwaliteitszorg. Er is een scoreformulier gemaakt dat
inspecteurs na afloop van elk onderzoek op locatie en op basis van de
lesobservatieformulieren, het invulformulier voor inzage in het leerlingvolgsysteem
en de gesprekken konden invullen en voorzien van toelichtende informatie.
Vragenlijst coronapandemie
Tijdens het onderzoek brak de coronapandemie uit. Om hierop in te spelen, hebben
we tussentijds alle twaalf initiatieven vragenlijsten laten beantwoorden met
vergelijkbare vragen als die wij tijdens de monitoringsonderzoeken３ over de impact
van de coronapandemie aan andere scholen stelden. Dit had als doel om zicht te
krijgen op de effecten van de pandemie op het onderwijs en de impact van de
scholensluiting in het voorjaar. Uit de antwoorden kwamen geen uitkomsten naar
voren die erg afwijken van de uitkomsten bij de monitoringsonderzoeken bij andere
scholen. Onze bevindingen hebben we verwerkt in de hoofdstukken 4 en 5.
2.5

Uitvoering

Het onderzoek bestond uit twee onderdelen: een analyse van vooraf bekende en
opgevraagde informatie en een onderzoeksdag bij de 10-14-initiatieven.
Voorbereiding op onderzoek op locatie
Wij hebben voorafgaand aan de onderzoeksdagen op locatie schoolplannen,
websites, schoolgidsen en de jaarverslaggeving bestudeerd (visie, doelen,
doelgroep, evaluaties).
Daarnaast hebben we de toezichthistorie bestudeerd van de scholen voor primair en
voortgezet onderwijs en de besturen waaronder het 10-14-initiatief valt. Dat hebben
we gedaan om zicht te krijgen op de kwaliteitszorg en op het ‘zicht op de
ontwikkeling en begeleiding’ (OP2 in het Onderzoekskader 2017 van de inspectie)
van deze moederscholen en besturen.
We hebben ook digitale vragenlijsten uitgezet onder besturen en schoolleiders. Deze
hadden onder andere betrekking op de organisatorische inrichting van de 10-14initiatieven en de samenwerkingsconstructies van besturen.
Tot slot hebben we de 10-14-initiatieven voorafgaand aan de onderzoeksdag
gevraagd om een evaluatie op te sturen van de leerresultaten van hun leerlingen.
Dit hebben we gedaan om zicht te krijgen op de leerresultaten van de 10-14leerlingen en om een eerste beeld te krijgen van de manier waarop de kwaliteitszorg
van 10-14-initiatieven is ingericht met betrekking tot de evaluatie van
leerresultaten. We hebben 10-14-initiatieven daarbij de suggestie meegegeven om
hierin het volgende op te nemen: de startsituatie van leerlingen, de doel(en) voor
leerresultaten, een eventuele tussenmeting, een actueel overzicht van de cognitieve
leerresultaten en/of leergroei en conclusies over de succesvolle en niet-succesvolle
ontwikkeling van leerlingen. Aan deze oproep hebben enkele initiatieven gehoor
gegeven. Deze informatie hebben wij gebruikt als input voor hoofdstuk 4.
De informatie uit de documenten, toezichthistorie, digitale vragenlijsten en evaluatie
van de leerresultaten hebben wij per initiatief verwerkt in de expertanalyse.
Onderzoeksdag op locatie
De onderzoeksdag op de 10-14-initiatieven bestond uit verschillende activiteiten:

３ Zie https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/afstandsonderwijs-tijdens-covid-19.
Pagina 13 van 72

Onderzoeksrapport

•
•
•
•

gesprekken met leraren, coaches, ondersteuningsfunctionarissen, schoolleiders,
bestuurders, ouders, leerlingen;
bestudering van het leerlingvolgsysteem en overige instrumenten met de
coaches en ondersteuningsfunctionarissen;
observaties van lessen en andere leermomenten (waaronder bijvoorbeeld
coachgesprekken);
afname van een leerlingenvragenlijst.

Na afloop van elk onderzoek op locatie zijn per 10-14-initiatief de informatie uit de
lesobservatieformulieren, het invulformulier voor inzage in het leerlingvolgsysteem
en de gespreksverslagen door het onderzoeksteam besproken en samengevat in de
digitale verzamelstaat.
Onderzoek in tijden van de coronapandemie
Dit onderzoek is eind februari 2020 gestart. Vijf van de twaalf initiatieven hadden
een schoolbezoek achter de rug toen de coronapandemie uitbrak en de scholen
dichtgingen. Deze pandemie betekende een uitstel van het onderzoek tot begin
september 2020. Tussen begin september en half oktober hebben wij de overige
zeven initiatieven op locatie kunnen bezoeken.
2.6

Analyse

Analyse van volgen ontwikkeling, afstemming en kwaliteitszorg
De kwantitatieve informatie uit de vragenlijsten voor besturen, schoolleiders en
leerlingen en de digitale verzamelstaten van de onderzoeksdagen zijn geanalyseerd.
De resultaten hiervan zijn samengevoegd in een (interne) technische rapportage.
Op basis van die kwantitatieve analyses is een kwalitatieve analyse gedaan, die
terug te vinden is in de bijlagen. Deze kwalitatieve analyse is de basis van de
hoofdstukken 4 en 5 van dit rapport.
Analyse van wet- en regelgeving en onderzoekskaders
Hoofdstuk 6 is tot stand gekomen op basis van een analyse van de
onderzoekskaders 2017 en 2021 van de inspectie en door nader te bekijken wat de
mogelijkheden en belemmeringen zijn gelet op de Wet op het primair onderwijs
(WPO) en de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO), waar de onderzoekskaders
2017 en 2021 van de inspectie van uitgaan.

Pagina 14 van 72

Onderzoeksrapport

3

10-14-onderwijs in kaart gebracht

In dit hoofdstuk brengen we het 10-14-onderwijs in Nederland in kaart. We geven
een kort overzicht van hoe het 10-14-onderwijs is ontstaan, welke 10-14-initiatieven
er anno 2021 in Nederland zijn of worden ontwikkeld en welke gemeenschappelijke
kenmerken deze initiatieven hebben. Van de twaalf onderzochte initiatieven brengen
we de belangrijkste kenmerken in beeld.
3.1

Het ontstaan van 10-14-onderwijs

In 2012 is het eerste 10-14-initiatief van start gegaan: Tienercollege Gorinchem. In
2016 volgde het tweede initiatief. Sindsdien groeit het aantal 10-14-initiatieven
gestaag. De 10-14-initiatieven startten enkele jaren na de toenemende aandacht
voor de negatieve gevolgen van vroege selectie van onder andere de
Onderwijsraad.４ De toegenomen belangstelling voor 10-14-onderwijs komt voort uit
het streven om het primair onderwijs en voortgezet onderwijs beter op elkaar aan te
laten sluiten voor leerlingen. De 10-14-initiatieven willen hier vorm aan geven door
middel van sectordoorbrekend onderwijs en uitstel van het definitieve
selectiemoment. Hiermee wil men een betere doorstroom van leerlingen naar
passend vervolgonderwijs realiseren en brede ontwikkeling en talentvorming
bevorderen. Onderstaand citaat uit een voorstudie van besturen van scholen voor
primair en voortgezet onderwijs in ’s-Hertogenbosch naar 10-14-onderwijs vat deze
wens treffend samen:
“Door een betere aansluiting en een geleidelijke overgang van de open
oriëntatie in het primair onderwijs naar de meer gerichte differentiatie in het
voortgezet onderwijs en door recht te doen aan de verschillen in passie,
talent, ontwikkeling en tempo, kunnen betere kansen aan alle kinderen
worden geboden en moet een hoger leerrendement bij alle leerlingen
mogelijk zijn. Dat gaat om zowel cognitieve als niet-cognitieve (conatieve)
vaardigheden, om een 21e-eeuws perspectief op de ontwikkeling daarvan én
om de motivatie om te blijven leren. Het streven is om een duurzame
uitstroom te realiseren van een ontwikkelingsvaardige, nieuwe generatie.”
In 2017/2018 startte het ministerie van OCW een pilot 10-14-onderwijs en waren er
zes 10-14-initiatieven die hieraan deelnamen. In 2018/2019 waren dat er twaalf.
Deze twaalf initiatieven zijn gedurende de pilot in opdracht van het ministerie van
OCW gevolgd door onderzoeksbureau Oberon van schooljaar 2017/2018 tot en met
2019/2020.５ In deze periode zijn de ervaringen uitgewisseld en besproken in een
landelijke regiegroep met daarin vertegenwoordigers van het ministerie van OCW,
de sectorraden, de besturen, het lerend netwerk 10-14-onderwijs en de inspectie.
Ten tijde van de rapportage van dit onderzoek is de monitoring van Oberon
afgerond en is de landelijke regiegroep opgeheven.
3.2

Een definitie van 10-14-onderwijs: hét 10-14-onderwijs bestaat niet

４ In verschillende rapportages benadrukt de Onderwijsraad vanaf 2010 de nadelen van vroege

selectie en adviseert hij het ministerie om het selectiemoment uit te stellen tot de leeftijd
van veertien jaar en sector- en kolomoverstijgende initiatieven te stimuleren. In zijn
rapportage Later selecteren, beter differentiëren uit 2021 vraagt de Onderwijsraad om
aandacht voor flexibel onderwijs op maat in het primair en voortgezet onderwijs.
５ Eerste en tweede tussenrapportage en eindrapportage Monitor 10-14-onderwijs, Oberon,
Bekkers et al., 2018, 2019, 2021.
Pagina 15 van 72

Onderzoeksrapport

We weten dat de twaalf onderzochte en gemonitorde initiatieven op veel onderdelen
van elkaar verschillen. In zijn eindrapportage Monitor 10-14-onderwijs６ stelt
onderzoeksbureau Oberon een grote diversiteit onder de 10-14-initiatieven vast. De
uitwerking van de gemeenschappelijke hoofddoelen verschilt dermate dat scholen
moeilijk met elkaar te vergelijken zijn. Die uitwerking betreft het onderwijsconcept,
maar ook de organisatie van de samenwerking tussen het po-gedeelte en het vogedeelte van het initiatief, de inrichting van het onderwijs op een of meerdere
locaties, al dan niet onderdeel uitmakend van de school voor primair of voortgezet
onderwijs, en de groepsindeling.
Gemeenschappelijke kenmerken
Alle 10-14-initiatieven hebben dezelfde hoofddoelen: een soepelere doorstroom van
het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs, flexibiliteit van het
selectiemoment, maatwerk en het bevorderen van de brede ontwikkeling. Het
bevorderen van de brede ontwikkeling zien we concreet uitgewerkt in de begeleiding
en het onderwijs met betrekking tot de niet-cognitieve ontwikkeling. Alle initiatieven
zijn herkenbaar door een kleinschalige setting en veel coaching. Een
gemeenschappelijk punt van alle 10-14-initiatieven is ook dat zij vergaande
samenwerkingen zijn tussen scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Daarbij
zijn in de meeste gevallen zowel leraren uit het primair onderwijs als het voortgezet
onderwijs betrokken. De meeste initiatieven verzorgen onderwijs voor leerlingen van
tien tot en met veertien jaar, enkele uitzonderingen daargelaten (de
Zuidergymnasium Basisschool verzorgt onderwijs voor leerlingen tot en met twaalf
jaar, en laat zo nodig ook leerlingen toe die jonger zijn dan tien jaar; enkele
initiatieven bieden onderwijs tot de leeftijd van zestien of achttien jaar). Tot slot
biedt de helft van de 10-14-initiatieven sectordoorbrekend onderwijs. Dat wil zeggen
dat leerlingen in gemengde po- en vo-groepen zitten en onderwijsaanbod krijgen dat
behoort tot het curriculum van het primair onderwijs én aanbod uit het voortgezet
onderwijs, afhankelijk van de behoefte en de potentie van de leerlingen.
In de tabel op de volgende pagina zijn een aantal kenmerken van de twaalf
onderzochte 10-14 initiatieven op een rij gezet.

６ Eindrapportage Monitor 10-14-onderwijs, Oberon, Bekkers et al., 2021.
Pagina 16 van 72

LOGOS (PO), Stichting CVO-AV
(VO)

Stichting Onderwijsgroep ZuidHollandse Waarden (PO en VO)
Stichting westelijke tuinsteden
(PO)
Onderwijsstichting Esprit (VO)
Openbaar Onderwijs Zwolle &
Regio (PO en VO)

2012/13

2016/17

Tiener College Gorinchem,
Gorinchem

De LeerOnderneming,
Ridderkerk
Spring High, Amsterdam

RSG Magister Alvinus (VO), Stg.
Voor Openbaar Onderwijs
Odyssee (PO)

RSG Magister Alvinus
en obs Master Steve
Jobs

54

44

Emelwerda College
en cbs De Koperwiek

2018/19

Tienercollege
Noordoostpolder,
Emmeloord

2018/19

32

Dendron College,
OBS Weisterbeek

Stichting LVO (VO), Citaverde
(VO/MBO),
Dynamiek SG (PO)
Aves (PO),
Stg. V.O.Prot.Chr. Grondslag
Emmeloord (VO)

2018/19

SOOOOL 10-14, Horst a/d
Maas

Tienerschool Sneek, Sneek

55

Zuidergymnasium en
Beatrixschool

St. PCBO (PO),
Ver. CVO Rotterdam en
omgeving (VO)

2018/19

Zuider
gymnasiumbasisschool,
Rotterdam

Combinatiegroepen, Sector doorbrekend, Havo/Vwo
niveau

Leerlingen met een
uitstroompotentie
van Havo Vwo die
mogelijk
onderpresteren
Leerlingen met een
meer- of
hoogbegaafd
intelligentieprofiel
Leerlingen met een
uitstroompotentie
van Vmbo-Havo
Leerlingen met een
uitstroompotentie
van Vmbo kader
beroepsgericht tot
en met Vwo
Alle leerlingen
41

2018/19

NOVA Tienercollege,
Dordrecht

Volledig gemengde groepen, sector doorbrekend,
heterogeen qua onderwijsniveau

Alle leerlingen

60

2018/19

10-15 Agora Groesbeek,
Groesbeek

Volledig gemengde groepen, sector doorbrekend,
heterogeen qua onderwijsniveau

Combinatiegroepen, niet sector doorbrekend, heterogeen
qua onderwijsniveau.

Volledig gemengde groepen naar leeftijd, sector
doorbrekend, Vmbo (G)TL/Havo niveau

Aparte jaargroepen, niet sector doorbrekend, homogeen
qua onderwijsniveau

Aparte jaargroepen, niet sector doorbrekend, heterogeen
qua onderwijsniveau.

70

Hendrik Pierson
College en Lamberts
van Bueren
Montessori College,
locatie Groesbeek en
OBS De Sieppe
Stedelijk Dalton
Lyceum en de
J.F.Kennedyschool

Stichting Christelijk Onderwijs
Over-en Midden-Betuwe (PO en
VO)
Stichting voortgezet Montessori
Onderwijs e.o., Stichting Primair
Onderwijs Groesbeek (SPOG)
Stichting voor Openbaar
Onderwijs in Dordrecht (VO)
Stichting Openbaar Primair
Onderwijs Dordrecht (PO)

Leerlingen met leerbelemmerende
kenmerken
(voorheen lwoobeschikking)
Alle leerlingen

131

2017/18

Aparte jaargroepen, niet sector doorbrekend, homogeen
qua onderwijsniveau.

Alle leerlingen

158

De Overstap , Zetten

Volledig gemengde groepen, sector doorbrekend,
heterogeen qua onderwijsniveau

Alle leerlingen

184

Stichting Openbaar Onderwijs
Groningen (PO, VO, SO)

Aparte jaargroepen, niet sector doorbrekend, heterogeen
qua onderwijsniveau.
Combinatie groepen, sector doorbrekend, heterogeen qua
onderwijsniveau.

Alle leerlingen

77

2017/18

Combinatiegroepen, niet sector doorbrekend, heterogeen
qua onderwijsniveau.

Alle leerlingen

Tienerschool Groningen,
Groningen

Organisatie groepssamenstelling

Doelgroep

Aantal
leerlingen
(2019/2020)
23

2017/18

Mundus College en
basisschool De
Toekomst
van der Capellen
Scholengemeenschap
en OBS De
Toonladder
Reitdiep, locatie
Simon van Hasselt
en SBO Dr.
Bekenkampschool

PO en VO scholen
waar leerlingen zijn
ingeschreven
Lyceum Oudehoven
en CBS de
Regenboog

Onderwijsroute 10-14,
Zwolle

2016/17

Besturen

Gestart

10 – 14 initiatieven

Onderzoeksrapport

Pagina 17 van 72

Onderzoeksrapport

3.3

10-14-initiatieven in 2021 in Nederland

Naast de twaalf onderzochte 10-14-initiatieven zijn er inmiddels zo’n zestien nieuwe
initiatieven in 2019 of 2020 gestart of voornemens in 2021 te starten. Het overzicht
is mogelijk niet compleet, omdat een landelijk registratiesysteem ontbreekt.
Momenteel heeft praktisch elke provincie een of meerdere 10-14-initiatieven, met
uitzondering van Zeeland.７ Niet duidelijk is voor welke doelgroep deze nieuwe
initiatieven hun onderwijs willen inrichten, of en hoe zij het selectiemoment voor
leerlingen zullen uitstellen en hoe zij de kansengelijkheid willen bevorderen.
Zestien van de 10-14-initiatieven nemen in het voorjaar van 2021deel aan het
Lerend Netwerk 10-14-Onderwijs. Dit is een netwerk van scholen die 10-14onderwijs aanbieden. Het netwerk heeft zich ten doel gesteld om kennis en
ervaringen te bundelen, samen te werken aan de doorontwikkeling van 10-14onderwijs in Nederland, te inspireren, te adviseren en praktische tips te bieden aan
10-14-initiatieven.

７ Het betreft de volgende initiatieven: Spoor 10-14, ’s-Hertogenbosch (gerealiseerd door alle

besturen van scholen voor primair en voortgezet onderwijs); Academie 10, Utrecht (een
initiatief van Nuovo); Tienerschool Lemmer (een samenwerking tussen basisschool
Tweespan en het Zuyderzee Lyceum en de besturen Gearhing en SSVO); Fourteens,
Beverwijk (een initiatief van Stichting VO Kennemerland en Stichting Fedra); Academie 1014, Almere (opgericht door stichting voor interconfessioneel onderwijs Het Baken Almere);
10-14-onderwijs Tytsjerksteradiel (een samenwerking van CSG Liudger locatie Burgum en
PCBO Tytsjerksteradiel); Pantagora 10-14, Wageningen (een samenwerking van
scholengemeenschap Pantarijn en Stichting Openbaar VO Wageningen e.o.); Onderwijs 1014 Houten (een initiatief van de besturen Fectio en SOOSVOH); Onderwijsperspectief 10-14,
Sneek (opgericht door de stichtingen Palludara en CVO Zuid-West Fryslân); Route 10-14,
Delden (een samenwerking van IKC Magenta, onderdeel van Stichting Brigantijn en
Twickelcollege Delden, onderdeel van Carmel Hengelo); Vitacollege 10-14, Purmerend (een
initiatief van stichting CPOW en de PSG); Tienercollege Florès, Enschede (een
samenwerking van Het Stedelijk Lyceum en basisschool La Res); Be-Tween, Hardenberg
(een initiatief van Stichting CHRONO voor christelijk primair onderwijs en Vechtdal College
Hardenberg); 10-14-onderwijs, Echt (een samenwerking van de scholenkoepels Wijzers in
Onderwijs en Kindante met Connect College Echt); You Academy, Katwijk (Stichting
Andreas College en Stichting Prohles) en Het 10-14-onderwijs Tiel, Tiel (een samenwerking
van de basisscholen van Tiel en het Lingecollege).
Pagina 18 van 72

Onderzoeksrapport

4

Zicht op ontwikkeling en afstemming

4.1

Inleiding

In dit hoofdstuk beschrijven we onze conclusies over de mate waarin 10-14initiatieven zicht hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Ook brengen we in beeld
in welke mate 10-14-initiatieven in hun onderwijs en bij de begeleiding inspelen op
wat leerlingen nodig hebben voor een optimale ontwikkeling. Deze zogenoemde
afstemming is als deugdelijkheidseis in de wet８ en het onderzoekskader van de
inspectie verankerd.
Tot slot trekken we conclusies over de mate waarin er sprake is van een
doorlopende lijn in het leeraanbod en de begeleiding, als middel om de soepele
doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs te bevorderen. De onderbouwing
van deze conclusies is te vinden in bijlage 1.
4.2

Algemeen beeld

Het merendeel van de onderzochte 10-14-initiatieven heeft de cognitieve en nietcognitieve ontwikkeling van hun leerlingen voldoende in beeld en driekwart van de
initiatieven stemt de begeleiding en het onderwijs voldoende af op de
onderwijsbehoeften van leerlingen. De kleinschaligheid en de hoge frequentie van de
begeleidingsmomenten zijn bevorderende factoren en worden door leerlingen en
ouders als waardevol ervaren. Op de meeste 10-14-initiatieven zijn vooral de
coaches goed op de hoogte van de cognitieve ontwikkeling van hun leerlingen. De
10-14-initiatieven benoemen allemaal dat veel aandacht wordt besteed aan de nietcognitieve ontwikkeling van leerlingen en dit is zichtbaar in het onderwijs en de
begeleiding. De effecten daarvan worden in de meeste gevallen niet gemeten, maar
zijn in alle gevallen wel merkbaar: alle initiatieven, leerlingen en ouders zeggen dat
ze een positieve ontwikkeling zien in de niet-cognitieve vaardigheden, zoals het
vermogen om te reflecteren op het eigen leerproces, keuzes te maken, vragen te
stellen of te presenteren en een toename in het zelfvertrouwen van leerlingen.
Tot slot constateren we dat hoe meer de po- en vo-takken van het 10-14-initiatief
met elkaar geïntegreerd zijn, hoe meer er sprake is van een doorlopende lijn in de
begeleiding. Een doorlopende lijn in het onderwijsaanbod is bij de meeste
initiatieven volop in ontwikkeling.
Het ontstaan van twee nieuwe schakelmomenten, namelijk na groep 6 van het
primair onderwijs en na klas 2 van het voortgezet onderwijs, is een serieus punt van
aandacht als het gaat om het streven naar een soepele doorstroom van primair naar
voortgezet onderwijs.
4.3

De impact van de coronapandemie

Ten tijde van de coronapandemie en het afstandsonderwijs hebben de meeste
initiatieven de frequentie van de contactmomenten met leerlingen en ouders
verhoogd, zo blijkt uit de vragenlijst voor schoolleiders. Dit varieert van één keer
per week een persoonlijk gesprek met leerlingen tot elke dag. Alle initiatieven geven
aan dat er vaker contact was met kwetsbare leerlingen en dat deze ook de
mogelijkheid hadden om op school te werken. Ook met ouders was er vaker contact
dan voor de pandemie, digitaal of via de telefoon. Dit maakt dat de initiatieven naar
８ WVO, art. 2, lid 2 en WPO, art. 8, lid 1: “Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de

leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd
op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.”
Pagina 19 van 72

Onderzoeksrapport

hun mening over het algemeen goed op de hoogte waren van en konden inspelen op
het welbevinden van leerlingen en eventuele belemmerende factoren bij het thuis
werken en leren.
4.4

Vrijwel alle initiatieven volgen leerlingenontwikkeling voldoende

Vrijwel alle 10-14-initiatieven verzamelen voldoende relevante informatie over de
cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van de leerlingen en leggen deze vast in
een of meerdere systemen.
Alle initiatieven volgen de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden door middel
van extern genormeerde onafhankelijke toetsen, summatieve en/of formatieve
toetsen en/of instrumenten die de ontwikkeling in leerdoelen in kaart brengen.
10-14-initiatieven vinden de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen belangrijk
en besteden daar ook expliciet aandacht aan in hun begeleiding en onderwijs. De
niet-cognitieve ontwikkeling bij leerlingen wordt meestal gevolgd door middel van
observaties en gesprekken. Volgsystemen en instrumenten zijn nodig om de
ontwikkeling van de niet-cognitieve vaardigheden systematisch te kunnen volgen.
Dit is nog een ontwikkelpunt bij de meeste 10-14-initiatieven. We hebben daarbij
voorbeelden gezien van rubrics, portfolio’s of bouwstenen. Enkele initiatieven
hebben samenwerking gezocht met externe experts bij de ontwikkeling van
volginstrumenten.
Een mogelijk risico is dat er een te eenzijdige focus op de niet-cognitieve
ontwikkeling ontstaat en dat minder prioriteit gegeven wordt aan het volgen van de
cognitieve ontwikkeling. Dit is slechts bij een enkel initiatief een aandachtspunt.
Vrijwel alle initiatieven hebben een balans aangebracht in hun onderwijs met
betrekking tot de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling.
Bij alle initiatieven vindt regelmatig uitwisseling plaats van informatie over de
ontwikkeling van leerlingen. We zien wel verschillen tussen de initiatieven in de
toegankelijkheid van de vastgelegde informatie. Een bevorderende factor hierbij is
het hanteren van één leerlingvolgsysteem. Vier initiatieven werken met één digitaal
leerlingvolgsysteem. Een andere bevorderende factor bij het verzamelen en
vastleggen van informatie is het maken van goede afspraken met elkaar over welke
informatie relevant wordt geacht bij het volgen van de ontwikkeling van leerlingen
en voor wie welke informatie toegankelijk is. Alle initiatieven gaven aan dergelijke
afspraken te hebben gemaakt.
Bij de meeste 10-14-initiatieven zijn vooral de coaches goed op de hoogte van de
ontwikkeling van hun leerlingen. De mate waarin ook de overige leraren op de
hoogte zijn, verschilt per initiatief. De inrichting van het 10-14-initiatief speelt
daarbij een rol. Hoe meer het po- en het vo-gedeelte met elkaar samenwerken en
met elkaar verweven zijn, hoe beter alle betrokken leraren op de hoogte zijn. Hier is
voor een deel van de scholen nog ruimte voor verbetering.
Drie initiatieven kunnen meer werk maken van het analyseren van afwijkingen in de
ontwikkeling van leerlingen ten opzichte van de verwachtingen. Dat is nodig om
doelgerichte plannen op te kunnen stellen voor leerlingen en/of het onderwijs. De
overige initiatieven stellen op basis van analyse concrete plannen op met individuele
leerdoelen en acties voor leerlingen en handvatten voor leraren, waarmee deze
kunnen inspelen op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen.

Pagina 20 van 72

Onderzoeksrapport

4.5

Voldoende afstemming door driekwart van de initiatieven

Negen van de twaalf 10-14-initiatieven stemmen de begeleiding en het onderwijs
voldoende af op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Deze afstemming is vooral
zichtbaar tijdens begeleidingsmomenten, gericht op persoonlijke leerdoelen van
leerlingen, in het onderwijsaanbod en in het tempo waarin leerlingen kunnen werken
en leren. De afstemming op onderwijsbehoeften van leerlingen is minder zichtbaar
in het pedagogisch-didactisch handelen van leraren tijdens lesmomenten.
Goede voorbeelden van op leerlingen afgestemde begeleiding
Wij zagen tijdens de onderzoeksdagen goede voorbeelden van op de leerling
afgestemde begeleiding. Dit waren begeleidingsmomenten gericht op de
ontwikkeling van concrete leerdoelen bij individuele leerlingen. De leerdoelen
hielden niet alleen verband met de cognitieve leerdoelen uit het curriculum maar
hadden ook betrekking op niet-cognitieve vaardigheden. De leerdoelen waren door
de coach en de leerlingen vertaald in concrete taken en acties voor leerlingen. Ook
werden de leerdoelen tijdens de begeleidingsmomenten door de leerling en de coach
geëvalueerd, waarbij coaches door middel van open vragen een beroep deden op
het reflecterend vermogen van leerlingen. Soms gebeurde dit in kleine groepjes.
Leerlingen en coaches ervoeren de uitwisseling in groepjes als waardevol, omdat die
hun persoonlijke feedback opleverde en omdat ze hierdoor werden getraind in het
geven van feedback aan elkaar.
Drie initiatieven moeten stappen zetten om de begeleiding en het onderwijs beter af
te stemmen op leerlingen die meer hulp nodig hebben en een derde van de
initiatieven kan het onderwijsaanbod, dat wil zeggen opdrachten en ander
leermateriaal, nog beter afstemmen op leerlingen die extra uitdaging aankunnen.
Dit wordt mogelijk wanneer deze initiatieven de ontwikkeling van hun leerlingen
beter afzetten tegen de verwachte ontwikkeling. Dat maakt het makkelijker om
passende leerdoelen voor leerlingen te formuleren en afspraken te maken over hoe
leraren hun onderwijs afstemmen op deze leerdoelen. Het formuleren van concrete
en evalueerbare leerdoelen voor leerlingen is voor veel 10-14-initiatieven een
aandachtspunt.
4.6
Verschillende invulling van versoepeling doorstroom tussen primair
en voortgezet onderwijs
10-14-initiatieven geven op verschillende manieren invulling aan hun ambitie om de
doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs te versoepelen. Het meest
zichtbaar is dit in de mogelijkheid voor leerlingen om, wanneer zij eraan toe zijn,
eerder vakken uit het voortgezet onderwijs te volgen. Een deel van de initiatieven
werkt ook in sectordoorbrekende groepssamenstellingen. Een soepelere overstap
van primair naar voortgezet onderwijs kan bovendien bewerkstelligd worden door
een goede afstemming en aansluiting van het onderwijsaanbod van het po- en het
vo-gedeelte (doorlopende leerlijnen) en een doorlopende lijn in de begeleiding van
leerlingen. De doorlopende leerlijnen zijn bij de meeste initiatieven in ontwikkeling.
Bij het merendeel van de 10-14-initiatieven is er sprake van een doorlopende lijn in
de begeleiding. Daarbij zien we dat hoe meer de po- en vo-takken van de
initiatieven organisatorisch met elkaar verweven zijn en hoe beter de
leerlingvolgsystemen op elkaar aansluiten, hoe breder de kennis over de
ontwikkeling van leerlingen zich verspreidt onder leraren en hoe meer er sprake is
van een doorlopende lijn in de begeleiding.

Pagina 21 van 72

Onderzoeksrapport

4.7

Nog geen brede oplossingen voor het risico van een ‘dubbele knip’

De meeste initiatieven zijn zich ervan bewust dat er ook aandacht besteed moet
worden aan de aansluiting met groep 6 en klas 3, om het risico van twee
schakelmomenten te vermijden. Zij hebben echter, enkele uitzonderingen
daargelaten, nog geen werkwijze ontwikkeld om risico’s in deze aansluiting in beeld
te brengen en te verbinden aan passende oplossingen. Dit is een punt van aandacht,
juist gezien de ambitie van 10-14-initiatieven om de doorstroom tussen primair en
voortgezet onderwijs te versoepelen en daarmee de ononderbroken ontwikkeling
van leerlingen te bevorderen. Om hierin stappen te kunnen zetten, is het allereerst
van belang om zorg te dragen voor een goede communicatie met de aanleverende
basisscholen en een doorlopende lijn in het onderwijsaanbod en de
curriculumdoelen, gebaseerd op de kerndoelen en toewerkend naar de eindtermen.
Daarnaast is het nodig om het vervolgsucces van leerlingen na het 10-14-onderwijs
in kaart te brengen. Systematisch contact met de scholen voor vervolgonderwijs
over de leerlingen is daarbij van belang.
Een deel van de initiatieven heeft een onderwijsconcept dat afwijkt van dat van de
meeste reguliere scholen. Omdat leerlingen van deze initiatieven na klas 2 mogelijk
doorstromen naar een reguliere school voor voortgezet onderwijs, is het voor deze
initiatieven extra van belang om oog te hebben voor een goede aansluiting.

Pagina 22 van 72

Onderzoeksrapport

5

Kwaliteitszorg

5.1

Inleiding

In dit hoofdstuk beschrijven we onze conclusies over de mate waarin en de wijze
waarop de onderzochte 10-14-initiatieven en hun besturen hun stelsel van
kwaliteitszorg hebben ingericht. De onderbouwingen van deze conclusies zijn te
vinden in bijlage 2.
De Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) en de Wet op het primair onderwijs
(WPO) schrijven voor dat elke onderwijsinstelling een stelsel van kwaliteitszorg heeft
beschreven in het schoolplan. Met dit stelsel van kwaliteitszorg dient de instelling er
zorg voor te dragen dat leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen
doorlopen en dat het onderwijs wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling
van leerlingen. Bovendien moet het stelsel van kwaliteitszorg voorzien in het treffen
van verbetermaatregelen als dat nodig is.９ We gaan in dit hoofdstuk voorbij aan de
vraag of een 10-14-initiatief een afzonderlijke instelling is. Dat geldt evenzeer voor
welk bestuur verantwoordelijk is. Zie hiervoor hoofdstuk 6.
In dit hoofdstuk staat de vraag centraal of de randvoorwaarden in de kwaliteitszorg
voldoende aanwezig zijn bij de betrokken besturen en de initiatieven om zorg te
kunnen dragen voor voldoende onderwijskwaliteit en om de 10-14-doelstellingen tot
een succes te kunnen maken. Met randvoorwaarden bedoelen we een cyclische
kwaliteitszorg op basis van een visie, toetsbare doelen, een fase van analyse en
evaluatie en doelgerichte sturing op borging en (indien nodig) verbetering.
5.2

Algemeen beeld

De kwaliteitszorg is over het geheel genomen (enkele uitzonderingen daargelaten)
een kwetsbare factor die verbetering behoeft bij 10-14-onderwijs. Bij zeven van de
twaalf 10-14-initiatieven is niet of nauwelijks sprake van een cyclisch stelsel van
kwaliteitszorg waarmee zij de basiskwaliteit van het 10-14-onderwijs kunnen
waarborgen en bevorderen. Bij deze initiatieven zien we overwegend dat de visie
weinig is vertaald in concrete en toetsbare doelen, dat evaluatie beperkt en/of
weinig systematisch plaatsvindt en dat deze initiatieven daarmee ook weinig
doelgericht sturen op het waarborgen en verbeteren van de onderwijskwaliteit.
Voor vrijwel alle initiatieven geldt dat de kwaliteitszorg nog in ontwikkeling is.
Kansen voor verbetering liggen in de uitwerking van de onderwijskundige visie in
concrete, toetsbare doelen en in de evaluaties. Evaluaties vinden wel plaats, maar
vaak niet op basis van vooraf gestelde toetsbare doelen. Dit maakt dat de sturing op
de hoofdlijnen plaatsvindt en op processen. Sturing is weinig gericht op beoogde
effecten van het 10-14-onderwijs. Daarom kunnen 10-14-initiatieven niet goed
aangeven in welke mate het 10-14-onderwijs ten goede komt aan de leerlingen.
Besturen zijn weliswaar ondersteunend en faciliterend en worden ook als dusdanig
ervaren, maar een minderheid van de 10-14-initiatieven verantwoordt zich periodiek
aan hen over de basiskwaliteit en de effecten van het onderwijs op leerlingen.
Slechts een minderheid van de besturen heeft daarmee de mogelijkheid om
doelgericht te sturen op bevordering van de basiskwaliteit en de soepele doorstroom
tussen primair en voortgezet onderwijs bij het 10-14-initiatief.

９ WVO, art. 24, lid 4, a en b en WPO, art. 12, lid 4, a en b.
Pagina 23 van 72

Onderzoeksrapport

5.3

Impact van de coronapandemie

Ten tijde van de coronapandemie hebben de onderzochte initiatieven wisselend zicht
op leerachterstanden die leerlingen hebben opgelopen. Zij ervaren ook in
verschillende mate dat er sprake is van leerachterstanden. Dit hangt samen met de
wijze waarop de initiatieven in de periode van afstandsonderwijs de ontwikkeling
van leerlingen volgden. Initiatieven die digitaal methodeonafhankelijke toetsen en
methodetoetsen afnamen en de digitale opdrachten in de online leeromgeving
controleerden, konden goed aangeven welke achterstanden hun leerlingen hadden
opgelopen. Een enkel initiatief gaf daarbij aan ook al remediërend te hebben
opgetreden. Andere initiatieven leken ten tijde van het onderwijs op afstand minder
zicht en grip te hebben op de leerontwikkeling van leerlingen.
5.4

Alle initiatieven hebben een onderwijskundige visie

Vrijwel alle betrokken besturen en initiatieven hebben een visie geformuleerd op
versoepeling van de doorstroom van primair naar voortgezet onderwijs. Deze gaat in
op de afstemming van het onderwijs op leerlingen door middel van maatwerk voor
(groepen) leerlingen. Besturen en initiatieven geven bijvoorbeeld aan dat er
aandacht is voor verschillende startposities van leerlingen, of zij omarmen
gepersonaliseerd onderwijs waarin leerlingen (mede) bepalen wat hun leerdoelen
zijn. Daarnaast onderschrijven zij in hun visie het belang van de niet-cognitieve
ontwikkeling van leerlingen, waaronder zij verschillende begrippen scharen, zoals
executieve functies, eenentwintigste-eeuwse vaardigheden en het reflecterend
vermogen. Alle initiatieven benoemen in hun visie het belang van een flexibel
selectiemoment. Acht initiatieven hebben de organisatie van de groepen ook op
deze visie ingericht en hanteren volledig heterogene groepssamenstellingen qua
onderwijsniveau, van vmbo tot en met vwo. Bij de vier overige initiatieven is sprake
van een gefaseerde selectie.
Bevordering van kansengelijkheid maakt bij slechts enkele besturen en initiatieven
expliciet onderdeel uit van de visie. Kansengelijkheid blijft een actueel thema in het
onderwijs, zeker nu de laatste jaren de segregatie toeneemt. Het opleidingsniveau
van ouders blijkt van invloed te zijn op de schoolloopbaan van hun kinderen.
Leerlingen van hogeropgeleide ouders krijgen hogere onderwijsadviezen, hebben
betere doorstroomkansen en zitten vaker op beter presterende scholen (qua
onderwijsresultaten en onderwijskwaliteit) dan leerlingen van minder hoogopgeleide
ouders die dezelfde leerprestaties laten zien. Ten tijde van de pandemie vraagt
kansengelijkheid nog nadrukkelijker om aandacht.１０
Drie initiatieven richten zich met hun onderwijs op specifieke groepen leerlingen die
vanwege hun sociaaleconomische achtergrond of hun leerlingenkenmerken mogelijk
minder profiteren van regulier onderwijs. De meeste 10-14-initiatieven hebben
weliswaar een visie geformuleerd op het bevorderen van de ononderbroken
ontwikkeling van hun leerlingen en de soepele overstap van primair naar voortgezet
onderwijs, maar hebben dit niet expliciet gedaan voor het bevorderen van
kansengelijkheid voor een specifieke groep leerlingen. Zij hebben geen beleid
uitgewerkt met betrekking tot de sociaaleconomische diversiteit van hun
leerlingenpopulatie. Andere bevorderende factoren voor kansengelijkheid zijn in
verschillende mate zichtbaar: uitstel van het definitieve selectiemoment en de
inrichting van heterogene groepen leerlingen. Of 10-14-initiatieven ook
daadwerkelijk kansen bevorderen voor leerlingen uit lagere sociaaleconomische
milieus is niet duidelijk. Het merendeel van de initiatieven heeft de
sociaaleconomische achtergrondkenmerken van de leerlingen onvoldoende in beeld
１０ Staat van het Onderwijs 2021, Inspectie van het Onderwijs, 2021, hoofdstuk 1.
Pagina 24 van 72

Onderzoeksrapport

om te kunnen monitoren of het initiatief kansen bevordert voor leerlingen uit lagere
sociaaleconomische milieus. Hier ligt nog een kans voor 10-14-initiatieven.
5.5

Doelen zijn weinig concreet en toetsbaar

Het stellen van concrete, toetsbare doelen is bij het merendeel van de initiatieven
een ontwikkelpunt. Toetsbare doelen blijken het meest zichtbaar bij de cognitieve
(leer)resultaten (daarvoor stelt een derde van de initiatieven toetsbare doelen).
Voor alle overige onderzochte aspecten (het volgen van leerlingen in hun
ontwikkeling, de afstemming van begeleiding en onderwijs, bevordering van de
soepele doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs, kwaliteitszorg) stellen
de 10-14-initiatieven in wisselende mate doelen, en deze zijn bijna altijd algemeen
geformuleerd en daardoor moeilijker toetsbaar. Wij zijn in de documenten en tijdens
de onderzoeken bij de initiatieven vrijwel geen concrete doelen tegengekomen,
geformuleerd als gewenste effecten van de soepelere overstap op leerlingen. Doelen
zijn in de meeste gevallen gekoppeld aan processen en niet of nauwelijks aan
resultaten. Enkele 10-14-initiatieven geven desgevraagd aan de procesgerichte
formulering van doelstellingen te herkennen. Zij geven aan dat die mede wordt
veroorzaakt doordat de initiatieven zich nog in de opstartfase bevinden: de
initiatieven zijn volop bezig het onderwijsconcept neer te zetten en dit verder te
verfijnen.
5.6

Reflectie vindt plaats, maar er is weinig systematische evaluatie

We constateren dat er bij alle 10-14-initiatieven sprake is van reflectie waarbij met
leraren en soms ook met ouders en leerlingen wordt nagegaan of men op de goede
weg is in het proces. De kleinschaligheid van de initiatieven, de korte lijnen binnen
de teams en de reflectie op het proces maken dat snel duidelijk wordt waar zaken
goed gaan in het proces en waar mogelijk minder goed. Deze reflectie kan de
initiatieven, zeker wanneer zij klein van opzet blijven, globaal zicht geven op hun
onderwijskwaliteit en op het effect van hun onderwijs op leerlingen.
Uit het onderzoek blijkt ook dat de meeste initiatieven hun resultaten en de
onderwijskwaliteit niet systematisch evalueren, dat wil zeggen periodiek, in
samenhang met concrete doelen en op basis van objectieve bronnen. Bij een derde
van de initiatieven is hiervan sprake bij de cognitieve leerresultaten, een enkel
initiatief evalueert de niet-cognitieve resultaten systematisch, twee initiatieven
evalueren het vervolgsucces, twee initiatieven evalueren de kwaliteit van het
onderwijsproces en twee initiatieven evalueren de kwaliteit van de kwaliteitszorg.
Iets minder dan de helft van de initiatieven evalueert regelmatig of de
organisatorische randvoorwaarden, zoals de locatie en de inrichting van het gebouw,
bijdragen aan de realisatie van de 10-14-doelstelling.
Omdat systematische evaluatie weinig plaatsvindt, kunnen de meeste 10-14initiatieven niet goed nagaan in hoeverre hun 10-14-onderwijs voldoet aan
vooropgestelde doelen. Evenmin kunnen zij goed inzichtelijk maken welk aspect van
het onderwijs of welke maatregel ten grondslag ligt aan het succes of aan eventuele
tegenvallers met betrekking tot de ontwikkeling van leerlingen.
Goede paktijken van evaluatie
Enkele initiatieven hebben goed zicht op de cognitieve resultaten van hun leerlingen,
omdat zij zelf de resultaten van hun leerlingen in kaart brengen, daarvoor eigen
criteria formuleren en daaruit eigen conclusies trekken, hierbij rekening houdend
met de geldende vo- en po-normen (er zijn geen resultaatberekeningen en
-overzichten van de inspectie, zie hoofdstuk 6).
Wij hebben ook enkele goede voorbeelden gezien van systematische evaluatie van
de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Zo is er een initiatief dat de
Pagina 25 van 72

Onderzoeksrapport

uitkomsten van vragenlijsten op leerlingenniveau over soft skills (ingevuld door
leerlingen en leraren) aggregeert op groepsniveau en schoolniveau. Twee
initiatieven evalueren de kwaliteit van het onderwijsproces ook in samenhang met
de door hen gestelde kwaliteitsdoelen. Zo worden door een initiatief bijvoorbeeld
elke vier weken de gegevens uit groepsmappen en het leerlingvolgsysteem
geëvalueerd in samenhang met reacties van ouders, observaties en gesprekken van
de directie, en zet men de bevindingen af tegen de uitgangspunten voor de
registratie en de kwaliteit van gegevens.
5.7

Sturing op hoofddoelen, gericht op processen

Sturing op processen
Alle 10-14-initiatieven sturen op organisatorische randvoorwaarden (zoals
huisvesting) om hun 10-14-onderwijs vorm te geven. Negen initiatieven sturen op
de bevordering van de begeleiding van leerlingen en het onderwijsaanbod. De
meeste initiatieven zetten tijd, personeel en middelen in om leerlingen beter te
kunnen volgen en begeleiden in hun ontwikkeling, bijvoorbeeld door de ontwikkeling
van leerlingvolgsystemen en instrumenten en de versteviging van de coaching.
Het verbeteren van het onderwijsaanbod is zichtbaar in de ontwikkeling van
vakoverstijgende leerinhouden en leermateriaal. Daarnaast stuurt men op de
ontwikkeling van doorlopende leerlijnen in de basisvaardigheden taal en rekenen, in
overige curriculumdoelen en in persoonlijke en sociaal-maatschappelijke
competenties.
Het pedagogisch-didactisch handelen is bij minder initiatieven onderdeel van het
stelsel van kwaliteitszorg en onderwerp van sturing op kwaliteit. Minder dan de helft
van de initiatieven heeft de visie en uitgangspunten vertaald naar afspraken over
het pedagogisch-didactisch handelen van docenten (zoals instructie, feedback en
uitleg geven, vragen stellen), en stuurt vervolgens op het realiseren van deze
afspraken.
Professionalisering en samenwerking
Professionalisering wordt bij de meeste 10-14-initiatieven ingezet als middel om
verbetering te realiseren. Alle initiatieven geven aan wetenschappelijke literatuur bij
te houden over bijvoorbeeld de leerontwikkeling van leerlingen. Een derde van de
initiatieven zoekt daarbij ook samenwerking met externe experts, zoals Stichting
Leerplan Ontwikkeling (SLO). De 10-14-initiatieven verschillen in opzet en
onderwijsconcept behoorlijk van elkaar, maar er zijn ook overeenkomsten, zoals de
aandacht voor de brede ontwikkeling en het willen volgen en begeleiden van
leerlingen bij de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden. De initiatieven
maken, ondanks de aanwezigheid van het Lerend Netwerk 10-14-Onderwijs,
momenteel nog weinig gebruik van elkaars expertise en ervaringen. De onderlinge
(ervaren) verschillen lijken een drempel op te werpen voor meer uitwisseling, zo
blijkt uit de gesprekken tijdens onze onderzoeken. Er liggen voor de initiatieven nog
kansen om meer samenwerking tot stand te brengen met elkaar en met externe
experts (zoals wetenschappelijk specialisten) als middel om zich te verbeteren.
Nauwelijks sturing op effecten
Omdat concrete doelstellingen voor deelaspecten van het onderwijs vaak ontbreken,
er niet of nauwelijks gewenste effecten zijn geformuleerd voor leerlingen en
evaluaties in de meeste gevallen niet systematisch worden uitgevoerd, is niet goed
vast te stellen of 10-14-initiatieven effectief sturen op de borging en verbetering van
de onderwijskwaliteit en het realiseren van eigen doelstellingen.

Pagina 26 van 72

Onderzoeksrapport

Bestuurlijke sturing behoeft aandacht
Besturen zijn betrokken en ondersteunend, maar de mate waarin zij om
verantwoording vragen en zicht hebben op aspecten van de basiskwaliteit van het
onderwijs op het 10-14-initiatief is wisselend. De uitkomsten van de vragenlijsten
voor besturen en schoolleiders laten zien dat bij alle 10-14-initiatieven sprake is van
bestuurlijke ondersteuning bij het realiseren van het onderwijsconcept. Die bestaat
uit financiële en personele middelen, tijd, professionaliseringsmogelijkheden en
huisvesting. De meeste initiatieven ervaren ook steun en betrokkenheid vanuit hun
besturen. Het merendeel van de besturen vraagt van zijn 10-14-initiatieven een
periodieke verantwoording. Bij een groot deel van de besturen betreft dit de
financiële haalbaarheid, de leerlingenaantallen, de bekendheid en het imago in de
omgeving en de tevredenheidsmetingen. De meeste besturen vragen hun 10-14initiatieven ook om zich te verantwoorden over de realisatie van beleidsplannen. Een
minderheid van de 10-14-initiatieven verantwoordt zich echter periodiek over de
basiskwaliteit van het onderwijs aan hun besturen. Een minderheid van de besturen
heeft daarmee de mogelijkheid om te sturen op bevordering van de basiskwaliteit.
5.8

Goede praktijken

Enkele initiatieven hebben een stelsel van kwaliteitszorg ingericht waarmee de
kwaliteit van het onderwijs en de resultaten systematisch worden geëvalueerd aan
de hand van concrete doelen en zelf geformuleerde criteria op basis van objectieve
bronnen. Een voorbeeld van een initiatief met een goed werkend stelsel van
kwaliteitszorg is een initiatief dat samenhang heeft aangebracht in het vierjarenplan,
de jaarplannen en de teamplannen. Op elk niveau, tot op het niveau van de
individuele leerling en docent, heeft dit initiatief doelen geformuleerd. Het voldoen
aan de deugdelijkheidseisen in relatie tot basiskwaliteit en de invulling die wordt
gegeven aan eigen ambities zijn met elkaar verweven rondom de uitgangspunten
van het initiatief. Het initiatief gebruikt uitkomsten van enquêtes en gesprekken met
leraren, leerlingen en ouders om na te gaan in hoeverre doelen zijn gerealiseerd.
Hiermee heeft het initiatief een stelsel van kwaliteitszorg ingericht waarmee het in
samenhang met de uitgangspunten en hoofddoelstellingen systematisch op alle
niveaus kan bijhouden in hoeverre men erin slaagt het beoogde onderwijs te bieden
en leerlingen op een voor hen passende plek te laten doorstromen naar klas 3. Van
oud-leerlingen gaat dit initiatief na of zij succesvol zijn in het vervolgonderwijs.

Pagina 27 van 72

Onderzoeksrapport

6

Wet- en regelgeving, toezicht, naleving, verantwoording

6.1

Inleiding

In dit hoofdstuk trekken we conclusies over de mate waarin de huidige wet- en
regelgeving aansluit bij 10-14-onderwijs. De onderzoeksvragen hebben betrekking
op de mogelijkheden en belemmeringen van de wet- en regelgeving voor effectief
toezicht op 10-14-initiatieven en voor naleving en verantwoording door besturen en
10-14-initiatieven. We spreken van effectief toezicht als we met ons toezicht
effectief bijdragen aan het waarborgen en verbeteren van de onderwijskwaliteit.
De onderzoeksvragen komen voort uit de intentie vanuit de overheid om ruimte te
geven aan samenwerkingsinitiatieven zoals 10-14-initiatieven en uit de vraag naar
wat ervoor nodig is om deze samenwerking goed te regelen en om effectief toezicht
mogelijk te maken. De onderbouwing van de conclusies in dit hoofdstuk is te vinden
in bijlage 3.
Met de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) heeft de inspectie de taken om de
naleving van onderwijswet- en regelgeving te beoordelen en de ontwikkeling van
(de kwaliteit van) het onderwijs te bevorderen. De inspectie geeft aan
laatstgenoemde taak invulling door te stimuleren en te agenderen. We maken
onderscheid tussen bij wet geregelde deugdelijkheidseisen en eigen aspecten van
kwaliteit van bestuur en scholen. Deugdelijkheidseisen zijn objectiveerbare, zo veel
mogelijk op het niveau van de wet geregelde algemene kwaliteitsnormen en hebben
betrekking op de onderwijskwaliteit en het financieel beheer. We vatten dit samen
met het begrip ‘basiskwaliteit’. Vanuit de waarborgfunctie van het toezicht ziet de
inspectie erop toe dat de deugdelijkheidseisen worden nageleefd zoals deze in de
onderwijswetten zijn vastgelegd.
Eigen aspecten van kwaliteit hebben betrekking op de ambities en doelen die een
bestuur/school zichzelf stelt en die verder reiken dan de basiskwaliteit. Vertaald
naar de 10-14-initiatieven is een eigen aspect van kwaliteit het doel van de soepele
doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs in de vorm van een vergaande
samenwerking en/of versmelting van het primair onderwijs en het voortgezet
onderwijs. Vanuit de stimuleringsfunctie onderzoekt de inspectie hoe eigen aspecten
van kwaliteit bijdragen aan (de duurzame verbetering van) de onderwijskwaliteit.
Tot slot is het onze rol om te agenderen als knelpunten in het onderwijsstelsel en de
wet- en regelgeving om een oplossing vragen.
6.2

Algemeen beeld

We concluderen dat de huidige wet- en regelgeving niet voldoende is ingericht op
10-14-initiatieven en op het toezicht op 10-14-onderwijs. Er zijn drie
belemmeringen voor de naleving en verantwoording door besturen en het toezicht
op 10-14-initiatieven:
•
10-14-initiatieven zijn juridisch gezien geen scholen als bedoeld in de
onderwijswetten.
•
10-14-initiatieven vallen onder twee onderwijswetten die onderling verschillen
kennen, de Wet op het primair onderwijs (WPO) en de Wet op het voortgezet
onderwijs (WVO).
•
De WPO en de WVO kennen onvoldoende basis voor een samenwerking zoals bij
10-14-onderwijs tussen (reguliere) scholen voor primair en voortgezet
onderwijs.

Pagina 28 van 72

Onderzoeksrapport

Voor 10-14-initiatieven en hun besturen levert de huidige wet- en regelgeving
daarom belemmeringen op met betrekking tot de naleving van deugdelijkheidseisen
en de interne en externe verantwoording. De huidige situatie kan bovendien
onduidelijkheden opleveren ten aanzien van de verantwoordelijkheden van de
betrokken besturen.
•
Effectief toezicht op 10-14-initiatieven voor beter onderwijs is binnen de huidige
wet- en regelgeving niet goed mogelijk, omdat de inspectie vanuit haar
waarborgfunctie niet kan handhaven op het niveau van een initiatief en niet kan
toezien op de samenwerking en afspraken tussen besturen. Door de huidige
regelingen voor de leerresultaten heeft de inspectie ook geen goed zicht op de
leerresultaten van 10-14-initiatieven. De inspectie kan vanuit haar agenderende
en stimulerende rol met betrekking tot het stelsel onderzoeken uitvoeren bij 1014-initiatieven.
6.3

Beperkte mogelijkheid om vanuit de waarborgfunctie te handhaven

De inspectie kan haar waarborgfunctie niet voldoende uitoefenen met betrekking tot
10-14-initiatieven, omdat de juridische basis voor 10-14-initiatieven als zelfstandig
object van toezicht ontbreekt. De inspectie richt zich in haar waarborgfunctie
daarom tot de po- en vo-moederscholen waarvan het 10-14-initiatief deel uitmaakt.
Er is daardoor beperkt zicht (de moederscholen zijn qua leerlingenpopulatie,
lerarenteam, aansturing en onderwijsconcept meestal niet te vergelijken met het
10-14-initiatief) en toezicht (oordelen en handhaving vinden plaats op het niveau
van de po- en vo-moederscholen) op de 10-14-initiatieven. Bovendien leiden de
verschillen tussen de nu geldende onderwijswetten WPO en WVO tot onvoldoende
zicht op de effecten van het 10-14-onderwijs op leerlingen in termen van
onderwijsresultaten. De inspectie heeft door de verschillende regelingen met
betrekking tot leerresultaten voor primair en voortgezet onderwijs geen
mogelijkheid om de onderwijsresultaten van 10-14-initiatieven te berekenen. Dit
betekent dat de inspectie niet tijdig risico’s kan traceren op het gebied van de
onderwijsresultaten bij 10-14-initiatieven en dat zij, wanneer nodig, vanuit haar
waarborgfunctie geen onderzoek kan uitvoeren naar mogelijke risico’s op dit gebied.
Zij kan hierover dus ook geen oordelen uitspreken. Daarom kan de inspectie niet
voldoende handhaven op het niveau van het 10-14-initiatief.
6.4

Nalevingsrisico’s en belemmeringen voor verantwoording

Doordat 10-14-initiatieven juridisch gezien geen zelfstandige entiteiten zijn en te
maken hebben met twee juridische kaders, kunnen er risico’s ontstaan in de
naleving van wetten en regels. Dit betreft het schoolplan en de schoolgids, de
medezeggenschap, de groepsindeling, de aanstelling van het personeel, de
bevoegdheden, de bekostiging en de verantwoording over de besteding van de
bekostiging.
De WPO en de WVO kennen voor de onderwijstijd en de onderwijsresultaten
verschillende wettelijke vereisten, die bovendien op een andere wijze zijn uitgewerkt
in regelgeving. Daardoor wordt de verantwoording door de moederscholen en
besturen bemoeilijkt. Verantwoording over de onderwijskwaliteit en de effecten
daarvan is, evenals een werkend stelsel van kwaliteitszorg, essentieel om goed zicht
te krijgen op de kwaliteit van het initiatief en de effecten daarvan. Bij veel
initiatieven is dit nog een aandachtspunt.
Tot slot is een samenwerking tussen scholen voor primair en voortgezet onderwijs
als bij 10-14-initiatieven niet bij wet geregeld. Een 10-14-initiatief is vrijwel altijd
een samenwerkingsconstructie van twee scholen. In dat geval is het bevoegd gezag
Pagina 29 van 72

Onderzoeksrapport

van de school voor primair onderwijs verantwoordelijk voor het onderwijs aan de
daar ingeschreven leerlingen, en dat van de school voor voortgezet onderwijs voor
het onderwijs aan de vo-leerlingen. Omdat er binnen de huidige wet- en regelgeving
geen mogelijkheid tot een samenwerking tussen een school voor primair onderwijs
en een school voor voortgezet onderwijs is vastgelegd, zoals beoogd met de 10-14initiatieven, kleven er risico’s aan een dergelijke samenwerking in de praktijk. Het
ontbreken van een wettelijk fundament voor samenwerking kan leiden tot
onduidelijkheden over verantwoordelijkheden met betrekking tot bijvoorbeeld
onderwijskwaliteit, financieel beheer en personeel. Deze onduidelijkheden
belemmeren de sturing op en de verantwoording over de onderwijskwaliteit, de
onderwijsresultaten en het financieel beheer en kunnen leiden tot risico’s op deze
vlakken. Het ontbreken van een wettelijke regeling voor een dergelijke
samenwerking belemmert het toezicht door de inspectie, omdat de inspectie de
betrokken besturen niet kan aanspreken op samenwerkingsafspraken zolang daar
geen deugdelijkheidseisen in het geding zijn. Met name in die gevallen waarin er
sprake is van mogelijke risico’s voor de onderwijskwaliteit is dit geen wenselijke
situatie.
Het regeerakkoord van 2017 spreekt van meer ruimte voor vormen van
samenwerking zoals de 10-14-initiatieven. De praktijk roept de vraag op waaruit
deze ruimte precies bestaat en hoe de kwaliteit van het onderwijs van de 10-14initiatieven gewaarborgd kan worden.
6.5

Stimulerend en agenderend toezicht is mogelijk

De inspectie kan, vanuit haar agenderende rol in relatie tot het stelsel, wel
onderzoek uitvoeren bij 10-14-initiatieven, bijvoorbeeld in de vorm van
onderzoeken. Inhoudelijk onderzoek vanuit de agenderende en stimulerende rol is
goed mogelijk, omdat de WPO, de WVO en de daaruit voortkomende
onderzoekskaders van het primair en voortgezet onderwijs op belangrijke aspecten
(die betrekking hebben op de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen) onderling
overeenkomstig zijn en overeenkomen met de 10-14-doelstellingen. Belangrijke
speerpunten van 10-14-initiatieven, zoals de doorlopende leerlijnen tussen primair
en voortgezet onderwijs, zijn bovendien binnen de huidige wet- en regelgeving te
realiseren.
Twee onderwerpen uit de huidige wet- en regelgeving die te maken hebben met het
streven om het definitieve selectiemoment uit te stellen, namelijk de centrale
eindtoets en het advies primair onderwijs, leveren mogelijk wel belemmeringen op.
In de praktijk zien de meeste 10-14-initiatieven de uitslag van de centrale eindtoets
en het advies primair onderwijs als een tussenmeting in plaats van een eindmeting.
Hoewel dit in eerste instantie niet de bedoeling is van de Wet eindtoetsing primair
onderwijs en artikel 42 van de WPO１１, is het toegestaan om voor deze invulling te
kiezen zolang voldaan wordt aan de wet- en regelgeving. Deze invulling sluit goed
aan bij de tendens in het onderwijsveld om toetsmomenten te gebruiken als
evaluatiemiddel om een eerder gemaakte inschatting van de potentie van een
leerling tegen af te zetten. Een dergelijke benadering maakt het ook mogelijk om op

１１ In art. 42, lid 2, WPO staat: “Ten behoeve van iedere leerling in het achtste schooljaar
stelt het bevoegd gezag voor 1 maart een schooladvies vast omtrent het volgen van
aansluitend voortgezet onderwijs als bedoeld in de Wet op het voortgezet onderwijs of
voortgezet speciaal onderwijs als bedoeld in de Wet op de expertisecentra. Het schooladvies
maakt onderdeel uit van het onderwijskundig rapport. Indien de leerling blijkens de uitslag
van de centrale eindtoets of andere eindtoets, bedoeld in artikel 9b, beschikt over meer
kennis en vaardigheden dan die waarop het schooladvies berust, heroverweegt het bevoegd
gezag het schooladvies. Indien hierbij wordt afgeweken van de uitslag van de centrale
eindtoets of andere eindtoets, wordt dit gemotiveerd.”
Pagina 30 van 72

Onderzoeksrapport

grond van deze evaluatie (met de leerling en ouders) vooruit te kijken en te bepalen
hoe het onderwijs kan worden afgestemd op deze leerling, opdat de leerling
minimaal het adviesniveau kan bereiken. Het moment van definitieve niveauselectie
in het voortgezet onderwijs kan hiervan losstaan en door het initiatief zelf worden
bepaald, uiterlijk bij het schakelmoment naar de bovenbouw van het voortgezet
onderwijs.
De meeste 10-14-initiatieven achten meer ruimte in wet- en regelgeving met
betrekking tot het schooladvies wenselijk. Zij wijzen op neveneffecten van het
verplichte schooladvies, zoals het gevoel van prestatiedruk als gevolg van de focus
op het onderwijsniveau, en benadrukken het belang van ruimte voor groei voor hun
leerlingenpopulatie. In de praktijk hechten zij minder waarde aan het verplichte
schooladvies, maar houden zij op vakniveau bij op welk niveau de leerling presteert.
Dit staat op gespannen voet met artikel 42 van de WPO.

Pagina 31 van 72

Onderzoeksrapport

7

Conclusie

In dit hoofdstuk geven we antwoord op de centrale onderzoeksvragen van dit
onderzoek:
1. Hebben de 10-14-initiatieven voldoende randvoorwaarden ingericht om hun 1014-doelen te realiseren en onderwijs van voldoende kwaliteit te bieden? Met
randvoorwaarden bedoelen we in deze context:
•
Leerlingen worden gevolgd in hun ontwikkeling.
•
De begeleiding en het onderwijs zijn afgestemd op behoeften van individuele
of groepen leerlingen.
•
Er is een cyclisch stelsel van kwaliteitszorg, met daarbij
professionaliseringsbeleid en samenwerking met andere
vernieuwingsscholen en externe experts.
Met de 10-14-doelen bedoelen we de soepele doorstroom tussen primair en
voortgezet onderwijs en maatwerk voor leerlingen, met daarbij expliciet
aandacht voor de brede ontwikkeling.
2. Hoe kunnen we effectief toezicht houden op 10-14-onderwijs? Wat is er
vanwege het sectordoorbrekende karakter van 10-14-onderwijs mogelijk en
welke belemmeringen zijn er gelet op de huidige wet- en regelgeving?
7.1

Randvoorwaarden deels aanwezig, kwaliteitszorg kwetsbaar

Volgen van de ontwikkeling en afstemming vaak op orde
Hoewel we verschillen zien tussen de 10-14-initiatieven in de mate waarin zij
leerlingen volgen in hun ontwikkeling en de begeleiding en het onderwijs afstemmen
op de onderwijsbehoeften van leerlingen, zijn deze randvoorwaarden bij het
merendeel van de initiatieven op orde.
Vrijwel alle onderzochte 10-14-initiatieven hebben de cognitieve en niet-cognitieve
ontwikkeling van hun leerlingen voldoende in beeld. De kleinschaligheid en de hoge
frequentie van de begeleidingsmomenten zijn daarbij bevorderende factoren. We
zien dat hoe meer de po- en vo-takken van de initiatieven organisatorisch met
elkaar verweven zijn en hoe beter de leerlingvolgsystemen op elkaar aansluiten, hoe
breder de kennis over de ontwikkeling van leerlingen zich verspreidt onder leraren.
10-14-initiatieven bieden veel aandacht aan de brede, niet-cognitieve ontwikkeling
van leerlingen en de positieve effecten daarvan zijn merkbaar volgens de
initiatieven, hun leerlingen en de ouders. Echter, het merendeel van de initiatieven
slaagt er niet in de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen systematisch te
volgen en ook meetbaar te maken. Er liggen voor het merendeel van de initiatieven
kansen om de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen systematischer te volgen
en effecten van het 10-14-onderwijs op de niet-cognitieve ontwikkeling van
leerlingen beter te meten. Volgsystemen en instrumenten zijn hierbij nodig.
Het merendeel van de initiatieven slaagt erin de begeleiding en het onderwijs af te
stemmen op de behoeften van individuele of groepen leerlingen, waarbij we
tegelijkertijd vaststellen dat dit vooral zichtbaar is in maatwerk in de begeleiding,
het onderwijsaanbod en het tempo, en minder in het pedagogisch-didactisch
handelen van leraren tijdens lesmomenten. Een kwart van de initiatieven moet de
begeleiding en het onderwijs bovendien beter afstemmen op de onderwijsbehoeften
van leerlingen. Deze initiatieven doen er goed aan oorzaken van afwijkingen in de
Pagina 32 van 72

Onderzoeksrapport

ontwikkeling van leerlingen beter te analyseren. Daarnaast kunnen zij concretere
leerdoelen voor leerlingen formuleren. Gezamenlijke afspraken over hoe leraren hun
onderwijs afstemmen op de onderwijsbehoefte van leerlingen werken
ondersteunend.
Kwaliteitszorg is bij meer dan de helft van de initiatieven niet op orde
Bij zeven initiatieven is er geen sprake van een cyclisch stelsel van kwaliteitszorg.
Hoewel alle initiatieven een onderwijskundige visie hebben geformuleerd, zowel op
aspecten van basiskwaliteit als met betrekking tot eigen ambities voor een soepele
overstap en maatwerk, hebben lang niet alle initiatieven deze visie uitgewerkt in
concrete, toetsbare doelen. Bovendien constateren we dat 10-14-initiatieven
weliswaar periodiek en frequent met elkaar reflecteren op processen, maar dat er bij
maar weinig initiatieven ook sprake is van systematische evaluatie op basis van
toetsbare doelen. Dat betreft ook de leerresultaten van leerlingen. Dit alles maakt
dat veel initiatieven hun onderwijskwaliteit en de effecten van hun onderwijs op
leerlingen weliswaar globaal in beeld hebben, maar dat het merendeel niet goed kan
nagaan in hoeverre het 10-14-onderwijs voldoet aan vooropgestelde doelen en in
welke mate beoogde effecten zijn bereikt. Hieruit volgt dat sturing weinig
doelgericht en op hoofdlijnen plaatsvindt. Daarbij wordt overigens door alle besturen
en initiatieven voldoende gelegenheid geboden aan leraren om zich te
professionaliseren. Tegelijkertijd zien we kansen voor de initiatieven om meer
samenwerking te zoeken met elkaar en met externe experts, met als doel de
kwaliteit van het 10-14-onderwijs te bevorderen.
Bestuurlijke kwaliteitszorg op 10-14-onderwijs behoeft aandacht
Besturen zijn weliswaar betrokken en ondersteunend, maar de mate waarin zij om
verantwoording vragen en zicht hebben op aspecten van de basiskwaliteit van het
onderwijs op de 10-14-initiatieven is wisselend. Een minderheid van de besturen
heeft de mogelijkheid om te sturen op bevordering van de basiskwaliteit. Het gebrek
aan zicht en toezichtmogelijkheden van de inspectie op 10-14-initiatieven maakt het
verstevigen van het zicht en de grip van besturen op de onderwijskwaliteit van 1014-initiatieven urgent bij het waarborgen van de onderwijskwaliteit van deze
initiatieven.
7.2
Onduidelijk is of 10-14-initiatieven hun eigen doelstellingen
realiseren
Effecten meestal niet in beeld
Of de 10-14-initiatieven erin slagen om een soepele doorstroom te realiseren tussen
primair en voortgezet onderwijs en of zij met hun onderwijs daadwerkelijk de
gewenste effecten sorteren met betrekking tot de cognitieve en niet-cognitieve
vaardigheden van leerlingen, blijft bij de meeste 10-14-initiatieven nog een vraag.
Dit zou moeten blijken uit leerlingvolgsystemen, die vaak nog in ontwikkeling zijn en
waaruit de informatie in de meeste gevallen niet op een geaggregeerd niveau wordt
samengevat en geanalyseerd. Het zou ook moeten blijken uit de ervaringen en het
succes in het vervolgonderwijs van leerlingen die uitstromen. De meeste 10-14initiatieven bestaan nog maar kort en/of analyseren hierover niet systematisch
gegevens. Een ander punt van aandacht is dat de meeste 10-14-initiatieven geen
concrete doelen hebben geformuleerd in termen van beoogde effecten. Daardoor
kunnen deze 10-14-initiatieven moeilijker vaststellen in hoeverre zij succesvol zijn
met hun onderwijs en welke aspecten hierop van invloed zijn. Mogelijk komen de
merkbare effecten op de ontwikkeling van leerlingen waarvan nu sprake is
Pagina 33 van 72

Onderzoeksrapport

voornamelijk voort uit meer algemene positieve randvoorwaarden die niet alleen
voor 10-14-onderwijs gelden: een kleinschalige opzet, intensieve begeleiding en
veel contactmomenten. Dat roept vragen op over de noodzaak van
sectordoorbrekend onderwijs. Het is mede daarom van belang dat 10-14-initiatieven
goed evalueren welke effecten zij bereiken met hun onderwijs en welke elementen
deze effecten hebben bewerkstelligd.
Doorlopende leerlijnen in ontwikkeling en zichtbaar in begeleiding
Een soepelere doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs kan ook
bewerkstelligd worden door een doorlopende lijn in de begeleiding en het
onderwijsaanbod. De doorlopende leerlijnen in het onderwijsaanbod zijn bij de
meeste initiatieven in ontwikkeling. Bij vrijwel alle 10-14-initiatieven is er sprake
van een doorlopende lijn in de begeleiding. Daarbij zien we dat hoe meer het po- en
het vo-gedeelte organisatorisch vermengd zijn (qua locatie en qua
groepssamenstelling), hoe meer er sprake is van een doorlopende lijn in de
begeleiding.
Er zijn nog weinig antwoorden op het risico van de ‘dubbele knip’
De meeste initiatieven hebben nog geen werkwijze ontwikkeld om risico’s in de
aansluiting van groep 6 naar groep 7 van het primair onderwijs en van klas 2 naar
klas 3 van het voortgezet onderwijs in beeld te brengen en te verbinden aan
passende oplossingen. Gezien het streven van 10-14-initiatieven naar een
ononderbroken ontwikkeling van leerlingen en een soepele overstap tussen primair
en voortgezet onderwijs vraagt dit aspect om serieuze aandacht en nadere
uitwerking.
Bevordering van kansengelijkheid voor veel initiatieven geen apart doel
Slechts enkele besturen en initiatieven hebben een visie en doelen geformuleerd
voor het bevorderen van kansengelijkheid. De meeste 10-14-initiatieven lijken zich
niet specifiek te richten op het bevorderen van kansen voor leerlingen uit lagere
sociaaleconomische milieus, maar meer algemeen op het bevorderen van de
ononderbroken ontwikkeling van hun leerlingen, onder andere door middel van
uitstel van het selectiemoment en maatwerk. Hier ligt nog een kans voor 10-14initiatieven.
7.3

Wat is er nodig voor effectiever toezicht op scholen?

Binnen de huidige wet- en regelgeving kan de inspectie vanuit haar agenderende rol
in relatie tot het stelsel kwaliteitsaspecten van 10-14-initiatieven in beeld brengen
en betrokkenen stimuleren om het onderwijs te verbeteren. In de huidige situatie is
echter sprake van drie belemmeringen voor effectief toezicht op 10-14-initiatieven:
•
10-14-initiatieven zijn juridisch gezien geen scholen als bedoeld in de Wet op
het primair onderwijs (WPO) en de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO). Als
gevolg daarvan zijn de mogelijkheden beperkt om vanuit de waarborgfunctie
toezicht te houden en waar nodig te handhaven. Bovendien zijn er risico’s voor
besturen en scholen in de naleving van wettelijke vereisten uit voornoemde
wetten.
•
10-14-initiatieven vallen onder twee onderwijswetten, de WPO en de WVO, die
onderling verschillen kennen, hetgeen het zicht op de onderwijsresultaten en de
externe verantwoording belemmert.
•
In de onderwijswetten WPO en WVO is onvoldoende een basis vastgelegd voor
samenwerking tussen (reguliere) scholen voor primair en voortgezet onderwijs.
Pagina 34 van 72

Onderzoeksrapport

Om ook vanuit haar waarborgfunctie toezicht te kunnen houden en bij risico’s te
kunnen handhaven, is het voor de inspectie nodig dat het samengaan van of de
samenwerking tussen scholen voor primair en voortgezet onderwijs wettelijk
verankerd wordt. In hoofdstuk 8 doen we hiervoor aanbevelingen.

Pagina 35 van 72

Onderzoeksrapport

8

Aanbevelingen voor 10-14-onderwijs

8.1

Inleiding

Frequente en kleinschalige begeleidingsmomenten, concrete en passende leerdoelen
voor leerlingen, betrokkenheid van leerlingen bij hun leerdoelen, goed werkende (en
op elkaar aansluitende) leerlingvolgsystemen en systematische uitwisseling van
informatie over leerlingen zijn elementen die positief kunnen bijdragen aan de
ononderbroken ontwikkeling van leerlingen. Dit geldt niet alleen voor 10-14initiatieven, maar is van toepassing op alle scholen. Ook met betrekking tot de
kwaliteitszorg zijn er algemene bevorderende factoren te noemen die bijdragen aan
kwaliteitsborging en -verbetering: een cyclische werkwijze van visie, toetsbare
doelen, systematische evaluatie en doelgerichte sturing, een brede opzet van het
stelsel van kwaliteitszorg (gericht op een breed palet aan aspecten van
onderwijskwaliteit) en samenwerking en gebruikmaking van inzichten uit de
wetenschap.
We willen in dit hoofdstuk de nadruk leggen op aanbevelingen die meer in het
bijzonder gelden voor 10-14-initiatieven. Deze aanbevelingen komen voort uit onze
bevindingen zoals beschreven in de hoofdstukken 4, 5 en 6 en worden nader
toegelicht in de bijlagen.
8.2

Aanbevelingen voor de brede ontwikkeling

Balans tussen aandacht voor cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling
Een brede (persoonlijke en sociaal-maatschappelijke) vorming is belangrijk voor het
vervolgsucces van leerlingen. Alle 10-14-initiatieven hebben deze brede vorming
een nadrukkelijke plek gegeven in hun onderwijskundige visie en uitgewerkt in de
begeleiding en het onderwijs. Tegelijkertijd is het van belang het evenwicht te
bewaren tussen brede vorming en het vergaren van cognitieve kennis. Cognitieve
kennis en niet-cognitieve vaardigheden zijn even noodzakelijk in het leren.１２ Het is
daarom van belang om te zorgen voor een goede balans in de begeleiding en in
onderwijsactiviteiten waarbij leerlingen worden geprikkeld om hun cognitieve kennis
en vaardigheden te vergroten en activiteiten aan te bieden waarbij zij hun nietcognitieve vaardigheden en competenties kunnen ontwikkelen.
Instrumenten voor het volgen van de niet-cognitieve ontwikkeling
Bij een aantal 10-14-initiatieven worden leerlingen systematisch gevolgd als het
gaat om de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden. Voor het merendeel van
de initiatieven liggen hier echter nog kansen. Instrumenten, zoals rubrics of
bouwstenen die gericht zijn op niet-cognitieve competenties en vaardigheden,
bieden de mogelijkheid om de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen te volgen.
Een voordeel van deze instrumenten is dat ze de vorderingen met betrekking tot de
niet-cognitieve ontwikkeling systematisch volgen op basis van items (leerdoelen,
vaardigheden et cetera) en direct handvatten bieden voor het vervolg en eventuele
bijsturing. Ze kunnen initiatieven ook helpen om (zowel op leerlingniveau als op
schoolniveau) inzicht te verkrijgen in de mate waarin de begeleiding en het
１２ Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectief onderwijs, Surma et al., 2019:
“Vaardigheden als kritisch denken, samenwerken en problemen oplossen zijn belangrijk.
Maar we weten dat ze moeilijk of niet zijn over te brengen naar een andere context wanneer
je geen kennis hebt van die andere context. Het aanbieden van relevante leerstof in
verschillende vakken, samen met goede instructie, versterkt het ontwikkelen van
diepgaande kennis. Die heb je nodig om bovenvermelde vaardigheden te ontwikkelen.”
Pagina 36 van 72

Onderzoeksrapport

onderwijs bijdragen aan de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Bovendien
kunnen dergelijke instrumenten eraan bijdragen dat de invulling van de begeleiding
door coaches op een school in mindere mate coachafhankelijk is en voor alle
leerlingen een vergelijkbare uitvoering krijgt.
8.3
Aanbevelingen voor een soepele doorstroom van primair naar
voortgezet onderwijs
Voorkom een ‘dubbele knip’
Het doel van een soepele doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs door
middel van 10-14-onderwijs roept automatisch de vraag op hoe de initiatieven
ervoor zorgen dat de overstap van groep 6 naar groep 7 en van klas 2 naar klas 3
soepel verloopt om te voorkomen dat er sprake is van niet één maar twee
schakelmomenten. Dat vergt van 10-14-initiatieven onder andere goede
samenwerking en afstemming met de scholen voor primair onderwijs die de
leerlingen aanleveren en met de scholen voor voortgezet onderwijs waarnaar de
leerlingen uitstromen. Bovendien vraagt het een goede doordenking van de
vakinhoudelijke leerlijnen in aanloop naar klas 3 en de bovenbouw van het
voortgezet onderwijs. Daarnaast is het nodig om regelmatig te analyseren,
bijvoorbeeld door van oud-leerlingen na te gaan hoe zij het vervolgonderwijs
doorlopen na het 10-14-onderwijs.
Kansengelijkheid bevorderen
10-14-initiatieven zouden een expliciete visie op het bevorderen van
kansengelijkheid voor leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus kunnen
formuleren en uitwerken. Daarbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan
onderwijskundig beleid gericht op leerlingbegeleiding, de pedagogisch-didactische
benadering en het bestrijden van achterstanden in de basisvaardigheden. Andere
voorbeelden zijn een intake- en aannamebeleid gericht op diversiteit, om zo
voldoende leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus te bereiken, en
bevordering van de ouderbetrokkenheid.
Doorlopende (leer)lijnen primair en voortgezet onderwijs
Een goede aansluiting van het onderwijsaanbod en de begeleiding tussen het primair
en het voortgezet onderwijs kan het zelfvertrouwen van leerlingen vergroten,
waardoor zij beter kunnen leren.１３ De knip tussen primair en voortgezet onderwijs
kan dan als minder problematisch worden ervaren. Het is daarom van belang om
zorg te dragen voor een doorlopende lijn in de begeleiding en het onderwijsaanbod
tussen het po- en het vo-gedeelte.
Samenwerking met andere initiatieven, kenniscentra of instellingen voor hoger en
wetenschappelijk onderwijs kan bijdragen aan de ontwikkeling van een dergelijk
aanbod en de werkdruk voor leraren (die wordt ervaren door de tijd die deze
ontwikkeling vraagt) verlichten.

１３ Overgangen en aansluitingen in het onderwijs, Deelrapportage 1: reviewstudie naar de po-

vo- en de vmbo-mbo-overgang, GION, 2016.
Pagina 37 van 72

Onderzoeksrapport

8.4

Aanbevelingen voor de kwaliteitszorg

Uit dit onderzoek komt naar voren dat het 10-14-onderwijs op de meeste
initiatieven merkbaar invulling geeft aan de onderwijsbehoeften van leerlingen. Deze
leerlingen zijn, zo geven zijzelf en hun ouders en coaches aan, gebaat bij het
maatwerk in het onderwijsaanbod, de flexibiliteit in het selectiemoment, de
kleinschalige opzet en/of de intensieve begeleiding en de aandacht voor de
ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden die kenmerkend zijn voor 10-14onderwijs. De 10-14-initiatieven kunnen daarmee, mits goed doordacht en
uitgevoerd, op positieve wijze bijdragen aan de ononderbroken ontwikkeling van
hun leerlingen. Of en in welke mate dat ook daadwerkelijk lukt en op basis van
welke interventies, is echter door de meeste initiatieven niet of niet goed in beeld
gebracht. Daarom doen wij onderstaande aanbevelingen.
Een goede voorbereiding is het halve werk
Voor alle nieuwe scholen en dus ook voor 10-14-initiatieven geldt dat een gedegen
voorbereiding noodzakelijk is voor een goede implementatie. Zoals blijkt bij een
groot deel van de bestaande 10-14-initiatieven, gaat 10-14-onderwijs vaak gepaard
met een nieuw onderwijsconcept. Ook hierom is een grondige voorbereiding
noodzakelijk. Goede praktijken laten zien dat een gedegen voorbereiding begint met
waarom- en waartoe-vragen. Onderzoek naar de kenmerken en behoeften van de
toekomstige leerlingenpopulatie en onderzoek naar daarbij passende
onderwijsconcepten, gebaseerd op wetenschappelijke inzichten, maken zeker ook
deel uit van een gedegen voorbereiding, evenals onderzoek naar bij de leerlingen en
het onderwijsconcept passende lerarencompetenties en faciliteiten. Bij een goede
voorbereiding hoort ook draagvlak creëren, intern en extern.
Benoem gewenste effecten
Procesdoelen zouden vaker gekoppeld kunnen worden aan gewenste effecten voor
leerlingen. Het is aan 10-14-initiatieven om deze effecten te formuleren. Te denken
valt bijvoorbeeld aan streefdoelen voor persoonlijke en sociaal-maatschappelijke
competenties, streefresultaten op cognitief vlak of leergroeicijfers op jaarbasis en
streefdoelen voor de doorstroom van leerlingen naar het vervolgonderwijs. Met het
vooraf benoemen van gewenste effecten kunnen 10-14-initiatieven beter nagaan of
zij met hun onderwijs ook daadwerkelijk bereiken wat zij beoogd hebben en welke
interventies deze effecten hebben bewerkstelligd.
Maak afspraken over de samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs en de
besturen
Het is in de huidige situatie, met enerzijds meer ruimte voor 10-14-samenwerking
en anderzijds een gebrek aan een wettelijk kader voor 10-14-onderwijs, belangrijk
dat besturen zelf duidelijke en concrete samenwerkingsafspraken maken. Dit betreft
afspraken over bijvoorbeeld personeel, ruimtes en materiaal, de verdeling van
financiële middelen, de aansprakelijkheid en de omgang met geschillen. Het blijft
een feit dat de inspectie binnen de huidige context niet adequaat kan toezien op
deze samenwerkingsconstructies en de afspraken.
Maak afspraken over interne en externe verantwoording
Voor de interne en externe verantwoording gelden wettelijke vereisten, bijvoorbeeld
ten aanzien van de jaarverslaggeving en de schoolgids. Het is aanbevelenswaardig
voor besturen om voor het 10-14-initiatief goede afspraken te maken over de wijze
waarop men zich intern en extern verantwoordt over de onderwijskwaliteit, de
onderwijsresultaten en de 10-14-doelstellingen alsook de besteding van financiële
middelen, nu er in de huidige wet- en regelgeving geen wettelijke grondslag is voor
samenwerking tussen scholen voor primair en voortgezet onderwijs.
Pagina 38 van 72

Onderzoeksrapport

8.5

Aanbevelingen voor wettelijke kaders en effectief toezicht

Als de ontwikkelingen rond het 10-14-onderwijs doorzetten, dan achten wij het
wenselijk om de wettelijke kaders aan te passen, zodat er grondslagen ontstaan
voor kwaliteitswaarborging en -verbetering en voor effectief toezicht op
sectordoorbrekende initiatieven in het primair onderwijs en het voortgezet
onderwijs. Het regeerakkoord van 2017 heeft ruimte willen bieden aan vormen van
samenwerking zoals 10-14-initiatieven. De samenwerking tussen primair en
voortgezet onderwijs bij 10-14-initiatieven stuit op enkele belemmeringen, die
opgelost kunnen worden door wijzigingen in wet- en regelgeving. We dragen de
volgende argumenten aan voor een nadere beschouwing van belemmerende
factoren en de opheffing daarvan:
•
Zonder wettelijke grondslag is er nauwelijks mogelijkheid tot toezicht op
naleving en handhaving. Wanneer blijkt, bijvoorbeeld tijdens een onderzoek of
uit signalen, dat er risico’s zijn in de kwaliteit van het onderwijs of in de
kwaliteitszorg en ambitie, dan ontbreekt het de inspectie in de huidige wet- en
regelgeving aan goede mogelijkheden om te handhaven, omdat 10-14initiatieven juridisch gezien geen zelfstandige entiteiten zijn. Ook heeft de
inspectie, vanwege het gebrek aan op 10-14-onderwijs afgestemde
instrumenten om de onderwijsresultaten te meten, niet tijdig zicht op mogelijke
risico’s. We weten nu niet of en in welke mate leerlingen profiteren van het 1014-onderwijs.
•
In de huidige wet- en regelgeving is sprake van nalevingsrisico’s voor besturen
en scholen. Binnen de huidige wettelijke kaders bestaan er voor de bij het 1014-initiatief betrokken scholen voor primair en voortgezet onderwijs en hun
besturen risico’s bij de naleving van verschillende overige wettelijke vereisten,
zoals opgenomen in de onderzoekskaders van de inspectie. Bovendien
bemoeilijken de verschillen in wet- en regelgeving de verantwoording door
initiatieven en besturen, bijvoorbeeld over onderwijsresultaten. Het is van
belang dat hiervoor een oplossing komt, mede gelet op de toenemende behoefte
(In de eerste helft van 2021 zijn er naar schatting 28 initiatieven die zich 10-14school noemen of voornemens zijn een 10-14-initiatief te starten en hun aantal
lijkt toe te nemen) en de stappen die de meeste onderzochte initiatieven nog
moeten zetten in de verbetering van de kwaliteitszorg.
Indien wenselijk wordt geacht dat de inspectie vanuit haar waarborgfunctie toezicht
houdt op 10-14-initiatieven, dan is het noodzakelijk om de belemmerende factoren
hiervoor nader te beschouwen en waar mogelijk op te heffen. Hiervoor geven wij de
volgende mogelijke oplossingsrichtingen in overweging.
1. We geven in overweging om voor 10-14-initiatieven een grondslag op te
nemen in de onderwijswetten waarin voorzien wordt in de mogelijkheid voor
scholen voor primair en voortgezet onderwijs en hun bevoegde gezag om
samen te werken. Daarvan zou een bindende samenwerkingsovereenkomst,
waarin afspraken zijn vastgelegd over de verantwoordelijkheden voor de
kwaliteitseisen, het financieel beheer en de overige nalevingseisen,
onderdeel kunnen uitmaken.
De wettelijke grondslag voor samenwerking en een bindende
samenwerkingsovereenkomst zien we ook in de doorlopende leerroute
vmbo-mbo, die door recente wetgeving１４ vorm heeft gekregen en waardoor
１４ Met de Wet doorlopende leerroutes vmbo-mbo hebben vmbo-scholen en mbo-instellingen

vanaf schooljaar 2020-2021 de mogelijkheid om met hun regionale partners een
gezamenlijk onderwijsprogramma in te richten en vernieuwend onderwijs op maat aan
jongeren te bieden. Zo kan ononderbroken doorgeleerd worden voor een startkwalificatie en
worden de overgangen versoepeld.
Pagina 39 van 72

Onderzoeksrapport

2.

3.

4.

5.

6.

verantwoordelijkheden voor bekostiging, inrichting en kwaliteit van
onderwijs en personeel helder kunnen worden belegd.
Het is van belang om daarbij een wettelijke grondslag te creëren voor
gemengde klassen met po- en vo-leerlingen. De onderwijswetten voorzien
nu niet in bepalingen voor gemengde po-vo-klassen. Voor 10-14-onderwijs
zijn de gemengde po-vo-groepen kenmerkend.
Men zou kunnen onderzoeken hoe de Wet op het primair onderwijs (WPO)
en de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) op onderdelen meer op elkaar
afgestemd kunnen worden, bijvoorbeeld met betrekking tot onderwijstijd of
leerresultaten, zodat belemmeringen bij de naleving en handhaving worden
opgeheven.
Indien besloten wordt tot aanpassingen in de wetgeving, zou de inspectie
een addendum aan het onderzoekskader en/of een handreiking kunnen
ontwikkelen waarin bovensectoraal toezicht is uitgewerkt voor het 10-14onderwijs. De werkwijze ‘doorlopende leerroutes vmbo-mbo’, zoals
opgenomen in het Onderzoekskader 2021, hoofdstuk 9.7, kan hierbij
helpend zijn.１５
In de Wet medezeggenschap op scholen (WMS) zou een voorziening
opgenomen kunnen worden om de medezeggenschap voor 10-14initiatieven beter mogelijk te maken.
We geven eveneens in overweging om de haalbaarheid van een juridische
grondslag voor de 10-14-school als een zelfstandige entiteit nader te
onderzoeken.

１５ In deze werkwijze gaat men uit van de doorlopende leerroute vmbo-mbo als afzonderlijk

object van toezicht. Het speciaal hiervoor ontwikkeld waarderingskader bevat kenmerken
van zowel het vo-waarderingskader als het mbo-waarderingskader. Vanwege de verschillen
in wetgeving zijn enkele standaarden en kwaliteitsgebieden in dit waarderingskader
specifiek aangepast op (wetgeving voor) de doorlopende leerroute vmbo-mbo. Het betreft
onder andere de onderwijsresultaten, de onderwijstijd en de afsluiting, onderwerpen die ook
bij 10-14-onderwijs per sector verschillen. In het waarderingskader van de doorlopende
leerroutes vmbo-mbo zijn ook afwijkende beslisregels opgenomen, die het mogelijk maken
om te oordelen.
Pagina 40 van 72

Onderzoeksrapport

Begrippenlijst

•

•
•
•

•

•

•
•
•
•

•

•
•
•

•
•

•
•

•
•
•
•

10-14-initiatief: in juridische zin is een 10-14-initiatief geen school, maar twee
onderdelen van respectievelijk een school voor primair en een school voor
voortgezet onderwijs. Daarom spreken wij over een 10-14-initiatief en niet over
een 10-14-school.
Coach: leerlingbegeleider, die individuele leerlingbegeleiding verzorgt. Dit kan
de mentor (vo) zijn of de groepsleerkracht (po).
Cognitieve ontwikkeling: ontwikkeling van vakinhoudelijke kennis/ vaardigheden
Doorlopende leerlijn: een goed op elkaar aangesloten en afgestemde lijn van
onderwijsaanbod (basisvaardigheden taal en rekenen, burgerschap en andere
vakgebieden).
Eigen ambitie: “eigen ambitie” refereert naar een term uit het onderzoekskader
van de inspectie waarmee we de ambities van besturen en scholen bedoelen,
zoals geformuleerd in de schoolplannen, die uitstijgen boven de basiskwaliteit
die voortvloeit uit de onderwijswetten.
Formatieve toetsen: een toets met een formatieve functie heeft als doel de
leerling en leraar inzicht te geven in zijn/haar voortgang en om de verdere
ontwikkeling bij te sturen.
Groepsleerkracht: leerkracht van het primair onderwijs die verantwoordelijk is
voor (de begeleiding aan) een groep leerlingen.
Heterogene groepen: groepen leerlingen met een verschillend onderwijsniveau
en/of een verschillende leeftijd.
Leraar: zowel de vakleerkracht uit het primair onderwijs als de leraar uit het
voortgezet onderwijs die een bepaald vak geeft.
Kansen(on)gelijkheid: Hierbij gaat het om kansen voor leerlingen van ouders
met een lagere sociaaleconomische status ten opzichte van leerlingen van
ouders met een hogere sociaaleconomische status.
Niet-cognitieve ontwikkeling: dit is een breed begrip dat we omwille van de
variatie tussen initiatieven op deze manier formuleren. Het gaat daarbij onder
andere om de sociaal emotionele ontwikkeling, schoolse vaardigheden,
executieve functies, sociaal-maatschappelijke competenties, communicatieve
vaardigheden, en onderzoekvaardigheden.
Onderwijswetten: de WPO en de WVO
Po: primair onderwijs
Schoolleider: degene die verantwoordelijk is voor de (onderwijskundige)
aansturing en het onderwijs op het 10-14-initiatief. In sommige gevallen is dat
een directeur, maar het kan ook een coördinator of projectleider betreffen.
Sector: hiermee bedoelen we de po-sector en/of de vo-sector
Sectoroverstijgende groepen: groepen die zijn samengesteld uit leerlingen van
groep zeven en acht van het primair onderwijs en leerlingen van klas een en
twee van het voortgezet onderwijs.
Sectordoorbrekend onderwijs: onderwijs waaraan zowel leerlingen van poscholen en vo-scholen deelnemen.
SLO: voorheen Stichting Leerplan Ontwikkeling, een expertisecentrum met als
opdracht de ontwikkeling van het curriculum in het primair, speciaal en
voortgezet onderwijs in Nederland. Dit doet het SLO in opdracht van OCW en
samen met leraren, schoolleiders en andere partners.
Summatieve toetsen: een toets met een summatieve functie heeft als doel om
te beslissen of een leerling de leerdoelen in voldoende mate heeft verworven.
Vo: voortgezet onderwijs
WPO: Wet op het primair onderwijs
WVO: Wet op het voortgezet onderwijs
Pagina 41 van 72

Onderzoeksrapport

Referenties

Achievement Inequality and the Institutional Structure of Educational Systems: A
Comparative Perspective, Van de Werfhorst & Mijs, 2010
Analyse naar aanleiding van de eerste tussenrapportage over 10-14-onderwijs, Min.
OCW onderwijs, Kamerbrief van 4 juli 2019 (kamerstuk vergaderjaar 2018-2019,
31293, 2019, nr. 473)
DUO data, Zittenblijven vo - Databestanden - DUO Particulier
Eerste en tweede tussenrapportage en eindrapportage “Monitoring 10-14onderwijs”, Oberon, Anne Luc van der Vegt et al., 2018,2019, 2021
Eindtoets po en overgangen po en vo, brief van de Onderwijsraad aan de Tweede
kamer, Onderwijsraad, 2019
Kansen(on)gelijkheid bij de overgangen po-vo, bevindingen en bevorderende en
belemmerende factoren, Inspectie van het onderwijs, 2018
Later selecteren, beter differentiëren, Onderwijsraad 2021
Leren zichtbaar maken, John Hattie, 2012
Monitoringsonderzoeken afstandsonderwijs, Inspectie van het onderwijs 2020 :
https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/afstandsonderwijs-tijdens-covid-19
Onderwijsstelsels vergeleken, Van de Werfhorst, Elffers & Karsten, 2015
Onderzoekskaders 2017 en 2021, Inspectie van het Onderwijs, 2017, 2021
Ongelijke kansen in het onderwijs: verklaringen en voorstellen voor beleid,
Denessen, 2017, in Kansen bieden in plaats van uitsluiten, K. Hoogeveen, IJ. Jepma
& F. Studulski, jubileumuitgave 1992-2017, p. 19-38.
Overgangen en aansluitingen in het onderwijs, Deelrapportage 1: reviewstudie naar
de po-vo en de vmbo-mbo-overgang, GION, 2016
Staat van het Onderwijs 2021, Inspectie van het Onderwijs 2021
Vroeg of laat, Onderwijsraad, 2010
Wijze lessen, twaalf bouwstenen voor effectief onderwijs, Surma et al. 2019

Pagina 42 van 72

Onderzoeksrapport

Bijlage 1

Het volgen van leerlingen in hun ontwikkeling en de afstemming van de
begeleiding en het onderwijs op onderwijsbehoeften van leerlingen,
analyse van de onderzoeksresultaten
Het onderzoek is gebaseerd op de volgende deelvragen.
1. In welke mate wordt de leerling gevolgd in zijn cognitieve en niet-cognitieve
ontwikkeling?
a. Verzamelen de initiatieven voldoende relevante informatie over de
cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van hun leerlingen?
b. Is deze informatie eenvoudig terug te vinden voor alle betrokkenen?
c. Vindt er systematisch uitwisseling plaats van deze informatie onder
betrokkenen?
d. Zijn betrokkenen op de hoogte van belangrijke informatie over de cognitieve
en niet cognitieve ontwikkeling van leerlingen?
e. Wordt de ontwikkeling van de leerling afgezet tegen verwachtingen over
zijn/haar potentie?
f. Analyseert de school de oorzaken van afwijkingen in verwachte
ontwikkeling?
g. Maakt de school plannen voor leerlingen die extra ondersteuning,
begeleiding of uitdaging nodig hebben?
h. Leiden deze plannen er toe dat de school kan inspelen op verschillende
onderwijsbehoeften?
i. Zijn de plannen voldoende concreet voor de coaches/leraren?
2. In welke mate vindt afstemming van begeleiding en onderwijs op de
ontwikkeling van de leerling?
a. Op welke wijze spelen leraren in hun begeleiding in op verschillen tussen
leerlingen?
b. Op welke wijze spelen leraren in hun onderwijs in op verschillen tussen
leerlingen?
c. Zijn de begeleiding en het onderwijs voldoende afgestemd op individuele
leerlingen die extra ondersteuning of uitdaging nodig hebben?
Daarnaast hebben we informatie opgehaald over de wijze waarop 10-14-initiatieven
de soepele doorstroom van het primair naar het voortgezet onderwijs bevorderen.
Deze informatie is niet gekoppeld aan van tevoren opgestelde onderzoeksvragen
maar wel relevant geacht en daarom opgenomen in deze rapportage.
De resultaten zijn gebaseerd op verschillende bronnen: gesprekken met coaches,
schoolleiders, ouders en leerlingen, observaties van het leerlingenvolgsysteem en
observaties van andere instrumenten zoals portfolio’s waarin de ontwikkeling van
leerlingen is vastgelegd, observaties van lessen en andere leersituaties zoals
coachgesprekken, en vragenlijsten onder schoolleiders en leerlingen.

Pagina 43 van 72

Onderzoeksrapport

Beantwoording deelvraag 1: Volgen van de cognitieve ontwikkeling
1.a. Initiatieven verzamelen relevante informatie over de cognitieve
ontwikkeling
Uit de digitale vragenlijst aan schoolleiders blijkt het volgende:
•
Alle initiatieven gebruiken onafhankelijke, extern genormeerde en
gebenchmarkte toetsen voor de basisvaardigheden om zicht te houden op de
vakinhoudelijke kennis en vaardigheden van leerlingen.
•
Daarnaast volgen elf van de twaalf 10-14-initiatieven de cognitieve ontwikkeling
van leerlingen door middel van summatieve of formatieve toetsing, al dan niet
gebaseerd op lesmethoden of zelf ontwikkelde instrumenten.
•
10 initiatieven hebben bovendien vakinhoudelijke “bouwstenen” of
curriculumdoelen ontwikkeld op grond waarvan ze de leerlingen volgen. Tijdens
de observaties hebben we hiervan voorbeelden gezien op de scholen.
•
Negen van de twaalf initiatieven maken bij de basisvaardigheden taal en
rekenen gebruik van digitale programma’s en/of portfolio’s. Daarin wordt de
cognitieve voortgang van leerlingen bijgehouden aan de hand van de resultaten
op gemaakte taal of rekenopgaven.
•
Enkele initiatieven nemen intelligentietesten af om de potentie van leerlingen in
beeld te brengen.
•
De initiatieven gebruiken de uitslag van de Centrale eindtoets, die ieder initiatief
afneemt, als onderdeel van de informatie om de ontwikkeling van leerlingen te
volgen.
•
Alle initiatieven leggen de informatie over de cognitieve ontwikkeling van
leerlingen vast in een leerlingenvolgsysteem.
In één enkel geval constateerden we tijdens het schoolbezoek bij inzage in het
leerlingenvolgsysteem dat er, in tegenstelling tot de informatie uit de
schoolleidersvragenlijst, te weinig relevante informatie over cognitieve vaardigheden
van leerlingen werd verzameld. In dat geval was informatie waarmee de
ontwikkeling op de basisvaardigheden rekenen, Nederlandse taal en Engelse taal
gevolgd werd bij leerlingen niet terug te vinden. Oorzaken daarvan waren volgens
de schoolleider een beperkte toegankelijkheid van de leerlingenvolgsystemen en
wisselingen in het lerarenteam. De school en het bestuur hebben het verzamelen en
analyseren van informatie over de cognitieve ontwikkeling als aandachtspunt
genoteerd.
1.b. Informatie over leerlingen op verschillende plekken vastgelegd
Uit een combinatie van bronnen, namelijk bestudering van het
leerlingenvolgsysteem en andere begeleidingsdocumenten zoals portfolio’s, de
digitale vragenlijst onder schoolleiders en gesprekken met coaches en leraren blijkt
het volgende:
Ondanks dat directbetrokkenen voldoende op de hoogte zijn van informatie over
leerlingen, is op vier van de twaalf initiatieven de informatie niet altijd eenvoudig
terug te vinden. Dat komt bijvoorbeeld omdat binnen een en dezelfde school
verschillende leerlingvolgsystemen gebruikt worden, namelijk een systeem voor het
po-gedeelte en een systeem voor het vo-gedeelte. Het komt ook voor dat er
verschillende instrumenten gebruikt worden om de cognitieve en/of de nietcognitieve ontwikkeling in beeld te brengen. Dat maakt dat deze initiatieven, om tot
een compleet beeld te komen van de ontwikkeling van een leerling, op meerdere
plekken informatie hierover moeten ophalen en registeren en niet altijd toegang
hebben tot de benodigde informatie. We zagen dan bijvoorbeeld dat leraren van het
voortgezet onderwijs geen toegang hadden tot relevante informatie vanuit het poleerlingvolgsysteem. Uit deze bevindingen trekken wij de conclusie dat dit tot gevolg
kan hebben dat de begeleiding en het onderwijs bij deze vakken niet goed
Pagina 44 van 72

Onderzoeksrapport

afgestemd zijn op de ontwikkeling van leerlingen. De initiatieven bij wie dit speelt,
zijn zich bewust van dit knelpunt en ontwikkelen passende oplossingen.
1.b. Afspraken over registreren van relevante informatie
Bij het gebruik van leerlingvolgsystemen, zo weten we uit eerder onderzoek naar de
schakelmomenten tussen po en vo en in de onderbouw van het vo１６, is het maken
van goede afspraken met elkaar over welke informatie relevant wordt geacht bij het
volgen van de ontwikkeling van leerlingen, en voor wie welke informatie
toegankelijk is een bevorderende factor. Alle initiatieven geven aan afspraken te
hebben over de inhoud van de informatie, de frequentie van registreren, de locatie
(indien sprake is van meerdere registratieplekken) en de wijze van informatie
noteren.
1.c. Systematische uitwisseling van informatie
Systematische uitwisseling van informatie over de cognitieve én niet cognitieve
ontwikkeling van leerlingen tussen alle betrokken leraren vindt bij negen van de
twaalf initiatieven plaats, zo blijkt uit gesprekken met coaches, leraren en
schoolleiders.
1.d. Direct betrokkenen op de hoogte van de cognitieve ontwikkeling van
leerlingen
Uit een combinatie van bronnen, namelijk de gesprekken met coaches, leraren en
leerlingen en de leerlingenvragenlijst volgt dat:
Op acht van de twaalf 10-14-initiatieven zijn met name de coaches goed op de
hoogte van de cognitieve ontwikkeling van hun leerlingen. De mate waarin ook de
overige leraren op de hoogte zijn van relevante informatie over leerlingen, verschilt
per initiatief. De inrichting van het 10-14-initiatief speelt daarbij een rol. Bij 10-14initiatieven waarbij de organisatie zo is ingericht dat leraren van het voortgezet
onderwijs gastlessen geven over hun vak, is de kennis van deze leraren over
ontwikkeling van de leerlingen minder groot dan bij meer geïntegreerde
organisatievormen. Ook de overlegstructuur (frequentie en deelname) en de mate
waarin de informatie over leerlingen makkelijk is terug te vinden, zijn van invloed op
hoe goed (vak)leraren op de hoogte zijn van de cognitieve en niet-cognitieve
ontwikkeling van de leerlingen.
1.e,f,g,h,i Vergelijken, analyseren en plannen maken voor leerlingen
Uit een combinatie van bronnen, namelijk bestudering van het
leerlingenvolgsysteem en andere begeleidingsdocumenten zoals portfolio’s, en
gesprekken met coaches en leraren blijkt het volgende:
Negen initiatieven vergelijken de ontwikkeling van leerlingen met de eerdere
ontwikkeling en verwachtingen over de cognitieve potentie. Dit betreft in ieder geval
de basisvaardigheden taal/Nederlands en rekenen/wiskunde. Deze initiatieven
analyseren oorzaken voor afwijkingen in de verwachte ontwikkeling. Op basis
hiervan maken zij leerdoelgerichte plannen en sluiten op die manier aan bij
verschillende onderwijsbehoeften.
Bij drie van de twaalf onderzochte initiatieven is deze werkwijze van vergelijken,
analyseren en doelgericht plannen nog niet ingebed. Bij deze initiatieven hebben wij
geen analyses gezien van oorzaken van afwijkingen ten opzichte van de verwachte
ontwikkeling van leerlingen. Deze initiatieven hebben ook geen plannen vastgelegd
die aansluiten bij oorzaken van stagnaties, om de ontwikkeling van leerlingen te
bevorderen.
１６ Kansen(on)gelijkheid bij de overgangen PO-VO, bevindingen en bevorderende en

belemmerende factoren, Inspectie van het onderwijs, 2018
Pagina 45 van 72

Onderzoeksrapport

Beantwoording deelvraag 1: Volgen van de niet-cognitieve ontwikkeling
Niet-cognitieve ontwikkeling wordt belangrijk geacht (extra informatie, opgehaald
uit de schoolonderzoeken)
Uit een combinatie van bronnen, namelijk gesprekken met coaches, leraren,
leerlingen en ouders, uit observaties van begeleidingsmomenten en lesmomenten,
en uit bestudering van het leerlingenvolgsysteem en andere
begeleidingsdocumenten zoals portfolio’s en de leerlingenvragenlijst blijkt het
volgende:
Alle 10-14-initiatieven besteden in hun begeleiding en onderwijs expliciet aandacht
aan de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen. De “brede vorming”, oftewel de
niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen heeft een prominente plek in de
onderwijskundige visies. Initiatieven geven inhoudelijk een verschillende invulling
aan het begrip “niet-cognitieve ontwikkeling”. Zes initiatieven leggen in hun
beschrijving van de eigen onderwijsvisie een accent op het willen bevorderen van de
persoonsontwikkeling van leerlingen. Leerlingen dienen hiermee meer inzicht te
krijgen in hun sterke en zwakke punten, meer inzicht te krijgen in eigen voorkeuren
of interesses, zij ontwikkelen hun reflectieve vaardigheden en leren deze
vaardigheden in te zetten om meer regie te hebben op hun eigen leerproces. We
zien ook een groep 10-14-initiatieven die zich specifiek richt op de ontwikkeling van
een nieuwsgierige en onderzoekende houding en samenwerken. Een tweetal 10-14initiatieven heeft een visie die duidelijk geformuleerd is rondom een specifieke
doelgroep leerlingen. Ook deze twee initiatieven geven in hun begeleiding
nadrukkelijk aandacht aan de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden: sociale
vaardigheden, executieve functies en leren samenwerken.
Uit bovenstaande trekken wij de conclusie dat het meer, en langer willen bijdragen
aan de persoonsontwikkeling van leerlingen om ze daarmee beter voor te bereiden
op het vervolgonderwijs, een belangrijke invulling van het onderwijs is, waarmee de
initiatieven vormgeven aan de 10-14-doelstelling.
Een mogelijk risico zien wij in het feit dat er een te eenzijdige focus op de nietcognitieve ontwikkeling ontstaat en dat minder prioriteit gelegd wordt bij het volgen
van de cognitieve ontwikkeling. Blijkens de onderzoeken op locatie achten we dit bij
één enkel initiatief een aandachtspunt. Elf initiatieven hebben een balans
aangebracht in hun onderwijs met betrekking tot de cognitieve en niet-cognitieve
ontwikkeling.
1.a. Manieren om niet-cognitieve ontwikkeling systematisch te verzamelen
en volgen
Uit een combinatie van bronnen, namelijk de digitale vragenlijst voor schoolleiders,
gesprekken met leerlingen en coaches, observatie van systemen en instrumenten
om de niet-cognitieve ontwikkeling te volgen en de leerlingenvragenlijst blijkt het
volgende:
De initiatieven volgen de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden bij
leerlingen hoofdzakelijk door middel van observaties en gesprekken met leerlingen
en/of ouder(s)/verzorger(s) en door leerlingenbesprekingen in het team. In deze
gesprekken wordt gezamenlijk gereflecteerd op de persoonlijke leerdoelen van
leerlingen. Bijzonderheden ten aanzien van de niet-cognitieve ontwikkeling worden
vastgelegd in de leerlingvolgsystemen en/of een (digitaal) leerling portfolio.

Pagina 46 van 72

Onderzoeksrapport

1.e,g. Afzetten tegen verwachtingen en plannen maken
We zagen bij vier initiatieven een systeem terug waarin de niet-cognitieve
ontwikkeling van leerlingen op vaste items werd afgezet tegen eerdere
evaluatiemomenten en verwachtingen. De instrumenten die hiervoor werden
gebruikt hebben de vorm van rubrics, leerdoelenkaarten of bouwstenen. Leerlingen
en coaches geven met behulp van deze instrumenten beiden periodiek aan waar de
leerling staat in zijn of haar ontwikkeling, en bepalen op grond daarvan gezamenlijk
wat nodig is om een stapje verder te groeien. Veel van de andere initiatieven
realiseren zich dat ze er nog niet in slagen om goed in beeld te brengen, en te
volgen hoe leerlingen zich ontwikkelen op niet-cognitieve vaardigheden. Een deel
van de initiatieven ontwikkelt daartoe, passend bij de onderwijsvisie, een systeem
waarmee de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen over de verschillende
leerjaren heen in beeld gebracht kan worden.
Effecten niet gemeten, wel merkbaar (extra informatie, opgehaald uit de
schoolonderzoeken)
Uit bovenstaande volgt dat vier initiatieven systematisch bijhouden en vastleggen
welke effecten hun begeleiding bij de niet-cognitieve vaardigheden heeft op de
leerlingen (in termen van leergroei). Andere initiatieven hebben hun instrumenten,
leerlingenvolgsysteem of manier van coachen nog niet dusdanig ingericht dat zij
kunnen vaststellen op welke onderdelen en in welke mate leerlingen zich hebben
ontwikkeld.
Uit gesprekken met leraren, leerlingen en ouders blijkt tegelijkertijd het volgende:
bij alle initiatieven percipiëren leerlingen, leraren en ouders een positieve
ontwikkeling in de niet-cognitieve vaardigheden. Zij geven aan dat leerlingen
bijvoorbeeld beter kunnen reflecteren op hun leerproces en zelfverzekerder zijn
geworden.
Wij hebben de initiatieven de volgende aanbevelingen gedaan bij de terugkoppeling
van bevindingen: instrumenten en systemen zijn ondersteunend bij het vaststellen
van de voortgang in de niet-cognitieve ontwikkeling. Ook de kwaliteit van de
formulering van de leerdoelen (in hoeverre deze concreet, toetsbaar zijn gesteld) is
medebepalend voor het kunnen volgen van leerlingen in hun ontwikkeling met
betrekking tot de doelen.
1.i. Formulering van leerdoelen kan concreter, vooral bij niet-cognitieve
ontwikkeling
Uit een combinatie van bronnen, namelijk bestudering van de
leerlingenvolgsystemen en portfolio’s, gesprekken met leerlingen en de
leerlingenvragenlijst blijkt het volgende:
Het formuleren van goede, concrete, evalueerbare leerdoelen is bij de meeste
initiatieven een ontwikkelpunt. Dit geldt met name bij leerdoelen gericht op de nietcognitieve ontwikkeling van leerlingen. In veel portfolio’s, digitale
leerlingenvolgsystemen of in gesprekken met leerlingen zijn leerdoelen algemeen
geformuleerd: “mijn zelfvertrouwen en motivatie vergroten”, “havo halen”;
“executieve functies verbeteren” (door de coach ingevoerd), “leren plannen”; “vaker
hulp vragen”. Wij stellen hier tegenover dat door de algemene formulering van deze
doelen het moeilijk is om vast te stellen welke ontwikkeling de leerling hierbij heeft
doorgemaakt.
Wij zagen ook goede voorbeelden van concrete leerdoelen, waaronder bijvoorbeeld
de volgende, die gericht was op de cognitieve ontwikkeling: “minimaal één
functieniveau groei bij spelling” of “het kunnen toepassen van de spellingregels voor
d’s en t’s”. Voor deze leerlingen waren doelgerichte plannen opgesteld die
bijvoorbeeld bestonden uit extra spellingsoefeningen en instructiemomenten in het
weekprogramma.

Pagina 47 van 72

Onderzoeksrapport

Beantwoording van deelvraag 2: Afstemming op verschillen
Afgestemde begeleiding
2.c. Begeleiding sluit bij driekwart van de initiatieven aan bij behoeften van
leerlingen
Uit een combinatie van bronnen, namelijk gesprekken met leerlingen, leraren en
coaches, observatie van leerlingenvolgsystemen, begeleidingsmomenten en
les/leermomenten blijkt het volgende: negen van de twaalf initiatieven stemmen
hun begeleiding af op persoonlijke leerdoelen van leerlingen. Een drie initiatieven
moeten de begeleiding beter afstemmen op leerlingen die ondersteuning kunnen
gebruiken, of op leerlingen die behoefte hebben aan uitdaging. In een enkel geval
houdt dit verband met het feit dat er niet goed zicht is op de ondersteuning of
uitdaging die leerlingen nodig hebben en dat de geboden begeleiding aan leerlingen
niet goed is vastgelegd. Voor de betreffende initiatieven liggen er verbeterkansen
wanneer zij de ontwikkeling van leerlingen beter analyseren op grond van eerdere
momenten en verwachtingen over de potentie en op grond daarvan concrete
leerdoelen stellen om de ontwikkeling te bevorderen.
2.a. Veel individuele begeleidingsmomenten
Uit een combinatie van bronnen, namelijk de digitale vragenlijsten onder
schoolleiders en gesprekken met coaches, schoolleiders en leerlingen blijkt het
volgende:
Alle 10-14-initiatieven geven de leerlingbegeleiding vorm door het inzetten van
coaches (waarvoor zij verschillende namen hanteren). Alle initiatieven plannen veel
tijd in voor persoonlijk (individueel) contact tussen leerlingen en hun coach. Dit is
meer dan we overwegend zien bij reguliere po- en vo-scholen.
We zagen diverse voorbeelden van persoonlijke begeleidingsmomenten tijdens onze
schoolbezoeken. In de vragenlijsten die we afnamen onder de leerlingen wordt dit
beeld bevestigd. Hierin geeft 64 procent van de respondenten aan ten minste één
keer per week contact te hebben met hun coach, 15 procent eens per twee weken.
15 procent van de respondenten gaf aan maandelijks contact te hebben.
2.a. Begeleiding gericht op persoonlijke leerdoelen en ontwikkeling
Uit een combinatie van bronnen, namelijk gesprekken met leerlingen en coaches,
observatie van leerlingenvolgsystemen en begeleidingsmomenten en de
leerlingenvragenlijst blijkt het volgende:
Alle initiatieven richten hun begeleiding op voor leerlingen (door leraren en/of de
leerlingen zelf) geformuleerde leerdoelen.
Uit de leerlingenvragenlijsten blijkt dat coaches met leerlingen spreken over hun
persoonlijke, sociale en metacognitieve ontwikkeling en over cognitieve leerdoelen.
Leerlingen geven in deze vragenlijsten aan regelmatig te praten met hun coach over
wat zij in het huidige schooljaar willen leren en bereiken, over hun persoonlijke
ontwikkeling en over hun sterke punten en verbeterpunten. Uit de antwoorden van
leerlingen blijkt ook dat de begeleiding meer gericht lijkt te zijn op de ontwikkeling
die leerlingen doormaken, dan op de uiteindelijke prestaties in de vorm van cijfers.
Leerlingen geven in de vragenlijsten namelijk iets minder vaak aan te praten met
hun coach over cijfers. Enkele 10-14-initiatieven werken niet met cijfers en
evalueren alleen formatief of de leerdoelen zijn behaald. Wij stelden leerlingen in de
vragenlijst de vraag aan welke leerdoelen ze momenteel werkten. Uit de reacties
blijkt een grote diversiteit aan zowel cognitieve als niet-cognitieve leerdoelen.
Cognitieve leerdoelen zijn bijvoorbeeld gericht op taal, rekenen, spelling, Engels, en
het vergroten van kennis met betrekking tot verschillende vakinhoudelijke thema’s.
Als niet-cognitieve leerdoelen worden bijvoorbeeld genoemd: plannen, zelfstandig
werken, samen werken, communiceren en vragen stellen.
Pagina 48 van 72

Onderzoeksrapport

Afspraken bevorderen eenduidigheid (extra informatie, opgehaald uit de
schoolonderzoeken)
Uit een combinatie van bronnen, namelijk bestudering van beleidsdocumenten,
gesprekken met de schoolleider, coaches en leerlingen blijkt het volgende:
We zagen dat een minderheid van de initiatieven (vijf initiatieven stellen doelen voor
het volgen van leerlingen in hun ontwikkelingen) hun visie heeft vertaald in concrete
doelstellingen, richtlijnen of afspraken met betrekking tot de leerlingenbegeleiding.
Deze doelen, richtlijnen of afspraken zijn bij deze vijf initiatieven leidend voor het
handelen van coaches en leraren en worden regelmatig geëvalueerd. Bij deze
initiatieven is in meerdere mate sprake van een eenduidige aanpak in de
leerlingenbegeleiding, dan bij initiatieven waarin de begeleiding minder is uitgewerkt
in een werkwijze. Bij de andere initiatieven hangt de aard en de kwaliteit van de
begeleiding meer af van de individuele coach en/of leraar. Concluderend stellen we
dat de mate waarin de onderwijskundige visie is uitgewerkt in een werkwijze en
afspraken over de begeleiding, van invloed is op de eenduidigheid in de begeleiding.
2.a. Goede voorbeelden van op leerlingen afgestemde begeleiding
Goede voorbeelden van begeleiding die wij zagen, waren coachingsmomenten die
gericht waren op de ontwikkeling van concrete persoonlijke leerdoelen bij individuele
leerlingen. De persoonlijke leerdoelen hielden enerzijds verband met de leerdoelen
uit het curriculum en hadden daarnaast betrekking op niet-cognitieve vaardigheden.
De leerdoelen waren door de coach en de leerlingen vertaald in concrete taken en
acties voor leerlingen. Ook werden de leerdoelen tijdens de begeleidingsmomenten
door de leerling en coach geëvalueerd. Tijdens deze momenten deden coaches door
middel van open vragen een beroep op het reflecterend vermogen van leerlingen.
Soms gebeurde dit in kleine groepjes. Leerlingen en coaches ervoeren de
uitwisseling in groepjes als waardevol, omdat het hen persoonlijke feedback
opleverde, en omdat zie hierdoor werden getraind in het feedback geven aan elkaar.
Afgestemd onderwijs
2.b,c. Afstemming het meest zichtbaar in het onderwijsaanbod en
verwerkingstempo
Op basis van een combinatie van bronnen, namelijk de observaties van lessen en
leermateriaal, gesprekken met leerlingen en de leerlingenvragenlijst blijkt het
volgende:
Het is bij alle initiatieven in het merendeel van de door ons geobserveerde lessen
niet duidelijk hoe de leraren hun pedagogisch-didactisch handelen, dat wil zeggen
hun klassenmanagement, instructies, vragen, of feedback afstemden op
verschillende leerdoelen en onderwijsbehoeften van individuele of groepen
leerlingen. We zagen wel overwegend terug dat coaches in hun lessen rekening
hielden met individuele leerdoelen van leerlingen in hun pedagogisch-didactisch
handelen. Afstemming op individuele onderwijsbehoeften van leerlingen was bij
negen initiatieven zichtbaar in het onderwijsaanbod en het verwerkingstempo.
2.b,c. Afstemming op leerlingen die extra hulp nodig hebben
Op basis van een combinatie van bronnen, namelijk de observaties van lessen en
leermateriaal, gesprekken met leerlingen en de leerlingenvragenlijst blijkt het
volgende:
Negen initiatieven stemmen hun onderwijs af op leerlingen die extra hulp kunnen
gebruiken. Deze leerlingen krijgen extra remediërende oefenopdrachten en/of meer
verwerkingstijd.
Tijdens de schoolbezoeken zagen we ook dat bij de helft van de initiatieven aan een
deel van de leerlingen extra of verlengde instructie geboden werd. Leraren
Pagina 49 van 72

Onderzoeksrapport

creëerden momenten voor individuele instructie tijdens zelfstandig werk momenten,
of gaven extra instructie aan leerlingen die op dat moment zelf vonden dat zij hier
behoefte aan hadden. Ook werd er in niveaugroepen gewerkt waarbij leerlingen in
de laagste niveaugroep een verlengde instructie kregen.
De reacties in de leerlingenvragenlijst laten zien dat de meeste respondenten
ondersteuning ervaren wanneer zij iets moeilijk vinden: 95 procent van de
leerlingen is het eens met de stelling “als ik de lesstof moeilijk vind, dan krijg ik
hulp”. Ook geven leerlingen aan dat zij hulp krijgen wanneer ze achterlopen met de
lesstof of om andere redenen niet goed kunnen leren (respectievelijk 87 en 89
procent). De extra hulp krijgt volgens de leerlingen het vaakst vorm in extra
instructie en tijd.
Drie initiatieven slagen er minder goed in om het onderwijs aan te laten sluiten bij
leerlingen die extra hulp nodig hebben. Bij deze initiatieven ontbreekt het, zoals
eerder aangegeven ofwel aan een goed systeem om zicht te hebben op de
ontwikkeling van leerlingen en een goede registratie van informatie, of aan analyses
bij stagnatie in de ontwikkeling. Een andere factor die meespeelt is het ontbreken
van gezamenlijke afspraken over hoe leraren hun onderwijs afstemmen op de
onderwijsbehoefte van leerlingen. Leraren handelen in dat geval meer intuïtief,
waarmee het onderwijs sterk leraar-afhankelijk wordt.
2.b,c. Afstemming op leerlingen die extra uitdaging nodig hebben
Op basis van een combinatie van bronnen, namelijk de observaties van lessen en
leermateriaal, gesprekken met leerlingen en de leerlingenvragenlijst blijkt het
volgende:
Acht initiatieven slagen erin om het onderwijs af te stemmen op leerlingen die
behoefte hebben aan uitdaging. Dit is het meest zichtbaar in het onderwijsaanbod
en tempo. Deze initiatieven creëren bijvoorbeeld verrijkings- of
verbredingsmogelijkheden voor leerlingen in projecten of thema’s. Andere
voorbeelden zijn: leerlingen laten versnellen binnen kernvakken, mogelijkheden om
te werken op een hoger onderwijsniveau of aan te sluiten bij een hoger leerjaar. Eén
10-14-initiatief kiest bewust niet voor versnellen, maar richt zich, op basis van
eerdere ervaringen, uitsluitend op verrijking en verbreding om te voorkomen dat
leerlingen door te versnellen delen van de lesstof overslaan.
Bij één initiatief zagen we tijdens lesobservaties dat feedback specifiek afgestemd
wordt op leerlingen die behoefte hebben aan uitdaging. We zagen dit vooral terug in
het beredeneerd uitdagende vragen stellen aan deze leerlingen en daarmee een
beroep doen op hogere denkvaardigheden.
Uit de leerlingenvragenlijst blijkt dat de respondenten de extra uitdaging het meest
herkenbaar vinden in de mogelijkheid om te vragen naar extra en/of moeilijkere
opdrachten of activiteiten. 81 Procent van de leerlingen is het eens met de stelling
“als ik de leerstof te makkelijk vind, dan kan ik om extra opdrachten of activiteiten
vragen.”
Vier initiatieven moeten stappen zetten om het onderwijsaanbod beter af te
stemmen op leerlingen die extra uitdaging aankunnen. Ook hier spelen boven
genoemde redenen een rol: het ontbreken van afspraken over hoe het onderwijs
afgestemd wordt op onderwijsbehoeften van leerlingen, van een goed werkend
leerlingenvolgsysteem, een gebrekkige registratie van informatie of gebrekkige
analyses. Bovendien lijkt bij enkele initiatieven de focus van de leraren voornamelijk
te liggen bij leerlingen die extra hulp nodig hebben en minder op leerlingen die extra
uitdaging aankunnen, zo blijkt uit gesprekken met leraren, coaches en inzage in de
leerlingenvolgsystemen.

Pagina 50 van 72

Onderzoeksrapport

Doorlopende lijnen po-vo in ontwikkeling
10-14-initiatieven geven op verschillende wijze uitvoering aan de soepele overstap
In de eindrapportage “Monitoring 10-14-onderwijs”１７ licht onderzoeksbureau
Oberon toe op welke manier de initiatieven aan een soepele overgang tussen het
primair en voortgezet onderwijs werken. Daarbij worden de verschillende
groepssamenstellingen en het uitstellen van de niveaukeuze voor het vo uitgelicht.
Daarnaast beschrijft het rapport andere manieren waarmee de initiatieven de
overstap van het primair naar het voortgezet onderwijs willen versoepelen: alvast
kennismaken met de vo-locatie, al eerder vo-vakken volgen, overleg tussen leraren
van primair en voortgezet onderwijs, het aanleren van belangrijke vaardigheden
voor het voortgezet onderwijs. Voor uitgebreide informatie over deze manieren om
de overstap te vergemakkelijken, en over de inrichting en werkwijze van het
thematisch en vakoverstijgend onderwijs op de twaalf afzonderlijke initiatieven,
verwijzen we naar deze eindrapportage.
Wetenschappelijke inzichten over doorlopende lijnen
Meer afstemming tussen het primair en voortgezet onderwijs in het onderwijsaanbod
en de begeleiding van leerlingen lijkt een belangrijk middel te zijn om het
schakelmoment tussen het primair en voortgezet onderwijs te versoepelen, zo blijkt
uit wetenschappelijke literatuur.
Een reviewstudie１８ laat zien dat wanneer de verschillen in het curriculum tussen de
po-school en vo-school groot zijn, dit de cognitieve ontwikkeling in termen van
leerprestaties van leerlingen kan belemmeren. Hieruit zouden we kunnen
concluderen dat een doorlopende leerlijn in het curriculum de doorstroom tussen het
PO en het VO kan versoepelen en de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen kan
bevorderen.
Dezelfde studie laat ook zien dat leerlingen verschillen ervaren tussen het primair en
voortgezet onderwijs in de leeromgeving en de daarbij behorende pedagogische en
didactische aanpak, en dat het zelfvertrouwen van leerlingen bij het schakelmoment
tussen het primair en voortgezet onderwijs afneemt. Dit laatste komt, zo geeft de
studie aan, onder andere door onbekendheid van po-leerlingen met wat zij van
leraren kunnen verwachten in het voortgezet onderwijs, maar bijvoorbeeld ook door
verwachtingen van leerlingen over de mogelijk grotere prestatiegerichtheid in het
voortgezet onderwijs. Dezelfde studie geeft bovendien aan dat weinig
zelfvertrouwen ongunstig is voor de leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen１９.
Een op elkaar afgestemde pedagogisch-didactische aanpak tussen het primair en
voortgezet onderwijs zou dus kunnen leiden tot meer zelfvertrouwen van leerlingen,
en daarmee tot gunstigere leerprestaties en mogelijk tot een soepelere doorstroom
tussen het primair en voortgezet onderwijs.
Doorlopende leerlijn gebaseerd op kerndoelen en curriculumleerdoelen in
ontwikkeling
Op basis van een combinatie van bronnen, namelijk de eindrapportage “monitoring
10-14-onderwijs”, observaties van beleidsdocumenten, lessen en leermateriaal,
gesprekken met leerlingen, leraren en schoolleiders blijkt het volgende:
Alle initiatieven geven aan dat hun onderwijsaanbod in ontwikkeling is. Tien
initiatieven zetten vormen van vakoverstijgend en/of thematisch werken in. De vorm
of mate van vak-integratie kent verschillen. Een doorlopende leerlijn tussen het
１７ Eindrapportage “Monitoring 10-14-onderwijs”, Oberon, Hilde Bekkers, Rianne Exalto, Anne

Luc van der Vegt, 2021

１８ Overgangen en aansluitingen in het onderwijs, Deelrapportage 1: reviewstudie naar de po-

vo en de vmbo-mbo-overgang, GION, 2016

１９ Overgangen en aansluitingen in het onderwijs, Deelrapportage 1: reviewstudie naar de po-

vo en de vmbo-mbo-overgang, GION, 2016
Pagina 51 van 72

Onderzoeksrapport

primair en voortgezet onderwijs, gebaseerd op de kerndoelen en/of
curriculumdoelen is in ontwikkeling bij zeven initiatieven. Zij hebben daarbij
bijvoorbeeld gebruik gemaakt van de leerdoelkaarten van het SLO (voorheen
Stichting Leerplan Ontwikkeling) of gekeken naar het International Primary
Curriculum (IPC) en het International Middle Years Curriculum (IMYC). Deze
curriculumdoelen vormen de basis voor lesmateriaal, dat de initiatieven soms zelf
ontwikkelen, soms samenstellen op basis van bestaande methoden, of ze gebruiken
een combinatie van beiden.
Doorlopende lijn in basisvaardigheden niet vastgesteld
De basisvaardigheden taal en rekenen en de kernvakken Nederlands, wiskunde en
Engels worden door elf initiatieven apart aangeboden of deels apart binnen het
vakoverstijgend onderwijs. Wij hebben niet vastgesteld in hoeverre er bij de 10-14initiatieven sprake is van een doorlopende leerlijn in het aanbod van de
basisvaardigheden en kernvakken. Er wordt hiervoor veelal gebruik gemaakt van
bestaande (vaak digitale) methodes voor het primair en voortgezet onderwijs. Het is
daarbij onduidelijk of deze methodes goed op elkaar aansluiten, en of er dan ook
sprake is van een doorlopende leerlijn in de basisvaardigheden tussen po en vo.
Hiervoor zouden de bestaande lesmethoden die de 10-14-initiatieven gebruiken
geanalyseerd moeten worden. Dit viel buiten de reikwijdte van het onderzoek.
Doorlopende lijn zichtbaar in de begeleiding van leerlingen bij de meeste 10-14initiatieven
Op basis van een combinatie van bronnen, namelijk gesprekken met leerlingen,
coaches en schoolleiders stellen wij het volgende vast:
Bij negen initiatieven krijgen leerlingen 10-14-onderwijs op één locatie. Bij zes
initiatieven is sprake van sectordoorbrekend onderwijs.
Hoe meer het primair en voortgezet onderwijs organisatorisch met elkaar verweven
zijn, dat wil zeggen op één locatie en sectordoorbrekend ingericht, hoe meer er
sprake is van een doorlopende lijn in de begeleiding aan leerlingen. Dat komt omdat
coaches en leraren elkaar makkelijker weten te vinden en de uitwisseling van
informatie over leerlingen daardoor soepeler verloopt. Wanneer leerlingen uit het po
en vo-gedeelte bij elkaar in de groep zitten, is er per definitie geen sprake van een
“knip” in de begeleiding tussen het po- en vo-gedeelte.
Daar waar het verschillende locaties betrof, bleek dat er weinig sprake was van een
op elkaar afgestemde begeleiding tussen het po en het vo-gedeelte van het 10-14initiatief.
Dubbele knip is een mogelijk risico
Het creëren van een mogelijkheid voor leerlingen van 10 tot 14 jaar om geleidelijk
de overstap te maken van het primair naar het voortgezet onderwijs brengt
automatisch twee “nieuwe” schakelmomenten met zich mee: de overstap van groep
zes naar groep zeven en de overstap van klas twee naar klas drie. Uit gesprekken
met besturen en schoolleiders blijkt dat de meeste initiatieven zich hiervan wel
bewust zijn. Twee initiatieven ontwikkelen daartoe een doorlopende leerlijn van
groep één tot en met de examenklassen van het voortgezet onderwijs en nemen
daarbij de kerndoelen en eindtermen als leidraad, andere initiatieven denken na
over een doorlopende leerlijn die verder reikt dan de leeftijd van 10-14 jaar.
De initiatieven zijn echter vooral bezig met het vorm geven aan en door-ontwikkelen
van hun eigen 10-14-onderwijs en hebben (met uitzondering van twee initiatieven)
nog niet scherp in beeld of hun leerlingen vanaf klas drie voldoende toegerust zullen
zijn om de bovenbouw succesvol te kunnen doorlopen.

Pagina 52 van 72

Onderzoeksrapport

Bijlage 2

Kwaliteitszorg, analyse van de onderzoeksresultaten
Het onderzoek is gebaseerd op de volgende deelvragen.
1. Welke visies hebben besturen en hun 10-14-initiatieven?
2. Welke doelen hebben besturen en hun 10-14-initiatieven?
3. In welke mate vindt evaluatie plaats?
a. Evaluatie van de leerresultaten, de sociaal-maatschappelijke competenties,
het vervolgsucces, de begeleiding van leerlingen, het aanbod, de
leskwaliteit, de kwaliteitszorg?
b. Vindt de evaluatie plaats in samenhang met de eigen doelstellingen van 1014?
c. Zijn de eigen doelstellingen voldoende concreet om te kunnen evalueren?
d. Is de evaluatie voldoende om zicht te hebben op de kwaliteit van het volgen
van de ontwikkeling van leerlingen, de kwaliteit van de afstemming van
begeleiding en onderwijs op de behoeften van leerlingen, de kwaliteit van de
kwaliteitszorg?
e. Is de evaluatie voldoende om zicht te hebben op realisatie van de 10-14doelstellingen?
4. In welke mate sturen 10-14-initiatieven en hun besturen op de geformuleerde
randvoorwaarden en 10-14-doelen?
a. Slagen de scholen er op basis van hun evaluaties in om doelgericht te sturen
op aspecten van onderwijskwaliteit en kwaliteitszorg?
b. Slagen de scholen er op basis van hun evaluaties in om effectief te sturen op
eigen doelstellingen?
c. Hoe sluit het professionaliseringsbeleid aan bij de ontwikkeling van het 1014-initiatief?
d. Werken 10-14-initiatieven samen met vergelijkbare scholen?
e. Maken 10-14-initiatieven gebruik van inzichten uit wetenschappelijk
onderzoek?
f. Hoe stimuleren en faciliteren besturen het 10-14-initiatief?
g. Hoe ervaren de 10-14-initiatieven de ondersteuning/facilitering en de sturing
op kwaliteit door het bestuur?
5. Is er sprake van een cyclisch stelsel van kwaliteitszorg?
De resultaten zijn gebaseerd op verschillende bronnen: gesprekken met coaches,
schoolleiders, leraren, vragenlijsten onder schoolleiders en bestuurders en analyse
van documenten zoals schoolplannen, schoolgidsen, de website van het initiatief,
jaarverslagen, beleids- en projectplannen.
Beantwoording van onderzoeksvraag 1: Visies van besturen en hun 10-14initiatieven
Op basis van de digitale vragenlijsten onder besturen en schoolleiders en
bestudering van beleidsdocumenten komen wij tot de volgende bevindingen:

Pagina 53 van 72

Onderzoeksrapport

Visie op afgestemd onderwijs
Van acht 10-14-initiatieven hebben de betrokken besturen een visie op
maatwerk/afstemming van het onderwijs op individuele leerlingen geformuleerd.
Besturen verwoorden dit op verschillende wijzen. Zij geven bijvoorbeeld aan dat er
aandacht is voor verschillende startposities van leerlingen, of voor specifieke
groepen leerlingen zoals meer- en hoogbegaafden of leerlingen die meer hulp
kunnen gebruiken bij de overstap naar het reguliere vo.
Alle 10-14-initiatieven streven in hun visies naar maatwerk, passend onderwijs voor
alle leerlingen. Zij hebben dit uitgewerkt in de vorm van bijvoorbeeld
gepersonaliseerd onderwijs of onderwijs waarin leerlingen (mede) bepalen wat hun
leerdoelen zijn, en/of in mogelijkheden om eerder of juist later en op verschillende
niveaus vakken te volgen. De 10-14-initiatieven beogen hiermee de ononderbroken
ontwikkeling van leerlingen te bevorderen.
Visie op niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen
Vrijwel alle besturen en alle initiatieven onderschrijven in hun visie het belang van
de brede vorming, oftewel de niet-cognitieve ontwikkeling, de benaming die dit
rapport gebruikt voor alles wat niet de vakinhoudelijke kennis en vaardigheden
betreft. Besturen en initiatieven gebruiken daarvoor verschillende begrippen in hun
communicatiemiddelen, al naar gelang waarop men de nadruk wil leggen. Veel
gebruikte woorden hierbij zijn: bevorderen van zelfkennis, samenwerken, initiatief
nemen, om hulp vragen, presenteren, onderzoeken, reflecteren, keuzes leren
maken, kennis van de wereld, zelfredzaamheid, zelfverantwoordelijkheid,
studievaardigheden, executieve vaardigheden en tot slot de voorbereiding op de
maatschappij als kritische, democratische, zelfstandige burger. De 10-14-initiatieven
beogen hiermee de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen te bevorderen en
hen zodanig toe te rusten dat zij soepel kunnen doorstromen naar de hogere klassen
van het voortgezet onderwijs.
Visie op versoepeling van het schakelmoment tussen po en vo
Alle 10-14-initiatieven hebben een visie op de soepele doorstroom tussen primair en
voortgezet onderwijs uitgewerkt. De initiatieven lichten de soepele doorstroom
tussen primair en voortgezet onderwijs op verschillende wijze toe. De meest
gebruikte termen bij de soepele overstap van po naar vo in de visies van de
initiatieven zijn het uitstel van het selectiemoment, maatwerk, doorlopende
(leer)lijnen in aanbod en begeleiding, meer tijd en ruimte om jezelf te ontdekken
(wie ben je, wat kan je, wat wil je), waardoor leerlingen kunnen uitstromen naar het
onderwijsniveau dat het beste bij hen past, op het moment dat zijzelf daar aan toe
zijn, uiterlijk na klas twee van het voortgezet onderwijs.
Bevorderen van kansengelijkheid２０
De minister van onderwijs van het kabinet Rutte III ziet het 10-14-onderwijs in het
licht van kansengelijkheid. ２１
Er zijn wetenschappelijke literatuurstudies die onderbouwen dat uitstel van het
selectiemoment, een principe dat door de 10-14-initiatieven wordt toegepast,
kansen voor leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus kan bevorderen. Uit
een vergelijkende literatuurstudie, gebaseerd op internationale data van Van de

２０ We spreken van kansengelijkheid als het gaat om het bieden van dezelfde kansen op een
succesvolle schoolloopbaan aan leerlingen met dezelfde capaciteiten, ongeacht hun
sociaaleconomische achtergrond.
２１ Kamerbrief Analyse naar aanleiding van de eerste tussenrapportage over 10-14-onderwijs,
juli 2019, Min. OCW onderwijs’ (kamerstuk vergaderjaar 2018-2019, 31293, 2019, nr. 473)
Pagina 54 van 72

Onderzoeksrapport

Werfhorst & Mijs２２ komt naar voren dat sociaaleconomische ongelijkheid in het
onderwijs groeit naarmate er meer en vroeger wordt geselecteerd. Kansen van
leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus kunnen worden vergroot wanneer
zij zo lang mogelijk in heterogene groepen (met verschillende onderwijsniveaus)
onderwijs volgen２３.
Uit eerder onderzoek van de inspectie２４ weten we echter ook dat, om
kansengelijkheid te bevorderen, het nodig is dat scholen een expliciete visie op het
tegengaan van kansenongelijkheid hebben geformuleerd en deze hebben uitgewerkt
in onderwijskundig beleid. Het gaat daarbij onder andere om aannamebeleid,
ouderbetrokkenheid en het handelen van leraren: het nauwkeurig inschatten van de
potentie van leerlingen, het uiten van hoge verwachtingen, en het bieden van
uitdagend, op de leerlingen afgestemd onderwijs. Wij benadrukken het belang van
de nauwkeurige inschatting door leraren van de potentie van leerlingen en van een
juiste afstemming van het onderwijs op de potentie van leerlingen, temeer gezien
het feit dat de kans voor leerlingen om in leerjaar 3 op het vwo te zitten fors lager
blijkt te zijn na een brede brugklas dan na een homogene brugklas. Dit geldt voor
leerlingen uit alle sociale milieus, maar wel sterker voor leerlingen met lager
opgeleide ouders. Dat laatste komt omdat vooral leerlingen met minder hoog
opgeleide ouders naar brede meerjarige brugklassen gaan. Naarmate de ouders een
diploma op een hoger niveau hebben, gaan hun kinderen vaker naar een homogene
brugklas.２５
Vrijwel geen uitgewerkte visies op bevorderen van kansengelijkheid
Twee van de twaalf besturen en drie initiatieven hebben het bevorderen van
kansengelijkheid expliciet opgenomen in hun visie en uitgewerkt in hun
aannamebeleid. Twee van deze 10-14-initiatieven bevinden zich beiden in een
grootstedelijke context, en staan in een wijk waarin veel gezinnen uit lagere
sociaaleconomische milieus wonen. Zij zetten bij hun aannamebeleid bewust in op
het vergroten van de sociaaleconomische diversiteit in hun leerlingenpopulatie. Zo
hanteert een van de initiatieven bijvoorbeeld een streefcijfer voor het aantal
inschrijvingen van leerlingen uit achterstandswijken. De initiatieven onderhouden
daarnaast contacten met de naburige basisscholen (met een hoog aantal leerlingen
met een lage sociaaleconomische status), met het doel leerlingen vanuit deze
basisscholen te laten doorstromen in het 10-14-initiatief. Het derde initiatief richt
zich specifiek op een groep leerlingen die door belemmeringen in leerontwikkeling
en gedrag mogelijk kansen misloopt op het behalen van een startkwalificatie. Negen
10-14-initiatieven hebben een visie geformuleerd op het bevorderen van de
ononderbroken ontwikkeling van hun leerlingen en de soepele overstap van het
primair naar het voortgezet onderwijs, maar niet expliciet op het bevorderen van
kansengelijkheid voor een specifieke groep leerlingen. Zij hebben ook geen beleid
uitgewerkt met betrekking tot de sociaaleconomische diversiteit van hun
leerlingenpopulatie.
Andere factoren die in verband worden gebracht met kansengelijkheid zijn in
wisselende mate zichtbaar: uitstel van selectie en heterogene groepen
Alle 10-14-initiatieven hanteren het principe van het uitgestelde selectiemoment.
Zeven initiatieven stellen de niveaubepaling van leerlingen uit tot het einde van klas
２２ Van de Werfhorst & Mijs, Achievement Inequality and the Institutional Structure of
Educational Systems: A Comparative Perspective, 2010
２３ Ongelijke kansen in het onderwijs: verklaringen en voorstellen voor beleid, Denessen,
2017, In K. Hoogeveen, IJ. Jepma & F. Studulski (red.), Kansen bieden in plaats van
uitsluiten. Jubileumuitgave 1992-2017, 19-38.
２４ Kansen(on)gelijkheid bij de overgangen po-vo, Inspectie van het Onderwijs 2018
２５ Staat van het onderwijs 2017,
https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/rapporten/2017
/04/12/staat-van-het-onderwijs-2015-2016/Staat+van+het+Onderwijs+geheel.pdf.
Pagina 55 van 72

Onderzoeksrapport

twee. Op een initiatief wordt de definitieve selectie pas na klas drie van het
voortgezet onderwijs gemaakt. Deze acht initiatieven hebben volledig heterogene
groepssamenstellingen qua onderwijsniveau, van vmbo tot en met vwo. Bij de vier
overige initiatieven is sprake van een gefaseerde selectie, waarbij de voorlopige
niveaubepaling op de leeftijd van tien jaar plaats vindt en de definitieve selectie na
klas twee wordt gemaakt. Deze vier initiatieven richten zich op een smallere
doelgroep (namelijk gymnasium, vmbo, vmbo-havo of havo-vwo) en hebben
daardoor minder heterogene of zelfs homogene groepssamenstellingen.
Negen initiatieven hebben heterogene groepen qua leeftijd: zij combineren groep 7
en 8 van het po en leerjaar 1 en 2 van het vo of ze vormen groepen waarbij de
grens tussen po en vo wordt doorbroken (dit betreft de helft van de 10-14initiatieven).
Of 10-14-onderwijs kansengelijkheid bevordert, is niet duidelijk
Of 10-14-initiatieven ook daadwerkelijk kansen bevorderen voor leerlingen uit lagere
sociaaleconomische milieus, is niet duidelijk. Uit de vragenlijst aan schoolleiders en
de gesprekken met schoolleiders en coaches blijkt dat de initiatieven gericht zijn op
de (cognitieve en niet-cognitieve) ontwikkelingskenmerken van individuele
leerlingen en niet op de sociaaleconomische status van leerlingen. Uit de
antwoorden bleek niet dat de initiatieven duidelijk in beeld hebben welke
sociaaleconomische achtergrondkenmerken hun leerlingen hebben, zodat zij zelf
kunnen monitoren of hun initiatief kansen bevordert voor leerlingen uit lagere
sociaaleconomische milieus. Uit ons onderzoek maken wij op dat de
leerlingenpopulaties van tien 10-14-initiatieven bestaan uit kinderen van ouders die
bewust kiezen voor het specifieke onderwijsconcept, kinderen van ouders die van
mening zijn dat hun kind niet goed binnen het regulier onderwijs kan functioneren,
en leerlingen van basisscholen die het 10-14-initiatief aan ouders hebben
geadviseerd vanwege het onderwijsconcept. Leerlingen met actief betrokken ouders
zijn volgens wetenschappelijk onderzoek vaak niet de leerlingen die negatieve
effecten kunnen ondervinden van vroege selectie en dus baat zouden kunnen
hebben bij 10-14-onderwijs. Wij zien een kans voor 10-14-initiatieven om zich meer
expliciet te richten op een diverse leerlingenpopulatie.
Beantwoording van onderzoeksvraag 2: Doelen van besturen en hun 10-14initiatieven
Op basis van bestudering van de kwaliteits- en verantwoordingsdocumenten zoals
het schoolplan, projectplannen en de schoolgids komen wij tot de volgende
bevindingen over doelen:
Doelen voor resultaten２６
Voor de cognitieve (leer)resultaten stellen vier van de twaalf initiatieven toetsbare
doelen. Een voorbeeld hiervan is: “rekenresultaten halen die op of boven het
vereiste percentage 1F en 1S liggen”.
Slechts enkele initiatieven stellen concrete doelen voor niet-cognitieve resultaten:
sociaal-maatschappelijke competenties en het vervolgsucces van leerlingen in de
bovenbouw van het voortgezet onderwijs. “Alle leerlingen stromen minimaal uit in
klas 3 van het reguliere vmbo, niveau basis beroepsgerichte leerweg” is een
voorbeeld van een concreet en meetbaar doel voor het vervolgsucces.
Alle initiatieven stellen overigens wel algemene doelen voor niet-cognitieve
resultaten: de persoonlijke en sociaal maatschappelijke competenties. Een
２６ De cognitieve leerresultaten zijn gekoppeld aan deugdelijkheidseisen. Voor sociaal-

maatschappelijke competenties zijn in het toezichtkader dat vanaf 1 augustus 2021 leidend
is deugdelijkheideisen geformuleerd. Het vervolgsucces is niet gekoppeld aan
deugdelijkheidseisen.
Pagina 56 van 72

Onderzoeksrapport

voorbeeld van een minder concreet doel is: “de communicatieve en sociale
vaardigheden van leerlingen vergroten”.
Doelen voor het onderwijsproces
Vijf initiatieven stellen doelen voor de kwaliteit van het volgen van leerlingen in hun
ontwikkeling en drie initiatieven stellen doelen voor de afstemming van de
begeleiding en het onderwijs op leerlingen (pedagogisch didactisch handelen,
onderwijsaanbod, tempo). Deze doelen zijn meestal weinig concreet en daardoor
minder toetsbaar geformuleerd. Initiatieven stellen bijvoorbeeld dat leraren in staat
moeten zijn gerichte feedback te geven die de leerlingen helpt de volgende stap te
kunnen maken, of zij moeten het directe instructiemodel kunnen hanteren.
Voorbeelden van meer concrete procesdoelen zijn: “in alle groepen wordt Rots en
Watertraining aangeboden”; “alle leer- en ontwikkelplannen worden driemaal per
jaar met ouders, leerling en leerkracht geëvalueerd en opgesteld” en “in alle
groepen worden sociogrammen afgenomen om de weerbaarheid in kaart te
brengen”. Een ander voorbeeld is een initiatief dat voor de drie functies van het
onderwijs zoals gesteld door Gert Biesta２７: persoonsvorming, socialisatie en
kwalificatie, concrete procesdoelen heeft geformuleerd. Voor persoonsvorming is
bijvoorbeeld gesteld dat de coaching en de vak-programma’s moeten voorzien in
oefensituaties met zelfreflectie en feedback, om het zelfinzicht bij leerlingen te
vergroten. Voor socialisatie is de afspraak dat samenwerkend leren een kenmerk is
van ieder onderwijsprogramma. Voor kwalificatie is het doel gesteld dat alle
onderwijsprogramma’s leerlingen uitdagen in ‘hogere orde denken’, gericht op
toepassing, analyse, beschouwing en creativiteit. Welke effecten de procesdoelen
moeten sorteren, is in de meeste gevallen niet concreet benoemd.
Doelen voor de soepele doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs
Wij zijn in de documenten en tijdens de onderzoeken op de initiatieven vrijwel geen
concrete, toetsbare doelen tegengekomen die betrekking hebben op gewenste
effecten van de soepelere doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs op
leerlingen. Vrijwel alle initiatieven stellen een of meerdere doelen ter bevordering
van de soepele doorstroom tussen primair en voortgezet onderwijs. We constateren
dat deze doelen vaak globaal, in algemene termen zijn geformuleerd. Zij gaan in de
meeste gevallen over organisatorische randvoorwaarden (gebouw, inrichting,
financiële en materiële middelen), over de brede vorming oftewel niet-cognitieve
ontwikkeling van leerlingen (persoonsvorming en sociaal maatschappelijke
competenties aanleren en volgen), en de professionalisering van het team. Sector
doorbrekend onderwijsaanbod voor leerlingen kwamen we enkele keren als
algemeen geformuleerd doel tegen: “leerroutes op maat aanbieden”, “zorg dragen
voor een samenhangend curriculum tussen de vier leerjaren”, “leerlijnen van de
basisklas en de voorbereidende klas optimaal laten aansluiten bij het eerste en
tweede jaar”, “een doorlopende leerlijn Nederlands, rekenen/wiskunde en Engels
ontwikkelen”. Andere doelstellingen voor de soepele doorstroom tussen primair en
voortgezet onderwijs zijn: “afstemming van de ondersteuningsstructuur tussen het
po en vo-gedeelte”, “pedagogisch/didactische afstemming tussen groep 7,8 en klas
een en twee”, “bevorderen van de overgang van leerlingen van de Tienerschool naar
klas drie van het voortgezet onderwijs”.

２７ Gert Biesta is een Nederlands pedagoog en van 2015 tot 2019 geassocieerd lid van de

Onderwijsraad. Dhr. Biesta is momenteel hoogleraar aan Maynooth University (Ierland), de
Universiteit van Edinburgh (Schotland) en de Universiteit voor Humanistiek.
Pagina 57 van 72

Onderzoeksrapport

Beantwoording van onderzoeksvraag 3: evaluatie van onderwijskwaliteit en
effecten
Wij hebben onderzocht hoe de initiatieven nagaan of wat zij beogen met hun
onderwijs ook het gewenste effect heeft.
De uitkomsten van de schoolvragenlijst laten zien dat de meeste initiatieven vinden
dat zij over veel aspecten van de onderwijskwaliteit en de resultaten informatie
verzamelen en evalueren.
Alle respondenten geven aan dat op schoolniveau over een langere periode
systematisch informatie wordt opgehaald over de leerresultaten. Vrijwel alle scholen
halen op schoolniveau informatie op over de sociaal maatschappelijke competenties,
het vervolgsucces (indien van toepassing), de effecten van begeleiding op
leerlingen, de kwaliteit van didactisch handelen, de inrichting van het
onderwijsaanbod. Vrijwel alle respondenten noemen de leerresultaten, sociaal
maatschappelijke competenties, effecten van begeleiding, inrichting van het
onderwijsaanbod en de kwaliteit van het lesgeven als zaken die worden
geëvalueerd. Het vervolgsucces wordt geëvalueerd volgens acht van de twaalf
respondenten. Dit laatste hangt af van de bestaansduur van de initiatieven,
initiatieven die slechts enkele jaren bestaan geven aan dat er nog geen sprake is
van uitstroom in klas drie.
De uitkomsten van onze onderzoeken zijn minder rooskleurig. Onze bevindingen
hebben we gebaseerd op een combinatie van bronnen, namelijk gesprekken met
leraren, schoolleiders en vertegenwoordigingen van besturen, bestudering van de
kwaliteits- evaluatie- en verantwoordingsdocumenten en bestudering van de analyse
van de leerresultaten die wij voorafgaande aan de onderzoeksdag hadden
opgevraagd bij de initiatieven.
3.a,b. Evaluatie van cognitieve leerresultaten
Leerresultaten worden door negen initiatieven wel op geaggregeerd niveau
verzameld, maar niet altijd geëvalueerd. Bij zeven initiatieven is daadwerkelijk
sprake van evaluatie van de leerresultaten, waarbij door slechts vier initiatieven de
behaalde leerresultaten ook worden afgezet tegen verwachtingen of doelen. Deze
vier initiatieven analyseren ook oorzaken van een afwijkend beeld in de
leerresultaten. Alle vier de initiatieven doen dit bij tegenvallende resultaten, twee
van de vier doen dat ook wanneer de leerresultaten een gunstigere ontwikkeling
laten zien dan verwacht. Deze vier scholen bepalen vervolgens ook wat nodig is om
de leerresultaten te bevorderen.
De inspectie berekent de leerresultaten van 10-14-initiatieven niet. We zien dat dit
een belemmerend aspect is voor de 10-14-initiatieven bij de evaluatie van de
leerresultaten. De besturen van alle 10-14-initiatieven beschikken wel over
resultaatoverzichten van de po-school en de vo-school waarvan het 10-14-initiatief
deel uit maakt, maar voor drie initiatieven geldt dat er geen geaggregeerd beeld is
van de leerresultaten op het niveau van het 10-14-initiatief.
Het is nodig dat 10-14-initiatieven zelf de resultaten van hun leerlingen in kaart
brengen, eigen criteria formuleren en aangeven in hoeverre deze behaald zijn
(daarbij rekening houdend met de po- en vo-normen). Zo kunnen zij bepalen of zij
met hun onderwijs de gewenste resultaten bij leerlingen behalen. Uit het feit dat
slechts enkele initiatieven voorafgaande aan de onderzoeksdag een dergelijke
analyse (op verzoek van de inspectie) hebben aangeleverd en uit gesprekken tijdens
de onderzoeksdagen maken wij op dat dit een ontwikkelpunt is voor veel 10-14initiatieven.

Pagina 58 van 72

Onderzoeksrapport

3.a,b. Evaluatie van niet-cognitieve resultaten
Hoewel negen initiatieven informatie verzamelen over de ontwikkeling van
persoonlijke en sociaal-maatschappelijke competenties, evalueren de meeste
initiatieven deze competenties niet systematisch op geaggregeerd niveau. Enkele
initiatieven doen dit wel. Zo is er een initiatief dat de uitkomsten van vragenlijsten
op leerlingenniveau over “soft skills” aggregeert op groepsniveau en schoolniveau.
De meeste initiatieven hebben wel een globaal beeld van de ontwikkeling van hun
leerlingen met betrekking tot de sociale en maatschappelijke competenties, maar
zetten dit beeld niet af tegen concrete doelstellingen en of gewenste effecten. Dit
maakt dat de meeste initiatieven niet goed kunnen vaststellen of zij met hun
onderwijs ook de gewenste effecten bereiken ten aanzien van de brede vorming van
leerlingen.
3.a,b. Evaluatie van vervolgsucces
Zeven initiatieven verzamelen zelf systematisch en proactief gegevens over de
uitstroom in klas drie en hoe het leerlingen in het voortgezet onderwijs vergaat.
Twee van deze zeven initiatieven analyseren deze informatie ook. Daarbij gaat het
om terugkoppelingen van en/of over oud-leerlingen. Daarbij is gekeken naar de
cognitieve prestaties van leerlingen en de niet-cognitieve vaardigheden
(bijvoorbeeld de executieve vaardigheden). Deze twee initiatieven zijn hierover
tevreden. Zij gebruiken de informatie en analyse van het vervolgsucces om hun
begeleiding en onderwijs te optimaliseren.
Ondanks dat meer dan de helft van de initiatieven wel gegevens verzamelt over het
vervolgsucces, worden deze door tien initiatieven nog niet geëvalueerd en
geanalyseerd. Bij navraag geven de initiatieven hiervoor de verklaring dat dit te
maken heeft met het feit dat de initiatieven nog maar kort bestaan en dat er nog
geen sprake is van uitstroom naar klas drie van het voortgezet onderwijs of dat het
hele kleine aantallen leerlingen betreft.
3.a,b. Evaluatie van de kwaliteit van het onderwijsproces
Negen initiatieven evalueren de kwaliteit van het volgen en begeleiden van
leerlingen in hun ontwikkeling. Vijf initiatieven evalueren de kwaliteit van de
afstemming op onderwijsbehoeften van het pedagogisch-didactisch handelen en het
onderwijsaanbod. Zo worden bijvoorbeeld periodiek lesobservaties uitgevoerd.
Slechts twee initiatieven evalueren de kwaliteit van het onderwijsproces ook in
samenhang met de door hen gestelde kwaliteitsdoelen. Zo worden door een initiatief
bijvoorbeeld elke vier weken de gegevens uit groepsmappen en het
leerlingvolgsysteem geëvalueerd in samenhang met reacties van ouders, observaties
en gesprekken van directie, en zet men de bevindingen af tegen de uitgangspunten.
De evaluatie is, met uitzondering van deze twee initiatieven, gericht op het proces,
zonder directe samenhang met gewenste effecten op leerlingen.
3.a,b. Evaluatie van de kwaliteit van de kwaliteitszorg, professionalisering
en organisatorische randvoorwaarden
Twee van de twaalf initiatieven evalueren systematisch of hun stelsel van
kwaliteitszorg de kwaliteit van het onderwijs waarborgt en bevordert en of dit
bijdraagt aan de 10-14-doelstellingen. Daarvoor wordt bijvoorbeeld een dashboard
gebruikt, of een vierjarenplan met daarvan afgeleid jaarplannen en teamplannen.
Drie initiatieven evalueren regelmatig of de professionalisering (scholing,
samenwerking, betrekken van de wetenschap of gebruik van wetenschappelijke
inzichten) bijdraagt aan de onderwijskwaliteit en de realisatie van de 10-14doelstelling. Vijf initiatieven evalueren regelmatig of de organisatorische
randvoorwaarden, zoals de locatie en de inrichting van het gebouw, bijdragen aan
de realisatie van de 10-14-doelstelling.

Pagina 59 van 72

Onderzoeksrapport

3c,d,e. Zijn doelen voldoende toetsbaar om evaluatie mogelijk te maken?
Voor de cognitieve leerresultaten stellen vier van de acht initiatieven toetsbare
doelen. Voor de sociale en maatschappelijke competenties en het vervolgsucces is
dat slechts één initiatief. Twee van de twaalf initiatieven stellen toetsbare doelen
voor de kwaliteit van het volgen van leerlingen in hun ontwikkeling en de
afstemming van begeleiding en onderwijs op deze ontwikkeling.
Doelen worden meestal in globale termen geformuleerd, zo stelden we hierboven
reeds aan de orde. Dit belemmert de evaluatie. Dit was bij drie vierde van de
onderzochte initiatieven het geval.
Beantwoording van onderzoeksvraag 4: Sturing op doelen en kwaliteit
4.a. Sturing op basiskwaliteit onderwijs, op begeleiding en aanbod
Op basis van gesprekken met vertegenwoordigingen van besturen en met
schoolleiders en bestudering van kwaliteits- evaluatie- en
verantwoordingsdocumenten blijkt het volgende:
Alle 10-14-initiatieven zetten tijd, personeel en financiële middelen in om de
begeleiding aan leerlingen te ontwikkelen en verbeteren. Voorbeelden van het
borgen en verbeteren van de begeleiding zijn zichtbaar in het ontwikkelen van
leerlingenvolgsystemen, instrumenten en verbeteringen in de coaching.
Alle initiatieven zetten ook tijd, personeel en financiële middelen in ter ontwikkeling
of verbetering van het onderwijsaanbod. Dit is bijvoorbeeld zichtbaar in het
aanschaffen van of de ontwikkeling van vakoverstijgende leerinhouden en
leermateriaal, en/of in de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn in het
onderwijsaanbod. Een deel van de initiatieven pakt dit aan in samenwerking met
externe experts, zoals SLO.
Het pedagogisch-didactisch handelen is bij drie van de twaalf initiatieven onderdeel
van het stelsel van kwaliteitszorg en onderwerp van sturing op kwaliteit.
4.b. Sturing op het realiseren van de soepele doorstroom en maatwerk
Op basis van gesprekken met vertegenwoordigingen van besturen en met
schoolleiders en bestudering van kwaliteits- evaluatie- en
verantwoordingsdocumenten blijkt het volgende:
Naast de sturing op ontwikkeling van leerlingbegeleiding en onderwijsaanbod (zie
hier boven), sturen negen 10-14-initiatieven op de inrichting van de organisatie, om
daarmee de doorstroom tussen het PO en het VO te versoepelen. Daarbij speelt
huisvesting een rol: het verplaatsen naar een andere locatie bijvoorbeeld, of de
inrichting van lokalen, of de samenwerking met het bedrijfsleven en het MBO in
verband met het opdoen van praktijkervaring door leerlingen. Het kan daarbij ook
gaan om de verdeling van taken en verantwoordelijkheden, te denken valt hier
bijvoorbeeld aan de aanstelling van een directeur of portefeuillehouders.
Eén initiatief is er in de loop van de tijd achter gekomen dat er met name is
gestuurd op het bieden van maatwerk, en dat de soepele doorstroom tussen primair
en voortgezet onderwijs minder aandacht heeft gekregen. Bij dit initiatief blijken
leerlingen en leraren het maatwerk wel te herkennen in het onderwijsconcept, maar
de sector-overstijgende aanpak en inrichting niet. Het initiatief beraadt zich nu op
meer onderlinge samenwerking tussen het po- en vo-team.
4.a,b. Doelgericht sturen op gewenste effecten op basis van evaluatie groot
punt van aandacht
Op basis van gesprekken met vertegenwoordigingen van besturen en met
schoolleiders en leraren en bestudering van beleidsdocumenten blijkt het volgende:

Pagina 60 van 72

Onderzoeksrapport

Gewenste effecten weinig geformuleerd
We gaven al aan dat slechts weinig 10-14-initiatieven hun hoofddoelen van een
soepelere overstap en maatwerk hebben vertaald in concrete, toetsbare
onderliggende doelen en daaraan gerelateerd gewenste effecten voor de
ontwikkeling van leerlingen. We constateerden dat deze doelen vaak in algemene
termen zijn geformuleerd.
Het is evident om hieruit te concluderen dat de sturing in de meeste gevallen weinig
doelgericht is op specifieke onderdelen. Ook is er met name sprake van sturing op
processen en in mindere mate van sturing op effecten op leerlingen. Bij effecten op
leerlingen kan bijvoorbeeld gedacht worden aan streefdoelen voor cognitieve
vaardigheden, gewenste leergroei per jaar, concrete doelen voor de persoonlijke en
sociaal-maatschappelijke competenties van leerlingen, of gewenste
doorstroomresultaten in het vervolgonderwijs.
Geen sturing op basis van systematische evaluatie
We constateren ook dat bij het merendeel van de scholen systematische evaluaties
niet de basis vormen voor sturing. Bij vier van de twaalf initiatieven wordt er
gestuurd op bevordering van de (cognitieve en niet cognitieve) resultaten op basis
van systematische evaluatie. Slechts twee initiatieven sturen op basis van
systematische evaluatie op versteviging van onderwijsprocessen, zoals het volgen
en begeleiden van leerlingen in hun ontwikkeling en het pedagogisch-didactisch
handelen. Bij enkele initiatieven vormt systematische evaluatie de basis voor sturing
op de 10-14-doelen.
4.c. Professionalisering bij sturing op hoofddoelen is zichtbaar
Op basis van gesprekken met vertegenwoordigingen van besturen en met
schoolleiders en leraren en bestudering van beleidsdocumenten blijkt het volgende:
Bij vrijwel alle initiatieven, enkele uitzonderingen daargelaten, is er sprake van
professionaliseringsbeleid gericht op de soepel doorstroom tussen primair en
voortgezet onderwijs. Voorbeelden van scholingen die individueel of als team
worden gevolgd zijn: de opleiding didactisch coachen, scholingen in
gepersonaliseerd leren (Kunskapsskolan, Agora) en scholing op het gebied van
hoogbegaafdheid. Daarnaast worden teamintervisie en -uitwisselingsmomenten door
de meeste initiatieven genoemd als professionaliseringsactiviteit. Bij enkele
initiatieven is sprake van ondersteuning door externe coaches, bijvoorbeeld op het
gebied van het pedagogisch leerklimaat of maatwerk voor hoogbegaafde leerlingen.
Er is bij de meeste initiatieven ook voorzien in ontwikkeltijd voor teams om
onderwijsaanbod te ontwikkelen.
4.d,e. Ruimte voor meer samenwerking en gebruik van wetenschappelijke
inzichten
Hoewel uit de vragenlijsten het beeld naar voren komt dat het merendeel van de
initiatieven samen werkt met vergelijkbare scholen en vrijwel alle initiatieven
zeggen wetenschappelijke inzichten te gebruiken bij de doorontwikkeling van hun
onderwijsconcept, blijkt uit gesprekken met schoolleiders, leraren en
vertegenwoordigingen van besturen dat er in de praktijk kansen liggen voor meer
onderlinge samenwerking. De initiatieven maken, ondanks de aanwezigheid van het
Lerend Netwerk 10-14 onderwijs, momenteel nog weinig gebruik van elkaars
expertise en ervaringen. De onderlinge (ervaren) verschillen lijken een drempel op
te werpen voor meer uitwisseling, zo blijkt uit de gesprekken.
We zagen bij zes initiatieven goede voorbeelden van samenwerking met externe
deskundigen, bijvoorbeeld samenwerking met SLO bij de ontwikkeling van
leerdoelen en leerdoelkaarten en samenwerking met de Erasmusuniversiteit en de
Academische werkplaats van de universiteit van Maastricht bij de ontwikkeling van
Pagina 61 van 72

Onderzoeksrapport

een instrument om de niet-cognitieve vaardigheden te kunnen volgen. Een enkel
initiatief heeft gedurende het gehele voorbereidingstraject samengewerkt met een
instelling voor hoger onderwijs. Deze samenwerking duurt voort tot op de dag van
vandaag en resulteert onder andere in de werving en opleiding van leraren passend
bij het onderwijsconcept.
4.f,g. Betrokken besturen met wisselende mate van sturing
Uit de uitkomsten van de vragenlijsten aan besturen en schoolleiders blijkt dat bij
alle 10-14-initiatieven sprake is van bestuurlijke ondersteuning bij het realiseren
van het onderwijsconcept. Dat gebeurt in termen van financiële middelen, uit de
bekostiging en/of subsidies, personele middelen, tijd,
professionaliseringsmogelijkheden en huisvesting.
Uit de gesprekken met schoolleiders blijkt dat alle initiatieven ook steun en
betrokkenheid ervaren vanuit hun besturen.
Uit de uitkomsten van de vragenlijsten aan besturen, en gesprekken met
vertegenwoordigingen van besturen en met schoolleiders blijkt het volgende:
Alle besturen vragen van hun 10-14-initiatieven een periodieke verantwoording. 1014-initiatieven verantwoorden zich over verschillende onderwerpen. Het merendeel
van de besturen verwacht een verantwoording over de financiële haalbaarheid,
leerlingenaantallen, bekendheid en imago in de omgeving, de leerrendementen
(resultaten) en tevredenheidsmetingen en tot slot over de realisatie van
beleidsplannen. Een minderheid van de 10-14-initiatieven verantwoordt zich ook
periodiek over de basiskwaliteit van het onderwijs aan hun besturen: over de
minimale eisen waaraan bijvoorbeeld het pedagogisch-didactisch handelen, het
aanbod, het volgen en begeleiden van leerlingen in hun ontwikkeling dienen te
voldoen. Deze aspecten van basiskwaliteit zijn soms verankerd in de beleidsplannen
van 10-14-initiatieven, maar vaker ook niet of slechts op onderdelen.
Wij trekken hieruit de conclusie dat besturen in wisselende mate zicht kunnen
hebben op de onderwijskwaliteit van het 10-14-initiatief. Zij zijn daarmee ook in
wisselende mate in staat om gericht te sturen op waarborging of verbetering van de
onderwijskwaliteit.
Beantwoording van onderzoeksvraag 5: een cyclisch stelsel van
kwaliteitszorg
Wij hebben per 10-14-initiatief bevindingen over de visie, doelen, evaluatie en
sturing samengevat in een verzamelstaat. Op basis daarvan trekken we de conclusie
dat bij zeven van de twaalf initiatieven niet of nauwelijks sprake is van een cyclisch
stelsel van kwaliteitszorg waarmee zij de basiskwaliteit van het onderwijs kunnen
waarborgen en bevorderen. Bij deze initiatieven zien we overwegend dat de visie
weinig is vertaald in concrete en toetsbare doelen, dat evaluatie beperkt en/of
weinig systematisch plaats vindt, en dat deze initiatieven daarmee ook weinig
doelgericht sturen op het waarborgen en verbeteren van de onderwijskwaliteit.
Goede praktijken
Enkele initiatieven hebben een stelsel van kwaliteitszorg ingericht waarbij de
kwaliteit van het onderwijs en de resultaten systematisch wordt geëvalueerd, aan de
hand van concrete doelen, zelf geformuleerde criteria en op basis van objectieve
bronnen. Een voorbeeld van een initiatief met een goed werkend stelsel van
kwaliteitszorg is een initiatief dat samenhang heeft aangebracht in het vierjarenplan,
jaarplannen en teamplannen. Op elk niveau, tot op het niveau van de individuele
leerling en docent heeft dit initiatief doelen geformuleerd. Het voldoen aan de
deugdelijkheidseisen in relatie tot basiskwaliteit en de invulling die wordt gegeven
aan eigen ambities zijn met elkaar verweven. Het initiatief gebruikt uitkomsten van
enquêtes en gesprekken met leraren, leerlingen en ouders om na te gaan in
Pagina 62 van 72

Onderzoeksrapport

hoeverre doelen zijn gerealiseerd. Hiermee heeft het initiatief een stelsel van
kwaliteitszorg ingericht waarmee het in samenhang met de uitgangspunten en
hoofddoelstellingen systematisch op alle niveaus kan bijhouden in hoeverre men erin
slaagt het beoogde onderwijs te bieden en leerlingen op een voor hen passende plek
te laten doorstromen naar klas drie en van oud-leerlingen kan nagaan of zij
succesvol zijn in het vervolgonderwijs.

Pagina 63 van 72

Onderzoeksrapport

Bijlage 3

Wet- en regelgeving, toezicht, naleving en verantwoording, toelichting van
belemmeringen in de huidige wet- en regelgeving

Het onderzoek is gebaseerd op onderstaande deelvragen.
1. Welke belemmeringen zijn er gelet op de huidige wet- en regelgeving voor
effectief toezicht?
2. Kan de inspectie vanuit de waarborgfunctie effectief toezicht houden bij 1014-initiatieven en zo ja, hoe?
3. Welke belemmeringen zijn er gelet op de huidige wet- en regelgeving voor
de naleving en verantwoording door besturen en initiatieven?
4. Kan de inspectie invulling geven aan haar stimulerende en/of agenderende
rol bij 10-14-initiatieven en zo ja, hoe?
5. Aan welke mogelijke aanpassingen in de huidige wet- en regelgeving kan
men denken om belemmeringen weg te nemen?

Onze bevindingen hebben wij gebaseerd op analyse van het onderzoekskader 2017
en 2021 van de inspectie, en een analyse van de mogelijkheden en belemmeringen
voor 10-14-onderwijs en het toezicht, voortvloeiend uit de onderwijswetten WPO en
WVO (waar de onderzoekskaders 2017 en 2021 van de Inspectie van het Onderwijs
vanuit gaan), op analyse van kwaliteits- en verantwoordingsdocumenten van de
initiatieven en tot slot op gesprekken met besturen en de schoolleiding. In deze
toelichting beantwoorden we deelvraag 1 tot en met 4. Het antwoord op deelvraag 5
is te vinden in het rapport, in hoofdstuk 8, paragraaf 5, in de vorm van
aanbevelingen.
Beantwoording deelvraag 1, belemmeringen voor effectief toezicht
Op grond van deze analyse en gesprekken komen we tot de conclusie dat er drie
belemmeringen zijn voor de naleving en verantwoording door besturen en voor
effectief toezicht op 10-14-initiatieven:
1. 10-14-initiatieven zijn juridisch gezien geen scholen als bedoeld in de WPO en
WVO.
2. 10-14-initiatieven vallen onder twee onderwijswetten, de WPO en de WVO, die
onderling verschillen kennen.
3. De onderwijswetten WPO en WVO kennen onvoldoende basis voor
samenwerking tussen (reguliere) po- en vo-scholen.
Hieronder lichten wij deze belemmeringen toe.
Een 10-14-initiatief is juridisch geen school.
Gevolg 1: toezicht op po-school en/of vo-school, maar niet op 10-14-initiatief.
Binnen de onderwijswetten is er geen mogelijkheid geregeld voor het samengaan
van een school voor primair onderwijs en een school voor voortgezet onderwijs. De
wetgever gaat uit van een scheiding tussen scholen voor leerlingen in de
basisschoolleeftijd die daar primair onderwijs krijgen en scholen voor leerlingen in
de leeftijd van het voortgezet onderwijs die daar voortgezet onderwijs krijgen. Dit
Pagina 64 van 72

Onderzoeksrapport

heeft zijn weerslag in de rijks bekostiging (via sectorale bekostigingsnummers:
BRINnummers), in onderliggende sectorale wet- en regelgeving en als gevolg
daarvan in het toezicht (de inspectie kent afzonderlijke onderzoekskaders voor
primair en voortgezet onderwijs). Nu in de onderwijswetten niets is geregeld voor
10-14-initiatieven, kunnen die niet worden gekwalificeerd als zelfstandige objecten
van toezicht. Het betreft namelijk meerdere objecten van toezicht ２８.
Hieruit volgt dat, wanneer de inspectie (op grond van de jaarlijkse prestatieanalyse,
de risicoanalyse of urgente signalen) vanuit haar waarborgfunctie besluit tot een
onderzoek, dan voeren wij het onderzoek uit bij een object van toezicht: de poschool, of de vo-onderwijssoort (deel uitmakend van de vo-school waarvan ook het
10-14-initiatief deel uitmaakt) en/of de besturen van die scholen. Wij oordelen ook
op het niveau van het object van toezicht. Als de inspectie bij tekortkomingen in de
naleving moet handhaven, spreken we het bevoegd gezag van de school voor
primair onderwijs en de school voor voortgezet onderwijs aan waarvan het 10-14initiatief formeel onderdeel uitmaakt, voor dat deel waar het de
verantwoordelijkheid voor draagt.
Gevolg 2: het huidige toezicht leidt tot onvoldoende zicht op de kwaliteit van 10-14initiatieven.
Het kan voorkomen dat de inspectie signalen krijgt over 10-14-initiatieven die
kunnen duiden op mogelijke risico’s in de kwaliteit. Wanneer de inspectie in een
dergelijk geval besluit tot een kwaliteitsonderzoek vanuit de waarborgfunctie, dan
moet dit onderzoek worden uitgevoerd op het niveau van de betrokken objecten van
toezicht, de po- en/of de vo-school waarvan het 10-14-initiatief deel uitmaakt. In de
praktijk is dit een lastige opdracht, wanneer het onderzoek ten doel heeft de
onderwijskwaliteit en eventuele risico’s van het 10-14-initiatief vast te stellen. De
PO- en VO “moederscholen” (waarvan het 10-14-initiatief deel uitmaakt) zijn in de
meeste gevallen niet te vergelijken met het 10-14-initiatief: de leerlingenpopulatie
van het 10-14-initiatief verschilt ten opzichte van de po- en vo-school. Vaak
verschilt het lerarenteam ook. Bovendien is er meestal sprake van een andere
onderwijskundige visie, aanpak en aansturing. In de praktijk zal het inspectieteam
bij een onderzoek naar risico’s waarbij een 10-14-initiatief is betrokken, daarom
meestal te maken hebben met drie niet of nauwelijks met elkaar te vergelijken
casussen (de po-school, de vo-school en het 10-14-initiatief), waarover zij zich
vervolgens kwaliteitsbeelden moet vormen op het niveau van de po- en/of de voschool. Dit bemoeilijkt het zicht op de onderwijskwaliteit van het 10-14-initiatief.
De inspectie heeft bovendien niet goed zicht op de onderwijsresultaten die 10-14initiatieven behalen met hun onderwijs. Jaarlijks worden op basis van de gegevens
die scholen invoeren in het Basisregister Onderwijs (BRON), de onderwijsresultaten
berekend. Dit gebeurt op het niveau van de po- en vo-scholen waarbij de leerlingen
staan ingeschreven. Deze onderwijsresultaten worden door de inspectie in jaarlijkse
onderwijsresultatenoverzichten vastgelegd. De inspectie heeft geen
onderwijsresultatenoverzichten van 10-14-initiatieven. Hieraan ten grondslag liggen
de verschillen in de wet- en regelgeving voor wat betreft de leerresultaten tussen
primair en voortgezet onderwijs. Bovendien ontbreken landelijke normen voor de
leerresultaten van 10-14-initiatieven. Dit zijn belemmerende factoren, waarop de
meeste initiatieven en betrokken besturen nog geen antwoord hebben in de vorm
van een eigen 10-14-resultatenoverzicht als verantwoording.

２８ In het primair onderwijs vormen de school en het bestuur het object van toezicht. In het
voortgezet onderwijs vormen de onderwijssoort binnen de school (BRIN) en het bestuur het
object van toezicht. Interventies met een juridisch karakter hebben in voorkomende
gevallen betrekking op deze niveaus.
Pagina 65 van 72

Onderzoeksrapport

Beantwoording deelvraag 3: belemmeringen voor naleving door besturen
Geen belemmeringen voor belangrijk speerpunt: een doorgaande lijn tussen primair
en voortgezet onderwijs
Wij zijn bij de bezochte initiatieven geen belemmeringen tegengekomen,
voortkomend uit onze onderzoekskaders en de wet- en regelgeving, voor een
doorgaande lijn tussen primair en voortgezet onderwijs in het onderwijsaanbod
en/of de pedagogisch-didactische aanpak.
Het feit dat een 10-14-initiatief juridisch geen school is levert wel nalevingsrisico’s
voor besturen en scholen op.
Doordat 10-14-initiatieven juridisch gezien geen zelfstandige entiteiten zijn, kunnen
er risico’s ontstaan in de naleving van wetten en regels:
Schoolplan en schoolgids
Van scholen wordt verwacht dat zij een schoolplan en een schoolgids hebben, waarin
zij uitleg geven en zich verantwoorden over onder andere hun onderwijskundige
aanpak, het stelsel van kwaliteitszorg en de resultaten die zij met hun aanpak
behalen. Omdat het 10-14-initiatief juridisch onderdeel uitmaakt van een po- en/of
een vo-school, moeten deze po- en vo-school een schoolplan en schoolgids hebben
die voldoen aan de wet- en regelgeving. In de schoolgids en in het schoolplan van
de scholen waartoe het 10-14-initiatief behoort moet daarom de wettelijk verplichte
informatie opgenomen zijn, waarmee zij de scholen ouders, leerlingen en andere
belanghebbenden goed informeren en zich over het 10-14-onderwijs verantwoorden.
Van groot belang is ook dat het voor ouders en leerlingen helder is welk bevoegd
gezag verantwoordelijk is voor het onderwijs aan de leerlingen.
Wij zagen in de praktijk dat de 10-14-initiatieven en hun po- en vo-moederscholen
verschillend omgaan met het schoolplan en de schoolgids. Er zijn po- en vomoederscholen die het 10-14-onderwijs hebben opgenomen in hun documenten,
anderen doen dat niet of niet voldoende. Er zijn soms aparte schoolplannen en
schoolgidsen van 10-14-initiatieven, ook zagen we folders of aparte websites. De
informatievoorziening en verantwoording aan de buitenwereld is daarom voor een
deel van de 10-14-initiatieven een aandachtspunt.
Medezeggenschap
Op grond van de Wet Medezeggenschap op Scholen (WMS) dient elke school een
medezeggenschapsraad te hebben. Daarnaast dient een bevoegd gezag met
meerdere scholen een gemeenschappelijke medezeggenschapsraad te hebben waar
elke afzonderlijke medezeggenschapsraad van de scholen in vertegenwoordigd is.
De WMS beoogt ook om de medezeggenschap toe te snijden op de specifieke
situatie van de onderwijsinstelling. Zo kan bijvoorbeeld een deelraad worden
ingesteld op het niveau van een dislocatie, nevenvestiging of organisatieonderdeel.
Een deelraad kan worden verbonden aan een deel van een school. Een 10-14initiatief is juridisch gezien geen school. Het instellen van een
Medezeggenschapsraad of deelraad voor een 10-14-initiatief is daarmee niet
wettelijk voorzien. De medezeggenschap is voor een constructie als 10-14-onderwijs
dus niet afdoende geregeld in de WMS.
Op de 10-14-initiatieven worden daarom de medezeggenschapsraden van de
moederscholen in positie gebracht bij besluiten over het 10-14-initiatief. Sommige
10-14-initiatieven hebben daarnaast mogelijkheden voor medezeggenschap bedacht
in de vorm van zogenaamde ‘klankbordgroepen’ van ouders en leerlingen. De
juridische status van zo’n klankbordgroep is echter niet helder. Het is daarom in de
huidige situatie van belang er zorg voor te dragen dat de medezeggenschapsraden
van de moederscholen de belangen van het 10-14-initiatief goed kunnen behartigen.

Pagina 66 van 72

Onderzoeksrapport

Gezamenlijke lessen
In de wet en regelgeving wordt niet voorzien in gezamenlijk onderwijs voor po- en
vo-leerlingen op één locatie.
Uit de Leerplichtwet 1969 en het Besluit bekostiging WPO en het Bekostigingsbesluit
WVO vloeit voort dat het uitgangspunt van de wetgever is dat leerlingen het
onderwijs volgen op de school waar ze staan ingeschreven. Bovendien is in artikel
69, lid 1 van de WPO geregeld dat groepen van leerlingen van verschillende scholen
(al dan niet van hetzelfde bevoegd gezag) niet gezamenlijk, op één locatie onderwijs
kunnen ontvangen, althans, in dat geval vindt geen bekostiging plaats.
Dat betekent dat leerlingen die bij verschillende brinnummers staan ingeschreven, in
beginsel niet gezamenlijk lessen kunnen volgen zonder gevolgen voor de
bekostiging. De onderwijswet- en regelgeving kent weliswaar een uitzondering maar
dat betreft een tijdelijke voorziening die bedoeld is om uitkomst te bieden in
specifieke casuïstiek bij passend onderwijs, zonder dat daarbij is geëxpliciteerd dat
een po-leerling op een vo-school onderwijs kan ontvangen of andersom. In artikel
15 van de WPO en artikel 34.11 van het Bekostigingsbesluit WPO respectievelijk
artikel 6h van de WVO en artikel 7c van het Inrichtingsbesluit WVO zijn voorwaarden
gesteld aan voorzieningen die voortkomen uit het passend onderwijs (ondersteuning
aan leerlingen in het primair onderwijs, het speciaal primair onderwijs, het
voortgezet onderwijs, het (voortgezet) speciaal onderwijs). Bij 10-14-initiatieven
gaat het niet om dit soort voorzieningen die voortkomen uit het passend onderwijs.
In andere mogelijkheden voor gezamenlijk onderwijs voor po- en vo-leerlingen is
wettelijk niet voorzien. Bovenstaande maakt dat de wettelijke grondslag voor
gemengde klassen met po- en vo-leerlingen onduidelijk is.
Aparte aanstellingen van het personeel
Wanneer leraren in het po- én vo-deel (beide brinnummers) van een 10-14-initiatief
lesgeven, moet daaraan een aparte benoeming of tewerkstelling per school of een
detachering ten grondslag liggen, tenzij sprake is van één gezamenlijk bevoegd
gezag. Datzelfde geldt voor de rector of de directeur. In geval van meerdere
besturen, heeft een 10-14-initiatief dus geen eigenstandig personeel, noch eigen
personele verantwoordelijkheid. Deze verantwoordelijkheid rust bij de bevoegd
gezagen van de afzonderlijke po- en vo-school. Er ontbreekt dus een belangrijke
grondslag voor een integrale (operationele) verantwoordelijkheid. Het is in de
huidige situatie daarom van groot belang dat besturen goede afspraken met elkaar
vastleggen over de personele verantwoordelijkheid en dat deze ook voor ouders en
andere belanghebbenden helder zijn.
Bevoegdheden
Op grond van de WPO en de WVO moeten leraren voldoen aan de specifieke
bekwaamheidseisen van de betreffende sector waarin zij lesgeven. Dit betekent dat
een leraar die lesgeeft in het primair en voortgezet onderwijs, zoals op een 10-14school meestal het geval is, daartoe bevoegd moet zijn volgens een getuigschrift
waaruit blijkt dat hij aan de specifieke bekwaamheidseisen voldoet. Daarbij staan de
leerlingen uit het primair onderwijs altijd onder verantwoordelijkheid van de poleraar. Voor een 10-14-initiatief met gemengde klassen betekent dit dat deze alleen
kan voldoen aan de bevoegdheidseisen als de leraren bevoegd zijn voor beide
schoolsoorten, respectievelijk de gegeven vakken.
Een deel van de onderzochte 10-14-initiatieven neemt deel aan het experiment
teambevoegdheid van OCW２９. Als 10-14-initiatieven hieraan niet deelnemen, zullen
２９ In 2019/2020 is het ministerie van OCW een experiment “teambevoegdheid” gestart. Dit

experiment maakt mogelijk dat leraren die betrokken zijn bij 10-14-initiatieven, kunnen
werken met een zogenoemde teambevoegdheid. In de constructie van een
teambevoegdheid zijn leraren gezamenlijk verantwoordelijk voor het onderwijs dat zij
verzorgen, zonder dat iedere afzonderlijke leraar voor de vakken die hij of zij geeft alle
vereiste bevoegdheden moet hebben. De verschillende individuele bevoegdheden van de
betrokken leraren vullen elkaar aan. De gezamenlijke bevoegdheden van de leraren vormen
Pagina 67 van 72

Onderzoeksrapport

zij het onderwijs momenteel zelf moeten organiseren binnen de kaders van de huidige
wetgeving, door middel van een meervoudige bezetting, tenzij leraren over de juiste
bevoegdheid in beide sectoren beschikken. Dit gebeurt momenteel niet bij alle
initiatieven. Er zijn initiatieven die niet deelnemen aan het experiment
teambevoegdheid, en ook geen meervoudige bezetting hebben in de po-vo-groepen.
Bekostiging, verantwoording van besteding
Een 10-14-initiatief is geen zelfstandige entiteit, in de zin van een zelfstandig object
van (rijks) bekostiging. Besturen moeten in het geval van een 10-14-initiatief de poen vo-geldstromen in hun begroting en verantwoording (financiële administratie en
jaarrekening) onderscheiden. Om het 10-14-initiatief te (kunnen) bekostigen maken
besturen gebruik van de toegestane wettelijke mogelijkheid om de noodzakelijk
benodigde middelen ter beschikking te stellen via het doen van een schenking. Door
een gedeelte van de ontvangen rijks bekostiging (lumpsumvergoeding) af te
zonderen, wordt de realisering van het gezamenlijk 10-14-initiatief hierdoor
mogelijk.
In de administraties van de betrokken besturen dient goed zichtbaar te zijn welk
geld naar welk brinnummer van welke onderwijsinstelling (bestuur) is gegaan,
omdat de rijks bekostiging gekoppeld is aan het brinnummer en de
onderwijsinstelling. De besturen geven aan dat zij hieraan kunnen voldoen. Deze
verantwoordingswijze veroorzaakt evenwel in meer of mindere mate extra
administratieve last. Logischerwijs zijn deze lasten beperkter bij een samenwerking
binnen één bevoegd gezag.
Centrale eindtoets en advies po
Twee onderwerpen uit de huidige wet- en regelgeving, die te maken hebben met het
streven om het definitieve selectiemoment uit te stellen, namelijk de centrale
eindtoets en het advies po leveren belemmeringen op voor de naleving.
In de praktijk zien de meeste 10-14-initiatieven de uitslag van de centrale eindtoets
en het advies po als een tussenmeting in plaats van een eindmeting. Ofschoon het
in eerste instantie niet de bedoeling is van de wet eindtoetsing po en artikel 42 van
de WPO３０, is het toegestaan om voor deze invulling te kiezen, zolang voldaan
wordt aan de wet- en regelgeving. Deze invulling sluit goed aan bij de tendens in
het onderwijsveld om toets-momenten te gebruiken als evaluatiemiddel, om een
eerder gemaakte inschatting van de potentie van een leerling tegen af te zetten.
Een dergelijke benadering maakt het ook mogelijk om op grond van deze evaluatie
(met de leerling en ouders/verzorgers) vooruit te kijken en te bepalen hoe het
onderwijs kan worden afgestemd op deze leerling, opdat deze minimaal het adviesniveau kan bereiken. Het moment van definitieve niveauselectie in het voortgezet
onderwijs kan hier los van staan en door het initiatief zelf worden bepaald, uiterlijk
bij het schakelmoment naar de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

de bevoegdheid van het team als geheel. Dit vergroot de inzetbaarheid van leraren over de
onderwijssoorten heen. Leraren blijven in dienst van de school van de onderwijssoort
waarvoor zij bevoegd zijn, behouden de eigen bevoegdheid en zijn als individu alleen
verantwoordelijk voor dat deel van het onderwijs waarvoor zijzelf bevoegd zijn.
Bij de start van dit experiment namen tien 10-14-initiatieven deel aan het experiment
“teambevoegdheid” van het ministerie van OCW. Een deel daarvan nam ook deel aan de
pilot 10-14 en het monitoringsonderzoek, voor een deel betreft het nieuwe 10-14initiatieven.
３０ In art 42 tweede lid WPO staat: Ten behoeve van iedere leerling in het achtste schooljaar
stelt het bevoegd gezag voor 1 maart een schooladvies vast omtrent het volgen van
aansluitend voortgezet onderwijs als bedoeld in de Wet op het voortgezet onderwijs of
voortgezet speciaal onderwijs als bedoeld in de Wet op de expertisecentra. Het schooladvies
maakt onderdeel uit van het onderwijskundig rapport. Indien de leerling blijkens de uitslag
van de centrale eindtoets of andere eindtoets, bedoeld in artikel 9b, beschikt over meer
kennis en vaardigheden dan die waarop het schooladvies berust, heroverweegt het bevoegd
gezag het schooladvies. Indien hierbij wordt afgeweken van de uitslag van de centrale
eindtoets of andere eindtoets, wordt dit gemotiveerd.
Pagina 68 van 72

Onderzoeksrapport

De meeste 10-14-initiatieven achten meer ruimte in wet- en regelgeving met
betrekking tot het schooladvies echter wenselijk. Zij wijzen op neveneffecten van
het verplichte schooladvies, zoals het gevoel van prestatiedruk als gevolg van de
focus op het onderwijsniveau, en benadrukken het belang van ruimte voor groei
voor hun leerlingenpopulatie. In de praktijk hechten zij minder waarde aan het
verplichte schooladvies, maar houden op vak-niveau bij op welk niveau de leerling
presteert. Dit staat op gespannen voet met artikel 42 van de WPO.
Beantwoording deelvraag 3: belemmeringen voor verantwoording door
besturen
Het feit dat er verschillende onderwijswetten van toepassing zijn, belemmert de
verantwoording over onderwijskwaliteit door besturen.
Zoals hiervoor aangegeven, kan een 10-14-initiatief juridisch gezien niet worden
gekwalificeerd als een zelfstandige entiteit, niet als een school voor primair
onderwijs of een school voor voortgezet onderwijs. Een 10-14-initiatief is van beiden
een beetje, deel uit makend van een po- én een vo-school. Dat maakt dat er twee
juridische kaders van toepassing zijn, de WPO en de WVO en de daarbij horende
onderliggende regelgeving. Leerlingen staan ingeschreven op de po-school of de voschool. Welke regelgeving van toepassing is, hangt af van op welke school de
leerlingen zijn ingeschreven. Dat betekent dat de 10-14-initiatieven en hun besturen
zich op basis van twee verschillende onderwijswetten en verschillende
deugdelijkheidseisen voor twee groepen leerlingen moeten verantwoorden over de
kwaliteit van het onderwijs en de resultaten die zij daarmee boeken. De WPO en de
WVO komen inhoudelijk op veel onderdelen overeen en verantwoording aan ouders
en andere belanghebbenden over deze onderdelen zal daarom in beginsel niet
onmogelijk zijn.
Op andere onderdelen kennen de onderwijswetten verschillen. Bij deze onderdelen is
het voor 10-14-initiatieven en hun besturen lastiger om alle eisen na te leven en
zich hierover goed te verantwoorden, omdat ze bij deze onderwerpen te maken
hebben met verschillende deugdelijkheidseisen. Dit betreft vooral de onderwijstijd
en de onderwijsresultaten.
Verschillen WPO en WVO met betrekking tot Onderwijstijd
De WVO vereist een minimaal aantal dagen onderwijs per jaar, naast een minimaal
aantal uren. De WPO houdt het alleen bij uren en geeft geen kader voor het aantal
dagen per jaar. Onderwijs wordt gegeven door bevoegde leraren, voor het primair
onderwijs gelden daarbij andere eisen dan voor het voortgezet onderwijs. De WVO
expliciteert dat onderwijsactiviteiten betreft die vallen binnen het
onderwijsprogramma. De WPO zegt hier niets over. De WPO stelt dat in de
schoolgids het verzuimbeleid moet worden opgenomen, en ook de wijze waarop de
verplichte onderwijstijd wordt benut. De WVO stelt voor de schoolgids alleen het
verzuimbeleid verplicht. Verder vereist de WMS voor het voortgezet onderwijs
instemming van het ouder- en leerlingendeel van de medezeggenschapsraad bij
vaststelling van het totaal aantal uren en het soort onderwijsactiviteiten dat binnen
de onderwijstijd vallen, wat het beleid is voor lesuitval. De WMS kent voor het
primair onderwijs geen dergelijke regel voor instemming van de
medezeggenschapsraad met onderwijstijd.
Verschillen WPO en WVO met betrekking tot Onderwijsresultaten
De onderwijswetten kennen een verschillende “Regeling leerresultaten”. Hieruit volgt
dat voor het po-gedeelte van het 10-14-initiatief geldt dat de cognitieve
eindresultaten liggen op het niveau dat op grond van de kenmerken van de
leerlingenpopulatie mag worden verwacht. Dit betekent dat de eindresultaten op de
kernvakken Nederlandse taal en rekenen/wiskunde voldoen aan de gestelde norm.
Pagina 69 van 72

Onderzoeksrapport

Voor het vo-gedeelte van het 10-14-initiatief geldt dat de onderbouwsnelheid in klas
een en twee en de onderwijspositie in klas drie ten opzichte van het
basisschooladvies, gemeten over een periode van drie schooljaren, op of boven de
normering liggen. Er is geen regeling waarin normen zijn uitgewerkt waarmee de
leerresultaten van 10-14-initiatieven gemeten en beoordeeld zouden kunnen
worden.
Beantwoording deelvraag 3 en 1: belemmeringen voor besturen en het
toezicht
Onvoldoende mogelijkheid tot samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs
Een 10-14-initiatief is vrijwel altijd een samenwerkingsconstructie van twee scholen.
Hoewel het bevoegd gezag van de po-school verantwoordelijk is voor het onderwijs
aan de daar ingeschreven leerlingen, en dat van de vo-school voor het onderwijs
aan de VO-leerlingen, is er niets geregeld omtrent de verantwoordelijkheid voor het
initiatief als geheel.
De onderwijswetten kennen überhaupt beperkte mogelijkheden voor
samenwerkingsconstructies, zoals die tussen vo-scholen en BVE-instellingen (artikel
25a WVO). Binnen die huidige wet- en regelgeving ontbreekt het aan een regeling
als basis voor de samenwerking tussen een po- en een vo-school, zoals beoogd met
de 10-14-initiatieven. Omdat er niets over een dergelijke samenwerking tussen poen vo-scholen is geregeld in de wet- en regelgeving, kleven er risico’s aan een
dergelijke samenwerking in de praktijk. Het gaat daarbij om risico’s met betrekking
tot de naleving en verantwoording, zoals hierboven al genoemd. Het ontbreken van
een wettelijke regeling voor een dergelijke samenwerking belemmert het toezicht
door de inspectie, omdat de inspectie de betrokken besturen niet kan aanspreken op
samenwerkingsafspraken, zolang daar geen deugdelijkheidseisen in het geding zijn.
Met name in die gevallen waarin er sprake is van mogelijke risico’s voor de
onderwijskwaliteit, is dit geen wenselijke situatie.
Het regeerakkoord 2017 spreekt van meer ruimte voor vormen van samenwerking
zoals de 10-14-initiatieven. De praktijk roept de vraag op waaruit deze ruimte
precies bestaat en hoe de kwaliteit van het onderwijs voor de 10-14-initiatieven
gewaarborgd kan worden.
Beantwoording deelvraag 2: is effectief toezicht vanuit waarborgfunctie
mogelijk?
Uit bovenstaande volgt dat de huidige inrichting van de wet en regelgeving het zicht
en toezicht op de onderwijskwaliteit van 10-14-initiatieven en eventuele risico’s
daarbij, belemmert. Met andere woorden: het feit dat interventies met een juridisch
karakter (handhaving) in voorkomende gevallen betrekking hebben op het niveau
van een object van toezicht en een 10-14-initiatief niet zo’n object van toezicht is,
het feit dat er verschillende onderwijswetten van toepassing zijn en het feit dat
samenwerking tussen primair en voortgezet onderwijs niet in de wet is opgenomen,
maakt dat de inspectie vanuit haar waarborgfunctie onvoldoende toezicht kan
houden op 10-14-initiatieven als zelfstandig object van toezicht.
Beantwoording deelvraag 4: is toezicht vanuit agenderende en
stimulerende rol in relatie tot het stelsel mogelijk?
De inspectie kan op 10-14-initiatieven onderzoeken uitvoeren, vanuit de
agenderende en stimulerende rol met betrekking tot het stelsel, maar die kunnen
niet leiden tot een integraal oordeel op het niveau van het 10-14-initiatief.
Agenderend en stimulerend onderzoek is mogelijk vanuit de overeenkomstige

Pagina 70 van 72

Onderzoeksrapport

doelstelling van de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen en vanwege
overeenkomsten in de onderwijswetten op relevante onderdelen.
Overeenkomstige doelen
Het is de missie van de inspectie van het onderwijs om effectief toezicht te houden
voor beter onderwijs, onderwijs dat ervoor zorgt dat leerlingen genoeg leren, goed
les krijgen, veilig zijn en zich daardoor ononderbroken kunnen ontwikkelen.
10-14-initiatieven streven, evenals de inspectie dat doet op basis van de WPO en
WVO, naar het bevorderen van een ononderbroken ontwikkeling van leerlingen. Het
10-14-initiatief is één van de sector overstijgende initiatieven, zoals ook de kind
centra 0-12/18, de experimenten samenwerking regulier-speciaal onderwijs en de
doorlopende leerroutes VO-MBO. Kenmerkend voor deze initiatieven is een
gezamenlijke, sector overstijgende aanpak bij het volgen van en sturen op de
ononderbroken ontwikkeling van kinderen en jongeren, in een context van
verschillende sectorale wet- en regelgeving. Voor 10-14-initiatieven is dit direct
verbonden aan het streven naar een soepelere overstap van het primair naar het
voortgezet onderwijs.
Overeenkomsten in onderwijswetten
De inspectie kan met de inhoud van haar onderzoekskader goed onderzoeken hoe
10-14-initiatieven bijdragen aan de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen,
omdat
de WPO en de WVO, waarop het onderzoekskader is gebaseerd, veel
overeenkomsten hebben met betrekking tot het onderwerp van de ononderbroken
ontwikkeling. Dat betekent concreet dat er voor scholen uit het primair en
voortgezet onderwijs grotendeels gelijke wettelijke eisen gelden als het gaat om het
zorg dragen voor de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen:
•
•
•
•
•

•
•
•

Het onderwijs is afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en
zij kunnen een ononderbroken ontwikkelingsproces doorlopen;
Het onderwijs neemt de referentieniveaus van taal en rekenen als uitgangspunt;
De school bereidt de leerlingen voor op het vervolgonderwijs;
Het onderwijsaanbod voldoet aan de kerndoelen en is samenhangend ingericht;
Het onderwijs: gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme
samenleving,
is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie,
en
is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met
verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.３１
De school werkt herkenbaar en gestructureerd aan de bestrijding van
achterstanden;
De school biedt individuele begeleiding die is afgestemd op de behoeften van de
leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben;
De school heeft de wijze waarop het onderwijs wordt afgestemd op de
voortgang in de ontwikkeling van leerlingen in het schoolplan beschreven.

３１ De nieuwe burgerschapswet die ten tijde van het schrijven van dit rapport net door de
eerste kamer is aangenomen spreekt van: “Het onderwijs bevordert actief burgerschap en
sociale cohesie, kennis en respect voor basiswaarden en de ontwikkeling van sociale en
maatschappelijke competenties”;
Pagina 71 van 72

Onderzoeksrapport

Colofon
Inspectie van het Onderwijs
Postbus 2730 | 3500 GS Utrecht
www.onderwijsinspectie.nl
Een exemplaar van deze publicatie is te downloaden vanaf de website van de
Inspectie van het Onderwijs: www.onderwijsinspectie.nl.
© Inspectie van het Onderwijs | maand jaar

Pagina 72 van 72