onderwijs dat werkt

Dossiers getoetst,
docenten gehoord

Voorwoord
Op 14 april 2010 hebben de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de Vaste Commissie Onderwijs van de Tweede Kamer onder meer de
rapportage Op weg naar 2010, de finale van het interviewteam van MBO 2010
besproken. Tijdens dit overleg heeft de staatssecretaris aangegeven dat het interviewteam medio 2010 zijn laatste rapportage zou opleveren. Vanuit de Commissie werd er op aangedrongen bij deze laatste rapportage ook de opvattingen van
docenten en leerlingen over de nieuwe kwalificatiedossiers in beeld te brengen. De
staatssecretaris heeft positief op dit verzoek gereageerd en MBO 2010 de opdracht gegeven zorg te dragen voor twee aanvullende rapportages. Zo ontstaat een
drieluik waarin de opvattingen van bestuurders, docenten en leerlingen in beeld
worden gebracht.
Op 16 juni heeft het interviewteam de laatste rapportage In 2010 aan de staatssecretaris aangeboden. De voor u liggende rapportage Dossiers getoetst,docenten
gehoord is de tweede in het geplande drieluik.
Deze rapportage bestaat uit twee delen. Het eerste deel bevat de opbrengsten
van een project, waarbij de experimentclusters van MBO 2010 kwalificatiedossiers
hebben getoetst die behoren tot de jaargang 2009/2010. Overigens heeft MBO
2010 dit project ook in 2008 en 2009 uitgevoerd. U vindt beide publicaties op de
bijgevoegde cd. Tevens treft u op deze cd, ter completering van de beschikbare
informatie, de verzameling van praktijkvoorbeelden die MBO 2010 de laatste jaren
heeft uitgebracht.
Het tweede deel van de publicatie bevat de opbrengsten van een enquête die in
het voorjaar van 2010 is gehouden onder mbo-docenten. Ondanks de drukte die
kenmerkend is voor de laatste maanden van het cursusjaar hebben ruim 1.100
docenten deelgenomen aan deze enquête. MBO 2010 heeft ervoor gekozen niet
alleen cijfermatige gegevens te publiceren maar ook een representatieve selectie
van opmerkingen van docenten in de vorm van citaten. Het procesmanagement
hoopt daarmee een even grondig als levendig beeld te schetsen van de wijze
waarop docenten het proces van modernisering waarderen.
MBO 2010 hecht eraan zijn oprechte dank uit te spreken aan al diegenen die
hun bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van de rapportage Dossiers
getoetst, docenten gehoord.
Hans van Nieuwkerk, procesmanager MBO 2010
Rini Weststrate, projectleider MBO 2010

3

4

Dossiers getoetst
Evaluatie van kwalificatiedossiers en processen

Inhoud
Voorwoord

3

1

Inleiding

2

Bevindingen evaluatie 1 per thema

3

Aanbevelingen

4

Bevindingen evaluatie 2, de afzonderlijke kwalificatiedossiers

7
11

28

6

34

1

Inleiding

Deze publicatie bevat het resultaat van twee soorten evaluaties van de competentiegerichte kwalificatiedossiers in het vernieuwde format:
• een evaluatie op macro- of systeemniveau (evaluatie 1)
• een evaluatie van de afzonderlijke kwalificatiedossiers (evaluatie 2)

1.1 De evaluatie op macro- of systeemniveau
De macro-evaluatie (hoofdstuk 2 en 3) betreft niet de inhoud van de afzonderlijke
dossiers, maar het concept van de dossiers. MBO 2010 heeft deze evaluatie ondernomen omdat de experimenten de eindstreep naderen en de kwalificatiedossiers
een meer duurzame invulling moeten krijgen. Het is dus een goed moment om te
bezien of er suggesties ter verbetering zijn.
Deze evaluatie richt zich op twee kwaliteitsaspecten:
• de algemene producteisen ten aanzien van de kwalificatiedossiers
• het proces van totstandkoming en onderhoud van de dossiers
De brede ervaring die scholen ondertussen hebben met de kwalificatiedossiers
leidt inderdaad tot aanbevelingen op beide aspecten. Deze suggesties zijn bedoeld
voor alle partijen die betrokken zijn bij de (door)ontwikkeling van de kwalificatiedossiers.
Om voldoende diepgang in de evaluatie te krijgen is gekozen voor rondetafel­
gesprekken met relatief kleine groepen. Voor deze gesprekken zijn medewerkers
uitgenodigd die ervaring hebben met meerdere kwalificatiedossiers. Denk bijvoorbeeld aan onderwijsontwikkelaars, docenten betrokken bij het examenproces,
teamleiders of beleidsmedewerkers. Deze medewerkers zijn afkomstig uit verschillende experimentclusters. Een volledige lijst van deelnemers aan de rondetafel­
gesprekken is opgenomen op de bijgevoegde cd.
Op 10 maart 2010 vonden de rondetafelgesprekken plaats in de regio’s Noord,
Midden en Zuid. De gesprekken werden geleid door een beleidsadviseur of clustercoördinator van MBO 2010. Een tweede beleidsadviseur of clustercoördinator
zorgde voor de verslaglegging. Op basis van de verslagen van de drie rondetafel­
gesprekken is deze rapportage opgesteld.

7

Deelnemers aan de rondetafelgesprekken per regio en experimentcluster
Het aantal deelnemers per regio was als volgt verdeeld:
regio

aantal

Noord

10

Midden

11

Zuid

14

Totaal

35

Hiermee is een goede spreiding over het land gerealiseerd.
MBO 2010 werkt al een aantal jaren met experimentclusters per branche of groep
van opleidingen, waarin ter zake kundige personen vanuit de instellingen kennis
delen en ervaringen uitwisselen. De deelnemers aan de rondetafelgesprekken zijn
afkomstig uit de volgende experimentclusters:

experimentclusters van mbo 2010

afkorting aantal

Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent

AKA

2

Bouw en Infra

B&I

4

Economie

ECO

3

Handel en Commerciële Dienstverlening

HCD

2

Horeca, Toerisme en Voeding

HTV

1

Informatie- en communicatietechnologie

ICT

4

Motorvoertuigentechniek en Vliegtuigbouw

M&V

1

Mode, Design en Uiterlijke Vormgeving

MDU

1

Media, Vormgeving en Presentatie

MVP

4

Procestechniek, Gezondheidstechniek en Ambachtelijke techniek

PGA

3

Sport & Veiligheid

S&V

3

Transport & Logistiek

T&L

1

Voedsel & Leefomgeving

V&L

2

Welzijn, Cultuur en Onderwijs

WCO

2

Werktuigbouw, Elektrotechniek en Installatietechniek

WEI

2

Zorg & Assisterenden Gezondheidszorgberoepen

Z&A

2

Totaal			

Hiermee is een goede spreiding over de verschillende experimentclusters
­gerealiseerd.

8

37

De thema’s uit de rondetafelgesprekken
Op het gebied van algemene producteisen ten aanzien van de kwalificatiedossiers
zijn de onderstaande thema’s aan bod gekomen tijdens de evaluatiegesprekken:
1.	Doel en doelgroepen van de afzonderlijke delen A, B, C en D van de kwalificatiedossiers
2. Format en gebruik van de kwalificatiedossiers
3. Certificeerbare eenheden
4. Taal en rekenen
5. Kwaliteitscriteria
Ten aanzien van het proces van totstandkoming en onderhoud van de kwalificatiedossiers zijn de onderstaande thema’s besproken:
6. Betrokkenheid bij de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers
7. Kwalificatiedossiers door meerdere kenniscentra ontwikkeld
8. Versiebeheer
9. Ondersteuning en dienstverlening

1.2 Evaluatie van de afzonderlijke kwalificatiedossiers
Hoofdstuk 4 bevat de resultaten van de evaluatie van 41 kwalificatiedossiers door
de gebruikers, de leden van de experimentenclusters. Dit type evaluatie is ook
uitgevoerd in de schooljaren 2007-2008 en 2008-2009. Bij deze evaluatie gaat
het om de vraag of volgens de clusterleden de kwalificatiedossiers goed bruikbaar
zijn in de praktijk. In hoofdstuk 4 wordt een beeld gegeven van de ervaringen en
meningen van docenten en teams uit de experimenterende scholen over deze
kwalificatiedossiers.
Deze evaluatie is uitgevoerd in dertien van de vijftien experimentclusters. Bij twee
clusters waren maar enkele kwalificatiedossiers beschikbaar die ook al meerdere
keren geëvalueerd zijn. Om die reden zijn zij dit jaar buiten beschouwing gebleven.
De ervaringen zijn verzameld aan de hand van een leidraad (zie bijgevoegde cd)
die door de clustercoördinatoren is uitgezet in de dertien clusters. Deze leidraad
is gebaseerd op de leidraad uit de twee voorgaande jaren. Dit jaar is de leidraad
uitgebreid met enkele nieuwe vragen.
Op de cd treft u ook het overzicht van de geëvalueerde dossiers aan. Deze 41
dossiers omvatten 103 kwalificaties. In 2008-2009 en in 2007-2008 zijn respectievelijk 60 en 51 dossiers geëvalueerd Dit jaar zijn er minder dossiers geëvalueerd
omdat er in sommige clusters minder dossiers zijn die voor evaluatie in aanmerking komen. Bovendien zijn ondertussen veel dossiers al geëvalueerd.

9

Hoofdstuk 4 geeft een antwoord op de vraag of mensen die in de praktijk werken
met deze kwalificatiedossiers daarmee uit de voeten kunnen. Het gaat hier om
een totaalbeeld. De leidraad is onderverdeeld in acht thema’s plus een eindoordeel en enkele open vragen. In de leidraad is de mogelijkheid opgenomen om een
toelichting te geven op de antwoorden. De gegeven toelichtingen hebben meestal
betrekking op een enkel dossier en zijn erg specifiek en daardoor niet geschikt
om in de rapportage op te nemen. Betrokken kenniscentra krijgen deze specifieke
toelichtingen.

10

2

Bevindingen evaluatie 1 per thema
2.1 Opbouw en toelichting
Dit hoofdstuk bevat de bevindingen vanuit evaluatie 1 per thema en vraag. Per
thema geven we eerst de informatie die aan de deelnemers is verstrekt en vervolgens de vragen en antwoorden. Hierbij hebben we de reacties van de deelnemers
aan de drie rondetafelgesprekken zo compleet mogelijk weergegeven. Dit merkt
de lezer aan de formuleringen. Als slechts één deelnemer in één regio iets heeft
opgemerkt, spreken we van ‘een enkele deelnemer’. Als het een groepje betrof in
één regio wordt ‘sommigen’ of ‘enkele deelnemers’ gebruikt. Als een punt in alle
regio’s naar voren is gebracht spreken we van ‘velen’ of ‘de meesten’. Ten slotte zijn
er punten waarover zeer brede overeenstemming bestaat. Dan worden termen als
‘unaniem’ of ‘alle deelnemers’ gebruikt.
Aan het eind van elke paragraaf waar dit van toepassing is wordt kort vooruitgelopen
op de ervaringen in de clusters bij evaluatie 2 met betrekking tot het beschreven
thema. Cursief staan de verwijzingen naar de betreffende paragrafen uit hoofdstuk
4. Steeds is daar sprake van ‘de gebruikers in de clusters’. Dat wil niet zeggen dat
de deelnemers aan de rondetafelgesprekken geen gebruikers van de dossiers zijn.
Zij werken echter meestal op een ander niveau met de dossiers. De in evaluatie 2
genoemde gebruikers zijn meestal gebruikers die te maken hebben met een beperkt
aantal kwalificaties.
In hoofdstuk 3 staan de aanbevelingen per thema. Om dit hoofdstuk ook los van
hoofdstuk 2 te kunnen lezen, is een samenvatting van de belangrijkste bevindingen
uit de rondetafelgesprekken per thema steeds opgenomen voor de aanbevelingen.

2.2 Doel en doelgroepen
Thema 1: Doel en doelgroepen
De kwalificatiedossiers bestaan uit vier verschillende delen:
• Deel A: Beeld van de beroepengroep
• Deel B: De kwalificaties
• Deel C: Uitwerking van de kwalificaties
• Deel D: Verantwoording
Sommige instellingen gebruiken de verschillende delen voor verschillende
­doelen en doelgroepen.

11

Aan de deelnemers is de vraag gesteld: Waarvoor worden de verschillende delen uit
de kwalificatiedossiers gebruikt in jouw onderwijsinstelling (doel en doelgroep)? Voldoen de delen voor deze doelgroepen? Sluit het taalgebruik aan bij de doelgroepen?
Bij het opstellen van de kwalificatiedossiers was het niet de opzet om de delen
voor specifieke doelgroepen te maken. Deze vraag is bedoeld om te achterhalen of
de delen in het gebruik wel voor specifieke doelgroepen worden ingezet en of zij
daarvoor voldoen.

Deel A
Uit de antwoorden blijkt dat deel A wordt gebruikt door en voor veel verschillende
doelgroepen ten behoeve van verschillende doelen. Docenten en onderwijsontwikkelaars gebruiken deel A om een goed overzicht te krijgen van het beroepenveld
waarvoor wordt opgeleid en zo inspiratie op te doen voor de onderwijsontwik­
keling. Dit gebeurt ook bij gezamenlijke ontwikkeling door meerdere mbo-­in­stel­­l­ingen, zoals bij de Groene Standaard (een samenwerkingsverband van aoc’s). Bpvconsulenten gebruiken deel A om het bedrijfsleven te informeren over de beroepen
waarvoor het dossier opleidt.
Studieloopbaanbegeleiders en werknemers die zich bezighouden met de werving
van nieuwe studenten gebruiken deel A om potentiële studenten (en hun ouders)
een beeld te geven van de beroepen waarin je terecht kunt komen als je de opleiding hebt gevolgd. Soms worden de teksten uit deel A ook gebruikt voor voorlichting over EVC-procedures.
Het oordeel over de bruikbaarheid van deel A voor deze doelgroepen en doelen
wisselt. Dit komt ook omdat deel A niet in alle dossiers even uitgebreid is. Voor docenten en onderwijsontwikkelaars wordt deel A meestal direct bruikbaar gevonden.
Voor hen is het ook goed leesbaar. Voor bedrijven in de regio is het lastig dat in het
dossier vaak andere, algemenere benamingen van beroepen en functies worden gebruikt dan in het eigen bedrijf. Voor studenten en ouders wordt de tekst doorgaans
niet direct geschikt gevonden. Men past het dan aan (inkorten, eenvoudiger maken,
kortere zinnen gebruiken, aanpassen aan de doelgroep studenten en praktijkvoorbeelden toevoegen). Toch zijn er behoorlijk wat opleidingen die letterlijke passages
uit deel A in hun voorlichtingsmateriaal overnemen of gebruiken bij de introductie.
Het AKA-dossier is overigens net herschreven om het taalgebruik beter aan te passen aan de doelgroep van AKA-studenten.
In de praktijk komt het ook voor dat docenten het dossier integraal aan studenten
geven om zich de structuur van kerntaken en werkprocessen eigen te maken.
Overigens is iedereen het er over eens dat deel A nooit zo op te stellen is dat het
voor iedere doelgroep geschikt is. Een oplossing zou kunnen zijn om naast de dossiers een servicedocument uit te brengen voor studenten.

12

Soms wordt deel A onduidelijk omdat er te veel beroepen en uitstromen (tot wel
12) in één kwalificatiedossier opgenomen zijn. Het gevolg hiervan is dat er brede
(en daardoor vage, nietszeggende) formuleringen ontstaan, waarin men zich onvoldoende herkent. Ook is er dan de nodige herhaling.
De ervaringen van de gebruikers in de experimentenclusters (evaluatie 2) sluiten
hier op aan (zie 4.2). De afgelopen drie jaar geven de gebruikers steeds aan dat het
beroep in de voor hen relevante dossiers zeer herkenbaar beschreven is.

Deel B
Deel B wordt eveneens gebruikt voor verschillende doelen door verschillende doelgroepen. Docenten, ontwikkelaars (ook schooloverstijgend zoals bijvoorbeeld bij de
Groene Standaard, de Stichting Praktijkleren en het Consortium Beroepsonderwijs)
en beleidsmedewerkers gebruiken deel B voor de inrichting van het onderwijs en
de examinering. Deel B bevat immers de hoofdlijnen voor onderwijs en examinering: de kerntaken en werkprocessen.
Deel B wordt vervolgens ook voor studenten gebruikt omdat delen van deel B in
de OER (of andere documenten die onderwijs en examinering beschrijven) worden
opgenomen. Er zijn scholen die rechtstreeks ‘knippen en plakken’ uit deel B. Anderen bewerken de teksten voor opname in een studiegids en weer anderen voegen
er zaken aan toe (bijvoorbeeld beroepsproducten aan de werkprocessen) om het
concreter te maken voor studenten.
Deel B wordt ook gebruikt in communicatie naar bedrijven en bij EVC-procedures,
omdat het de kern van de inhoud van het dossier bevat.
Een oordeel over de bruikbaarheid van deel B van de dossiers voor deze doelgroepen en doelen is niet zo gemakkelijk te geven. Het algemene beeld van wat nu van
een gediplomeerde beginnend beroepsbeoefenaar mag worden verwacht (bepaling
diepgang en breedte), staat onvoldoende in deel B. Velen zijn echter van mening
dat voor het inrichten van het onderwijs en de examinering deel B overbodig is,
want daar gebruikt men vooral deel C voor. Bijna alles wat in deel B staat, staat
ook in deel C.
Anderen wijzen er op dat deze overlap ook te maken heeft met de ontstaansgeschiedenis van de delen B en C. Aanvankelijk had deel C een adviesstatus. Deze
groep heeft liever een wat meer aangekleed deel B en geen deel C meer. De
wezenlijke zaken uit deel C (omschrijving werkprocessen en gewenste resultaat)
dienen dan in deel B opgenomen te worden. Eventueel zou het restant van deel C
dan de vorm van een servicedocument kunnen krijgen.
Allen vinden dat de matrixen in deel B tot doel hebben om snel overzicht te bieden
in de verschillen tussen de kwalificaties, wat vooral handig is als er veel kwalificaties in één dossier zijn opgenomen. De meesten vinden de matrixen toereikend

13

voor dit doel, enkelen vinden dat de verschillen nog duidelijker moeten worden
aangegeven.

Deel C
Deel C wordt vooral gebruikt door onderwijsontwikkelaars om onderwijs en examinering op te baseren en criteria op te stellen voor de beoordeling van examens.
Met deel C wordt gekeken of alles in het onderwijs- en examenprogramma zit (de
dekking). Veel exameninstrumenten worden direct uit de prestatie-indicatoren
afgeleid. Onderdelen van deel C worden ook gebruikt richting bedrijfsleven om uit
te leggen waaraan onderwijs en examinering moeten voldoen.
Het oordeel over de bruikbaarheid van deel C is over het algemeen positief. Deel
C geeft houvast en zorgt ervoor dat de interpretatie tussen scholen niet te veel
verschilt. Het taalgebruik in deel C sluit aan bij docenten en ontwikkelaars. De
ervaring is dat het bedrijfsleven kerntaken en werkprocessen herkent.
De volgende kanttekeningen worden gemaakt:
• Prestatie-indicatoren zijn in het ene dossier veel concreter, in termen van waarneembaar gedrag, beschreven (en daardoor beter bruikbaar) dan in het andere
dossier. Dit betekent dat je deel C soms toch nog verder moet vertalen.
• Sommigen zijn van mening dat je de prestatie-indicatoren sec niet zonder meer
aan het bedrijfsleven kunt overleggen. Een toelichting met het accent op kerntaken en werkprocessen is noodzakelijk.
• In de economische sector leveren bedrijven veel commentaar op de wijze waarop
de kenniscomponenten beschreven zijn (bijvoorbeeld: ‘Bedrijfseconomische kennis’). Mbo-instellingen constateren dat de interpretatie hiervan nogal uiteenloopt.
Bedrijven weten dan niet meer wat men van de student kan verwachten.
• Sommige werkprocessen zijn niet realistisch voor een beginnende beroepsbeoefenaar, bijvoorbeeld leiding geven. Instellingen geven hier dan een eigen invulling
aan.
• Sommigen betreuren het verplichte karakter van deel C en vinden dat dit beter
een servicedocument kan zijn, mits de omschrijving van de werkprocessen en het
gewenste resultaat dan in deel B worden opgenomen.
• Men constateert in de loop van de experimenteerperiode een verschuiving van
perspectief; van competenties naar werkprocessen. Het besef neemt toe dat het
beoordelen van sec competenties en competentiegroei niet goed mogelijk is,
omdat competenties pas in hun context betekenis krijgen. Dat betekent voor het
inrichten van het onderwijs, en met name de examinering, een verschuiving van
aandacht naar werkprocessen en kerntaken. Op dat niveau vindt meestal ook de
verantwoording naar toezichthouders plaats. De kwalificatiedossiers zouden nog
eens goed tegen het licht moeten worden gehouden vanuit dit perspectief.

14

Bij de zorgopleidingen wordt onder druk van de arbeidsmarkt - met name in bbltrajecten - nog wel eens afgeweken van deel C. Sommige onderdelen of werkvelden worden dan minder uitgebreid dan voorgeschreven in deel C aan de orde
gesteld (bijvoorbeeld kraamzorg is in de verpleeghuiswereld niet relevant). Het
principe ‘pas toe en leg uit’ wordt dan in de externe verantwoording gebruikt.
De ervaringen van de gebruikers in de experimentenclusters (zie 4.1, 4.2, 4.7 en 4.9)
sluiten hier grotendeels op aan. De inhoud van het beroep wordt goed gedekt door
de kerntaken en werkprocessen en men is van mening dat de competenties essentieel zijn voor het beroep. Ondanks opmerkingen over de status van dossier C (advies
versus verplichting) zijn gebruikers in meerderheid van mening dat deel C niet meer
gewijzigd moet worden, dat deel C een bruikbaar middel is om het onderwijs vorm te
geven en dat deel C een goed midden biedt tussen gedetailleerd en globaal.

Deel D
Deel D wordt niet of nauwelijks gebruikt door docenten die alleen les geven,
maar wel door onderwijsontwikkelaars en beleidsmedewerkers. Deze laatste groep
gebruikt het vooral als start bij het lezen om meteen in beeld te hebben wat
­gewijzigd is ten opzichte van de voorgaande versie.
Het oordeel over de bruikbaarheid van deel D voor deze doelgroep is overwegend
positief. Men is tevreden over de zorgvuldige wijze waarop veranderingen verantwoord worden. Het taalgebruik is voor de doelgroep goed. Sommigen vinden dat
deel D (met uitzondering van de wijzigingen) gemist kan worden. De paragraaf
‘Verwantschap’ vindt men vooral gekunsteld overkomen.
Het idee is geopperd om op internet een dynamische (‘wiki’) toepassing te maken
waar continu de ontwikkelingen in de kwalificatiedossiers te volgen zijn.
De ervaringen van gebruikers in de experimentenclusters (4.6) liggen in de lijn met
bovenstaande conclusies. Gebruikers zijn van mening dat de beschreven wijzigingen
en gemaakte keuzes in deel D helder zijn toegelicht en dat de genoemde discussiepunten herkenbaar zijn. Ook het schetsen van een ontwikkel- en onderhouds­
perspectief acht men nuttig.

15

2.3 Format en gebruik van de kwalificatiedossiers
Thema 2: Format en gebruik van de kwalificatiedossiers
De kwalificatiedossiers zijn opgesteld volgens een vastgesteld format.
(Zie inhoudsopgave op de cd)

Aan de deelnemers is de vraag gesteld: Vind je dat het format van de kwalifica­
tiedossiers de ruimte biedt om alle relevante informatie die je nodig hebt kwijt
te kunnen? Bij deze vraag hebben de gespreksleiders er op doorgevraagd of het
format afdwingt dat alle relevante onderwerpen die je in een kwalificatiedossier
verwacht aan te treffen, ook daadwerkelijk aan de orde komen.
De algemene opvatting is dat het format voldoende ruimte biedt om alle benodigde informatie kwijt te kunnen. Als er landelijke examenprofielen en bpv-protocollen komen, vindt een deel dat het opnemen van die eisen in het kwalificatiedossier
handig is, anders heeft men met te veel verschillende documenten te maken. Anderen spreken de vrees uit dat er weer een nieuwe set van eisen en gedetailleerde
voorschriften komt. Men moet daar dan weer aan voldoen en er weer verantwoording over afleggen. Hoe meer details, des te lastiger het wordt voor de teams.
Voorts worden de volgende kwalitatieve opmerkingen gemaakt:
• Sommigen missen duidelijke examineringseisen in de kwalificatiedossiers. Dit
is vooral het geval als de prestatie-indicatoren weinig houvast bieden voor een
­beoordeling. Prestatie-indicatoren bestaan nog te vaak uit complexe, samen­
gestelde zinnen.
• Kennis en vaardigheden zijn vaak te globaal geformuleerd. Zorg voor uitvoerbaarheid en herkenbaarheid in het kwalificatiedossier en maak het concreet.
• In veel kwalificatiedossiers is nog een verbeterslag mogelijk door er dubbele zaken
uit te halen.
• Er is behoefte om eenvoudig per opleiding alles bij elkaar te hebben, of door een
andere indeling, of op digitale wijze.
Aan de deelnemers is ook gevraagd: Vind je dat het format van de kwalificatiedos­
siers overbodige onderdelen bevat?
In het algemeen vindt men dat de kwalificatiedossiers niet echt overbodige onderdelen bevatten. Enkele kanttekeningen:
• Sommigen vinden de componenten bij de competenties overbodig. Als de prestatie-indicatoren helder zijn beschreven, zijn de componenten niet meer nodig.
Anderen vinden de componenten juist handig bij beoordeling.

16

• Een andere overweging is om in de matrix de kolommen weg te halen waar geen
kruisjes in staan. Voordeel hiervan is dat het overzichtelijker en compacter is. Nadeel is dat het moeilijker is te vergelijken met andere dossiers. De meesten willen
om die reden de volledige matrices behouden.
• Een herhaling van de eisen uit de bron- en referentiedocumenten kan volgens
sommigen weg.
• Als een dossier heel veel uitstromen bevat worden de algemene beschrijvingen
soms te breed of te abstract. Het is dan beter de informatie in te dikken.
De ervaringen van de gebruikers in de experimentenclusters sluiten hier deels op aan.
Als een van de sterke punten van de dossiers wordt genoemd dat zij zowel richting
geven als ruimte bieden (4.9). Men vindt in het algemeen dat met de dossiers in het
vernieuwde format competentiegericht onderwijs goed vorm gegeven kan worden en
dat men op basis van de nieuwe dossiers examens kan inrichten (4.1).

2.4 Certificeerbare eenheden
Thema 3: Certificeerbare eenheden
Certificeerbare eenheden zijn tot nu toe alleen in de kwalificatiedossiers
opgenomen als ze arbeidsmarktrelevantie hebben. Arbeidsmarktrelevantie wil
zeggen dat iemand er betaald werk mee kan krijgen. Vaak zullen voor dit deel
van het beroep ook aparte functiebenamingen bestaan. Aan een certificeerbare eenheid is een certificaat verbonden.

Aan de deelnemers is gevraagd: Vind je de certificeerbare eenheden zoals ze nu
worden ingezet toereikend?
Een complicerende factor bij deze vraag is dat niet alle kenniscentra evenveel
gebruikmaken van certificeerbare eenheden. Op dit moment zorgen 4 van de
18 kenniscentra voor 70% van de certificeerbare eenheden. Er zijn kenniscentra
die (bijna) nooit gebruikmaken van certificeerbare eenheden. Terwijl hier naar de
mening van de deelnemers vanuit arbeidsrelevantie wel aanleiding voor is, bijvoorbeeld ‘gewasbescherming’ bij Aequor. In een dergelijke situatie wil men uitbreiding
van certificeerbare eenheden. Daartegenover staan dossiers waarin wel certificeerbare eenheden worden onderscheiden, terwijl de deelnemers van mening zijn dat
daarmee geen baan is te vinden, bijvoorbeeld in het domein Zorg en Welzijn.
Een groot deel van de deelnemers aan de rondetafelgesprekken pleit er voor
om certificeerbare eenheden op te nemen ook om andere redenen dan arbeids-

17

marktrelevantie. Hierbij denkt men aan certificeerbare eenheden op het niveau
van kerntaken of zelfs werkprocessen. Dit is handig bij EVC-trajecten, voor zijinstromers en mensen die re-integreren. Ook kan men dan een student die om wat
voor reden dan ook niet de hele opleiding haalt toch één of meerdere certificaten
meegeven.
Voorts zou in het kader van doorstroom een certificeerbare eenheid kunnen worden gemaakt van taal en rekenen en burgerschap. Een alternatief (voor bijvoorbeeld bbl-studenten die taal en rekenen niet halen) is om een certificaat te maken
van het hele beroepsgerichte deel van de opleiding.
Anderen stellen de vraag of voor het ‘oplossen’ van deze knelpunten meer certificeerbare eenheden in de kwalificatiedossiers nodig zijn. Knelpunten kunnen, vooral
wat voortijdige uitval betreft, ook opgelost worden door het uitreiken van formele
(ondertekend door examencommissie) getuigschriften. Scholen kunnen afspraken
maken over de waarde van dergelijke getuigschriften bij doorstroom naar een hoger niveau of uitstroom naar andere opleidingen. De meesten zijn van mening dat
het voor het civiel effect toch beter is om met eenduidige certificaten te werken.
In 38 van de 41 geëvalueerde dossiers zijn geen certificeerbare eenheden opgenomen (zie 4.3). Enigszins in tegenstelling met de uitkomst van de rondetafelgesprekken is driekwart van de gebruikers uit de clusters van mening dat er geen certificeerbare eenheden in de dossiers opgenomen moeten worden.

2.5 Taal en rekenen
Thema 4: Taal en rekenen
In de kwalificatiedossiers zijn tabellen opgenomen voor de niveaus voor
Nederlands, rekenen en (indien van toepassing) moderne vreemde talen. De
tabellen staan in deel B, de uitwerking van de tabellen voor het beroep staat in
deel C. Let op: dit geldt voor de kwalificatiedossiers van 2009-2010. In 20102011 gaat dit veranderen.

Hoewel er in de dossiers 2010-2011 dus wat gaat veranderen, hebben we toch
vragen over taal en rekenen in de kwalificatiedossiers 2009-2010 opgenomen. De
antwoorden geven immers informatie over de behoeften die leven rond de formulering en uitwerking van de beroepsgerelateerde taal- en rekeneisen.
Aan deelnemers is gevraagd: Geeft de tabel met de niveaus voor Nederlands,
(respectievelijk voor rekenen en moderne vreemde talen) in deel B en de ui­t­
werking daarvan in deel C voldoende houvast?

18

Vrijwel unaniem is er ontevredenheid over de wijze waarop Nederlands in de
delen B en C van de kwalificatiedossiers is opgenomen. De tabel in deel B is geen
zinvol hulpmiddel. Voor docenten is die tabel te onduidelijk als niet in deel C is
uitgewerkt wat de concrete eisen aan het Nederlands per werkproces zijn voor het
beroep. Als dit niet is gebeurd, is het voor docenten Nederlands een onbegonnen
zaak om de eisen voor Nederlands in het onderwijs te verwerken. Een uitzondering
op dit kritische geluid komt vanuit AKA-opleidingen. Bij deze opleidingen is het
gelukt om taalprofielen te maken vanuit de eisen in het dossier.
Lastig is dat het ‘hulpmiddel’, het raamwerk Nederlands, bedoeld om de tabel in
deel B meer inhoud te geven, juist niet beroepsspecifiek is ingevuld maar generiek.
Dat betekent dat een docent zelf zaken moet gaan koppelen en moet proberen om
de niveaus uit de tabel te relateren aan (de context van) het beroep.
Beter is het om in deel C aan te geven wat de beroepsgerichte eisen voor Nederlands zijn. Een deel vindt dat de beroepsgerichte eisen voor Nederlands die nu in
deel C zijn opgenomen (bijvoorbeeld ‘communiceren’) duidelijk zijn. Een deel vindt
dat dit niet het geval is.
Inzake rekenen is de ontevredenheid over de wijze waarop de beroepsgerichte
eisen in de kwalificatiedossiers zijn opgenomen nog groter. Dit komt omdat deze
eisen, zoals genoemd in deel B, slecht mondjesmaat worden uitgewerkt in deel C.
De grootste kritiek is er op de wijze waarop de eisen voor moderne vreemde
talen in deel B zijn opgenomen en zijn toegelicht in deel C. De moderne vreemde
talen zijn doorgaans namelijk helemaal niet uitgewerkt in deel C. Dat betekent
dat beroepseisen zijn geformuleerd in algemene termen in een tabel in deel B en
nergens worden toegelicht! Docenten kunnen hier niet mee uit de voeten voor
onderwijs en examinering.
Over de toekomstige verplichting van Engels op niveau 4 zijn er zorgen. Bij de bblopleidingen wordt dit niet altijd haalbaar geacht. Dit pleit voor differentiatie bij
mbo-4 opleidingen. Deelnemers die door willen stromen naar het hbo hebben wel
Engels nodig en deelnemers die naar de arbeidsmarkt gaan niet.
Ook de gebruikers uit de clusters hebben opmerkingen gemaakt die in de lijn met
het bovenstaande liggen (4.9). Men vindt dat er op korte termijn één systematiek
moet komen voor de beschrijving van de niveau-eisen voor de talen, voor zowel de
generieke als de beroepsspecifieke taaleisen.

19

2.6 Kwaliteitscriteria
Thema 5: Kwaliteitscriteria kwalificatiedossiers
Het Coördinatiepunt hanteert vijf kwaliteitscriteria in de beoordeling van kwalificatiedossiers: herkenbaarheid, uitvoerbaarheid, flexibiliteit, duurzaamheid en
transparantie. De eerste twee criteria komen in de evaluatie van de afzonderlijke kwalificatiedossiers aan bod. In deze macro-evaluatie ligt de nadruk op
flexibiliteit, duurzaamheid en transparantie. Het Coördinatiepunt omschrijft
deze kwaliteitscriteria als volgt:
Flexibiliteit: De beschrijving in de dossiers moet zodanig zijn dat kleine wijzigingen in de beroepsuitoefening meegenomen kunnen worden in de opleiding
zonder dat dit tot wijziging van het kwalificatiedossier moet leiden.
Duurzaamheid: Kwalificatiedossiers moeten meerdere jaren meekunnen. Het
uitgangspunt daarbij is minimaal vier jaar.
Transparantie: Transparantie moet worden gerealiseerd door gelijk of vergelijkbaar te beschrijven wat gelijk of vergelijkbaar is (met als hulpmiddel de
referentiedocumenten) en door te werken met een vaste lijst van competenties waaruit wordt gekozen. Transparantie wordt verder gerealiseerd door eisen
te stellen aan de manier van beschrijven in het kwalificatiedossier: zo min
mogelijk herhaling in deel B, beroepsuitoefening beschrijven in termen van
handelingen en bondig schrijven.

Flexibiliteit
Aan deelnemers is de vraag voorgelegd: Vind je dat men geslaagd is in het bereiken
van het criterium flexibiliteit?
Deelnemers aan de evaluatie geven in meerderheid aan dat de dossiers aan het
criterium flexibiliteit voldoen, omdat zij op het juiste abstractieniveau zijn geschreven. Aanpassingen aan regionale wensen zijn ook goed te realiseren.

Duurzaamheid
Aan deelnemers is gevraagd: Vind je dat men geslaagd is in het bereiken van het
criterium duurzaamheid?
Deelnemers vinden de dossiers over het algemeen voldoende duurzaam. De
meeste dossiers kunnen wel vier jaar mee. Daarbij speelt ook mee, dat het werken
met jaarlijks wisselende dossiers zo veel problemen geeft in de instellingen dat er
een sterke behoefte is aan rust op dit gebied. Men heeft liever wat onvolkomenheden in de huidige dossiers dan wéér een verandering.

20

Alleen bij Zorg en ICT zijn er twijfels of de dossiers vier jaar meekunnen. Bij Zorg
komt dit omdat daar ontwikkelingen zijn rond een mogelijke integratie van met
aan verpleegkunde verwante beroepen in het kwalificatiedossier verpleegkundige.
Bij ICT spelen de snelle veranderingen in de branche een rol. Zowel de inhoud van
het dossier als de beschrijving van ‘Trends en innovatie’ kan daardoor snel verouderen.

Transparantie
Aan deelnemers is de vraag gesteld: Vind je dat men geslaagd is in het bereiken van
het criterium transparantie? Het gaat er hierbij om of dossiers gemakkelijk zijn te
vergelijken, niet alleen qua format maar ook in de beschrijving van de inhoud.
Het oordeel van de deelnemers over de transparantie is tweeledig. Enerzijds vindt
men dat er een transparante structuur is ontstaan. De kwalificatiedossiers kennen immers eenzelfde taal en structuur. De vergelijkbaarheid tussen dossiers van
verschillende kenniscentra is ook groter geworden. Anderzijds constateert men de
volgende verschillen tussen dossiers:
• De beschrijvingen van de werkprocessen en prestatie-indicatoren wijken nog
behoorlijk van elkaar af.
• De plaats en uitwerking van talen in de dossiers is heel verschillend.
• Het gebruik van certificeerbare eenheden vertoont grote verschillen.
• De indeling van opleidingen naar niveau is onhelder.
Ook constateert men dat er nog altijd overlappende dossiers zijn. Het gebruik
van één set SHL-competenties geeft schijnduidelijkheid. Buiten de context zijn
deze competenties nietszeggend. Het is lastig om inhoud te geven aan dezelfde
competenties op verschillend niveau. Er zijn veel interpretatieverschillen over de
competenties.
De transparantie tussen kwalificatiedossiers van hetzelfde kenniscentrum wisselt.
Aequor wordt genoemd als een kenniscentrum waarvan de dossiers onderling
transparant zijn. Bij de dossiers van Kenteq ervaart men de dossiers en niveaus als
niet onderling vergelijkbaar.
Een aantal aanwezigen is van menig dat er specialistenopleidingen ten onrechte als
middenkader opleiding zijn getypeerd.1

1 Navraag bij COLO geeft aan dat dit niet zo is. In de kwalificatiestructuur wordt de term specialistenopleiding
in principe niet meer gebruikt, ook de termen assistentopleiding, basisberoepsopleiding, vakopleiding en
middenkaderopleiding komen in de kwalificatiedossiers zelf niet meer voor. Verwarrend is dat de WEB nog wel
het bestaan van verschillende opleidingssoorten en een minimale en maximale opleidingsduur per niveau en
opleidingstype regelt.

21

Over duurzaamheid is aan de gebruikers in de clusters ook een vraag gesteld (4.7).
De helft van de gebruikers is van mening dat de dossiers nu al aan de eis van duurzaamheid voldoen.

2.7 Betrokkenheid bij de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers
Thema 6: Betrokkenheid bij de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers
De staatssecretaris vindt het belangrijk dat er draagvlak is in de onderwijsinstellingen voor de competentiegerichte kwalificatiedossiers. Dat wil ze
bereiken door het betrekken van docenten bij de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers.

Aan de deelnemers is gevraagd: Weet je hoe je invloed kunt uitoefenen op de
ontwikkeling van de kwalificatiedossiers? Zo ja, heb je daar gebruik van gemaakt?
Wat zijn je ervaringen daarmee?
De deelnemers aan de rondetafelgesprekken weten heel goed hoe zij invloed kunnen uitoefenen op de inhoud van de kwalificatiedossiers. Men noemt onder andere:
via de kenniscentra en paritaire commissies, via MBO 2010, via de bedrijfstakgroepen van de MBO Raad en via allerlei raadplegingen en evaluaties die kenniscentra
of bedrijfstakgroepen organiseren. Men heeft minder gebruikgemaakt van het
Coördinatiepunt als mogelijke ingang. Het nieuwe webadres om feedback te geven
op individuele kwalificatiedossiers (www.mijnkwalificatiedossier.nl) was nog te kort
actief om ervaringen te kunnen melden.
Veel deelnemers aan de rondetafelgesprekken hebben ook gebruikgemaakt van
de genoemde beïnvloedingsmogelijkheden. De ervaringen zijn over het algemeen
positief (bijvoorbeeld de opname van jongerenwerk in een kwalificatiedossier op
verzoek van het onderwijsveld en het bedrijfsleven samen). Wel zijn er klachten
over de lange doorlooptijd van de wijzigingen.
Uit de evaluatie blijkt wel dat er zorg is over het draagvlak en de betrokkenheid bij
de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers. Men is het er over eens dat de ontwikkeling vaak op te smalle basis plaatsvindt. Vanuit het onderwijs zijn het eigenlijk
steeds dezelfde mensen die gebruikmaken van de beïnvloedingsmogelijkheden.
Het bedrijfsleven is helemaal weinig betrokken en zegt vaak op het laatste moment af voor bijeenkomsten. Hierdoor is er te weinig dialoog tussen onderwijs en
bedrijfsleven. Men vraagt zich af of een systeem van vergoedingen een positief
effect kan hebben op de aanwezigheid vanuit bedrijven. Een ander voorstel is om

22

in het dossier op te nemen welke bedrijven en scholen aan het dossier hebben
meegewerkt, zodat de verhoudingen duidelijk worden.
Overigens is op dit moment in het format in deel D een paragraaf (2.1) ‘Betrokkenen’ opgenomen. In de praktijk blijkt dat die heel wisselend wordt ingevuld.
Sommige kenniscentra noemen daar met naam, functie en organisatie de personen
die hebben meegewerkt aan de ontwikkeling van het dossier. Andere kenniscentra
volstaan met een algemene passage dat er betrokkenheid is geweest vanuit het
werkveld.

2.8 Kwalificatiedossiers door meerdere kenniscentra ontwikkeld
Thema 7: Kwalificatiedossiers door meerdere kenniscentra ontwikkeld
Om overmatige overlap in kwalificatiedossiers (en opleidingen) te voorkomen
zijn er kwalificatiedossiers ontwikkeld waarbij verschillende kenniscentra met
elkaar samenwerkten.

Aan de deelnemers die ervaring hebben met deze dossiers is gevraagd: Hoe ervaar
je het om met kwalificatiedossiers te werken die door meerdere kenniscentra zijn
ontwikkeld (zowel inhoudelijk als organisatorisch)? Zijn er knelpunten waar je
tegenaan loopt bij het werken met deze dossiers?
Uit de reacties van de deelnemers blijkt dat deze kwalificatiedossiers in de praktijk
veel problemen geven:
• Het is lastig dat er in één dossier per uitstroom meerdere crebo’s zijn per kenniscentrum. De vraag is dan meteen: op welk crebo van welk kenniscentrum schrijft
men in? Of wordt er eerst ingeschreven op de overkoepelende crebostartcode?
Nadeel hiervan is dat een student toch weer overgeschreven moet worden als hij
bpv gaat doen.
• De erkenning van leerbedrijven gaat moeilijk. Een student in een bepaalde uitstroom wil bijvoorbeeld stage doen bij een bedrijf dat voor een ander kenniscentrum (van dezelfde uitstroom) geaccrediteerd is. Een voorbeeld is de uitstroom
fotograaf van het kwalificatiedossier AV-productie. Daar zijn drie crebo’s voor
behorend bij drie kenniscentra.
• Als een instelling vragen heeft of iets gewijzigd wil hebben in een dossier, dan is
niet duidelijk bij wie je moet zijn. Vaak moet een instelling langs meerdere kenniscentra alvorens het is opgelost.
• In de uitstromen van samenwerkingsdossiers zit soms een (vanuit het onderwijs)
onverklaarbaar verschil in prijsfactoren.
• Sommige kenniscentra (bijvoorbeeld Fundeon) willen per se hun logo op het

23

diploma van opleidingen. Bij dossiers waarbij veel kenniscentra samenwerken,
wordt dit te druk op het diploma.
• Als een instelling onderwijs- of examenproducten inkoopt bij de kenniscentra
kunnen daar behoorlijke verschillen tussen zitten. Bij de samenwerkingsdossiers
wordt dit heel onpraktisch.
Het lijkt er op dat de samenwerking van de kenniscentra zich beperkt tot het opstellen van het kwalificatiedossier en dat er geen samenwerking is bij de uitvoering
van deze dossiers en de zaken waarmee instellingen dan te maken hebben. Als
positieve uitzondering wordt de samenwerking tussen Kenteq en Ecabo genoemd.
De deelnemers aan de rondetafelgesprekken vinden dat de kenniscentra een oplossing moeten vinden voor deze praktijkproblemen. Ook is het mogelijk deze dossiers
weer onder één kenniscentrum te laten vallen.

2.9 Versiebeheer
Thema 8: Versiebeheer
Op elk kwalificatiedossier staat vermeld voor welk cohort het kwalificatiedossier is vastgesteld. Vanaf januari 2010 staan daarnaast ook de crebostartcodes
per niveau vermeld. Het Coördinatiepunt heeft dit met terugwerkende kracht
voor alle lopende dossiers gerealiseerd. In elk kwalificatiedossier staat in deel
D paragraaf 2.5 beschreven of er wijzigingen zijn ten opzichte van de vorige
versie en wat er is gewijzigd.
Er wordt gesproken over ‘bestaande’ en ‘marginaal gewijzigde’ kwalificatiedossiers als
• de inhoud niet of nauwelijks is gewijzigd en het crebonummer hetzelfde
blijft. In dit geval is er sprake van een ‘volgende versie’.
Er wordt gesproken over ‘nieuwe’ kwalificatiedossiers als
• de inhoud van een dossier beduidend is gewijzigd ten opzichte van een
voorgaand dossier
• er sprake is van samenvoeging of splitsing van eerdere dossiers
• er sprake is van een nog niet eerder ontwikkeld dossier
Deze 'nieuwe' kwalificatiedossiers krijgen een nieuw crebonummer.
Dit is de huidige wijze van versiebeheer.

24

Aan de deelnemers is gevraagd: Is deze huidige wijze van versiebeheer toereikend?
Deelnemers zijn unaniem van mening dat de huidige wijze van versiebeheer en de
omgang daarmee door de overheid veel problemen geeft. Docenten en administraties raken het spoor volledig bijster. De problemen worden niet alleen veroorzaakt
door de wijze van versiebeheer en de snel wisselende dossiers, maar ook doordat
het ministerie ieder jaar andere eisen stelt rond het inschrijven op oudere dossiers.
Bovendien gebruiken kenniscentra en overheid soms wisselende termen (bijvoorbeeld cohort 2007 of schooljaar 2007/2008) wat allemaal tot misverstanden leidt.
Deelnemers vinden dat het versiebeheer moet voldoen aan de volgende uitgangspunten:
• Er moet een eenduidige terminologie zijn (ook tussen kenniscentra en overheid).
• Er moet een eenduidige toepassing zijn over de jaren heen van wat wel en niet
mag (bijvoorbeeld rond het inschrijven op oudere versies).
• Bij een volgende versie (zie beschrijving in blauw kader) zijn de aanpassingen
klein en moet een instelling de vrijheid hebben al dan niet deze aanpassingen te
verwerken in onderwijs en examinering.
• Bij een nieuw dossier is de instelling wel verplicht de zaken te verwerken in
onderwijs en examinering.
• Op de voorkant van het dossier moet naast de naam van het dossier en de crebocode, ook het jaar komen te staan dat het dossier voor het eerst is vastgesteld en
het huidige versienummer.
• Wijzigingen in dossiers moeten continu (ook digitaal) gecommuniceerd worden.

2.10 Ondersteuning en dienstverlening
Thema 9: Ondersteuning en dienstverlening
In de jaren van het experimenteren is er vanuit verschillende organisaties
ondersteuning geweest bij de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur in het mbo.

Aan de deelnemers is gevraagd: Aan welke ondersteuning of dienstverlening denk
je in de toekomst behoefte te (blijven) hebben bij het verder vormgeven van het
competentiegerichte onderwijs en waarom? Van welke partij verwacht je deze
dienstverlening?
Deelnemers geven aan dat er een blijvende behoefte is om kennis te delen, ervaringen uit te wisselen en af te stemmen op het niveau van teams. Door met elkaar af

25

te stemmen ontstaat er een meer eenduidige interpretatie van de kwalificatiedossiers en wordt de eenheid op landelijk niveau bewaakt. De experimentclusters van
MBO 2010 zijn erg nuttig omdat je op één plek informatie kunt halen. Ook zitten
daar op een gelijkwaardige manier partijen (scholen en kenniscentra) bij elkaar.
Men vindt het logisch dat bedrijfstakgroepen van de MBO Raad en/of kenniscentra
de organisatie van dergelijke kenniskringen overnemen (al kan de gelijkwaardigheid
dan een probleem zijn). Soms is dit al bijna gebeurd omdat er een goede samenwerking is ontstaan tussen experimentcluster en BTG en/of experimentcluster en
kenniscentrum. In die gevallen is er een natuurlijke overgang. In andere situaties is
er nog geen samenwerking of kan de BTG of het kenniscentrum het niet oppakken
omdat er geen BTG of kenniscentrum is.
Men wil graag goed geïnformeerd blijven over ontwikkelingen in het mbo en in het
bedrijfsleven en ergens terecht kunnen met vragen. De huidige websites van MBO
2010 (vooral www.mbo2010.nl en www.marktplaatsmbo.nl) spelen daarin een
belangrijke rol. Die zouden ergens onderdak moeten vinden. Ook willen sommigen
een onafhankelijk loket voor vragen over cgo behouden. OCW moet daar zorg voor
dragen. Men ziet niet direct mogelijkheden om dat bij bestaande partijen onder te
brengen.
Een aantal deelnemers wil van de kenniscentra meer servicedocumenten. Anderen
vinden dit niet nodig. Iedereen vindt het handig om kwalificatiedossiers te hebben
waaruit je gemakkelijk kunt knippen en plakken. Ook wordt bepleit dat kenniscentra een database met alle dossiers inrichten, zodat je zelf op onderwerp kunt
zoeken of bijvoorbeeld één lijst draait met ‘wijzigingen’.
Sommigen willen graag een studentenversie van een kwalificatiedossier. Anderen
vinden dit niet nodig of vinden ten principale dat instellingen hier zelf voor moeten zorgen. Vanuit AKA vindt men de taalprofielen erg handig.

2.11 Rondvraag en overige opmerkingen
De deelnemers aan de rondetafelgesprekken is de gelegenheid geboden om in
het kader van de rondvraag nog iets op te merken of aan te vullen. Dit levert het
volgende beeld op:
Deelnemers vonden het heel plezierige bijeenkomsten. Zij vinden het belangrijk
hun mening over (het format van) de kwalificatiedossiers te kunnen geven en
voelden zich goed gehoord.

26

De algemene opinie is dat met de kwalificatiedossiers goed te werken is. Er zit
nog wel overlap tussen de dossiers en er zijn nog de nodige verbeterpunten. Maar
de dossiers zijn sterk verbeterd de laatste jaren en zijn in ieder geval beter dan de
eindtermendossiers.
De deelnemers aan de evaluatie vinden dat het werken met jaarlijks wisselende
dossiers veel problemen geeft in de instellingen. Er is een sterke behoefte aan rust
op dit terrein. Men heeft liever wat onvolkomenheden in de huidige dossiers dan
wéér een verandering.
Ook pleiten de deelnemers ervoor om zeer terughoudend om te gaan met verdere
samenvoeging van dossiers. De kwalificatiedossiers worden dan te complex. Indien
samenvoeging tot nieuwe dossiers leidt die door meerdere kenniscentra zijn ontwikkeld dan is het helemaal niet aan te raden.

27

3

Aanbevelingen

In dit hoofdstuk is per thema opgenomen:
• Een samenvatting van de belangrijkste bevindingen uit de evaluatie.
• Aanbevelingen bij het thema.

3.1 Doel en doelgroepen
De onderdelen A, B, C en D van de kwalificatiedossiers worden gebruikt voor verschillende doelgroepen en verschillende doelen. Voor studenten en hun ouders is
de tekst vaak niet direct geschikt. Voor docenten zijn de delen over het algemeen
goed leesbaar en bruikbaar. Er is wel veel overlap tussen de delen B en C. Deel B
alleen geeft te weinig houvast voor onderwijs en examinering. Over deel C is het
oordeel positiever. Er is echter ook kritiek op deel C. Kenniselementen en prestatieindicatoren zijn niet altijd concreet geformuleerd. Prestatie-indicatoren bevatten
te veel ingewikkelde, samengestelde zinnen. Werkprocessen zijn soms te ambitieus
geformuleerd voor beginnende beroepsbeoefenaren. Van deel D wordt vooral de
informatie over wijzigingen gebruikt.

Aanbeveling 1
Voeg de onderdelen B en C samen. Daarin zit veel overlap. De informatie die nodig
is voor onderwijs en examinering moet op één plaats in het dossier staan.

Aanbeveling 2
Let er op dat kenniselementen en vaardigheden voldoende concreet worden beschreven in deel C.

Aanbeveling 3
Zorg dat prestatie-indicatoren altijd in concreet, waarneembaar gedrag zijn beschreven. Alleen dan geven zij voldoende houvast voor examinering.

Aanbeveling 4
Formuleer de werkprocessen zo dat zij voor beginnende beroepsbeoefenaren
uitvoerbaar zijn.

28

3.2 Format en gebruik van de kwalificatiedossiers
Het format biedt op dit moment voldoende ruimte voor alle benodigde informatie.
Als examenprofielen verplicht worden, moet worden overwogen om die ook in de
dossiers op te nemen. Over het algemeen vindt men (met uitzondering van delen
van deel D) dat er geen overbodige onderdelen in de dossiers zijn opgenomen. Wel
worden soms te veel beroepen en uitstromen in één kwalificatiedossier opgenomen. Dit leidt tot onoverzichtelijke en te brede dossiers met abstracte formuleringen en veel herhalingen.

Aanbeveling 5
Heroverweeg deel D van het dossier. De verantwoordingsinformatie in deel D
wordt in de praktijk nauwelijks gebruikt en kan wellicht naar een bijlage. Voor de
wijzigingen in deel D is een andere plek in het dossier of een digitale omgeving ook
mogelijk.

Aanbeveling 6
Combineer niet te veel beroepen en uitstromen in één kwalificatiedossier. Dat leidt
tot onoverzichtelijke dossiers.

3.3 Certificeerbare eenheden
Het gebruik van certificeerbare eenheden vanuit arbeidsmarktrelevantie verschilt
op dit moment sterk van kenniscentrum tot kenniscentrum. Deelnemers aan de
evaluatie verwachten meer voordelen van een bredere inzet van certificeerbare
eenheden dan alleen vanuit arbeidsrelevantie op het niveau van kerntaken (of zelfs
werkprocessen). Dit is handig voor EVC-trajecten, zij-instromers en reïntegreerders.
Ook kan een student die om wat voor reden dan ook niet de hele opleiding haalt
toch één of meerdere certificaten meekrijgen. Tot slot wordt een certificeerbare
eenheid voor alle generieke eisen (taal en rekenen, doorstroom en burgerschap) of
juist voor het hele beroepsgerichte deel van de opleiding zinvol geacht. Dit biedt
(enige) uitkomst voor studenten die de beroepsgerichte delen van het dossier wel
kunnen behalen maar de generieke delen niet.

Aanbeveling 7
Zet certificeerbare eenheden breder in dan alleen voor onderdelen met arbeidsmarktrelevantie.

29

3.4 Taal en rekenen
Vrijwel unaniem is er ontevredenheid over de wijze waarop Nederlands, rekenen en
moderne vreemde talen in de kwalificatiedossiers van 2009-2010 zijn opgenomen.
(Dit betreft de versie waarin nog niet de generieke referentieniveaus van Meijerink
zijn opgenomen.) De tabellen in deel B zijn geen zinvol hulpmiddel. Voor docenten
zijn die tabellen te onduidelijk als niet in deel C is uitgewerkt wat de concrete
eisen aan Nederlands, rekenen en moderne vreemde talen zijn voor het beroep.

Aanbeveling 8
Als er vanwege het beroep eisen worden gesteld aan Nederlands, rekenen en/of
moderne vreemde talen, werk deze eisen dan op duidelijke wijze uit in deel C.

3.5 Kwaliteitscriteria
De kwalificatiedossiers voldoen aan de kwaliteitscriteria flexibiliteit en duurzaamheid. Met de transparantie zijn er nog de volgende problemen:
• De beschrijvingen van de werkprocessen en prestatie-indicatoren in de dossiers
wijken te veel van elkaar af.
• De plaats en uitwerking van talen in de dossiers is verschillend.
• Het gebruik van certificeerbare eenheden varieert onnodig.
• De indeling van opleidingen naar niveau is onhelder.
• Er zijn nog altijd overlappende dossiers.
• Er zijn veel interpretatieverschillen rond het gebruik van competenties.

Aanbeveling 9
Zorg in de dossiers voor een meer eenduidige beschrijving, gebruik van en plaats
van:
• Werkprocessen, prestatie-indicatoren en competenties.
• Talen en rekenen.
• Certificeerbare eenheden.

Aanbeveling 10
Verminder de overlap tussen kwalificatiedossiers en verwijder herhalingen in kwalificatiedossiers.

30

3.6 Betrokkenheid bij de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers
De ontwikkeling van de kwalificatiedossiers vindt op te smalle basis plaats. Vanuit
het onderwijs zijn steeds dezelfde mensen betrokken. Het bedrijfsleven participeert
gebrekkig. Hierdoor is er te weinig dialoog tussen onderwijs en bedrijfsleven.

Aanbeveling 11
Vergroot de betrokkenheid vanuit het onderwijsveld, maar vooral vanuit het
bedrijfsleven, bij de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers. Overweeg of een systeem van vergoedingen een positief effect kan hebben op de aanwezigheid vanuit
bedrijven. Ook is een suggestie om in het dossier (bijlage) op te nemen welke bedrijven en scholen aan het dossier hebben meegewerkt. Op dit moment kent deel
D een paragraaf ‘Betrokkenen’, maar deze wordt heel wisselend ingevuld.

3.7 Kwalificatiedossiers door meerdere kenniscentra ontwikkeld
Het werken met dossiers die door meerdere kenniscentra zijn ontwikkeld, geeft
in de praktijk veel organisatorische en praktische problemen vanwege meerdere
crebo’s per uitstroom per kenniscentrum, de prijsverschillen tussen uitstromen en
de accreditatie van bpv-plaatsen. De samenwerking tussen de kenniscentra lijkt
zich te beperken tot het opstellen van het dossier.

Aanbeveling 12
Kenniscentra die samen een kwalificatiedossier hebben ontwikkeld, dienen ook samen te werken bij de zaken waarmee instellingen te maken hebben bij het werken
met deze dossiers. Ook is het mogelijk om deze dossiers weer onder één kenniscentrum te laten vallen.

3.8 Versiebeheer
De huidige wijze van versiebeheer en de omgang met de versies door de overheid
geven veel problemen. Docenten en administraties raken het spoor bijster. De
problemen worden niet alleen veroorzaakt door de wijze van versiebeheer en de
snel wisselende dossiers, maar ook doordat het ministerie ieder jaar weer anders
omgaat met de eisen rond het inschrijven op oude dossiers.

Aanbeveling 13
Verbeter het versiebeheer op grond van de volgende uitgangspunten:
• Er moet een eenduidige terminologie zijn (ook tussen kenniscentra en overheid).

31

• Er moet een eenduidige toepassing zijn over de jaren heen van wat wel en niet
mag.
• Bij een volgende versie van een kwalificatiedossier moet een instelling de vrijheid
hebben al dan niet kleine aanpassingen te verwerken in onderwijs en examinering.
• Bij een nieuw dossier is de instelling wèl verplicht de zaken te verwerken in onderwijs en examinering.
• Op de voorkant van het dossier moet, naast de naam van het dossier en de
crebocode, ook het jaar van eerste vaststelling en het versienummer opgenomen
worden.

Aanbeveling 14
Er dient een systeem van versiebeheer te worden gehanteerd, dat scholen niet
de verplichting oplegt beperkte wijzigingen administratief door te vertalen in de
vorm van nieuwe documenten. Dat zou alleen bij ingrijpende wijzigingen het geval
moeten zijn. Het model dat bij het beheer van softwarepakketten wordt toegepast kan daarbij als voorbeeld dienen. Gelet op het belang van een adequaat en
efficiënt ingerichte methodiek van versiebeheer ligt het in de rede dit ook wettelijk
te verankeren.

3.9 Ondersteuning en dienstverlening
Er is een blijvende behoefte om kennis te delen, ervaringen uit te wisselen en af
te stemmen op het niveau van teams. Voorts wil men graag goed geïnformeerd
blijven over ontwikkelingen in het mbo en in het bedrijfsleven en ergens terecht
kunnen met vragen over cgo. Wat de dossiers betreft is er behoefte aan service op
verschillende gebieden.

Aanbeveling 15
Faciliteer de behoefte om eenvoudig per opleiding alles bij elkaar te hebben, bijvoorbeeld door digitale service.

Aanbeveling 16
Zorg voor kwalificatiedossiers waaruit het gemakkelijk knippen en plakken is.

Aanbeveling 17
Richt een centrale database in met alle dossiers. Dit geeft de mogelijkheid om
bijvoorbeeld op onderwerp te zoeken of één lijst met alle wijzigingen uit te draaien.

32

Aanbeveling 18
Vergroot de toegankelijkheid van de kwalificatiedossiers voor studenten door naast
de dossiers een servicedocument uit te brengen voor studenten.

Aanbeveling 19
Draag de huidige ondersteuning van kennisdeling en uitwisseling tussen teams in
de experimentclusters van MBO 2010 over naar een organisatie waarin onderwijs
en bedrijfsleven gelijkwaardig participeren. De nieuwe kenniscentra (van onderwijs
en bedrijfsleven) vormen een goede infrastructuur om dit op te pakken.

Aanbeveling 20
Richt een onafhankelijk loket in bij het Coördinatiepunt waar scholen met vragen
inzake cgo terecht kunnen.

Aanbeveling 21
Er blijft behoefte aan een site waar goede praktijkvoorbeelden uitgewisseld kunnen
worden. Zorg dat www.marktplaatsmbo.nl na 2010 ergens wordt ondergebracht en
wordt voortgezet.

33

4

Bevindingen evaluatie 2,
de afzonderlijke kwalificatiedossiers
Deze evaluatie is ingericht als een inventarisatie: het gaat erom een algemeen
beeld te krijgen van de werkbaarheid van de kwalificatiedossiers. Het is nadrukkelijk
géén wetenschappelijk onderzoek geweest. De evaluatie is opgezet als een inventarisatie onder praktijkmensen en zo moeten de resultaten ook beschouwd worden.
De resultaten van de inventarisatie zijn beschreven in de volgorde waarin de vragen
aan de gebruikers zijn gesteld. De leidraad is onderverdeeld in acht thema’s, een
eindoordeel en open vragen. In de leidraad is gewerkt met een vierpuntsschaal,
waarop 1 het meest positief is en 4 het meest negatief. Op de vraag bijvoorbeeld
of het kwalificatiedossier voor de docent duidelijk is, kon men een getal invullen tussen 1 en 4. Het getal 1 wil zeggen: duidelijk, het getal 4 wil zeggen: niet
duidelijk. De getallen 2 en 3 geven een iets gematigder positieve respectievelijk
negatieve mening.
Meestal is de uitslag per vraag op een gekleurd balkje weergegeven. Tussen 1 en
2,5 is het balkje groen, positief. Vanaf 2,5 tot 4 is de score negatief en het balkje
rood. In het bolletje staat de feitelijke score.
1,8
1

2

3

4

Samenvattend: hoe lager het cijfer des te beter. Het in de tekst genoemde gemiddelde is het gemiddelde van alle eenenveertig kwalificatiedossiers. De opzet van
de evaluatie 2009-2010 is gedeeltelijk dezelfde als die van de twee jaar daarvoor.
Waar mogelijk zijn tussen de haakjes de resultaten van 2007-2008 en 2008-2009
– in die volgorde – vermeld.
In de leidraad staan ook vragen waarbij ‘ja‘ of ‘nee‘ aangekruist kon worden. De
uitslag op een dergelijke vraag is niet in een gekleurd balkje weergegeven, maar in
een schijfdiagram. Groen staat daarbij voor het aantal mensen dat met ‘ja‘ antwoordde, rood voor het aantal mensen dat met ‘nee‘ antwoordde.

34

4.1 Algemeen, onderwijsinrichting en examinering
● Is het kwalificatiedossier duidelijk voor de docent?
1,9
1

2

3

4

Het oordeel over de duidelijkheid voor de docent is redelijk positief. De score ligt
gemiddeld duidelijk aan de positieve kant (1,9). De score ligt in lijn met de score
uit de twee voorgaande jaren (1,7;1,8). Als sterke punten worden vaak genoemd
dat het document goed leesbaar is en heldere tekst bevat. Dit jaar is aan deelnemers aan de experimentenclusters ook gevraagd of zij de dossiers herkenbaar
vinden voor de bedrijven. Dat is duidelijk minder het geval, een 2,5.

● Is het mogelijk om op basis van het kwalificatiedossier goed competentiegericht onderwijs te maken?
1,7
1

2

3

4

De gebruikers zijn positief over de bruikbaarheid van de dossiers voor de ontwikkeling van onderwijs. De score ligt gemiddeld duidelijk aan de positieve kant (1,7) en
in lijn met de vorige jaren (1,8; 1,8).
Gebruikers wijzen erop dat sommige kerntaken (meestal die kerntaken die management en leidinggeven betreffen in dossiers op niveau 4) lastig zijn vorm te
geven in de praktijk, omdat een deelnemer zulke taken niet kan uitvoeren binnen
de school- of bpv-situatie.

● Is deel C een bruikbaar hulpmiddel om het onderwijs vorm te geven?
1,7
1

2

3

4

Deel C wordt evenals voorgaande jaren als een bruikbaar hulpmiddel gezien om
het onderwijs vorm te geven (1,7; 1,7; 1,8). Gebruikers vinden in alle drie de evaluaties dat de delen B en C consistent zijn (1,5;1,4;1,7) waarbij een lichte verbetering
te zien is ten opzichte van de eerste evaluatie uit 2007-2008.

35

● Is deel C te globaal, passend of te gedetailleerd?
Tweederde van de gebruikers (67%) vindt deel C passend, dus niet te globaal of te
gedetailleerd. In de evaluatie (2009-2010) is deze vraag voor het eerst opgenomen,
er is dus geen vergelijking met eerdere evaluaties mogelijk.
19%
◗ in balans

14%

◗ te globaal

67%

◗ te gedetailleerd

● Is het mogelijk om op basis van het kwalificatiedossier examens
te ontwikkelen?
1,7
1

2

3

4

De gebruikers antwoorden over het algemeen positief op deze vraag: 1,7. Deze
score ligt precies tussen de scores van de twee voorgaande jaren in (1,6;1,8), een
stabiel beeld dus.
Uit toelichtingen blijkt dat men vindt dat ‘het wel kan, maar erg tijdrovend is om
eigen instrumenten te maken, dat het wel positief is dat dat mogelijk is, dat het
veel werk is, dat het toch lastig blijft om het eindniveau en beoordelingscriteria
vast te stellen, dat de prestatie-indicatoren richting kunnen geven maar ook op
meerdere manieren te interpreteren zijn, dat dossiers te weinig richting geven aan
verschillen in uitstromen, en dat het nog zoeken blijft naar goede exameninstrumenten voor cgo’. Dit soort opmerkingen zijn ook terug te vinden in de algemene
product- en procesevaluatie die in april landelijk door MBO 2010 is uitgevoerd.

● Is het mogelijk om op basis van het kwalificatiedossier de bpv in te richten?
1,9
1

2

3

4

36

● Is het mogelijk om op basis van het kwalificatiedossier in de bpv
te examineren?
1,8
1

2

3

4

Deze twee vragen zijn ‘nieuw’. De antwoorden op beide vragen geven aan dat
gebruikers redelijk positief hierover zijn, een score van respectievelijk 1,9 en 1,8.
Gebruikers zijn dus van mening dat zij met het dossier zowel de bpv kunnen inrichten als in de bpv kunnen examineren.

● Is het kwalificatiedossier bruikbaar als basis voor verantwoording aan
toezichthouders?
2,0
1

2

3

4

De gebruikers zijn redelijk positief over de bruikbaarheid van de dossiers als basis
voor het afleggen van verantwoording aan externe toezichthouders. De score ligt
nog aan de positieve kant: 2.0 (1,9; 2,0). Sommige gebruikers zitten nog steeds met
vragen over de manier waarop de inspectie het toezicht gaat invullen. Anderen vinden dat de examinering de instructie te veel stuurt, weer anderen zijn van mening
dat de dossiers nog te veel ruimte laten voor interpretatie.

4.2 Herkenbaarheid van het beroep, kerntaken, werkprocessen en
competenties
● Is het beroep herkenbaar beschreven in deel A van het kwalificatiedossier?
1,4
1

2

3

4

Evenals in de eerdere jaren vinden gebruikers dat het beroep zeer herkenbaar
beschreven is (1,4; 1,4; 1,4) en daarna herkenbaar is uitgeschreven in de delen B en
C (1,6). De conclusie dat de beschrijving van het beroep in de dossiers al geruime
tijd een sterk punt is, blijkt terecht te zijn. De clusteroverstijgende product- en
procesevaluatie van april 2010 bevestigt dit.

37

● Zijn de kerntaken zodanig beschreven dat ze de inhoud van het beroep
dekken?
1,6
1

2

3

4

Gebruikers zijn het erover eens dat de kerntaken de inhoud van het beroep goed
dekken (1,6; 1,5; 1,5). Ook over dit onderwerp zijn de meningen al jaren positief.

● Zijn de werkprocessen zodanig beschreven dat ze de inhoud van het beroep
dekken?
1,6
1

2

3

4

Behalve dat de kerntaken de inhoud van het beroep goed dekken vinden gebruikers
in deze en vorige evaluaties dat ook de werkprocessen dat doen (1,6; 1,6; 1,6).

● Zijn de competenties essentieel voor het beroep?
1,8
1

2

3

4

Gebruikers zijn het erover eens dat de competenties vrij essentieel zijn voor het
beroep (1,8). De score in dit jaar ligt in de lijn met de score uit de twee voorgaande
evaluaties (1,7; 1,7).
De bovenstaande vragen over de herkenbaarheid van het beroep in de dossiers en
de wijze van beschrijven van kerntaken, werkprocessen en competenties, scoren
in deze en alle evaluaties het hoogst. Driekwart van de gebruikers is dan ook van
mening dat het gekozen niveau passend is voor het beroep. Dit betekent wel een
kleine verschuiving ten opzichte van vorig jaar: van 83% vorig jaar naar 75% nu.
23%
◗ goed

2%
75%

◗ te laag
◗ te hoog

38

● Zijn de kerntaken (binnen één kerntaak) onderscheidend ten opzichte
van elkaar?
1,6
1

2

3

4

● Zijn de werkprocessen (binnen één kerntaak) onderscheidend ten opzichte
van elkaar?
1,6
1

2

3

4

Gebruikers zijn van mening dat zowel de kerntaken als de werkprocessen (binnen
één kerntaak) in voldoende mate onderscheidend zijn. De score op beide vragen is
1,6. Vorig jaren was die score bijna gelijk, respectievelijk 1,5 en 1,6.

● Is het aantal kerntaken en/of werkprocessen (binnen één kerntaak) te
groot, passend of te klein?
6% 4%
◗ passend

2%

13%

◗ te groot

90%

◗ te klein

Kerntaken

85%

Werkprocessen

● Is het aantal competenties dat bij een werkproces hoort in evenwicht
met dat werkproces?
13%
◗ ja
◗ nee

87%

39

De overgrote meerderheid van de gebruikers vindt het aantal kerntaken en werkprocessen passend, respectievelijk 90 en 85%. Hetzelfde geldt voor het aantal
competenties per werkproces. Omdat in de evaluatie van vorig jaar in de toelichting nogal eens opmerkingen gemaakt zijn over het aantal kerntaken, werkprocessen en competenties zijn deze vragen dit jaar in de leidraad opgenomen. Los van
de verschillen per dossier is het totaalbeeld toch erg positief. Zoals ook al vorig jaar
opgemerkt en dit jaar ook bevestigd in de clusteroverstijgende product- en procesevaluatie van april kan de systematiek van kerntaken, werkprocessen en competenties, het hart van het format van de dossiers, bij gebruikers op veel instemming
rekenen.

4.3 Uitstromen en certificeerbare eenheden
● Bevat het kwalificatiedossier certificeerbare eenheden?
De meeste dossiers (achtendertig) kennen geen certificeerbare eenheden. Vierenzeventig procent van de gebruikers van deze dossiers vindt dit ook niet wenselijk.
Vorig jaar vond eenenvijftig procent van de respondenten dat er geen certificeerbare eenheden opgenomen moesten worden. Het aantal ontkennende antwoorden
op deze vraag heeft ook direct te maken met de vraag welke dossiers geëvalueerd
zijn.

● Bevat het kwalificatiedossier uitstromen?
Tweederde van het aantal geëvalueerde dossiers bevat uitstromen. Bij deze dossiers
is gevraagd of men vindt dat er te veel, een passend aantal, of te weinig uitstromen opgenomen zijn.
12%
7%

◗ passend

81%

◗ te veel
◗ te weinig

Een grote meerderheid (81%) is van mening dat het aantal uitstromen passend is.

40

4.4 De regionale inkleuring
● Is er behoefte om eigen inkleuring te geven aan een opleiding in de regio?

42%
58%

◗ ja
◗ nee

Een minderheid van 42% heeft de behoefte aan ruimte voor eigen – regionale –
inkleuring van de dossiers. In voorgaande twee evaluaties lag die behoefte rond
de 50%. Hoewel de behoefte aan eigen inkleuring niet erg groot is denken veel
gebruikers dat de dossiers zelf (1,6) en/of de vrije ruimte (1,4) daar voldoende
mogelijkheden voor bieden. Deze beoordelingen zijn ongeveer gelijk aan die uit de
twee voorgaande jaren.

4.5 Verticale en horizontale doorstroom
In de evaluatie 2008-2009 kwam naar voren dat veel gebruikers de vraag naar de
aansluiting op vorige en volgende niveaus open gelaten hebben. Dit jaar zijn deze
vragen door bijna alle gebruikers wel beantwoord.

● Bevat het kwalificatiedossier voldoende handvatten voor de aansluiting
op het vmbo?

23%
◗ ja

77%

◗ nee

Een nog groter deel dan vorig jaar (77% - 62%) is van mening dat de aansluiting
met het vmbo te wensen overlaat. De vraag is of dat aan het dossier zelf ligt. Veel
gebruikers melden namelijk in de toelichting dat de vmbo-leerling onvoldoende is
toegerust voor de start in het mbo, met name op het gebied van taal en rekenen.
Daarnaast ontbreekt het bij de respondenten vaak aan een goed zicht op het eindniveau vmbo en wordt opgemerkt dat de beroepsbeelden voor een vmbo-leerling
niet altijd even duidelijk zijn.

41

● Bevat het kwalificatiedossier voldoende handvatten voor de aansluiting
op het hbo?

38%

43%

◗ ja
◗ nee
◗ n.v.t.

19%

Voor een aantal gebruikers is deze vraag niet relevant omdat de dossiers betrekking hebben op de niveaus 2 en 3. Wordt daar geen rekening mee gehouden dan is
het aantal gebruikers dat voldoende handvatten ziet ongeveer gelijk aan het aantal
gebruikers dat de tegenovergestelde mening toegedaan is. Ook vorig jaar vond
ongeveer de helft van de gebruikers dat er voldoende handvatten waren in de dossiers voor aansluiting met het hbo.

● Bevat het kwalificatiedossier voldoende handvatten voor doorstroming
(naar andere kwalificaties) binnen hetzelfde domein?

35%

◗ ja

65%

◗ nee

In vorige evaluaties was een vraag opgenomen over de overstap naar niet-verwante dossiers. Omdat deze vorm van overstap zo weinig voorkomt is daar in deze
evaluatie geen vraag over opgenomen. Wat betreft de overstap naar en de aansluiting tussen verwante dossiers waren de gebruikers vorig jaar van mening dat daarin
verbetering te zien was (55%: Ja). Het blijkt dat deze verbetering zich doorzet.

4.6 Deel D
Dit jaar zijn er voor het eerst vragen met betrekking tot deel D in de evaluatie
opgenomen. Dit deel geeft proces- en inhoudsinformatie en een ontwikkel- en
onderhoudsperspectief. Hoewel uit de algemene product- en procesevaluatie blijkt
dat vooral beleidsmedewerkers en opleidingsmanagers zich verdiepen in deel D
hebben toch ook de gebruikers in de clusters een uitgesproken mening over deel D.

42

● Zijn de keuzes die gemaakt zijn bij het opstellen van het kwalificatiedossier
helder toegelicht in deel D?
1,7
1

2

3

4

Gebruikers zijn van mening dat de keuzes helder zijn toegelicht (1,7). Ook vinden
zij dat de wijzigingen in de laatste versies van de dossiers helder zijn toegelicht
(1,7) en zijn voor hen de in deel D genoemde discussiepunten herkenbaar (1,4).

● Vind je het in deel D geschetste ontwikkel- en onderhoudsperspectief
nuttig?
1,5
1

2

3

4

Gebruikers geven aan dat zij de geschetste perspectieven nuttig achten (1,5).

4.7 Actualiteit, duurzaamheid en doorontwikkeling
● Is de inhoud van het kwalificatiedossier op dit moment actueel?
1,7
1

2

3

4

Evenals vorig jaar (1,7) vinden de gebruikers ook de dit jaar geëvalueerde dossiers
nogal actueel (1,7). Op de vraag naar de wenselijkheid om de dossiers (inclusief
deel C) voorlopig niet meer te wijzigen wordt een 2,1 gescoord. Als het gaat om
de vraag of de dossiers nu al aan de eis van duurzaamheid voldoen worden de
antwoorden nog wat minder eenduidig, 50% zegt ja, 50% nee.

● Voldoet het kwalificatiedossier nu al aan de eis van duurzaamheid?

50%

50%

◗ ja
◗ nee

43

Vorig jaar waren iets meer gebruikers (59%) van mening dat de toen geëvalueerde
dossiers duurzaam waren.

4.8 Het eindoordeel, het rapportcijfer
● Heeft het kwalificatiedossier voldoende bestaansrecht als apart dossier of
kan het beter samengevoegd worden met een ander dossier?
1,4
1

2

3

4

Gebruikers zijn van mening dat de geëvalueerde dossiers voldoende bestaansrecht
hebben als apart dossier (1,4). Alleen de gebruikers van de ICT-dossiers (2,8) en het
dossier bedrijfsautotechniek (4,0) hebben een duidelijk tegenovergestelde mening.

● Wat is het eindoordeel over het kwalificatiedossier?
6,8
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

De gebruikers hebben elk dossier een rapportcijfer gegeven (schaal 1 – 10). Dit jaar
worden de dossiers met een 6,8 beoordeeld, eenzelfde cijfer als in 2008-2009. De
dossiers uit evaluatie 2007-2008 kregen een 6,7. Het valt dus op dat al drie jaar
het oordeel over de kwaliteit van de dossiers heel erg stabiel en voldoende is.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
B&I

Eco H&CD

HTV

ICT

MVP

M&V

44

PGA

T&L

V&L

WCO

WEI

Z&A

In alle clusters scoren de dossiers een voldoende. De scores in de rode clusters liggen onder en in de groene clusters boven het gemiddelde.

4.9 De open vragen
Naast de gesloten vragen met de vier antwoordmogelijkheden en de ja – nee
vragen zijn er ook enkele open vragen gesteld. Vragen naar de volgens gebruikers
noodzakelijke aanpassingen op korte en lange termijn en vragen naar de sterke
punten en de bottlenecks in de dossiers.
Hieronder worden de genoemde hoofdzaken per vraag weergegeven. De specifieke
antwoorden per cluster zijn terug te vinden in de afzonderlijke leidraden en zijn
aan de betreffende kenniscentra verstrekt.

De aanpassingen op korte termijn
• Geen ad hoc aanpassingen, men heeft behoefte aan ‘rust aan het front’.
• Er bestaat behoefte aan servicedocumenten, beknopte en leesbare versies voor
deelnemers en bedrijven.
• Eén systematiek voor de beschrijving van de niveaus Nederlands, moderne
vreemde talen en rekenen, generiek en beroepsspecifiek.

De aanpassingen op lange termijn
• Het benutten van de ervaringen van de bpv-bedrijven.
• Het inrichten van klankbordgroepen bestaande uit ervaren docenten en praktijkbegeleiders ten behoeve van de doorontwikkeling van de dossiers.
• Het onderscheid tussen de niveau 2 en niveau 3 opleidingen in hetzelfde domein
verscherpen.
• Afstemming op en aanpassing van dossiers aan externe – soms internationale –
regelgeving (met name voor clusters T&L, M&V, Z&A).

De sterke punten
• De kern van de beroepen is herkenbaar.
• Kerntaken en werkprocessen zijn duidelijk.
• Er zit structuur in de opbouw van de dossiers.
• Dossiers zijn richtinggevend maar geven ook ruimte.

De bottlenecks
• De hoeveelheid tekst en het woordgebruik maken de dossiers minder toegankelijk
voor deelnemers en bedrijven.
• De taal- en rekeneisen zijn nogal hoog.
• De verschillen in beroepsuitoefening tussen de niveaus binnen één dossier zijn
niet altijd helder.
45

46

Docenten gehoord
Resultaten van een onderzoek naar de mening
van docenten over competentiegericht onderwijs

Inhoud

1

Onderzoeksaanpak en leeswijzer

2

Overzicht van de algemene gegevens

3

De inhoud van de competentiegerichte opleidingen

4

De examinering van de competentiegerichte opleidingen

59

5	De organisatie van de competentiegerichte opleidingen

63

6

De leermiddelen bij de competentiegerichte opleidingen

67

7

De professionalisering van docenten

49
51
54

69

8	Algemene randvoorwaarden voor competentiegericht
onderwijs 72
9	Randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs op
­managementgebied 76
10 Samenvatting en conclusies

81

48

1

Onderzoeksaanpak en leeswijzer
Aanleiding onderzoek
Op 14 april 2010 vond een Algemeen Overleg plaats tussen de vaste Kamercommissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en staatssecretaris Van
Bijsterveldt-Vliegenthart, onder andere over de rapportage Op weg naar 2010…
de finale. Deze rapportage is in 2009 opgesteld door MBO 2010 naar aanleiding
van de gesprekken die de procesmanager MBO 2010, Hans van Nieuwkerk, en een
onafhankelijk extern adviseur met de mbo-instellingen in het najaar van 2009 hebben gevoerd. Uitgangspunt voor de gesprekken waren de voortgangsrapportages
van de instellingen over de implementatie van de competentiegerichte kwalificatiestructuur en de daarmee samenhangende modernisering van het mbo. In dit
overleg heeft de staatssecretaris aangekondigd dat het interviewteam van MBO
2010 in juni 2010 een laatste voortgangsrapportage aanlevert. Diverse Kamerleden benadrukten dat het van belang is om (ook) een goed beeld te krijgen van de
mening van docenten over competentiegericht onderwijs. Daarom heeft de staatssecretaris MBO 2010 gevraagd om een aanvullende rapportage te maken over de
mening van docenten over het competentiegerichte onderwijs in hun eigen instelling. Daarbij was het de bedoeling om te streven naar een brede representativiteit
van docenten.

Inhoudelijke aanpak
MBO 2010 heeft voor dit onderzoek een Vragenlijst onderzoek mening docenten
over competentiegericht onderwijs ontwikkeld. De vragenlijst bevat stellingen en
vragen over de verschillende aspecten van competentiegericht onderwijs en de
wijze waarop daarmee wordt omgegaan in de eigen onderwijsinstelling.
Daarnaast is ook gevraagd:
• of men bij een ROC, een AOC of een vakinstelling werkt
• of men bij opleidingen in de bol- of bbl-leerweg werkt
• of men bij opleidingen van niveau 1 of 2 werkt of bij niveau 3 en 4
• in welke sector van het onderwijs men werkt.
Deze algemene vragen zijn opgenomen om te kunnen beoordelen of er een evenwichtige, brede respons is.

49

De stellingen en vragen over de competentiegerichte opleidingen betreffen de
inhoud, examinering, leermiddelen, organisatie, algemene randvoorwaarden
alsmede de professionalisering van docenten en de randvoorwaarden op managementgebied. Over deze aspecten zijn per thema meerdere stellingen of uitspraken
aan de docenten voorgelegd. Daarbij is de docenten gevraagd om geen algemene
uitspraken te doen, maar zich te baseren op de eigen ervaring met competentiegericht onderwijs bij de eigen opleiding(en) en in de eigen instelling.
Om in beeld te brengen hoe docenten gemiddeld over de onderwijsvernieuwing
denken, is er voor gekozen om docenten uitspraken voor te leggen en hen te
vragen die te waarderen. Daarnaast is er gebruikgemaakt van open vragen. Per
inhoudelijk thema nodigde de vragenlijst uit om opmerkingen te maken of een
toelichting te geven. Van deze mogelijkheid is veel gebruikgemaakt.

Verzameling respons
De periode om respons van docenten te verkrijgen (tussen medio mei en medio
juni) was kort en vond plaats in een voor docenten erg drukke periode. Daarom is
gekozen voor een combinatie van drie methoden om respons te verzamelen:
• web-based invullen van de vragenlijst, nadat het e-mail adres van de docent is
gemaild naar MBO 2010
• mailen van de vragenlijst als Wordbestand en ingevuld retour mailen
• mailen van de vragenlijst en op papier ingevuld per post retourneren
Via de accountmanagers van MBO 2010 zijn de instellingen over deze mogelijkheden geïnformeerd. Veel instellingen hebben ervoor gekozen de vragenlijst per
e-mail intern te verspreiden onder docenten. In totaal zijn er 1.121 ingevulde
vragenlijsten ontvangen, waarvan er 1.101 bruikbaar waren. Ongeveer tweederde
is via de e-mail of via de post ontvangen, ongeveer eenderde heeft de vragenlijst
online ingevuld.

Leeswijzer
Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van de algemene gegevens. De hoofdstukken 3
tot en met 9 bevatten de resultaten van het onderzoek. Hoofdstuk 10 bevat de
samenvatting en conclusies. Meer gedetailleerde informatie over de respons (de
spreiding van de antwoorden per stelling) is opgenomen op de bijgevoegde cd.

50

2

Overzicht van de algemene gegevens
Respons
In totaal zijn er 1.121 vragenlijsten geretourneerd binnen de gestelde termijn. Van
de vragenlijsten die per e-mail en post zijn ontvangen, zijn 20 vragenlijsten niet
verwerkt omdat deze onvolledig of onduidelijk zijn ingevuld. Soms gaven docenten
aan dat zij de vragen niet goed konden beantwoorden omdat zij nog te weinig ervaring hebben met competentiegericht onderwijs. Waar we in het vervolg van deze
rapportage spreken over het aantal verwerkte vragenlijsten, betreft dit het aantal
van 1.101 vragenlijsten.

Aantal instellingen dat heeft meegedaan aan het onderzoek
De vragenlijsten zijn anoniem verwerkt. Bij de respons die per e-mail of post is
binnengekomen, was meestal aan het e-mail adres of de envelop te zien van welke
instelling de vragenlijst afkomstig is. Op die manier is bijgehouden van hoeveel
verschillende instellingen respons is verkregen. In totaal hebben docenten van 51
verschillende mbo-instellingen vragenlijsten ingestuurd. Zeer waarschijnlijk zullen
docenten van nog meer instellingen aan het onderzoek hebben meegedaan, omdat
aan de web-based respons (van 35% van het totale aantal verwerkte vragenlijsten)
niet te zien is van welke instelling de beantwoording afkomstig is. In totaal zijn dus
vragenlijsten verwerkt vanuit tenminste 78% van de instellingen.

Aantal docenten naar soort instelling
Van de 1.101 verwerkte vragenlijsten zijn er 929 (84%) afkomstig van een ROC,
133 (12%) afkomstig van een AOC en 39 (4%) afkomstig van een vakschool.
Figuur 1: Aantal docenten naar soort instelling
AOC

133

Vakschool

39

ROC

929
0

200

400

600

800

1000

Aantal docenten naar leerweg
Van de docenten werken er 530 (48%) bij bol-opleidingen, 84 (8%) bij bbl-opleidingen en 487 (44%) bij bol- en bbl-opleidingen.

51

Figuur 2: Aantal docenten naar leerweg
BOL

530

BBL

84

Beide

487
0

100

200

300

400

500

600

Aantal docenten naar niveau opleiding waarbij men werkt
Van het totale aantal respondenten werken er 165 (15%) bij opleidingen op niveau
1 of 2, 485 (44%) bij opleidingen op niveau 3 en 4 en 451 (41%) bij beide.
Figuur 3: Aantal docenten naar niveau opleiding
BOL

165

BBL

485

Beide

451
0

100

200

300

400

500

600

Aantal docenten naar onderwijssector
Van het totale aantal respondenten werken er 248 (22%) in de sector Techniek, 99
(9%) in de sector Groen, 164 (15%) in de sector Economie en handel, 318 (29%)
in de sector Gezondheidszorg, dienstverlening en welzijn, 66 (6%) bij AKA-opleidingen en 206 (19%) bij overige opleidingen.
Figuur 4: Aantal docenten naar onderwijssector
248

Techniek
Groen
Economie en Handel
Gezondheidszorg, Dienstverlening en Welzijn
AKA
Overig

99
164
318
66
206
0

100

200

300

400

Beoordeling representativiteit van de respons
Het betreft hier geen wetenschappelijk onderzoek met een aselecte steekproef van
docenten, maar een peiling onder docenten die werken in het mbo. In de resulta-

52

ten is wel de respons van een behoorlijk grote groep docenten (1.101) verwerkt.
Bovendien is deze groep docenten evenwichtig (in verhouding) verdeeld over type
instelling, sector, leerweg en opleidingsniveau. Deze kwalitatieve informatie over de
groep respondenten, gecombineerd met het grote aantal, maakt aannemelijk dat
de resultaten een representatief beeld geven van de mening van mbo-docenten
over competentiegericht onderwijs.

53

3

De inhoud van de competentiegerichte
opleidingen

De presentatie van de gegevens
Over de verschillende thema’s van de vragenlijst zijn steeds uitspraken voorgelegd
aan de docenten met de vraag om te scoren of men het hier wel of niet mee eens
is. Hierbij betekent:
1 Helemaal oneens
2 Oneens
3 Eens
4 Helemaal eens
De gemiddelde mening van docenten kan zodoende uitgedrukt worden in een
cijfer. Een cijfer boven de 2,5 betekent dat docenten het overwegend eens zijn
met de uitspraak. Een cijfer onder de 2,5 betekent dat docenten het overwegend
oneens zijn met de uitspraak. In de hoofdstukken 3 tot en met 9 wordt door middel van dit cijfer weergegeven hoe docenten gemiddeld op de uitspraken hebben
gereageerd.
Daarnaast is het van belang om te weten hoeveel docenten het uiteindelijk met
een uitspraak eens of oneens zijn. Dit gegeven wordt steeds gepresenteerd door
het totale percentage te noemen van docenten die het met de uitspraak ‘eens’ of
‘helemaal eens’ zijn. De lezer die inzicht wil in de totale spreiding van de waardering per vraag, kan dit vinden op de bijgevoegde cd.
Tot slot bood de vragenlijst de mogelijkheid om per thema nog een (open) opmerking te maken of toelichting te geven op de score van de uitspraken. Van deze
mogelijkheid is veel gebruikgemaakt. Om een indruk te krijgen van de respons op
deze open vragen wordt de strekking van de reacties per thema steeds weergegeven, met een aantal citaten van docenten.

Reactie op de uitspraken in de vragenlijst
Over de inhoud van de competentiegerichte opleidingen waarbij men docent is,
zijn zeven uitspraken voorgelegd aan de docenten. Hierop is als volgt gereageerd:
• 68% vindt dat er een goed evenwicht is tussen kennis, vaardigheden en houding
• 63% vindt dat er voldoende diepgang/theorie zit in de opleidingen
• 81% vindt de praktijkgerichtheid voldoende
• 66% vindt dat er in de opleidingen een goede afwisseling van werkvormen is voor
de studenten

54

• 74% vindt dat de begeleiding van studenten goed geregeld is
• 75% vindt dat er voldoende aandacht is voor Leren, Loopbaan en Burgerschap
• 61% vindt competentiegericht onderwijs beter dan eindtermen onderwijs.
Uitgedrukt in een gemiddelde score zien de resultaten er als volgt uit:
Vraag

% Eens

1. In mijn competentiegerichte opleidingen is er een goed evenwicht tussen
kennis, vaardigheden en houding.

68

2. In mijn competentiegerichte opleidingen zit voldoende diepgang/theorie.

63

Gemiddelde score
2,76
1

2

1

2

66

74

6. In mijn competentiegerichte opleidingen is er voldoende aandacht voor Leren,
Loopbaan en Burgerschap.

75

7. Ik vind competentiegericht onderwijs
beter dan eindtermenonderwijs.

61

3

4

3

4

3

4

2,72
1

5. De begeleiding van studenten is goed
geregeld bij mijn competentiegerichte
opleidingen.

4

3,02

81

4. In mijn competentiegerichte opleidingen is er een goede afwisseling van
werkvormen voor de studenten.

3

2,70
1

3. De praktijkgerichtheid is voldoende bij
mijn competentiegerichte opleidingen.

2

2

2,87
1

2

3

4

2,89
1

2

3

4

3

4

2,66
1

2

Uit de respons blijkt dat de docenten in meerderheid positief oordelen over de inhoud van de eigen competentiegerichte opleidingen. Dit betreft alle aspecten van
de opleiding: het aanbod, de praktijkgerichtheid, de afwisseling van werkvormen,
de begeleiding en de aandacht voor Leren, Loopbaan en Burgerschap (LLB). Vooral
over de praktijkgerichtheid zijn docenten erg positief.
Wel is er noodzaak tot verdere verbetering. Bij alle vragen zijn er ook behoorlijke
percentages van docenten die het er niet mee eens zijn. Zo vindt 37% van de
docenten niet dat er voldoende diepgang/theorie in de eigen competentiegerichte
opleidingen zit. Ook vindt eenderde van de docenten niet dat er een goede afwisseling van werkvormen is voor de studenten.

55

Respons op de open vraag
Van de mogelijkheid aanvullende opmerkingen te maken hebben bij dit thema
maar liefst 474 docenten gebruikgemaakt.
Veel reacties geven toelichting op de eigen aanpak en competentiegerichte
praktijk, bijvoorbeeld:
‘Onze cgo-opleidingen bevatten nog best veel ‘traditionele’ lessen vanwege het kennis-, maar ook het begeleidingsaspect. Het is ook maar hoe je cgo aanpakt.’
Veel docenten geven aan dat competentiegericht onderwijs bij hen nog in ontwikkeling is en relativeren daarmee ook de uitkomst van de vragenlijst op dit
moment, bijvoorbeeld:
‘Wij zijn nog maar een jaar bezig met cgo en lopen daarom nog wel tegen zaken aan
waar we aanpassingen en verbeteringen moeten doorvoeren.’
‘We zijn nog volop aan het ontwikkelen en het duurt nog een paar jaar tot we op volle
kracht de kansen kunnen benutten’
‘De inhoud wordt nu, per mei 2010, nog volop vormgegeven. De toekomst moet de
gegeven antwoorden bevestigen, maar het is wel mijn overtuiging dat het gewoon
goed is en zal blijken te zijn.’
‘We zijn open tijdens verbouwing en het staat bij ons ROC nog in de kinderschoenen.’
‘We zijn nog in de implementatiefase en het is nog best rommelig. Nu moeilijk te
zeggen of het onderwijs beter is. Positief vind ik de inhoudelijke discussies die er zijn
onder docenten over het onderwijs. Vroeger had iedereen meer zijn eigen toko.’
‘We zitten op dit moment nog midden in de ontwikkeling van het curriculum.’
Een aantal docenten geeft als het ware tips uit de eigen praktijk over de aanpak
van competentiegericht onderwijs. Dit betreft vaak tips voor docenten, maar ook
wel tips op instellings- of landelijk niveau, bijvoorbeeld:
‘Bij niveau 2 is het belangrijk om zeker in het begin goede begeleiding te geven over
de manier van werken.’
‘Kennisoverdracht voor de klas (instructie) blijft belangrijk.’
‘Structuur blijft heel belangrijk voor leerlingen.’
‘In mijn beleving werk je met cgo ook naar eindtermen toe. De kunst is om kennis, vaardigheden en houding evenredig aan bod te laten komen. Dit is heel lastig.
Veel opleidingen worstelen daar nu nog mee. Het zou mooi zijn als daar ROC-breed
aandacht voor zou zijn geweest met voorlichtingsrondes, visierondes, implementatierondes etc. Een mooi voorbeeld is nu de invoering van een ROC-breed taal- en
rekenbeleid, geweldig! Misschien kan er ook zo’n beleid komen voor cgo (is dan wel
laat, maar beter laat dan nooit!)’

56

Opvallend veel docenten maken op deze plaats in de vragenlijst spontaan opmerkingen over de randvoorwaarden waaronder competentiegericht onderwijs ingevoerd moet worden (deze schieten tekort naar hun mening). De opmerkingen zijn
in de trend van: ‘Mooi concept, maar met deze randvoorwaarden blijft het theorie.’
Omdat ‘randvoorwaarden’ een apart thema in de vragenlijst betreft wordt daar op
deze plaats niet nader op in gegaan.
Regelmatig komt in de reacties naar voren dat er volgens docenten te veel nadruk
ligt op talen, rekenen en burgerschap:
‘De balans tussen vaktechniek en algemene vakken is weg. Rekenen, taal en burgerschap is te nadrukkelijk aanwezig.’
‘Erg veel tijd en aandacht voor LLB.’
‘De aandacht voor burgerschapscompetenties (LLB, taal, rekenen) is buitenproportioneel toegenomen. Hiermee komt het beroepsonderwijs zwaar onder druk. Het mbo
doet daarmee geen recht aan de oorspronkelijke doelstelling, het opleiden voor een
beroep.’
‘Te weinig aandacht voor wat cgo zou moeten zijn, te veel aandacht voor LLB, talen,
examinering e.d.’
Een aantal docenten vindt competentiegericht onderwijs minder geschikt voor de
lagere opleidingsniveaus, vooral omdat men daar nog minder zelfstandig kan
werken en er te weinig tijd is voor voldoende begeleiding.
Regelmatig wordt opgemerkt dat het bij competentiegericht onderwijs heel belangrijk is dat het team een gedeelde visie heeft en dat is in de praktijk nog vaak
lastig:
‘Indien docenten niet op één lijn zitten en niet open staan voor verandering, zal het
een zeer moeilijk proces worden.’
‘Door een hecht team dat veel begeleiding geeft, ben ik steeds enthousiaster geworden over cgo.’
‘Binnen het team heersen er veel verschillen over alleen al de definitie van cgo. Er zijn
geen eenduidige afspraken. Draagvlak binnen het team creëren is essentieel. Dit gebeurt te weinig. We geven onderwijs dat nog niet af is. Dit schept zeer veel verwarring
voor de studenten maar zeker ook voor docenten.’
Veel reacties bevatten een stellingname of oordeel over competentiegericht
onderwijs. Dit varieert van negatief tot positief. Soms wordt hierbij toelichting
gegeven en soms niet. Uit de zeer uiteenlopende reacties blijkt dat individuele
docenten heel verschillend denken over competentiegericht onderwijs.
Hieronder een aantal voorbeelden van negatieve reacties:
‘Het is een ramp voor het onderwijs. De kenniscomponent is vreselijk verwaarloosd.’
‘Zo spoedig mogelijk hiermee stoppen.’

57

‘Uitgangspunten zijn niet realiseerbaar in de onderwijsuitvoering: leerlingen en bedrijven zijn er niet aan toe, tijd- en middelengebrek, ontbreken van eenduidigheid.’
‘De stof wordt saaier, er is te veel groepswerk, te veel van hetzelfde (werkstukjes,
presentatie) ten koste van de vakken.’
‘Het is larie!’
‘Je moet constant strijd leveren voor voldoende diepgang in de opleiding. De schoolleiding zou graag het diploma cadeau geven.’
‘Deelnemers moeten te veel zelf doen, hierdoor raken de zwakke deelnemers soms
het spoor bijster.’
‘Ik vind dat we door het cgo veel te weinig van onze deelnemers eisen.’
‘Cgo is de doodsteek voor onderwijs en kennisoverdracht.’
Voorbeelden van positieve reacties zijn:
‘Dit is de eerste keer in mijn loopbaan dat ik het volkomen eens ben met de aanpak
van een nieuwe vorm van onderwijs.’
‘Wij hebben het goed voor elkaar.’
‘Wij zijn nu zeer tevreden over onze resultaten: vanuit structuur bieden, waaronder
duidelijke afspraken met leerlingen, leren we ze langzaam maar zeker hun verantwoordelijkheid te nemen.’
‘Door de goede begeleiding en het aanbod van projectmatig onderwijs is de uitval
van deelnemers tot een minimum beperkt!’
‘Wij zijn al enkele jaren bezig en hebben net een aantal examendagen achter ons. Uit
de evaluatie blijkt dat we op deze wijze veel beter aansluiten bij de branche. Ook het
bedrijfsleven is erg positief. Bedrijven zijn als assessor betrokken bij het proces.’
‘Een zeer goede methode die studenten motiveert en beter aansluit bij het bedrijfsleven dan vroeger.’
‘Ik zie onze studenten met meer bagage afscheid nemen na de diplomering, cgo doet
studenten ‘sprongen’ maken.’
‘Er is juist nu meer aandacht voor de theoretische onderbouwing dan toen er eindtermen waren. Ook de relatie theorie-praktijk wordt nu meer gelegd.’
‘Bij ons is er meer structuur en een grotere leerlingentevredenheid zoals blijkt uit de
JOB-enquête.’
‘Nu cgo op een goede manier draait krijgen we veel lof van ouders, leerlingen en
bedrijfsleven.’
Ten slotte zijn er ook reacties die de nuancering zoeken:
‘Het gaat niet zozeer om het systeem maar meer om de invulling die je er als opleiding aan geeft. Ook het eindtermenonderwijs was niet zaligmakend.’
‘Het is voor velen nog wennen aan dit type onderwijs en de opzet ervan. Voor mij als
zij-instromer is het makkelijker om te werken met deze vernieuwingen omdat het
aansluit op en bij de beroepspraktijk.’
‘Elke vorm van onderwijs heeft zijn voor- en nadelen.’

58

4

De examinering van de
competentiegerichte opleidingen

Reactie op de uitspraken in de vragenlijst
Over de examinering van de competentiegerichte opleidingen zijn vier uitspraken
voorgelegd aan de docenten. Hierop is als volgt gereageerd:
• 70% vindt dat de examinering van goede kwaliteit is
• 69% vindt dat de examinering goed is georganiseerd
• 77% vindt dat er voldoende examinering in de praktijk plaatsvindt
• 81% zegt dat er ook kennis wordt getoetst
Uitgedrukt in een gemiddelde score zien de resultaten er als volgt uit:
Vraag

% Eens

9. In mijn competentiegerichte opleidingen is de examinering van goede kwaliteit.

Gemiddelde score
2,80

70

10. In mijn competentiegerichte opleidingen is de examinering goed georganiseerd.

1

2

1

2

77

12. In mijn competentiegerichte opleidingen wordt ook kennis getoetst.

81

4

2,78

69

11. In mijn competentiegerichte opleidingen vindt voldoende examinering in de
praktijk plaats.

3

3

4

2,98
1

2

3

4

2,97
1

2

3

4

Uit de respons blijkt dat docenten in meerderheid positief oordelen over de examinering van de eigen competentiegerichte opleidingen. Dit betreft alle aspecten van
de examinering: de kwaliteit van de examinering, de organisatie, de examinering
in de praktijk en het toetsen van kennis. Ook hier is er een noodzaak tot verdere
verbetering. Bij alle vragen zijn er ook docenten die het er niet mee eens zijn. Zo
vindt 31% van de docenten niet dat de examinering van de eigen competentiegerichte opleidingen goed georganiseerd is. Ook bevreemdt het dat 19% van de
docenten zegt dat er geen kennis getoetst wordt bij de eigen competentiegerichte
opleidingen.

59

Respons op de open vraag
Van de mogelijkheid aanvullende opmerkingen te maken is bij dit thema door 248
docenten gebruikgemaakt.
Een aantal reacties gaf toelichting op de eigen examenpraktijk, bijvoorbeeld:
‘Bij niveau 4 hebben we een werkproces of een groepje werkprocessen als eenheid
genomen voor de examinering.’
‘Binnen ICT maken we gebruik van examenmaterialen en deskundigheidsbevordering
van stichting praktijkleren. Dit maakt het voor ons goed beheersbaar.’
Veel docenten hebben opgemerkt dat de examinering nog in ontwikkeling is
(nog veel meer dan bij de onderwijsinhoud), door opmerkingen als:
‘We draaien nog maar twee jaar cgo. De opzet van de examinering wordt pas echt
afgerond over twee jaar.’
‘Examinering is nog niet aan de orde en plannen op dat gebied zijn nog vaag.’
‘De examinering is nog in ontwikkeling en zal geëvalueerd en bijgesteld worden. Ik
denk dat er nog enkele jaren overheen gaan voor de examinering de kwaliteit heeft
die het moet hebben.’
‘Aan de organisatie en procedures wordt gewerkt.’
Dit ontwikkelstadium leidt ook weer tot tips, zoals:
’Het is erg belangrijk dat je er vooraf goed over nadenkt en een visie hebt. Sparren
met collega’s en andere ROC’s is essentieel.’
Over een aantal examineringthema’s worden opvallend veel opmerkingen gemaakt. Eén daarvan betreft examinering in de praktijk. De ervaringen daarmee
zijn wisselend:
‘Als sector willen wij meer examinering in de praktijk. We hebben echter te maken
met een terughoudende branche, die beoordeling op de werkvloer tegenhoudt.’
‘Examens worden bij BBL natuurlijk in de praktijk afgenomen, eindgesprekken vinden
op school plaats. Ik ben verrast dat het zo goed loopt bij ons. De medewerking van de
bpv-bedrijven is veel groter dan ik had verwacht.’
‘Je hebt er te weinig zicht op als school hoe er in de praktijk wordt getoetst. Sommige
instellingen zijn ervaren en streng, maar veel kinderdagverblijven vullen maar wat in
als de leerling ‘aardig’ is. Maar of ze ook goed zijn in hun vak….’
Een ander thema betreft het toetsen van kennis. Veel docenten vinden dat dit wel
beter kan. Enkele reacties:
‘Er mag wel meer kennis worden getoetst.’
‘Kennistoetsen zijn grotendeels diagnostisch van aard. Tellen dus niet mee voor
het behalen van het diploma. Kennis wordt wel mede beoordeeld op grond van de

60

feitelijke observaties bij de Proeve van Bekwaamheid door het juist toepassen van de
vakdeskundigheid door de examenkandidaat.’
‘Er zit te weinig summatieve kennistoetsing in het examen binnen cgo.’
Een aantal docenten maakt zich zorgen over het gebrek aan eenduidigheid:
‘Lastig dat er geen duidelijke richtlijnen zijn van de inspectie. Nu doet iedereen wat
naar goeddunken.’
‘Eenduidige beoordelingscriteria ontbreken.’
’Bij de ene leraar ben je competent, terwijl je dat bij de andere niet zou zijn!’
‘Omdat ieder voor zich het wiel uitvindt zijn er landelijk veel verschillen, het niveau
wordt niet meer gewaarborgd. Het is geen uniform mbo-diploma meer.’
Wellicht hangt met dit punt samen dat een aantal docenten pleit voor landelijke
examens:
‘Ik zou willen pleiten voor een centraal examen (landelijk). Niet allemaal wiel uitvinden.’
‘Ik ben voorstander van een combinatie van centrale examens met name over de
harde theoretische kern van een opleiding en daarnaast school/praktijkexamens.’
‘Geef ons de centrale examinering terug. Dat garandeert een bepaalde mate van
kwaliteit.’
‘Examinering in mijn beroepenveld kan heel verschillend zijn in de praktijk. Daar zou
een andere invulling aan gegeven kunnen worden door een afsluitende toets in een
centrum te laten maken (gelijktijdig), dan is er geen niveauverschil op dat punt.’
Veel klachten zijn er over examenprocedures die te tijdrovend, duur en onuitvoerbaar zijn:
‘De examinering zoals voorgesteld in het cgo is een nauwelijks uit te voeren monster… Geef de professionals op de werkvloer nou eens wat meer vertrouwen. Als je
dat niet wil, voer dan het centraal eindexamen weer in.’
‘Er is erg veel papierwerk bij de examinering: veel (onnodige) formulieren die om veel
handtekeningen en dubbel invulwerk vragen.’
‘Het mbo overschat zichzelf. Van iets simpels als het turven van goede multiple
choice antwoorden moeten we nu gecompliceerde assessments kunnen doen. En dat
in dezelfde setting van mensen, middelen, tijd enz. Dat kan niet.’
‘Van de week draaide ik voor één Proeve van Bekwaamheid 75 kantjes uit en dat zou
de bedrijfsassessor ook moeten doen. Zo krijgen we de mensen wel in de gordijnen!!!’
‘Door dreiging van de inspectie en een afrekencultuur wordt er bij veel ROC’s te veel
tijd/geld besteed aan examinering t.o.v. het totale onderwijsproces.’
‘De overheid moet meer vertrouwen in de beoordelingskwaliteiten van docenten
hebben. De papieren bewijslast die moet worden gegeven en beoordeeld is te veel.’
‘Ik voel me soms een secretaresse van de leerlingen zoveel als er extra beoordeeld en
geschreven moet worden.’

61

Tot slot brengen docenten zowel positieve als negatieve ervaringen en meningen
naar voren. Voorbeelden van positieve ervaringen:
‘Deze wijze van examineren is veel levensechter, minder stress bij leerlingen.’
‘Assessments (Proeve van Bekwaamheid) maken het mogelijk in de simulatie van de
beroepspraktijk te toetsen op kennis, vaardigheden en beroepshouding.’
‘Prima dat praktijkopleiders mee beoordelen.’
‘Examinering is beter geregeld dan vroeger bij het eindtermenonderwijs. Toen was
het één keer een kunstje aantonen en dan was het afgerond.’
Voorbeelden van negatieve ervaringen:
‘In vergelijking met voorgaande examens: minder objectiviteit, minder eenduidigheid, meer tijdsbesteding aan voorbereiding en uitvoering door school nodig, kortom:
toename van uitvoeringsproblemen.’
‘Inspectie let overmatig op documenten en procedures, maar te weinig op daadwerkelijke uitvoering.’
‘Er verandert stelselmatig te veel, te vlug achter elkaar. Dat is slecht voor de kwaliteit
en de werklust.’
‘Het eindgesprek is een klucht voor twee heren en een kandidaat.’

62

5

De organisatie van de
competentiegerichte opleidingen

Reactie op de uitspraken in de vragenlijst
Over de organisatie van de competentiegerichte opleidingen zijn acht uitspraken
voorgelegd aan de docenten. Hierop is als volgt gereageerd:
• 66% vindt dat er een duidelijke structuur voor de studenten is
• 87% vindt dat er een evenwichtige verdeling van bpv over de leerjaren is
• 73% vindt dat er intensief wordt samengewerkt
• 66% zegt dat men goed kan werken met de kwalificatiedossiers
• 59% vindt dat er een duidelijke systematiek van (loopbaan)begeleiding is
• 82% zegt dat men de aan- en afwezigheid van studenten goed in beeld heeft
• 78% zegt dat men de tussentijdse resultaten regelmatig terugkoppelt naar de
studenten
• 52% vindt dat men goed aansluit op het voorafgaande onderwijs.
Uitgedrukt in een gemiddelde score zien de resultaten er als volgt uit:
Vraag

% Eens

14. Bij mijn competentiegerichte opleidingen is er een duidelijke structuur voor de
studenten.

66

15. Bij mijn competentiegerichte opleidingen is er een evenwichtige verdeling van
bpv over de leerjaren.

87

16. Bij mijn competentiegerichte opleidingen werken we intensief samen met
bedrijven.

73

17. Bij mijn competentiegerichte opleidingen kunnen we goed werken met de
kwalificatiedossiers.

66

18. Bij mijn competentiegerichte opleidingen hebben we een duidelijke systematiek
van (loopbaan)begeleiding.

59

Gemiddelde score
2,73
1

2

3

4

3,13
1

2

3

4

2,90
1

2

1

2

3

4

3

4

3

4

2,69

2,64

63

1

2

19. Bij mijn competentiegerichte opleidingen hebben we de aan- en afwezigheid
van studenten goed in beeld.

82

20. Bij mijn competentiegerichte opleidingen koppelen we de tussentijdse resultaten regelmatig terug naar de studenten.

78

21. Bij mijn competentiegerichte opleidingen sluiten we goed aan op het voorgaande onderwijs.

52

3,02
1

2

1

2

3

4

2,98
3

4

3

4

2,50
1

2

Uit de respons blijkt dat de docenten in meerderheid positief oordelen over de
organisatie van de eigen competentiegerichte opleidingen. Daarbij scoren de verschillende aspecten die bevraagd zijn, wel verschillend.
De docenten vinden in hoge mate dat men er in slaagt om de bpv evenwichtig
over de leerjaren te verdelen en de aan- en afwezigheid van studenten goed in
beeld te brengen. Men is ook behoorlijk tevreden over de mate van samenwerking
met bedrijven en het regelmatig terugkoppelen van tussentijdse resultaten naar de
studenten.
Tweederde van de docenten vindt dat er goed te werken is met de kwalificatiedossiers en dat men erin slaagt een duidelijke structuur te bieden aan studenten. Een
kleinere meerderheid van de respondenten is van mening dat men bij de eigen
opleiding een duidelijke systematiek van (loopbaan)begeleiding heeft. Over de
vraag of men goed aansluit op het voorgaande onderwijs zijn de docenten duidelijk
zeer verdeeld.
Op deze laatste twee punten is verbetering nodig. Ook is het geen bevredigende
situatie dat eenderde van de docenten van mening is dat er niet goed te werken is
met de kwalificatiedossiers en dat men er niet in slaagt een duidelijke structuur te
bieden aan studenten.

Respons op de open vraag
Bij dit thema hebben 278 docenten gebruikgemaakt van de mogelijkheid aanvullende opmerkingen te maken.
Veel docenten gaven bij deze open vraag weer toelichting op de eigen praktijk, zoals: ‘Wij bieden nadrukkelijk veel structuur in het eerste leerjaar.’ Voorts zijn er vooral
opmerkingen gemaakt over de hierna opgenomen aspecten van de organisatie van
competentiegericht onderwijs.

64

Veel opmerkingen gingen over de aansluiting op het voorgaande onderwijs.
Uit de reacties blijkt dat de docenten in meerderheid vinden dat het voorgaande
onderwijs op het mbo moet aansluiten en dat dit nu onvoldoende het geval is,
bijvoorbeeld:
‘Voorgaande opleidingen zijn vaak nog niet zo ver. Is nog ‘ouderwets’.’
‘Instromende leerlingen schieten te kort.’
‘Aansluiting is lastig te toetsen. Waar nodig kunnen de leerlingen met ons in gesprek
of extra info/begeleiding krijgen.’
‘De aansluiting kan beter. Er wordt bij mbo een beroep gedaan op de zelfstandigheid.
Dit kunnen de studenten nog niet en met name de leerlingen van de theoretische
leerweg kunnen dit moeilijk.’
‘Het toeleverende onderwijs zal een modus moeten vinden om de overstap beter
(vloeiender) te laten verlopen.’
‘Aansluiten is erg moeilijk bij een technische opleiding omdat bijvoorbeeld het rekenen taalniveau ver onder de maat is. Mbo moet goedmaken wat vmbo heeft laten
liggen.’
‘Voorgaand onderwijs geeft vaak weinig of geen huiswerk. Leerlingen bij ons hebben
af en toe moeite met de hoeveelheid werk voor school.’
De gemaakte opmerkingen over de bpv betreffen vooral het tekort aan stageplekken en soms de begeleiding vanuit school en de samenwerking met de leerbedrijven.
‘Het is nog steeds zeer lastig om voldoende bpv-uren te realiseren. Dit is een groot
aandachtspunt.’
‘De samenwerking met de leerbedrijven moet beter. Het ontbreekt vaak aan begeleidingstijd.’
‘De conjunctuur is erg van invloed op de beschikbaarheid van stageplaatsen. Kost
soms onevenredig veel tijd.’
‘Probleem ligt bij onvoldoende kennis en ook bereidheid van de bedrijven en de leermeesters om de bpv-opdrachten goed uit te voeren.’
‘In verband met de crisis is het niet meer mogelijk voor alle leerlingen een stageplaats
te vinden.’
Over de (loopbaan)begeleiding wordt vooral opgemerkt dat het (te) veel tijd
kost. Soms wordt een inhoudelijk probleem genoemd.
‘Cgo geeft een grotere belasting voor de schoolloopbaanbegeleiders. Dit wordt niet
vertaald in uren waardoor docenten overbelast worden.’
‘Het probleem is dat er bij cgo meer bemensing nodig is om de leerlingen te begeleiden, terwijl er juist steeds meer bezuinigd wordt.’
‘Alles draait om voldoende tijd voor de docent en coach om te leerling goed te
begeleiden. Het beste is als de coach ook de bpv-bezoeken doet en ook wat lessen
verzorgt.’

65

‘Als docenten meer tijd zouden krijgen voor de begeleiding van studenten hoeft er
minder naar de tweede lijn doorverwezen te worden. Wij hebben toch het nauwste
contact met hen en zouden hen binnenboord kunnen houden als we meer tijd voor
begeleiding zouden hebben.’
‘Loopbaanbegeleiding staat nog in de kinderschoenen. Structuur voor studenten (en
docenten!) nog onduidelijk.’
‘Leerlingen weten zelf nog geen beroepsrichting te kiezen.’
Inzake de aan- en afwezigheidsregistratie merken enkele docenten op dat het
schoolsysteem onvoldoende werkt:
‘Dit hebben we als docenten zelf onder controle. Administratief is het een puinhoop.’
‘Met name aan-/afwezigheid is een lastig probleem. Het centrale ROC-systeem
werkt niet voldoende. Daarom werken we nu met een ‘eigen’ systeem.’
Over het werken met de kwalificatiedossiers worden enkele kritische opmerkingen gemaakt:
‘Het veelvuldig wijzigen van gegevens en systematiek in de dossiers maakt dat veel
docenten niet met het dossier overweg kunnen en dat het veel tijd kost.’
‘De kwalificatiedossiers hangen van vaagheden en algemeenheden aan elkaar. Concrete leerdoelen ontbreken.’
Tot slot brengen docenten zowel positieve als negatieve ervaringen en meningen
inzake de organisatie in zijn algemeenheid naar voren. Voorbeelden van negatieve
ervaringen:
‘De organisatie is onder de maat omdat mijn school er te weinig mankracht en
middelen aan besteedt. We starten nieuwe cgo-opleidingen, zonder de organisatie
geregeld te hebben. We organiseren uitsluitend het minimale dat door de inspectie
geëist wordt.’
‘We werken veel onder tijdsdruk en hebben weinig tijd om procedures goed met
elkaar door te spreken.’
‘Organisatorisch wordt er veel meer gevraagd van een docent. Hierdoor is er minder
tijd voor vakkennis, coaching, begeleiding en bijvoorbeeld overdracht.’
Voorbeelden van positieve ervaringen:
‘We hebben zelf veel invloed bij de invulling hiervan. Dit is zeer motiverend.’
‘Er is meer afstemming tussen school en praktijk. De bpv-verdeling is ook zeer goed.
Er zijn veel stappen in de goede richting gezet.’
’De structuur en regels zijn goed ontwikkeld. Dat geeft rust en overzicht in de opleiding.’

66

6

De leermiddelen bij de
competentiegerichte opleidingen

Reactie op de uitspraken in de vragenlijst
Over de leermiddelen bij de competentiegerichte opleidingen zijn twee uitspraken
voorgelegd aan de docenten. Hierop is als volgt gereageerd:
• 57% zegt dat men over voldoende leermiddelen van goede kwaliteit beschikt
• 42% zegt dat men voor studenten over voldoende voorzieningen (leerruimtes en
apparatuur en software) van goede kwaliteit kan beschikken.
Uitgedrukt in een gemiddelde score zien de resultaten er als volgt uit:
Vraag

% Eens

23. Ik beschik voor mijn cgo-opleidingen
over voldoende leermiddelen van goede
kwaliteit.

Gemiddelde score
2,57

57

24. Ik beschik voor mijn cgo-opleidingen
over voldoende voorzieningen (leerruimtes
en apparatuur en software) voor studenten van goede kwaliteit.

1

2

3

4

3

4

2,34

42

1

2

Uit de respons blijkt dat slechts een kleine meerderheid van de docenten vindt dat
zij over voldoende leermiddelen van goede kwaliteit beschikken. Over de beschikbare voorzieningen voor studenten (leerruimtes, apparatuur en software) is een
kleine meerderheid van de docenten niet tevreden. Op beide aspecten is volgens
de docenten veel verbetering nodig.

Respons op de open vraag
Van de mogelijkheid aanvullende opmerkingen te maken hebben bij dit thema 329
docenten gebruikgemaakt.
De meeste opmerkingen betreffen tekortschietende, verouderde en gebrekkig
werkende voorzieningen. Enkele citaten:
‘Te weinig ruimtes om goed te variëren met de werkvormen.’
‘Apparatuur en software is een groot probleem. Licenties en steeds veranderende
versies van software is niet bij te benen.’

67

‘Middelen zijn verouderd en sluiten niet meer aan bij het huidige bedrijfsleven.’
‘Bij AKA doen we veel praktijkopdrachten. Het budget is daarvoor niet toereikend. We
werken met verouderd materiaal, bijvoorbeeld computers.’
‘Te weinig computers (en toezicht).’
‘Zeer gebrekkige digitale leeromgeving en geen gebruiksklare leermiddelen voorhanden. Dit moet de docent tijdens de uitvoering ontwikkelen.’
‘Er is een tekort aan computers en lokalen. Daar wordt geen rekening mee gehouden!’.
‘ICT is zeer slecht. Computers zijn traag, niet up-to-date en als er zich problemen
voordoen moet een docent de les staken om het probleem te tackelen in overleg met
de helpdesk.’
‘Graag beter uitgeruste lokalen met beamer, scherm en internetverbinding.’
‘Snellere printers!’
Ook over de leermiddelen wordt geklaagd:
‘De leerboeken mogen wat meer aansluiten bij het type leerling. Er wordt te vaak
uitgegaan van de leergierige leerling die alles op de computer leuk vindt.’
‘Aangeboden leermiddelen zijn onvoldoende waardoor je als docent genoodzaakt
bent om veel zelf te ontwikkelen.’
‘De uitgevers zijn nog niet zover.’
‘Het moet allemaal ‘zogenaamd’ leuk zijn. Dit is volgens mij zonde en niet nodig.’
‘Ik heb alle opdrachten en 75% van de lesstof zelf moeten schrijven.’
‘Het consortiummateriaal dat nu gebruikt wordt is slecht van kwaliteit en totaal
ongeschikt voor de leerlingen.’
Er zijn ook docenten (hoewel niet veel) die positieve of nuancerende opmerkingen maken:
‘We maken gebruik van de producten van het consortium beroepsonderwijs en zijn
daar zeer tevreden over.’
‘We zitten in de luxe positie dat onze praktijkruimtes volledig ingericht zijn voor
competentiegericht onderwijs.’
‘In het onderwijs blijft altijd iets te wensen over. Betere praktijkruimten en meer
computers, modernere apparatuur enz.’

68

7

De professionalisering van docenten
Reactie op de uitspraken in de vragenlijst
Over de eigen professionalisering zijn drie uitspraken voorgelegd aan de docenten.
Hierop is als volgt gereageerd:
• 83% vindt zichzelf voldoende toegerust om competentiegericht onderwijs te
verzorgen
• 73% vindt zichzelf voldoende toegerust om competentiegericht onderwijs te
examineren
• 68% zegt voldoende mogelijkheden te hebben gehad om zichzelf te scholen op
het gebied van competentiegericht onderwijs.
Uitgedrukt in een gemiddelde score zien de resultaten er als volgt uit:
Vraag

% Eens

26. Ik ben voldoende toegerust om
competentiegericht onderwijs te kunnen
verzorgen.

83

27. Ik ben voldoende toegerust om
competentiegericht onderwijs te kunnen
examineren.

73

28. Ik heb voldoende mogelijkheden gehad
om mijzelf te scholen op het gebied van
competentiegericht onderwijs.

68

Gemiddelde score
3,01
1

2

3

4

2,86
1

2

3

4

2,80
1

2

3

4

Uit de respons blijkt dat docenten tevreden zijn over de eigen professionalisering.
Een grote meerderheid van de docenten vindt zichzelf voldoende toegerust om
competentiegericht onderwijs te verzorgen en te examineren. Tweederde van de
docenten vindt dat ze ook voldoende mogelijkheden hebben gehad om zichzelf te
scholen op het gebied van competentiegericht onderwijs.

Respons op de open vraag
Van de mogelijkheid aanvullende opmerkingen te maken is bij dit thema door 263
docenten gebruikgemaakt.

69

Een deel van de opmerkingen beschrijft de professionalisering waaraan men zelf
heeft deelgenomen (‘Cgo-cursus afgerond’ of ‘Training tot assessor gevolgd’) of
die men graag nog zou volgen (‘Voor SLB zou ik nog getraind willen worden’). Ook
geven docenten aan waarom zij zich voldoende toegerust voelen (‘Ik werk al langer
zo’ ‘Ik heb een goede cgo-opleiding gehad’ ‘Ons team heeft zich goed voorbereid’)
Veel opmerkingen gaan over tijdgebrek:
‘Het is moeilijk om bij een volledige weektaak met veel lesuren tijd en energie vrij te
maken voor scholing!’
‘Er is geen tijd om dit fatsoenlijk te doen. De overheid zal hierin wel iets moeten doen!
Door de belachelijke administratie kan ik mezelf niet eens scholen, al zou ik willen. Of
ik moet 24 uur per dag gaan werken’.
‘Ik mis tijd om mij te verdiepen in cgo en opdrachten te maken.’
‘We zijn ontzettend druk bezig geweest de opleiding goed op de rails te zetten. Vorig
jaar werd dit proces wreed verstoord door de reorganisatie. Dit jaar is dat opnieuw
gebeurd. Hierdoor is professionalisering op de achtergrond geraakt. ‘
‘Er is tijdgebrek omdat ik extra tijd nodig heb voor mijn professionalisering en tegelijk
het cgo aan het uitvoeren en optimaliseren ben.’
Een ander thema dat regelmatig terugkeert is onvoldoende regie op de scholing,
bijvoorbeeld:
‘Ik pleit voor een ROC-brede aanpak. Er is op dit moment in mijn ROC te veel verschil
in cgo. Wat te doen met jongeren op niveau 1 die goed cgo onderwijs hebben gehad
en willen doorstromen naar een niveau 2 opleiding die nog geen flexibele instroom
heeft en niet doorgaat op de manier zoals wij gewerkt hebben (portfolio, competentiemetingen/Proeve van Bekwaamheid)?’
‘Het scholingsbeleid is ad hoc en reactief.’
‘Als de organisatie wist wat ze wilde zou het leven van docenten stukken makkelijker
worden.’
‘Ik heb mij vooral ontwikkeld door persoonlijke initiatieven. Ik heb er behoefte aan
dat het management dit meer stimuleert, ondersteunt, richting geeft en kaders stelt.’
Een aantal reacties betreft de onwil om te scholen, zowel bij zichzelf als juist bij
anderen:
‘Geen behoefte aan scholing in zaken, die over mij maar niet met mij geregeld worden.’
‘Docenten willen zelf niet of nauwelijks. De meesten zijn niet vooruit te branden.’
‘Er zijn collega’s die zich systematisch onttrekken aan deze innovatie (onder het
motto: er is toch niet echt iets veranderd alleen de verpakking).’

70

Anderen vinden dat er te veel tijd aan scholing voor competentiegericht
­onderwijs wordt besteed:
‘Tijd om mijn eigen vakken bij te houden is er eigenlijk niet. Alle bijscholing is in het
cgo en de examinering in al zijn onderwijskundige ingewikkeldheid gestoken. ‘
‘Het management heeft geprobeerd ons met een stortvloed van cursussen te hersenspoelen.’
Over de kwaliteit van de scholing wordt niet altijd positief geoordeeld:
‘Het scholingsaanbod van externe adviesbureaus heeft door het theoretische karakter
weinig instrumentele waarde opgeleverd voor onze opleiding omdat we klaar­blijkelijk
koplopers zijn in dezen.’
‘Wij worden blootgesteld aan nogal infantiele ‘cursussen’ met een voornamelijk
‘educatief ’/communicatief spelletjesachtig karakter. Beschamend!’
‘De onderwijskundigen die ondersteuning bieden hebben meestal weinig praktijkervaring en staan wat op te lepelen uit een boekje.’
Een aantal docenten getuigen van tevredenheid met de scholingsmogelijk­
heden:
‘Er zijn voldoende mogelijkheden voor bijscholing.’
‘We kunnen meer scholing krijgen als we dat willen. We hoeven maar te vragen.’
‘Door enthousiaste collega’s ben ik bijgepraat en ik werk er nu twee jaar mee. Ik zie
steeds meer mogelijkheden om door zelfstudie en collegiale ondersteuning mijzelf te
ontwikkelen.’
‘Goede begeleiding door onze interne dienst examinering.’
‘Er wordt mij alle ruimte gegeven om mijzelf te professionaliseren via scholing, begeleiding etc. Dit is zeer goed geregeld.’
Ook zijn er docenten die benadrukken dat scholing tot de eigen verantwoordelijkheid behoort:
‘Het is belangrijk je als docent zelf te verdiepen in het onderwijs. Niet alles hoeft te
worden aangereikt.’
‘Door ermee te werken wordt de bedoeling ook duidelijk. Ik vind het leuk!’
‘Ik heb (persoonlijke keuze) een bachelor onderwijskunde gedaan waardoor ik goed
zicht heb gekregen op cgo.’
‘Het is een ontwikkeling en ik ontwikkel met plezier mee.’

71

8

Algemene randvoorwaarden voor
competentiegericht onderwijs

Reactie op de uitspraken in de vragenlijst
Over de algemene randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs in de
eigen schoolorganisatie zijn zes uitspraken voorgelegd aan de docenten. Hierop is
als volgt gereageerd:
• 39% vindt dat de personele bezetting voldoende is om alle taken op het gebied
van competentiegericht onderwijs goed uit te voeren
• 45% geeft aan dat er een goed systeem is om ziekte van docenten voor de studenten op te vangen
• 52% vindt dat het eigen roostersysteem goed aansluit bij competentiegericht
onderwijs
• 41% zegt dat het eigen gebouw en de faciliteiten goed aansluiten bij competentiegericht onderwijs
• 66% vindt dat het eigen systeem van monitoren van aan- en afwezigheid is orde
is en aansluit bij competentiegericht onderwijs
• 58% vindt dat de eigen wijze van resultatenbeheer in orde is en goed aansluit bij
competentiegericht onderwijs.
Uitgedrukt in een gemiddelde score zien de resultaten er als volgt uit:
Vraag

% Eens

30. Onze personele bezetting is voldoende
om alle taken op het gebied van competentiegericht onderwijs goed uit te kunnen
voeren.

39

31. Bij ziekte van docenten hebben wij een
goed systeem om het voor de studenten
op te kunnen vangen.

45

32. Ons roostersysteem sluit goed aan bij
competentiegericht onderwijs.

52

Gemiddelde score

2,27
1

2

3

4

3

4

3

4

3

4

2,34
1

2,45
1

33. Ons gebouw en faciliteiten sluiten
goed aan bij competentiegericht onderwijs.

2

2

2,30

41

72

1

2

34. Ons systeem van monitoren van aanen afwezigheid is in orde en sluit aan bij
competentiegericht onderwijs.

66

35. Onze wijze van resultatenbeheer is in
orde en sluit goed aan bij competentiegericht onderwijs.

58

2,74
1

2

1

2

3

4

3

4

2,61

De algemene randvoorwaarden blijken het thema uit de vragenlijst te zijn waarover
de docenten het meest kritisch zijn. Uit de respons blijkt dat de docenten ontevreden zijn over de algemene randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs in de eigen schoolorganisatie. Op vier van de zes genoemde aspecten valt de
gemiddelde score negatief uit. De meerderheid vindt de personele bezetting niet
voldoende om alle taken op het gebied van competentiegericht onderwijs goed uit
te voeren. Het is weinig verrassend dat er naar het oordeel van de meeste docenten dan ook geen goed systeem is om ziekte van docenten op te vangen.
De meerderheid vindt dat de gebouwen en faciliteiten niet goed aansluiten bij
competentiegericht onderwijs. Het roostersysteem sluit volgens een krappe
meerderheid goed aan bij competentiegericht onderwijs. Degenen die het hier niet
mee eens zijn, scoren echter relatief vaak ‘helemaal oneens’, waardoor de gemiddelde score toch onder de 2,5 ligt. De randvoorwaarden waar het meest positief
over wordt gedacht zijn het monitoren van de aan- en afwezigheid en de wijze van
resultatenbeheer. De meerderheid van de docenten is van mening dat deze twee
aspecten in orde zijn en aansluiten bij competentiegericht onderwijs.

Respons op de open vraag
Van de mogelijkheid om nog iets op te merken of een toelichting te geven hebben
bij dit onderwerp 264 docenten gebruikgemaakt.
De meeste opmerkingen gaan over de tekortschietende personele bezetting:
‘Cgo kost, als je het goed wil doen, veel inzet en flexibiliteit. De regel van 1 fte op
26 leerlingen is niet meer toereikend.’
‘Cgo vraagt meer overleg en afstemming. Dit is een verzwaring en we komen dan ook
tijd tekort.’
‘De administratieve last van het leerproces neemt steeds meer toe. Daar wordt in het
systeem geen rekening mee gehouden.’
‘Het centraal bureau en de overhead op de vestigingen groeit en wij moeten het met
minder mensen in het veld doen met steeds meer taken en vooral veel administratieve taken in plaats van lesgevende taken.’
‘Docenten komen er vaak niet aan toe om studenten voldoende te begeleiden.’

73

‘Cgo vraagt om meer inzet van het personeel. Waar je ‘vroeger’ een klas van 30
leerlingen hetzelfde liet doen, zijn het nu 30 individuele leerlingen met allemaal een
eigen leertraject, leervragen, problemen. Dit vraagt andere vaardigheden, parate
kennis en inzet van personeel.’
‘Proeve van Bekwaamheid in de bedrijven is erg tijdrovend, stagebezoeken ook, omdat je vaak ver moet reizen.’
‘Veel te veel administratie door het aftekenen van competenties en 1 op 1 gesprekken met leerlingen die waanzinnig veel tijd innemen – dus nooit genoeg leraren!’
Met ziekte van docenten wordt verschillend omgegaan:
‘Bij ziekte wordt een docent niet vervangen. Dit is een slechte zaak. Naar leerlingen
kun je dit niet maken.’
‘Wij vangen ongeacht wat er gebeurt bij ziekte de aanwezigheid op. Geen lesuitval!’
‘Op twee klassen staan 2 of 3 docenten, zodat we ziekte op kunnen vangen.’
Na de opmerkingen over de personele bezetting, gaan de meeste opmerkingen
over het resultatenbeheer, waarover veel ontevredenheid is.
‘Ons resultatenbeheer is een log monster. Onoverzichtelijk, niet/nauwelijks inzichtelijk voor de student en een crime tijdens vergaderingen.’
‘Fronter is een zwak systeem en biedt onvoldoende mogelijkheden om cgo-resultaten weer te geven.’
‘Te veel problemen met trajectplanner.’
‘Centraal zal een leerlingvolgsysteem geïmplementeerd worden. Daar komt het maar
niet van.’
‘Het computerprogramma om studieresultaten vast te leggen is buitengewoon ingewikkeld en wordt daarom niet goed benut.’
‘Wij werken met Gronos, wat groepsgericht is, waardoor ik als begeleider moeite
heb om overzicht te krijgen van mijn studenten die in 7 verschillende groepen zitten.
Om overzicht te krijgen moet ik ontzettend veel computerhandelingen verrichten en
daarnaast nog een eigen administratie bijhouden.’
‘Resultaten (rapporten) zijn niet te lezen. Leerlingen laten soms het rapport thuis niet
eens meer zien, ouders begrijpen er niets van.’
‘We doen gewoon ouderwets: iedereen moet alle lessen bijwonen anders wordt er
gebeld. Ze krijgen ook toetsen en die moeten voldoende zijn anders kan er geen
Proeve van Bekwaamheid aangevraagd worden. Daarom krijgen ze ook rapporten
met cijfers van 1 tot 10.’
Over roostersystemen en aan- en afwezigheidsregistratie zijn er ook veel
klachten:
‘Het individuele karakter van cgo wordt ondermijnd door ouderwets, massaal en klassikaal te roosteren en te organiseren.’

74

‘Roostering en presentieregistratie is nog steeds gebaseerd op klassikale deelname
door leerlingen in een jaarklassensysteem.’
‘Het monitoren van aan- en afwezigheid op de bpv vind ik onvoldoende.’
‘De software voor aan- en afwezigheidsregistratie schiet tekort.’
Het lijkt soms alleen goed te gaan als er nog ouderwets of klassikaal wordt
gewerkt of via een schaduwregistratie door het team:
‘De aanwezigheid van leerlingen wordt bij ons gewaarborgd, omdat wij nog gebruikmaken van ouderwetse handtekeningenformulieren. De software hiervoor werkt
onvoldoende. ‘
‘Als team hebben we een eigen systeem van verzuimmonitoring en resultatenbeheer
in Excel wat goed functioneert. Daarnaast dienen we een administratief systeem voor
verzuimregistratie te voeden waarvoor schoolbreed is gekozen maar wat niet goed
werkt. Voorts dienen we een systeem van de bedrijfstak (Fundeon) te voeden. Tot
slot worden alle resultaten ook nog eens in een administratief systeem van het ROC
verwerkt. Kortom: weinig effectief allemaal.’
‘Aanwezigheid van de leerling is zeer goed in beeld. We hebben een zeer duidelijk
rooster. Leerlingen zijn drie dagen van 09.00 uur – 15.30 uur op school en twee
dagen bpv (2 x 8 uur).’
Tot slot zijn er de nodige opmerkingen gemaakt over het gebouw en de
­faciliteiten.
‘Onze AKA-opleiding is te theoretisch. Wij kunnen niet optimaal cgo verzorgen omdat
we slechts twee theorielokalen tot onze beschikking hebben.’
‘Het is wachten op de nieuwbouw.’
‘Door het ontbreken van een studieruimte waar studenten kunnen studeren en het
ontbreken van een computerzaal waar studenten zelfstandig kunnen werken, acht ik
de faciliteiten niet cgo-proof.’
‘Door ons nieuwe gebouw zijn wij erop achteruit gegaan wat beamers, laptops en
digitale borden betreft.’

75

9

Randvoorwaarden voor competentiegericht
onderwijs op managementgebied

Reactie op de uitspraken in de vragenlijst
Over de randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs op managementgebied in de eigen schoolorganisatie zijn vier uitspraken voorgelegd aan de docenten.
Hierop is als volgt gereageerd:
• 59% vindt dat er in de eigen instelling een duidelijke en gedragen visie is op
competentiegericht onderwijs
• 55% geeft aan dat er voldoende onderwijskundig leiderschap is in de eigen
organisatie
• 53% zegt dat de eigen leidinggevende duidelijke voorwaarden voor competentiegericht onderwijs schept, zoals duidelijke kaders, afspraken met regionale
bedrijven(koepels), leer- en ontwikkeltijd, investeringsplan of invoeringplan voor
competentiegericht onderwijs
• 66% voelt zich ondersteund door de eigen leidinggevende bij de invoering van
competentiegericht onderwijs.
Uitgedrukt in een gemiddelde score zien de resultaten er als volgt uit:
Vraag

% Eens

37. In mijn instelling is er een duidelijke
en gedragen visie op competentiegericht
onderwijs.

59

38. Er is voldoende onderwijskundig leiderschap in mijn organisatie.

55

Gemiddelde score
2,60
1

53

40. Ik voel mij ondersteund door mijn
leidinggevende bij de invoering van competentiegericht onderwijs.

66

3

4

3

4

3

4

2,53
1

39. Mijn leidinggevende schiep of schept
duidelijk voorwaarden voor competentiegericht onderwijs, zoals bijvoorbeeld
duidelijke kaders, afspraken met regionale
bedrijven(koepels), leer- en ontwikkeltijd,
investeringsplan of invoeringsplan voor
competentiegericht onderwijs.

2

2

2,49
1

2

1

2

2,71

76

3

4

Bij de randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs op managementgebied doet zich een opvallend verschijnsel voor. Tweederde van de docenten voelt
zich ondersteund door de eigen leidinggevende. Echter, die leidinggevende is er
volgens de helft van de docenten niet in geslaagd om duidelijke voorwaarden voor
competentiegericht onderwijs te creëren. Een nipte meerderheid van de docenten
vindt dat er een duidelijke en gedragen visie op competentiegericht onderwijs en
voldoende onderwijskundig leiderschap in de organisatie is.
Kortom: de randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs op managementgebied kunnen en moeten beter.

Respons op de open vraag
Van de mogelijkheid nog iets op te merken of een toelichting te geven is bij dit
thema door 246 docenten gebruikgemaakt.
Een deel van de opmerkingen betreft ‘verzachtende omstandigheden’. Bijvoorbeeld: ‘Door de vele managementwisselingen is er geen heldere aansturing. Inwerken in een complexe organisatie kost veel tijd.’ Of ‘Management is druk met zaken
waarvan wij geen weet hebben.’ En: ‘Het management is overbelast.’
Waar de opmerkingen een oordeel over het management geven, variëren de
opmerkingen sterk. Sommige docenten zijn erg ontevreden over het management
of heel boos. Anderen benadrukken de ondeskundigheid van het management. Opvallend veel docenten vinden dat de eigen leidinggevende het wel goed doet, maar
dat het daarboven fout gaat. Ten slotte zijn er ook docenten die positief oordelen
over hun leidinggevende. Enkele citaten:
Ondeskundigheid bij de managers:
‘De managers weten van niets en overleven dankzij een aantal uitstekende docenten
die de koe bij de horens vatten.’
‘Er is veel onbekendheid bij het management.’
‘Bij ons zitten er mensen op leidinggevende posities die daar niet capabel voor zijn.
Ze zijn daar terecht gekomen doordat zij bijvoorbeeld voor de klas niet meer functioneerden of een conflict hadden op een andere vestiging.’
‘Een voorwaarde voor een goede implementatie van cgo is een leidinggevende die
zelf cgo begrijpt en er voor staat. Helaas ontbreekt dit bij ons. Als team hebben wij
zelf de kar moeten trekken.’
‘Helaas hebben wij een manager zonder onderwijsachtergrond, die slecht kan organiseren, waardoor niet duidelijk is wie wat doet.’
Ontevredenheid en boosheid over de managers:
‘Onze manager is veel afwezig. Tijdens de examenperiode een maand op vakantie.’

77

‘Mijn leidinggevende heeft geen visie op cgo. Er zijn docenten die al acht jaar
proberen te veranderen. Anderen werken nooit mee en schoppen er hard tegenaan,
waardoor de eerste groep heeft opgegeven. Oftewel: nu gaat iedereen zijn eigen
gang. Geen team, geen cgo, met dank aan onze leidinggevende. Hij zorgde ervoor
dat degenen die er eerst wat van wilden maken nu met veel demotivatie en onvrede
voor de klas staan.’
‘Het management is volstrekt ‘would-be’! De meeste bestuurders zijn niets anders
dan uitgesproken profiteurs van de politieke waan van de dag en carrièrebeluste
opportunisten die de conventionele en ervaren docenten kleineren, koeioneren en
intimideren.’
De eigen directe leidinggevende doet het wel goed, maar daarboven zit het
fout:
‘Mijn leidinggevende doet het erg goed, maar zij wordt geremd door niet al te adequaat directiebeleid.’
‘Mijn leidinggevende is goed op cgo gericht. Andere leden van het managementteam
zijn nog terughoudend of stellen andere prioriteiten of begrijpen het niet.’
‘Mijn manager is okay. Daarboven zit brandhout.’
‘Management vanuit de top is algemeen en vaak onduidelijk. De eigen opleidingsmanager geeft duidelijk ondersteuning en heeft een visie op cgo en geeft mogelijkheden
om te ontwikkelen.’
Positieve oordelen over het management:
‘Onze leidinggevende leidt het team op uitstekende wijze. Ondanks het cgo loopt
onze afdeling prima.’
‘Heel goed dat leidinggevende meekijkt bij lessen en zich oriënteert op wat er speelt.’
‘Ik heb een prettige leidinggevende, die vanuit een duidelijke onderwijskundige visie
risico durft te nemen en nieuwe initiatieven ondersteunt en faciliteert.’
‘Veranderen van werkhouding is een proces dat tijd vraagt. Het management is zich
dit terdege bewust en gaat hier goed mee om.’
Een onderwerp dat opvallend vaak wordt genoemd bij de randvoorwaarden op
managementgebied betreft bezuinigingen:
‘Door bezuinigingen is het concept (gebaseerd op de uitgangspunten voor de balansschool) van mijn opleiding erg onder druk komen te staan. De begeleidingsfaciliteiten zijn geminimaliseerd en daardoor is het cgo gedoemd te mislukken. Ik ben daar
erg somber over en raak daardoor ook erg gefrustreerd.’
‘Zeker het laatste jaar wordt er veel bezuinigd, waarbij steeds minder docenturen beschikbaar zijn en er veel extra vakken gegeven moeten worden. De druk op mentoren
neemt enorm toe, zonder dat daar tijd tegenover staat. Ik kan constateren dat het
nog werkt bij gratie van deeltijdwerkers die vrijwel allemaal (veel) extra uren werken.’

78

‘We moeten flink bezuinigen op onze sector, terwijl de invoering van het cgo juist
meer personele inzet vraagt. Deze frictie is op de werkvloer voelbaar.’
‘Zolang de overheid deze operatie budgettair neutraal uit wil voeren of zelfs wil
bezuinigen, zullen deze veranderingen mislukken.’
‘Door reorganisatie en bezuinigingen zie ik leiders en voorwaarden ten onder gaan.’
‘Er worden veel mensen ontslagen en dus zal de werkdruk volgend jaar enorm
toenemen. Over de gevolgen van de bezuinigingen voor de uitvoering van cgo ben ik
behoorlijk somber. Ik denk dat met name de begeleidende aspecten hier onder zullen
lijden.’
Een aantal docenten maakt opmerkingen over de grote afstand tussen management en werkvloer of het verschil tussen de papieren werkelijkheid en de
echte realiteit:
‘Op papier is alles goed en strak geregeld. In de praktijk is dit veelal anders en moet
een team bijna alles zelf doen.’
‘Eigenlijk zijn management en docenten twee gescheiden werelden als het over cgo
gaat.’
‘Enorme discrepantie tussen de werkvloer (studenten en docenten) en management/
bestuur. Het begrip ‘windowdressing’ is hier uitgevonden.’
‘Er moet vaker en diepgaander onderzoek worden gedaan onder docenten en leerlingen. Die hebben de echte informatie. De informatie afkomstig van het management
is onbetrouwbaar.’
‘Afstand tussen werkvloer en management is (veel) te groot.’
‘Het management staat mijlenver van de dagelijkse onderwijspraktijk af.’
Overigens verschillen docenten qua rol en steun die men van het management
verwacht. Een deel wil steun en sturing (‘Meer management IN de school in plaats
van achter bureau, meer structuur, visie en medewerking’) anderen willen dit juist
niet:
‘Een team moet voldoende ruimte hebben om zelf het cgo te organiseren. Bij ons is
dat (nog) goed geregeld’
‘Mijn manager tekent alleen contracten en diploma’s en zit in de examencommissie. Ze bemoeit zich inhoudelijk niet met het onderwijs, vandaar dat het ook zo
goed loopt. Dit moeten we zo houden. Hoe minder managers des te meer geld is er
beschikbaar voor onderwijs en docenten.’
Degenen die niet te veel invloed van de managers willen, bepleiten ook vaak
plattere organisaties en meer geld naar docenten:
‘Te veel managers, ondersteunende- en stafdiensten die te veel wegsnoepen wat
nodig is voor het primaire proces.’
‘Managers van nu hebben geen hart voor onderwijs. Zij verkwanselen geld dat voor

79

onderwijs bedoeld is. Terug naar de kleinere organisaties met één directeur en de rest
lesgevenden.’
Opmerkingen over de visie(ontwikkeling) variëren eveneens:
‘Ik mis een duidelijke visie en een duidelijk beleid.’
‘Cgo is in elke tak van sport op een andere manier wenselijk. Integrale ROC’s die alles
op dezelfde manier aan willen vliegen pakken het verkeerd aan.’
‘De visie is niet gedragen, eerder opgedrongen.’
‘Er wordt een visie topdown neergelegd. Mensen die al 30 jaar vakmensen opleiden
worden niet gehoord.’
Tot slot merkt een aantal docenten op dat de communicatie niet goed is in de
instelling:
‘Docententeams worden niet of nauwelijks betrokken en slecht geïnformeerd.’
‘Zeer slechte communicatie en geen visie bij het management.’
‘Er is kennis genoeg in de organisatie, maar dat zakt niet naar de werkplek door. Door
veel zelf initiatief te tonen, komt er soms wat los.’
‘Eenrichtingsverkeer: management gaat niet in op werkvloerperikelen.’

80

10

Samenvatting en conclusies
Respons
Deze rapportage is gebaseerd op 1.101 vragenlijsten die zijn ingevuld door docenten van tenminste 51 verschillende mbo-opleidingen. Uit de algemene gegevens
blijkt dat deze groep docenten evenwichtig (in verhouding) is verdeeld over soorten instellingen, sectoren, leerwegen en opleidingsniveaus in het mbo. Door deze
brede respons is een duidelijk en representatief beeld ontstaan van de mening van
mbo-docenten over competentiegericht onderwijs.

Samenvatting van de bevindingen per thema uit de vragenlijst
Over de inhoud van de eigen competentiegerichte opleidingen is 71% van de
docenten positief. Dit betreft alle bevraagde aspecten van de opleiding: het evenwicht tussen kennis, vaardigheden en houding, de diepgang, de praktijkgerichtheid,
de afwisseling van werkvormen, de begeleiding van studenten en de aandacht voor
Leren, Loopbaan en Burgerschap (LLB).
Bijna hetzelfde percentage van 70% van de docenten is positief over de examine­
ring van de eigen competentiegerichte opleidingen. Dit betreft zowel de kwaliteit
van de examinering als de organisatie van de examens. Wel klagen veel docenten
over de grote administratieve last van de examinering. Dit is opvallend omdat de
instellingen zelf de inrichting van de examens bepalen.
In lijn met bovenstaande bevindingen is dat 78% van de docenten zichzelf vol­
doende toegerust acht om competentiegericht onderwijs te verzorgen en te
examineren.
Ook de organisatie van de eigen competentiegerichte opleidingen beoordeelt
73% van de docenten positief. Het gaat daarbij om aspecten als een duidelijke
structuur voor studenten, een evenwichtige verdeling van bpv over de leerjaren,
intensieve samenwerking met bedrijven, kunnen werken met de kwalificatiedossiers, de systematiek van (loopbaan)begeleiding, aan- en afwezigheid van studenten monitoren en terugkoppeling van tussentijdse resultaten naar de studenten.
Alleen over het aansluiten op het voorgaande onderwijs is slechts de helft van de
docenten tevreden.
De randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs op management­
gebied waardeert een kleine meerderheid van 58% van de docenten positief. Het
meest positief is men over de ondersteuning door de eigen leidinggevende, daarna

81

volgt een duidelijke en gedragen visie op competentiegericht onderwijs in de organisatie. Voldoende onderwijskundig leiderschap scoort maar net positief. Over de
vraag of de eigen leidinggevende voldoende voorwaarden voor competentiegericht
onderwijs weet te scheppen, zijn de docenten verdeeld.
De leermiddelen en voorzieningen voor competentiegericht onderwijs vinden
ongeveer evenveel docenten voldoende als onvoldoende. Binnen deze categorie
scoren de leermiddelen licht positief (57% tevreden) en de voorzieningen (leerruimtes, apparatuur en software) licht negatief (42% tevreden).
Het oordeel van docenten over de algemene randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs is gemiddeld negatief. Slechts 44% van de docenten vindt
deze randvoorwaarden in orde. Docenten vinden in meerderheid (61%) dat de
personele bezetting onvoldoende is om alle taken op het gebied van competentiegericht onderwijs uit te kunnen voeren. Dit komt volgens hen omdat examinering,
begeleiding en onderwijs bij competentiegericht onderwijs (veel) meer tijd kost
dan voorheen. Ook het roostersysteem en het gebouw en de faciliteiten sluiten
volgens de docenten onvoldoende aan bij competentiegericht onderwijs. Positief
zijn de docenten wel over hun systeem van monitoren van aan- en afwezigheid en
de wijze van resultatenbeheer.
Opvallend is dat docenten erg verschillend denken over een aantal zaken. Bij iedere
uitspraak zijn er zowel docenten die ‘helemaal oneens’ scoren als docenten die
‘helemaal eens’ scoren. Bij de meeste uitspraken (19 van de 34) scoren de meeste
docenten ‘eens’, vervolgens ‘oneens’, dan ‘helemaal eens’ en dan ‘helemaal oneens’.
Uit de opmerkingen en toelichtingen blijkt dat docenten zowel verschillende ervaringen als verschillende opvattingen hebben.

Algemeen beeld
Voor veel docenten is competentiegericht onderwijs nog betrekkelijk nieuw en
volop in ontwikkeling. De voortgaande ontwikkeling betreft de inhoud, vormgeving,
organisatie en examinering van het onderwijs, maar ook de gebouwen, voorzieningen, leermiddelen, systemen en hard- en software.
De meeste docenten staan positief tegenover competentiegericht onderwijs en
slagen er ook in onderwijs en examens te maken op basis van de competentiegerichte kwalificatiedossiers. Zij vinden echter in meerderheid dat de randvoorwaarden tekortschieten om competentiegericht onderwijs goed uit te kunnen voeren.
Zij ervaren een te krappe personele bezetting om alle taken op het gebied van
(individuele) begeleiding, maatwerk in het onderwijs, examinering en contacten
met de bedrijven uit te kunnen voeren. Daarnaast schieten de voorwaarden op het
gebied van voorzieningen en leermiddelen tekort. De helft van de docenten vindt

82

dat de eigen leidinggevende onvoldoende voorwaarden voor competentiegericht
onderwijs heeft weten te scheppen.

Aanbevelingen voor de toekomst
Uit de meningen en ervaringen van de docenten zijn diverse thema’s te destilleren
die door verschillende partijen opgepakt moeten worden om de verdere ontwikkeling van competentiegericht onderwijs succesvol te laten zijn.

1	Hanteer een realistische ambitie en werk met betaalbare en uitvoer­
bare onderwijsmodellen
Uit de vragenlijsten van docenten blijkt dat velen (vanuit ideologische overwegingen) een model van onderwijs en examinering nastreven (met veel individueel
maatwerk en begeleiding) dat vanuit de huidige bekostiging niet te financieren is.
In alle ijver om dit ideaal zo dicht mogelijk te benaderen schieten andere zaken die
voor studenten belangrijk zijn er soms bij in. Zo vindt eenderde van de docenten
dat er geen duidelijke structuur wordt geboden aan studenten. Leidinggevenden
hebben te weinig op een realistische ambitie gestuurd en dienen te focussen op
kwalitatief goede, maar ook haalbare en betaalbare onderwijsmodellen. Dit sluit
aan bij de bevindingen van de ‘kritische vrienden’ die in hun publicatie In 2010
pleiten voor realisatie van een hoogwaardig standaardproduct aangevuld met
topservice en goede informatievoorziening naar studenten.

2 Beperk de administratieve- en verantwoordingsdruk
Veel docenten en instellingen gaan gebukt onder een toenemende papierwinkel en
verantwoordingslast. Meerdere factoren dragen hieraan bij. Voor een deel gaat het
hier om eigen keuzes die docenten of stafafdelingen maken (bijvoorbeeld voor de
examinering) en waarbij te weinig op de betaalbaarheid en uitvoerbaarheid wordt
gelet. Voor een deel bevordert de wijze waarop het toezicht op de instellingen
functioneert ook de administratieve lasten. Hier is de overheid aan zet. Tot slot
veroorzaakt ook de verfijnde kwalificatiestructuur met veel en steeds wisselende
kwalificaties een grote beheerslast bij de instellingen.

3	Geef als leidinggevenden meer aandacht aan het scheppen van goede
voorwaarden voor competentiegericht onderwijs
De helft van de docenten vindt dat de eigen leidinggevende geen duidelijke
voorwaarden voor competentiegericht onderwijs heeft weten te creëren, zoals
duidelijke kaders, afspraken met regionale bedrijven(koepels), leer- en ontwikkeltijd,
of een investerings- of invoeringsplan voor competentiegericht onderwijs. Ook
ervaren docenten veel problemen met de noodzakelijke voorzieningen, vooral hard-

83

en software maar ook wel leerruimtes en de gebouwen in het algemeen. Het is
nodig dat leidinggevenden zich duidelijker gaan richten op deze voorwaarden. Ook
deze aanbeveling is in lijn met In 2010 waarin wordt bepleit dat professionalisering
van opleidingsmanagers en bestuurders nodig is op de ‘harde zaken’.

4	Investeer in een professionele dialoog en betere communicatie in de
instellingen
Docenten klagen over een slechte interne communicatie. Informatie bereikt de
werkvloer niet. Visies worden te vaak topdown opgelegd. Collega’s luisteren niet,
de teamsamenwerking verloopt niet altijd goed en de afstand tussen werkvloer
en management is vaak groot. Duidelijk is dat de professionele dialoog niet altijd
goed verloopt. Toch is dit een belangrijke voorwaarde om met elkaar kwalitatief
goede, haalbare en betaalbare modellen voor onderwijs en examinering te ontwikkelen. Professionalisering van managers en docenten is nodig om de professionele
dialoog en de communicatie te verbeteren.

5 Zorg als overheid voor goede kaders
Er is al op gewezen dat de overheid een rol heeft in het bewerkstelligen van een
proportioneel toezicht en het beperken van de administratieve lasten. De overheid
dient ook te zorgen voor heldere en eenduidige kwalificatiedossiers. De dossiers
vormen het uitgangspunt voor onderwijs en examinering en dienen van topkwaliteit te zijn. Hoewel de dossiers de afgelopen jaren wel verbeterd zijn baart het
toch zorg dat eenderde van de docenten zegt niet goed te kunnen werken met de
dossiers. Verdere verbetering van de kwalificatiedossiers van groot belang.
Tot slot is een bestendige koers belangrijk. De ontwikkeling van competentie­gericht
onderwijs in de instellingen is in volle gang. Dit ontwikkelingsproces verdient het
om ondersteund te worden door de overheid en is niet gebaat bij grote koers­
wijzigingen.

84

85

Colofon
Deze uitgave kwam tot stand in opdracht van het Procesmanagement MBO 2010.
t  (0318) 64 85 65
e info@mbo2010.nl
w www.mbo2010.nl
Projectleiding: Rini Weststrate
Auteurs: Jacqueline de Schutter en Maarten Schellekens
Data invoer: Astrid Kaandorp, Malinda van Remmen, Roy Romme,
José van Wijk en Karin Willighagen.
Eindredactie: Rutger Zwart
Productie: Ravestein & Zwart, Nijmegen
Vormgeving: Lauwers-C, Nijmegen
Druk: Trioprint, Nijmegen
Oplage: 550
Datum: Juli 2010

onderwijs dat werkt

86

88