ƣƸƸƣƽƿƞƞƾᄕ ƣƣƽƿƿƣƹƞƸᄕƹƹƣƣƽƿјƴƾƿƽƞᄕ ƾƿƩƣƽƞƽƴƢјƴᄕ
ƞƽƸƞƞǄƣƽᄕ ƣƾƾƣƶƫƣǀǂƣƶƫƹƴᄕ ƹƣƴƣǁƞƹƢƣƽƣƣƹ

Burgerschap in beeld
ǀƽƨƣƽƾơƩƞƻƾơƺƸƻƣƿƣƹƿƫƣƾ
ƣƹ ƟǀƽƨƣƽƾơƩƞƻƾƺƹƢƣƽǂјƾ
ƫƹ ǁƣƽƨƣƶјƴƣƹƢ ƻƣƽƾƻƣơƿƫƣƤ

Burgerschap in beeld
Burgerschapscompetenties en burgerschapsonderwijs in vergelijkend perspectief
Resultaten uit de ICCS 2022 studie

Remmert Daas
Geert ten Dam
Anne Bert Dijkstra
Esther Karkdijk
Harm Naayer
Hessel Nieuwelink
Ineke van der Veen

Amsterdam University Press
Universiteit van Amsterdam

Colofon
Deze studie is uitgevoerd door een consortium gevormd door de Universiteit van Amsterdam, afdeling
Pedagogische en Onderwijswetenschappen, het Kohnstamm Instituut en GION Onderwijs/Onderzoek
van de Rijksuniversiteit Groningen. De coördinatie van de dataverzameling berustte (met dank aan
Dorothé Elshof en Annabel Vaessen resp. Harm Naayer) bij Kohnstamm en GION.
Het onderzoek is uitgevoerd in het kader van de International Civic and Citizenship Education Study
(ICCS) 2022, onder auspiciën van de International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA).
Het onderzoek is gefinancierd door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek onder de titel
‘Burgerschap in Beeld. Burgerschapscompetenties en burgerschapsonderwijs in het voortgezet
onderwijs in vergelijkend perspectief” (Projectnummer 405-13-341) en het Ministerie van OCW.

Bij vermelding van dit rapport kan gerefereerd worden aan:
Daas, R., ten Dam, G., Dijkstra, A.B., Karkdijk, E.M., Naayer, H.M., Nieuwelink, H., & van der Veen,
I. (2023). Burgerschap in Beeld. Burgerschapscompetenties en burgerschapsonderwijs in vergelijkend
perspectief. Amsterdam University Press.

© De auteurs, 2023
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een
geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij
elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande
schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is
toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 jº het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals
gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de
daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051,
2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers
en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.

Inhoudsopgave

Voorwoord ................................................................................................................................. 1

1.

2.

3.

Inleiding: Burgerschap in het voortgezet onderwijs ........................................................... 4
1.1

Achtergrond en onderzoeksvraag ................................................................................ 4

1.2

Burgerschapsonderwijs in Nederland anno 2022 ........................................................ 6

1.3

Centrale begrippen: burgerschapscompetenties en burgerschapsonderwijs ................ 7

1.4

De International Civic and Citizenship Education Study 2022 ................................... 9

1.5

Opzet van het onderzoek ........................................................................................... 14

1.6

Opbouw van het rapport, tabellen en figuren ............................................................ 20

Burgerschapscompetenties van middelbare scholieren..................................................... 22
2.1

Introductie .................................................................................................................. 22

2.2

Burgerschapskennis ................................................................................................... 24

2.3

Burgerschapshoudingen en betrokkenheid van jongeren .......................................... 38

2.4

Toekomstige deelname aan de samenleving ............................................................. 52

2.5

Houdingen ten aanzien van politiek en democratie ................................................... 60

2.6

Houdingen ten aanzien van gelijkheid....................................................................... 69

2.7

Houding ten aanzien van mondiale vraagstukken ..................................................... 74

2.8

Samenvatting ............................................................................................................. 82

Burgerschapscompetenties: verschillen tussen leerlingen ................................................ 84
3.1

Introductie .................................................................................................................. 84

3.2

Burgerschapscompetenties van leerlingen naar sekse, opleiding ouders en

migratieachtergrond ............................................................................................................. 86
3.3

Burgerschapscompetenties van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus ......... 95

3.4

Samenvatting ............................................................................................................. 96

4.

5.

Burgerschapscompetenties: de rol van de school ............................................................. 98
4.1

Introductie .................................................................................................................. 99

4.2

Het burgerschapsonderwijs op scholen in Nederland................................................ 99

4.3

Ervaren burgerschapsonderwijs ............................................................................... 102

4.4

Het aangeboden burgerschapsonderwijs door leraren ............................................. 114

4.5

De organisatie van burgerschapsonderwijs volgens schoolleiders .......................... 125

4.6

Verschillen tussen en binnen scholen in burgerschapskennis van leerlingen ......... 135

4.7

Verschillen tussen leerlingen in verwacht toekomstig stemgedrag ......................... 142

4.8

Samenvatting ........................................................................................................... 145

Conclusies en discussie ................................................................................................... 147
5.1

Introductie ................................................................................................................ 147

5.2

Samenvatting en conclusies ..................................................................................... 147

5.3

Burgerschap leren: hoe verder? ............................................................................... 155

Referenties .............................................................................................................................. 160

Bijlage A. Overzicht respondenten van ICCS 2022 per land ................................................. 164

Over de auteurs ....................................................................................................................... 165

Voorwoord

Bevordering van burgerschapscompetenties van leerlingen is een belangrijke taak voor
onderwijs. Die opdracht is een aantal jaren geleden vastgelegd in de wet, maar is zo oud als de
school. Behalve aan kennis, dragen scholen bij aan de vorming van jonge mensen. Scholen
helpen leerlingen zich te ontwikkelen en te worden wie ze willen zijn. Ze leren daarbij over de
wereld om hen heen en hun plaats daarin. Denk bijvoorbeeld aan de regels, verwachtingen,
rechten en ook plichten die in de samenleving en om hen heen gelden. Hoewel accenten
verschillen, gaat het daarbij steeds om de vraag wie je wilt zijn, hoe je je tot anderen wilt
verhouden en hoe je de samenleving en je plaats daarin ziet. Dat zijn ‘grote vragen’. Niet
vreemd dus dat scholen ernaar streven leerlingen te helpen bij het vinden van hun weg.
Socialisatie is, naast kwalificatie, een centrale functie van onderwijs.

Dat stimuleren van burgerschap een wettelijke taak werd (“bevordering van actief
burgerschap en sociale cohesie”) is te begrijpen tegen de achtergrond van allerlei
maatschappelijke ontwikkelingen. Als de samenleving divers en complex geworden is, en
verschillen in opvattingen groot kunnen zijn, is voldoende binding nog meer van belang om
gezamenlijke belangen te realiseren. Om ruimte te kunnen geven aan iedereen, en verschil
mogelijk te maken, zijn goed functionerende ‘afspraken’ nodig waaraan iedereen zich houden
wil. Dat gaat, kort gezegd, om steun voor democratische waarden, en om een samenleving die
in de praktijk volgens democratische uitgangspunten ‘werkt’. Daarvoor is het belangrijk dat
mensen beschikken over democratische kennis, houdingen en vaardigheden zodat iedereen
kan meedoen. Een vrije, open democratische rechtsstaat bestaat niet vanzelf. Het in stand
houden daarvan vraagt actieve steun. Dat geldt zeker als je bedenkt dat er niet één antwoord is
op de vraag hóe democratie en samenleving er dan uit moeten zien. Dat vraagt
meningsvorming, discussie en mogelijkheden voor ieder om mee te praten over wat wenselijk
en rechtvaardig is.
Tegen deze achtergrond is het belangrijk oog te hebben voor de vitaliteit van de
democratische rechtsstaat. Al langere tijd klinken geluiden van zorg. Ook dat maakt het zinvol
dat onderwijs, binnen de mogelijkheden die scholen hebben, bijdraagt aan bevordering van
burgerschap. Hoewel de kennis over hoe dat het beste kan langzaam groeit, is de vraag naar
‘wat werkt op school’ nog niet goed te beantwoorden. Tegelijk zijn er signalen dat de kennis,
houdingen en vaardigheden van jongeren rond burgerschap niet op het gewenste niveau
liggen. Ook weten we dat daarbij grote verschillen tussen jongeren bestaan.

Dat maakt het van belang regelmatig in kaart te brengen hoe het burgerschapsonderwijs op
scholen en de burgerschapscompetenties van jongeren ervoor staan en zich ontwikkelen. Dat
is wat deze studie doet.
Nederland participeert daarvoor in vergelijkend onderzoek, de International Civic and
Citizenship Education Study (ICCS). Dit onderzoek vond in 2022 plaats. De resultaten voor
Nederland worden in deze studie weergegeven. Het ICCS-onderzoek vond ook eerder plaats,
in 2016 en 2009. Op basis van de periodieke internationale vergelijking wordt de situatie in
Nederland afgezet tegen die in andere landen en worden trends in de tijd zichtbaar gemaakt.
Tegelijk met dit Nederlandse rapport verschijnt de internationale ICCS-rapportage Education
for citizenship in times of global challenge: IEA international civic and citizenship education
study 2022 over alle deelnemende landen (Schulz et al., 2023b).

Deze studie beperkt zich tot een weergave van de stand van zaken. Daarbij is een zo algemeen
en open mogelijke benadering gekozen, zodat een breed beeld wordt geschetst. Er is dus geen
sprake van een bepaalde opvatting over burgerschap. Het is niet aan onderzoekers, maar aan
scholen, om te bepalen hoe burgerschapsonderwijs wordt ingevuld. En aan de overheid, voor
zover die wettelijke voorschriften geeft. We denken als onderzoekers wél dat (gegeven de
bevindingen, die niet op alle punten rooskleurig zijn) blijvende – en intensievere – aandacht
voor versterking van burgerschapsonderwijs nodig is.
De studie presenteert voor een groot aantal onderwerpen de meest recente kennis.
Daarmee willen we scholen, beleidsmakers en samenleving zo goed mogelijk informeren,
zodat ieder de stand van zaken kan beoordelen. De informatie in deze studie draagt tevens bij
aan de vloer onder de verdere ontwikkeling van burgerschapsonderwijs door scholen (welke
stappen zijn nodig en welke aanpakken verstandig?) en de invulling van beleid en evaluatie
door de overheid en anderen (welke randvoorwaarden en ondersteuning van scholen zijn
wenselijk?).

Het ICCS-onderzoek omvat alleen al in Nederland ruim 2600 leerlingen en 1000 leraren van
meer dan 120 middelbare scholen. Een dergelijk grootschalig onderzoek is alleen uit te voeren
met medewerking van velen. De samenwerking met de collega’s van de International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) was vruchtbaar en
ondersteunend. Het Nederlandse onderzoek werd mogelijk gemaakt door het Nationaal

2

Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en is gefinancierd door het Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. We zijn beide erkentelijk voor het prettige en
constructieve contact. Die erkentelijkheid geldt ook Johan Bokdam en Mehmet Day, die als
International Quality Observers hebben meegekeken tijdens de uitvoering van het onderzoek.
Onmisbaar was de hulp van onze ‘ICCS-ambassadeurs’: een groep ervaren
onderwijsmensen. Zij legden contacten met scholen, verstrekten de nodige informatie en
begeleidden de intake van scholen. Evenzo bedanken we de groep testleiders, bestaande uit
genoemde personen en studenten Onderwijswetenschappen van de UvA, die de uitvoering
van het onderzoek op de scholen in goede banen hebben geleid. Die laatste groep hielp ook bij
de verwerking van alle onderzoeksmaterialen. Het onderzoek is uitgevoerd door een
consortium dat, naast de Universiteit van Amsterdam, bestond uit het Kohnstamm Instituut en
GION onderwijs/onderzoek van de Rijksuniversiteit Groningen, waarbij tevens werd
samengewerkt met de Hogeschool van Amsterdam. Dorothé Elshof en Annabel Vaessen van
het Kohnstamm Instituut en Harm Naayer van GION droegen zorg voor coördinatie van de
dataverzameling en leverden daarmee een doorslaggevende bijdrage aan de succesvolle
uitvoering van het onderzoek.

Onze grote dank gaat uit naar alle leerlingen, leraren en schoolleidingen die hebben
meegedaan aan de voorstudie en het hoofdonderzoek. We waren blij met hun bereidheid en
enthousiasme om mee te doen en zo het onderzoek mogelijk te maken. We spreken de wens
uit dat de resultaten bijdragen aan de ontwikkeling van het burgerschapsonderwijs in
Nederland.
Namens de onderzoeksgroep,
Remmert Daas projectleider
Anne Bert Dijkstra programmaleider

Amsterdam, november 2023

3

1. Inleiding: Burgerschap in het voortgezet onderwijs

In het kort:
•

Burgerschapsvorming is van oudsher een belangrijke taak van de school. Deze taak is
sinds 2006 (en vervolgens in 2021) ook vastgelegd in een wet voor bevordering van
burgerschap in het funderend onderwijs.

•

Scholen hebben op de burgerschapskennis, -vaardigheden en -houdingen van
leerlingen vaak nog weinig zicht.

•

Ook het inzicht in de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs op scholen is beperkt.

•

De ICCS 2022 studie laat de actuele stand van zaken in het voortgezet onderwijs zien,
in vergelijking met andere landen én in vergelijking met eerdere ICCS-metingen.

•

De resultaten maken beoordeling van de stand van zaken mogelijk, bieden informatie
voor scholen en onderwijsbeleid, en laten zien waar mogelijke verbeterpunten liggen.

1.1 Achtergrond en onderzoeksvraag
Het bevorderen van burgerschap van jonge mensen is een kerntaak van onderwijs. Het is
belangrijk dat jongeren sociale, maatschappelijke en politieke competenties kunnen
ontwikkelen om hun weg te vinden in de wereld waarin ze samenleven met anderen. Dat is,
met alle verschillen in achtergrond, culturen en geloven, in opvattingen en oriëntaties, in
hulpbronnen en belangen, niet altijd gemakkelijk. Er zijn (geschreven en ongeschreven)
‘spelregels’ in de sociale verbanden waarin mensen leven, voor de samenleving en in de
democratische rechtsstaat. Sociale, maatschappelijke en politieke competenties zijn belangrijk
‘gereedschap’ voor mensen om zich in het sociale, maatschappelijke en politieke leven te
kunnen redden en onmisbaar voor het voortbestaan van een veerkrachtige, democratische
samenleving.
Deze studie gaat over de burgerschapscompetenties van scholieren in het voortgezet
onderwijs.

Het

onderzoek

brengt

in

kaart

hoe

het

ervoor

staat

met

de

burgerschapscompetenties van leerlingen in de tweede klas en met het burgerschapsonderwijs
op scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland.

Afnemende betrokkenheid tussen burgers onderling en tussen burgers en overheid leidt al
geruime tijd tot zorg. Die zorg was aanleiding voor een beroep op scholen in het funderend
onderwijs om bij te dragen aan burgerschap en sociale cohesie. Zo’n twintig jaar geleden (in

2005) leidde dat tot de opdracht tot bevordering van burgerschap, en het vastleggen van die
opdracht in de wet. Vanuit leraren, schoolleiders, bestuurders en beleidsmakers kwamen
evenwel kritische opmerkingen over de beleidsmatige kaders en de ontwikkeling van
burgerschapsonderwijs op scholen. Ook leidden de resultaten tot zorg (Inspectie van het
Onderwijs, 2017, 2020). Mede daarom is er in 2021 een aangescherpte wet op
burgerschapsonderwijs gekomen (de Groot et al., 2022).
Dat brengt ons bij de situatie van vandaag, waarin scholen zich geconfronteerd zien
met de wettelijke opdracht om in een complexe samenleving burgerschap te bevorderen en
met de soms hoge maatschappelijke verwachtingen daaromtrent. In hoeverre en met welke
uitkomsten geven scholen invulling aan burgerschapsvorming? De volgende drie vragen staan
in dit boek centraal:
•

Wat zijn de burgerschapscompetenties waarover leerlingen in het tweede leerjaar van
het voortgezet onderwijs beschikken?

•

Hoe ziet het burgerschapsonderwijs van scholen eruit?

•

In hoeverre zien we een relatie tussen de burgerschapscompetenties van leerlingen en
het burgerschapsonderwijs op scholen?

Het onderzoek betreft de Nederlandse deelname aan de International Civic and Citizenship
Education Study (ICCS) 2022 – een internationaal vergelijkend onderzoek naar de inrichting
van burgerschapsonderwijs op scholen en de burgerschapscompetenties van leerlingen. Deze
internationale setting maakt het mogelijk de situatie in Nederland met andere landen te
vergelijken. De ICCS-studies worden periodiek uitgevoerd zodat de ontwikkeling in de tijd in
kaart gebracht kan worden. Ook dat helpt de bevindingen van betekenis te voorzien. Een
landen- en tijd-vergelijkend perspectief biedt een belangrijk voordeel bij de interpretatie van
de bevindingen. Er kan in beeld worden gebracht of de situatie in Nederland afwijkt van het
beeld elders en of er sprake is van een dalende of stijgende trend ten opzichte van voorgaande
jaren. Zeker bij het ontbreken van ‘absolute criteria’ – welk niveau van kennis, houdingen en
vaardigheden rond burgerschap is gewenst? – biedt een relatieve benadering een zinvolle
bijdrage aan de vraag of het Nederlandse onderwijs de burgerschapsopdracht naar
verwachting vervult.
Ook de lange traditie van ICCS, waarin al ruim twintig jaar veel ervaring is opgedaan
met de conceptualisering, constructie en analyse van valide en betrouwbare metingen, en met
het verzamelen van representatieve, generaliseerbare gegevens is van grote waarde. De ICCS

5

2022 studie biedt een brede en robuuste set gegevens, waarvan de kwaliteit en bruikbaarheid
inmiddels ruimschoots zijn bewezen en geborgd. We lichten dit in §1.4 verder toe. Deze
voordelen – trends en robuuste data in internationaal vergelijkend perspectief – maken de
Nederlandse ICCS deelstudie bij uitstek geschikt als bron van kennis over de
burgerschapscompetenties van leerlingen en het burgerschapsonderwijs in het voortgezet
onderwijs in Nederland.

1.2 Burgerschapsonderwijs in Nederland anno 2022
De kennis over burgerschapsonderwijs was lange tijd beperkt. Langzaamaan neemt het inzicht
toe in kenmerken van ‘effectieve scholen’ voor bevordering van burgerschapscompetenties,
de relatieve bijdrage van de school te midden van andere factoren die van invloed zijn op de
ontwikkeling van burgerschapscompetenties en in het effect van onderwijs op de langere
termijn (Campbell, 2019; Coopmans et al., 2020; Donbavand & Hoskins, 2021;
Teegelbeckers et al., 2023).
Onderwijs kan een bijdrage leveren aan de burgerschapsvorming van leerlingen.
Verschillende studies bieden inzicht in de manier waarop dat vorm krijgt en wat de
burgerschapscompetenties van leerlingen zijn. Het beeld is niet op alle punten positief. Zo
lieten de resultaten van eerdere ICCS-studies (uit 2009 en 2016) zien dat de resultaten in
Nederland op meerdere punten achterblijven bij die in omringende landen (zie verder §1.4.2).
Daarnaast blijken, zoals we ook zien in de eerdere ICCS-studies, grote verschillen tussen
leerlingen in verschillende schooltypen en duidelijke verschillen in het aanbod van
burgerschapsonderwijs op scholen (ten Dam & Volman, 2003; Nieuwelink et al., 2019a;
Sampermans et al., 2021). Een studie naar basisscholen al wat langer geleden (in 2009)
maakte duidelijk dat de burgerschapskennis achter bleef bij wat op grond van kerndoelen zou
mogen worden verwacht (Wagenaar et al., 2011). Recent onderzoek liet zien dat de
uitkomsten voor leerlingen in groep acht van de basisschool in vergelijking met dat onderzoek
verder waren afgenomen (Inspectie van het Onderwijs, 2022; Slijkhuis et al., 2023). De
Inspectie van het Onderwijs (2011, 2013, 2017, 2020) rapporteert al langere tijd dat de
kwaliteit van het burgerschapsonderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs te wensen
overlaat, en weinig planmatig en doelgericht is. Verschillende studies laten dit ook voor het
middelbaar beroepsonderwijs zien (den Boer & Leest, 2021; Holman et al., 2021; Inspectie
van het Onderwijs, 2017).

6

Al met al laat het actuele inzicht in de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs en in
de burgerschapscompetenties van leerlingen voor Nederland een gemêleerd beeld zien. Dat
komt er kort gezegd op neer dat leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs en het
middelbaar beroepsonderwijs enerzijds democratische waarden onderschrijven, maar dat
anderzijds de verschillen tussen leerlingen van verschillende komaf en in verschillende
schooltypen groot zijn. De burgerschapscompetenties in het basisonderwijs blijven achter bij
het gewenste niveau en in het voortgezet onderwijs bij die in andere landen.

1.3 Centrale begrippen: burgerschapscompetenties en burgerschapsonderwijs

1.3.1

Burgerschap en burgerschapscompetenties

Deze studie richt zich onder meer op burgerschapscompetenties (kennis, houdingen,
vaardigheden) en gedrag van leerlingen, die hen in staat stellen om burgerschap nu en later in
de praktijk te brengen.
In het ICCS-onderzoek wordt een open, algemene omschrijving van burgerschap
gehanteerd, die betrekking heeft op de bereidheid en het vermogen van jongeren om op basis
van democratische uitgangspunten met anderen samen te leven. Er wordt niet uitgegaan van
een specifieke normatieve benadering van ‘gewenst burgerschap’. Het ICCS-onderzoek sluit
aan bij een brede, generieke opvatting van het begrip burgerschap – de gulden regel – als de
grootste gemene deler van burgerschap. Deze ‘gulden regel’ – ook wel bekend als de regula
aurea – verwijst naar het beginsel van reciprociteit als universeel uitgangspunt voor menselijk
handelen: behandel anderen zoals je ook zelf behandeld wilt worden (Etzioni, 2005).
Hoewel er verschillende invullingen van burgerschap mogelijk zijn, staan
democratische waarden (zoals bijvoorbeeld gelijkwaardigheid, vrijheid, verdraagzaamheid of
non-discriminatie) als uitgangspunt voor vreedzaam en constructief samenleven doorgaans
niet ter discussie. Dat geldt ook voor de sociale, maatschappelijke en politieke competenties
die nodig zijn om daaraan invulling te geven. Het belang van competenties die nodig zijn om
daarbij zelf een positie te bepalen, en om met anderen en het collectieve belang rekening te
houden, wordt breed ondersteund. Het gaat dan om aspecten zoals zelfstandig kunnen
handelen, kunnen omgaan met anderen (zoals samenwerken en het overkomen van
conflicten), bereidheid om het eigen belang aan overstijgende, algemene belangen
ondergeschikt te maken en, meer algemeen, moreel juist te willen handelen (Loobuyck, 2022;
Westheimer & Kahne, 2004). Een dergelijke, open benadering van burgerschap geeft ruimte

7

aan scholen om vanuit de eigen mens- en maatschappijvisie nader invulling te geven aan
‘goed burgerschap’.

1.3.2

Burgerschapsonderwijs

Ook voor burgerschapsonderwijs hanteert ICCS een open omschrijving. Het gaat om alle
acties (intentioneel en onbedoeld en/of onbewust) van een school gericht op bevordering van
de burgerschapscompetenties van leerlingen. De keuzes die een school in dat verband maakt
worden gedekt door de brede, algemene focus van het onderzoek. Het kan dus bijvoorbeeld
gaan om invullingen die zich beperken tot één specifiek project of vak, evengoed als om een
geïntegreerde school-brede pedagogische aanpak. Het accent ligt op een brede beschrijvende
aanpak, waarin in beginsel alle elementen die relevant kunnen zijn voor bevordering van
burgerschap op school aandacht krijgen. Er worden in het Assessment Framework van IEA
geen uitspraken gedaan over al of niet gewenste vormen van burgerschapsonderwijs (Schultz
et al., 2023a). Het onderzoek richt zich daarmee op de breedte van het aanbod van voor
burgerschap relevante activiteiten, zoals de werkvormen die de school inzet, de bekwaamheid
van leraren, het pedagogisch klimaat en andere.

1.3.3

Vergelijkend design en Nederland

Om een vergelijking tussen leerlingen en scholen in andere landen mogelijk te maken, wordt
een voor alle landen identieke opzet gehanteerd. Het internationale design van de studie
kenmerkt zich zoals gezegd door een open benadering, die ruimte geeft aan verschillende
inkleuringen van burgerschap en aan de verschillende manieren waarop scholen burgerschap
kunnen bevorderen. Deze benadering sluit goed aan bij de situatie die voor scholen in
Nederland van toepassing is. Tegen de achtergrond van de grondwettelijke vrijheid van
onderwijs hebben scholen veel ruimte om de inrichting van het burgerschapsonderwijs naar
eigen inzicht vorm te geven. Dit omvat de didactische en pedagogische keuzes die scholen
maken en de verbinding met levensbeschouwelijke opvattingen van de school. De gevolgde
open, op beschrijving gerichte aanpak, omvat ook de wettelijke eisen waarmee scholen in
Nederland te maken hebben. Deze hebben betrekking op het bevorderen van democratische
waarden en het realiseren van een schoolcultuur die daarmee in overeenstemming is.

8

1.4 De International Civic and Citizenship Education Study 2022

1.4.1

Het ICCS-project

Het onderzoek waarvan de resultaten in deze studie worden gerapporteerd, wordt uitgevoerd
als onderdeel van de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 2022. Deze
periodieke op internationale vergelijking gerichte studie naar het burgerschapsonderwijs van
scholen en de burgerschapscompetenties van leerlingen wordt uitgevoerd onder auspiciën van
de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Na een eerste studie naar burgerschapscompetenties in 1971, werd in 1999 en 2009 op
grotere schaal onderzoek gedaan, in de zgn. Civic Education Study (CIVED) (Torney-Purta et
al., 2001) en de International Civic and Citizenship Education Study 2009 (Schulz et al.,
2010) en 2016 (Schulz et al., 2018). Nederland nam aan de meeste daarvan deel (in 1971,
2009 en 2016; Maslowski et al., 2012; Munniksma et al., 2017). De resultaten van deze
studies hebben in de afgelopen jaren een belangrijke bijdrage geleverd aan het inzicht in het
burgerschapsonderwijs in Nederland en waren een van de bronnen voor het onderwijsbeleid
rond dit thema (Dijkstra et al., 2019).

1.4.2

Terugblik: ICCS Nederland 2016

Uit de ICCS 2016 studie (Munniksma et al., 2017) kwam onder meer naar voren dat er zeer
brede steun bestaat voor democratische waarden onder leerlingen in Nederland en elders. Zo
bleken leerlingen in de tweede klas van het voortgezet onderwijs in meerderheid
democratische opvattingen over burgerschap te ondersteunen. Volgens de meeste leerlingen
was het respecteren van verschil in opvattingen het belangrijkste aspect van ‘goed
burgerschap’. Ook voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen en, in wat mindere mate,
voor alle etnische groepen bestond steun, maar minder dan in de omringende andere landen.
Dat gold ook voor het vertrouwen in maatschappelijke instituties en de intentie om later te
gaan stemmen. Leerlingen gaven aan relatief beperkt (minder dan leeftijdsgenoten in andere
landen) vertrouwen te hebben in de eigen vaardigheden om actief aan de samenleving mee te
doen. De kennis over de manier waarop de democratische samenleving ‘in elkaar zit’ bleek
gemiddeld, met als opvallende bevinding dat één op de drie leerlingen een hoog kennisniveau
heeft, en een derde deel juist (zeer) weinig kennis.
In vergelijking met andere landen bleken de verschillen tussen leerlingen met ouders
die een hbo of universitaire opleiding hadden gevolgd en leerlingen met ouders met een

9

andere onderwijsachtergrond, groot. Verschillen waren er vooral bij burgerschapskennis en
steun voor gelijke rechten voor alle etnische groepen en mannen en vrouwen. Leerlingen met
ouders met een hbo of universitaire opleiding hadden meer kennis en stemden vaker in met de
genoemde gelijke rechten. Ook tussen leerlingen binnen verschillende schooltypen bleken,
meer dan in andere landen, verschillen. Leerlingen in de havo en vwo hebben meer
burgerschapskennis, meer vertrouwen in de eigen burgerschapsvaardigheden en vinden
maatschappelijke en politieke participatie belangrijker dan leerlingen in het vmbo. Dat
verschil in burgerschapskennis tussen schooltypen bleek in 2016 bovendien groter dan in
2009.
De resultaten van de vorige ICCS-studie lieten tevens zien dat Nederlandse leerlingen
in vergelijking met leeftijdsgenoten uit andere landen vinden dat hun school relatief weinig
aandacht aan burgerschap schenkt. Dat kwam ook naar voren bij leraren en schoolleiders:
leraren maken relatief weinig gebruik van verschillende leermiddelen en aanpakken, hun
didactisch

repertoire

verwerkingsopdrachten,

is

beperkt,
en

ze

ze

maken

voelen

vooral

zich

minder

gebruik

van

bekwaam

lesboeken

en

als

om

het

burgerschapsonderwerpen gaat dan collega’s in andere landen. Ook vonden Nederlandse
leerlingen het klasklimaat weinig open voor discussie.
Het niet onverdeeld positieve beeld uit de ICCS-studie uit 2016 kwam niet als een
verrassing. Het onderzoek dat daaraan in 2009 voorafging, wees eveneens in die richting
(Maslowski et al., 2012). Nederlandse leerlingen uit de tweede klas van het voortgezet
onderwijs hadden in vergelijking met ons omringende landen minder kennis over
burgerschap. Ze hechtten, evenals in 2016, daarentegen veel waarde aan vrijheid van
meningsuiting en waren in meerderheid voorstander van sociale en politieke rechten voor alle
burgers. Het percentage leerlingen dat geen steun geeft aan gelijke burgerrechten voor
iedereen, was ook in 2009 relatief hoog en leerlingen in Nederland stonden meer afwijzend
tegenover gelijke rechten voor immigranten dan leeftijdsgenoten in andere landen. Tevens
kwam naar voren dat leerlingen in meerderheid vertrouwen hadden in de politiek, meer dan in
de omringende landen. Tegelijkertijd waren leerlingen op scholen in Nederland minder
geïnteresseerd in politieke en maatschappelijke kwesties dan elders. Ook de steun voor
(verdergaande) Europese politieke integratie bleek beperkt. Wel vonden Nederlandse
leerlingen over het algemeen samenwerking tussen landen binnen Europa belangrijk en
hadden vertrouwen in Europese instituties.

10

De bevindingen uit de laatste ICCS-studie trokken bij publicatie eind 2017 de nodige
aandacht en leidden tot bezorgde krantenkoppen en politieke reacties. Hoewel de resultaten en
de interpretatie daarvan tot discussie leidden, klonken de conclusies die de onderzoekers aan
de resultaten verbonden – ‘beeld niet gunstig’ en ‘het komt niet vanzelf goed’ – door in
onderzoek en beleid, zoals in de landelijke programmering van onderzoek, adviezen en
toekomstverkenningen, voorbereiding van specifieke kerndoelen gericht op burgerschap,
beleidsinitiatieven en de aanscherping van de burgerschapswet in 2021 (Dijkstra et al., 2021).

1.4.3

Waarom ICCS Nederland 2022?

Overwegingen voor deelname aan de ICCS 2022 studie waren de tegenvallende resultaten uit
de eerdere metingen (2009 en 2016) en de wens om – met de geplande wetswijziging in het
vizier – de ontwikkeling van de burgerschapscompetenties en het burgerschapsonderwijs
systematisch te blijven volgen. Het ICCS-ontwerp biedt een breed bereik (met aandacht voor
kennis, houdingen, vaardigheden en gedrag), aandacht voor zowel burgerschapscompetenties
van leerlingen als voor de kenmerken van het onderwijs van de school, een robuust design
(met hoge eisen aan steekproef en dataverzameling) en een vergelijkend karakter.
De resultaten van de ICCS-studies leveren informatie die bijdraagt aan de sturing van
onderwijsontwikkeling en -beleid. Ook bieden de gegevens een rijke bron voor analyse van de
kenmerken van effectief burgerschapsonderwijs, en maken ze verder onderzoek naar de
achtergrond van uitkomstverschillen tussen scholen en groepen leerlingen mogelijk.
Dergelijke kennis kan worden benut voor gerichte ontwikkeling van burgerschapsonderwijs.
De aansluiting bij de opzet van de ICCS-studie 2022 bij de voorgaande ICCS-onderzoeken
stelt bovendien in staat na te gaan welke ontwikkelingen zich in het Nederlandse
burgerschapsonderwijs in de afgelopen jaren hebben voorgedaan, en hoe zich dat verhoudt tot
de ontwikkeling die andere landen hebben doorgemaakt. Zoals ook internationaal onderzoek
naar domeinen als taal en rekenen laat zien, leveren dergelijke vergelijkende landenstudies
een belangrijke bijdrage aan onderwijsontwikkeling en -beleid.

11

1.4.4

Internationale vergelijking

Naast Nederland hebben 23 landen aan het ICCS 2022 onderzoek meegedaan. 1 Het betreft
voor het merendeel over heel Europa verspreide landen, enkele landen uit Zuid-Amerika en
Taiwan. In totaal gaat het om 3400 scholen, ruim 82.000 leerlingen, en meer dan 40.000
leraren (zie Bijlage A). Het internationale beeld en de bevindingen voor de andere landen zijn
beschreven in het internationale onderzoeksrapport (Schultz et al., 2023b).
Zoals gezegd is de mogelijkheid tot internationale vergelijking een groot voordeel van
de ICCS-studies. De vergelijkende doelstelling leidt tot gebruik van identieke (voor het
betreffende land vertaalde) meetinstrumenten en toepassing van een gelijke onderzoeksopzet,
zoals steekproefkader, trekking van aselecte steekproeven, de werkwijze rond non-respons, de
afnamecondities in de deelnemende scholen en klassen, de borging van representativiteit en
de generaliseerbaarheid van de bevindingen. Ook de conceptualisering van de centrale
begrippen, de operationalisering van de bijbehorende variabelen en de constructie van schalen
is voor alle landen gelijk. Dat leidt tot gegevens die vergelijking van de uitkomsten tussen
landen, en voor Nederland met andere landen, mogelijk maken. 2

1.4.5

Vergelijkingslanden

Hoewel allerlei vergelijkingen mogelijk zijn, is voor een interpretatie van het beeld voor
Nederland niet alleen gekozen voor vergelijking met de (gemiddelde) uitkomsten van alle
landen die aan het ICCS-onderzoek 2022 hebben meegedaan. De Nederlandse uitkomsten
worden tevens vergeleken met die van een groep specifieke ‘vergelijkingslanden’. Het gaat
om Denemarken, de Duitse deelstaat Noordrijn-Westfalen, Noorwegen en Zweden; landen die

1
De aan ICCS 2022 deelnemende landen (of deelstaten) zijn, naast Nederland: Brazilië, Bulgarije, Colombia, Cyprus,
Denemarken, de Duitse deelstaten Noordrijn-Westfalen en Sleeswijk-Holstein, Estland, Frankrijk, Italië, Kroatië, Letland,
Litouwen, Malta, Noorwegen, Polen, Roemenië, Servië, Slovenië, Slowakije, Spanje, Taiwan en Zweden. In de verdere
rapportage en tabellen spreken we over landen in plaats van onderwijsstelsels of deelstaten. Voor meer informatie over de
deelnemers, zie de internationale rapportage (Schultz et al, 2023b).

2

IEA hanteert zoals gezegd strenge voorschriften rond onder meer steekproeftrekking en respons. Dit is mede van belang om
verantwoorde vergelijkingen mogelijk te maken. Deze voorschriften hebben onder meer betrekking op de verdeling van
deelnemende scholen over de opeenvolgende steekproeven die voor het onderzoek zijn gebruikt. In Nederland hebben meer
scholen uit de reserve-steekproeven deelgenomen dan in het algemene voorschrift was voorzien. Dit verschil is in de
internationale rapportage weergegeven door toevoeging van deze opmerking aan de betreffende tabellen. In de hier
gepresenteerde tabellen en figuren is deze toevoeging achterwege gelaten. Ook voor enkele van de vergelijkingslanden zijn
dergelijk kanttekeningen te maken (zie verder Schulz et al., 2023b). Dat komt overigens niet in mindering op de
representativiteit en vergelijkbaarheid van de gegevens voor Nederland en de groep vergelijkingslanden.

12

naar leefsituatie, onderwijsdeelname, economische ontwikkeling en democratische kenmerken
min of meer overeenkomen met Nederland.
De vergelijking met alle landen die aan de ICCS 2022 studie hebben meegedaan geeft
een indruk van de Nederlandse situatie in internationaal perspectief. Dat leidt tot uitspraken
over de Nederlandse positie tegen de achtergrond van een internationaal reliëf. De relevantie
daarvan hangt grotendeels af van de vergelijkbaarheid van de situatie in die andere landen met
die in Nederland. Denk bijvoorbeeld aan landen met een nog jonge democratische traditie, die
(op uiteenlopende manieren) van invloed kan zijn op de rol van burgerschapsonderwijs en het
belang dat daaraan wordt gehecht, aan verschillen in welvaartspeil die van invloed kunnen
zijn op het functioneren van collectieve voorzieningen of aan de kwaliteit van onderwijs in
algemene zin. Van belang zijn bovendien de verschillen in de landen die in 2022 en eerdere
metingen hebben deelgenomen. In 2022 zijn dat relatief vaak Europese landen, terwijl in 2016
naar verhouding meer landen op andere continenten hebben meegedaan (Munniksma et al.,
2017). Dat betekent dat – hoewel het internationale vergelijkingspunt in het ICCS-design
mede om deze reden op een vast punt (zie hierna) is gefixeerd – de internationale ‘spiegel’ die
voor vergelijking wordt gebruikt, in opeenvolgende metingen uit andere landen is
opgebouwd.
Het tweede referentiepunt, de zgn. vergelijkingsgroep, bestaat uit vier landen in WestEuropa die in allerlei opzichten veel op Nederland lijken. Het gaat in de eerste plaats om
landen die een met Nederland vergelijkbare positie innemen op de HDI-index. De score op de
Human Development Index (HDI) uit het United Nations Development Programme
weerspiegelt de nationale ontwikkeling op de domeinen volksgezondheid (gemiddelde
levensverwachting), onderwijsniveau (analfabetisme en deelname aan primair, secundair en
tertiair onderwijs) en de levensstandaard (BNP per hoofd van de bevolking) (United Nations
Development Programme, 2022). We vatten de HDI-score op als indicatie van het sociaalstructurele ontwikkelingsniveau van een land, en gaan uit van de veronderstelling dat dit een
zinvolle vergelijking mogelijk maakt. 3
De selectie van landen die zodanig op Nederland lijken dat een betekenisvolle
vergelijking mogelijk is, is daarnaast gebaseerd op het democratische gehalte van landen.
Onder meer de Freedom in the World Index, waarin een reeks indicatoren voor democratie en
3 De selectie betreft de ICCS 2022 landen die, net als Nederland, vallen binnen de top tien van de HDI-index 2021. De score

van de vergelijkingslanden ligt tussen .94 en .96 op de index (Nederland: HDI 0.94) (United Nations Development
Programme, 2022).

13

vrijheid zijn verdisconteerd, waaronder borging van politieke rechten (zoals het
verkiezingsproces, ruimte voor politieke pluraliteit en het functioneren van de overheid) en
burgerlijke vrijheden (zoals vrijheidsrechten, autonomie en de rule of law), geeft daarvan een
beeld. De vergelijkingslanden scoren daarop, net als Nederland, binnen de ICCS-studie zeer
hoog (Freedom House, 2023). 4 De Democracy Index leidt tot een vergelijkbaar beeld. Deze
index is samengesteld op basis van tientallen indicatoren die een beeld geven van de nationale
politieke cultuur, politieke participatie, burgerlijke vrijheden, vrije verkiezingen en het
functioneren van de overheid. Zowel Nederland als de vier vergelijkingslanden zijn
geclassificeerd als ‘full democracies’ die op de alle voornoemde dimensies hoog scoren
(Economist Intelligence Unit, 2023). 5 Soortgelijke indexen leiden tot vergelijkbare conclusies
(IDEA, 2022; Papada et al., 2023).
Ook voor de vergelijkingen met de groep vergelijkingslanden geldt dat de
samenstelling van deze groep in de voorliggende studie (enigszins) afwijkt van deze groep in
2016 (Munniksma et al., 2017). Ondanks het gegeven dat het in meerderheid om dezelfde
landen gaat, is de ‘spiegel’ van vergelijkingslanden op beide momenten niet identiek. 6 Omdat
het ons echter niet te doen is om vergelijking van Nederland met de specifieke landen, is dit
geen onoverkomelijk gegeven. Immers, beide groepen fungeren als algemene spiegels van
praktijken en resultaten van burgerschapsonderwijs zoals die ‘elders’ bestaan.

1.5 Opzet van het onderzoek
Vanwege de internationale vergelijkbaarheid is het onderzoek in Nederland, evenals in de
andere deelnemende landen, zoveel mogelijk op dezelfde manier en conform de internationale
4

De scores voor zowel Nederland (97 uit 100 punten) als Noordrijn-Westfalen (94/100), Denemarken (97/100) en
Noorwegen en Zweden (beide 100/100) behoren tot de hoogste op de index van de ICCS landen met een lange democratische
traditie in Europe (Freedom House, 2023).
5 De scores van de vier vergelijkingslanden variëren in 2022 van 8.80 tot 9.39 (Nederland: 9.00) op een tienpuntschaal (en
liggen ruim boven het West-Europees (8.36) en Midden- en Oost-Europees (5.39) gemiddelde. Het merendeel van de
Europese ICCS landen valt binnen de categorie ’flawed democracies’, die eveneens gekenmerkt worden door vrije
verkiezingen en burgerlijke vrijheden, maar elementen zoals het functioneren van de overheid, persvrijheid of de positie van
minderheden tekortschieten (Economist Intelligence, 2023).
6 De groep vergelijkingslanden voor 2022 omvat, evenals in 2016, Denemarken, Noorwegen en Zweden. In 2022 maakt ook
Noordrijn-Westfalen (dat in deze meting wel, maar in 2016 alleen als ‘benchmarking participant’ met een beperkt aantal
scholen deelnam) deel uit van de vergelijkingsgroep, terwijl België (Vlaanderen) en Finland in 2016 wel participeerden en nu
ontbreken. Voor de landen die in beide metingen voorkomen (Denemarken, Noorwegen en Zweden) geldt dat de relatieve
positie ten opzichte van Nederland op de internationale schaal van bijvoorbeeld burgerschapskennis in 2016 en 2022 globaal
genomen dezelfde is. Daarmee bieden deze landen (voor dit aspect) op beide momenten een overwegend vergelijkbaar
referentiepunt voor Nederland. Wel moet daarbij worden aangetekend dat Denemarken in 2022 deelnam met een grote
representatieve steekproef van leerlingen, maar niet op alle punten voldeed aan de strenge steekproefvoorwaarden van IEA
(in 2016 was dat wel het geval).

14

IEA-afspraken uitgevoerd. Het onderzoeksdesign en de keuzes zoals in de internationale
opzet gemaakt, waren leidend voor de in Nederland gevolgde aanpak.

1.5.1

Dataverzameling

Voorafgaand aan de dataverzameling voor deze studie zijn in de periode maart-juni 2021,
conform de internationale richtlijnen, de kennistest en de vragenlijsten (leerling, docent,
school) in een Field Trial getest op 14 Nederlandse scholen. In dit voorbereidend pilotonderzoek zijn ook de nieuw toegevoegde voor ICCS 2022 ontwikkelde vragen (items) getest.
De gegevensverzameling voor het eigenlijke onderzoek startte in september 2021 met
een vooraankondiging aan schoolleidingen en besturen van de scholen in de steekproef, en het
verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Onderdeel van de aankondiging was een
uitgebreide informatiefolder en aanbevelingsbrieven van het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap en de VO-raad. Daarna werd telefonisch contact gelegd met de school
om het verzoek toe te lichten, om verdere informatie te geven en om afspraken te maken.
Daarbij werd afgesproken dat de school een rapportage zou ontvangen van de eigen resultaten
afgezet tegen die van andere deelnemende scholen in Nederland. De gegevensverzameling
vond plaats in de periode maart-juni 2022.
Voor het leerlingenonderzoek werd onder meer gebruik gemaakt van een kennistest en
een leerlingenvragenlijst. Deze werden ingevuld in drie aangesloten lesuren (met pauzes
tussen de onderdelen) onder leiding van een getrainde onderzoeksassistent. De vragenlijsten
voor leraren en school-/afdelingsleiders werden door de contactpersoon op de school
verspreid en per post geretourneerd.

1.5.2

Steekproef en respons

De scholen en klassen in ICCS 2022 zijn in elk land aselect gekozen op grond van strikte
(internationaal bepaalde) steekproefvoorschriften. De deelnemende scholen vormen daardoor
een goede afspiegeling van alle scholen in de betreffende landen, en in Nederland dus voor
het tweede leerjaar voortgezet onderwijs. Door de IEA werd voor Nederland een
representatieve steekproef van 150 scholen getrokken, die recht doet aan de externe
differentiatie van het Nederlandse schoolsysteem. De steekproef was opgedeeld in drie delen:
vmbo, havo-vwo en gemengde klassen. Op scholen in de eerste categorie neemt een
(willekeurige) klas mee met één of meerdere leerwegen uit vmbo (bbl, kbl, gl of tl of een
combinatie daarvan). In de tweede categorie ging het om een havo-, vwo- of gymnasiumklas

15

(of een combinatie daarvan), en in de derde groep om een gemengde klas met zowel vmbo als
havo/vwo leerlingen (bijvoorbeeld een breed tweede brugjaar).
Scholen die niet op het verzoek tot deelname wilden ingaan, gaven daarvoor in
verreweg de meeste gevallen drukte en gebrek aan tijd als reden. Andere argumenten waren
‘onderzoeksmoeheid’ bij leerlingen en leraren of deelname aan andere onderzoeken naar
burgerschap. Voor het opvangen van de non-respons zijn conform het internationale design
twee reserve-steekproeven getrokken. Hieruit werd na weigering van de eerste (en eventueel
tweede) school een vergelijkbare, vervangende school benaderd. Daartoe was in de twee
reservesteekproeven aan elke school uit de hoofdsteekproef een (eerste en tweede)
reserveschool gekoppeld met dezelfde kenmerken (schooltype en schoolgrootte/aantal
leerlingen).
Van de benaderde scholen reageerden 135 positief op het verzoek om aan het
onderzoek deel te nemen (zie Tabel 1.5.1). De belangrijkste overweging die scholen noemden
om mee te doen waren het belang dat scholen hechtten aan het onderwerp
burgerschapsonderwijs. In sommige gevallen werd verwezen naar (het vermoeden van) het
veranderde schoolklimaat als gevolg van de COVID-19 pandemie en de sluiting van scholen.
Andere vaak genoemde redenen voor deelname waren de overweging dat deelname de school
een ‘nulmeting’ biedt van de burgerschapscompetenties van de leerlingen, waarbij scholen
soms

verwezen

naar

de

recente

wetswijziging,

en

de

mogelijkheid

om

de

burgerschapscompetenties van de eigen leerlingen te vergelijken met eerdere metingen van
burgerschapscompetenties op de school of met die van andere scholen in Nederland.
Na aanmelding voor het onderzoek kwamen acht scholen nadien terug op de
toegezegde deelname, waarbij de scholen verwezen naar tijdgebrek voor afname, of bleek dat
de leerlingenpopulatie van de school niet overeenkwam met de beoogde doelpopulatie (t.w.
een school met alleen NT2-leerlingen die buiten de doelgroep van de studie vallen). Van de
126 overgebleven scholen bleek later (na afronding van de dataverzameling) dat op twee
scholen het percentage deelnemende leerlingen in de klas onvoldoende was (vanwege veel
ziekte of afwezigheid op de afnamedag, of het ontbreken van ouderlijke toestemming om aan
het onderzoek mee te doen). Om die reden zijn de respondenten van deze twee scholen buiten
de analyse gebleven. De verder vermelde aantallen (scholen, leraren en leerlingen) verwijzen
naar de respondenten zoals die uiteindelijk voor de analyses voor het onderhavige en
internationale rapport zijn gebruikt. Voor een overzicht van de deelnemers per land verwijzen
we naar Bijlage A.

16

Tabel 1.5.1 Respons, non-respons en uitval van scholen
Steekproef

Totaal

vmbo

havo/vwo

gemengd

Steekproef

41

48

5

94

1e reserve

9

9

3

21

2e reserve

11

7

2

20

Aanmeldingen

61

64

10

135

Geen aanmelding

4

7

4

15

Totaal

65

71

14

150

Uitval na aanmelding

Totaal

vmbo

havo/vwo

gemengd

Deelname ingetrokken

3

4

1

8

Technisch non-respons

1

-

-

1

Uit dataset verwijderd*

-

1

1

2

Totaal

4

5

2

11

Noot. *) Vanwege meer dan 50% uitval of afwezigheid van leerlingen binnen de deelnemende klas, conform de
IEA-richtlijn.

1.5.3

Respondenten in Nederland

Het onderzoek in Nederland is uitgevoerd onder leerlingen in het tweede leerjaar van het
voortgezet onderwijs. De gegevens zijn verzameld op 124 scholen voor voorgezet onderwijs;
per school (conform ICCS-voorschrift) in één willekeurig geselecteerde klas. Op deze scholen
hebben in totaal 57 klassen voor vmbo, 59 klassen voor havo en/of vwo, en 8 gemengde
(vmbo/havo/vwo) klassen deelgenomen. De in de volgende hoofdstukken gerapporteerde
gegevens over burgerschapskennis, -vaardigheden, -houdingen en -gedrag hebben betrekking
op de 2609 leerlingen uit deze klassen. Zoals gezegd vormen de deelnemende scholen een
goede afspiegeling van het voortgezet onderwijs in Nederland.
De onder leraren en schoolleiders verzamelde gegevens geven inzicht in de kenmerken
van de deelnemende scholen en het burgerschapsonderwijs dat deze scholen verzorgen. Per
aangemelde school werden 15 willekeurige leraren geselecteerd uit alle docenten die lesgaven
aan tweede klassen van het betreffende schooltype. Ook werd een school- of afdelingsleider
gevraagd de schoolvragenlijst in te vullen. Op de 124 deelnemende scholen hebben 1062
leraren en 87 locatie- of afdelingsleiders aan het onderzoek meegedaan.

17

1.5.4

Concepten en variabelen

De gemeten burgerschapscompetenties van leerlingen omvatten kennis, houdingen,
vaardigheden en gedrag binnen het domein burgerschap. Vanuit het internationale ICCSontwerp is een conceptueel kader ontwikkeld dat een cognitief en affectief-gedragsdomein
omvat. Binnen deze domeinen gaat het om onderwerpen met betrekking tot democratie,
waarden, maatschappelijke participatie en identiteit. Het cognitieve domein heeft betrekking
op ‘weten’, ‘redeneren’ en ‘toepassen’. Binnen het affectieve gedragsdomein worden
houdingen en participatie (waaronder gedrag, gedragsintenties en de inschatting van de eigen
burgerschapsvaardigheden) in kaart gebracht (zie ook Schulz et al., 2023a). Om vergelijking
tussen de opeenvolgende ICCS-metingen mogelijk te maken, is het kader in 2022 in hoge
mate vergelijkbaar met eerdere metingen. In hoofdstuk 2 worden de variabelen verder
toegelicht.
De burgerschapscompetenties van leerlingen en het burgerschapsonderwijs van
scholen zijn in kaart gebracht op vier inhoudelijke domeinen van burgerschap.
•

Domein 1. Democratie (Civic institutions & systems): de maatschappij en haar
instellingen, organisaties en systemen.

•

Domein 2. Maatschappelijke basiswaarden (Civic principles): democratische principes
zoals gelijkheid, vrijheid en de rechtstaat.

•

Domein 3. Maatschappelijke participatie (Civic participation): vormen van
burgerschapsparticipatie.

•

Domein 4. Identiteit (Civic roles & identities): eigen identiteit en verbondenheid met
maatschappij.

Voor een meer uitgebreide beschrijving en verantwoording van deze domeinen, zie Schultz et
al. (2023a).

Om vergelijkingen in de tijd mogelijk te maken is gebruik van identieke variabelen
noodzakelijk. Veel van de meetinstrumenten zijn daarom vrijwel onveranderd gebleven ten
opzichte van de metingen in 2009 en 2016. Vanwege de wens recente maatschappelijke
ontwikkelingen te verdisconteren zijn in de 2022 meting voor vijf ‘focusgebieden’ vragen
toegevoegd (Schulz et al., 2023a). Het gaat om:
•

Duurzaamheid: in reactie op de toegenomen zorgen over de wereldwijde bedreigingen
van de natuurlijke leefomgeving is meer aandacht besteed aan duurzaamheid en
(onderwijs gericht op) de sustainable development goals.

18

•

Digitale betrokkenheid: de laatste twee decennia is het gebruik van sociale media en
andere vormen van digitale communicatie onder jongeren sterk toegenomen. Ook over
deze nieuwe communicatiemogelijkheden zijn vragen toegevoegd. De vragen richten
zich op het gebruik daarvan voor uitingen van maatschappelijke betrokkenheid, om
informatie over sociale en politieke onderwerpen te verzamelen, en vanwege de rol bij
verspreiding van onjuiste informatie, polarisatie of andere ongewenste uitingen.

•

Diversiteit: toegenomen migratie en diversiteit in samenlevingen leiden tot meer
diversiteit op scholen en tot maatschappelijk debat. De toegevoegde vragen brengen in
kaart hoe scholen met deze thema's omgaan.

•

Politieke systeem: zorgen over de wereldwijde ‘democratische recessie’ en signalen
over dalend vertrouwen in overheid en politiek of twijfel over het functioneren van de
democratie, evenals het debat over beperking van persoonlijke vrijheden door
overheidsmaatregelen vanwege de COVID-19 pandemie, waren reden voor uitbreiding
van de vragen over opvattingen over het politieke systeem.

•

Wereldburgerschap: wereldburgerschap verwijst naar een bredere benadering van
burgerschap

en

sluit

aan

bij

toenemende

globalisering

en

internationale

afhankelijkheden rond duurzaamheid en politieke, sociale en economische kwesties.
Dergelijk Global Citizenship Education is al langere tijd onderdeel van de uitwerking
van burgerschap in ICCS (cf. Schulz et al., 2011, 2016; Torney-Purta et al., 2001)
maar is vanwege de toenemende aandacht voor globalisering uitgebreid.

1.5.5

Meetinstrumenten

De kennistest en algemene leerlingenvragenlijst hebben betrekking op kennis, houdingen,
vaardigheden en gedrag met betrekking tot actuele maatschappelijke thema’s. Aan leerlingen
is tevens naar hun perceptie van het burgerschapsonderwijs op school gevraagd. De kennistest
voor elke leerling bestond uit 33 vragen. Het betrof overwegend meerkeuzevragen en enkele
open (constructed response) vragen. Van de totale set van 121 kennis items waren er 55
eerder onderdeel van de ICCS 2016 en 2009 kennistest, zodat vergelijkingen over de tijd
gemaakt kunnen worden. De leerlingenvragenlijst was voor iedere leerling gelijk en bestond
uit 34 meerkeuzevragen (met bij elke vraag meerdere items) waarvan een groot deel eerder
onderdeel van ICCS 2016 en 2009 waren.
De vragenlijsten voor leraren hebben betrekking op de aandacht die leraren aan
burgerschap schenken, hoe ze bijdragen aan bevordering van burgerschapscompetenties en op

19

het beeld dat ze hebben van het klimaat dat bijdraagt aan bevordering van burgerschap. De
vragenlijsten voor de school- of afdelingsleider hebben betrekking op de invulling van het
burgerschapsonderwijs op de school, het sociale klimaat onder leraren en leerlingen en de
maatschappelijke inbedding van de school. Om de resultaten niet alleen te kunnen vergelijken
met het beeld uit ICCS 2016 en 2009, maar ook te betrekken op actuele ontwikkelingen, zijn
de leraren- en schoolvragenlijst met een aantal variabelen uitgebreid.

1.5.6

Schaalconstructie

De ICCS 2009 schaal voor burgerschapskennis is ontwikkeld aan de hand van een Rasch
Model (Rasch, 1960). Het internationale gemiddelde van de kennisschaal psychometrisch
vastgesteld op 500, met een standaarddeviatie van 100. Om de uitkomsten van de 2022
meting te kunnen vergelijken met de resultaten uit de twee eerdere metingen, zijn de in 2016
en 2022 verzamelde gegevens op dezelfde schaal gezet als de ICCS 2009 data (zie Schulz et
al., 2018). De schalen voor het meten van houdingen en gedrag van leerlingen in 2022,
waarvoor (bijna of geheel) identieke items zijn gebruikt als in de 2016 en 2009 metingen, zijn
gelijkgesteld aan de schalen die in ICCS 2009 met gebruik van Item Response Theory (IRT)
werden vastgesteld, met een gemiddelde van 50 en een standaardafwijking van 10. Hierdoor
kunnen resultaten uit alle metingen onderling vergeleken worden. Voor items die in ICCS
2022 voor de eerste keer zijn gebruikt, zijn nieuwe IRT-schalen geconstrueerd, met eveneens
een gemiddelde van 50 en standaardafwijking van 10 (Schulz et al., 2016, 2023a).

1.6 Opbouw van het rapport, tabellen en figuren
In het volgende hoofdstuk gaan we in op de burgerschapscompetenties van jongeren, en
beschrijven de kennis, houdingen, vaardigheden en gedragingen van leerlingen in de tweede
klas van het Nederlandse voortgezet onderwijs in internationaal vergelijkend perspectief.
In hoofdstuk 3 komt daarna de vraag naar verschillen tussen groepen leerlingen aan de
orde. In hoeverre verschillen de burgerschapscompetenties van leerlingen naar sekse,
sociaaleconomische- en migratieachtergrond? En: in hoeverre is sprake van verschillen tussen
leerlingen uit verschillende schooltypen?
Vervolgens verschuift in hoofdstuk 4 de aandacht naar het burgerschapsonderwijs op
scholen. Centraal staat de manier waarop schoolleiders en leraren hun burgerschapsonderwijs
invullen en hoe dit onderwijs door leerlingen ervaren wordt. Aan de orde komen ook
verschillen in burgerschapscompetenties van leerlingen tussen scholen, mede in relatie tot het

20

onderwijsaanbod:

in

hoeverre

hangen

(gemiddeld)

hogere

scores

voor

burgerschapscompetenties samen met kenmerken van leerlingen en scholen?
In hoofdstuk 5 trekken we de lijnen samen en vatten we de bevindingen aan de hand
van de onderzoeksvragen samen. Op basis daarvan trekken we conclusies over de stand van
het burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs in Nederland en blikken kort vooruit
naar de toekomst.
De verschillende hoofdstukken kennen een vergelijkbare opbouw. Steeds wordt
gestart met een beschrijving van de situatie in Nederland in het voorjaar van 2022. Daarna
wordt de Nederlandse situatie vergeleken met het internationale beeld, gebaseerd op alle
deelnemende landen en door specifiek te kijken naar de groep vergelijkingslanden (zie
§1.4.5). Dit beeld wordt vervolgens afgezet tegen de trend in tijd, door vergelijking met de
eerdere meting(en).
We presenteren in de hoofdstukken 2, 3 en 4 zowel tabellen en figuren om een
gedetailleerd beeld te geven, als een weergave van de voornaamste aspecten daarvan in de
tekst. Ook in de tabellen en figuren spiegelen we Nederland met de vergelijkingslanden en
met het gemiddelde beeld van alle landen in ICCS 2022. De tabellen in de volgende
hoofdstukken geven daarmee een beeld van de verschillen die er tussen landen bestaan. Om
die verschillen te helpen interpreteren wordt tevens vermeld of en in hoeverre sprake is van
statistisch significante verschillen, en worden de standaardfouten gerapporteerd. Tabel 1.6.1
geeft een overzicht van de daarvoor gebruikte symbolen, die ook in de verder volgende
hoofdstukken worden gebruikt. Ter wille van de leesbaarheid volstaan we met deze eenmalige
vermelding van de legenda voor de hierna gebruikte symbolen.

Tabel 1.6.1 Toelichting op de in de tabellen gebruikte annotatie
Omschrijving

Annotatie in dit rapport

Standaardfouten tussen haakjes ( )

()

Geen (vergelijkende) data beschikbaar

-

Meer dan 10 procent of 3 punten (bij schaal) boven ICCS 2022 gemiddelde



Significant boven ICCS 2022 gemiddelde



Significant onder ICCS 2022 gemiddelde



Meer dan 10 procent of 3 punten (bij schaal) onder ICCS 2022 gemiddelde



Nederland

Oranje arcering

Vergelijkingslanden

Blauwe arcering

Gemiddelde van deelnemende landen die aan steekproefeisen voldaan hebben

Gemiddelde ICCS 2022

Vergelijking gemiddelde van landen die in zowel 2016 als 2022 deelnamen

Gemiddelde 2016/2022

Vergelijking gemiddelde van landen die in zowel 2009 als 2022 deelnamen

Gemiddelde 2009/2022

21

2. Burgerschapscompetenties van middelbare scholieren

o De burgerschapskennis van jongeren in Nederland is gelijk aan het gemiddelde van
alle landen die aan ICCS hebben deelgenomen. Hun kennisniveau ligt lager dan
leerlingen in de vergelijkingslanden.
o De burgerschapskennis in Nederland ligt in 2022 lager dan in 2016. Dat is ook
internationaal het geval. Eerder (tussen 2009 en 2016) was sprake van een positieve
trend, in Nederland en internationaal.
o Onder jongeren in Nederland bestaat brede steun voor democratie als bestuursvorm.
Dat is ook in de vergelijkingslanden het geval.
o Het percentage jongeren dat vertrouwen heeft in de landelijke overheid en het
nationaal parlement is in Nederland hoger dan het ICCS-gemiddelde, maar lager dan
in de meeste vergelijkingslanden. Het vertrouwen in rechtbank en media is hoger dan
in 2016.
o Jongeren in Nederland scoren lager dan hun leeftijdsgenoten in vergelijkbare landen
op conventionele aspecten van burgerschap, zoals het volgen van politieke
ontwikkelingen of meedoen aan politieke discussies. Voor sociaal bewogen
burgerschap, zoals meedoen aan vreedzaam protest tegen onrechtvaardigheid, is dat
nog meer het geval.
o In Nederland geeft bijna driekwart van de jongeren aan te zullen gaan stemmen bij
verkiezingen wanneer zij stemrecht hebben. Dit percentage ligt lager dan onder hun
leeftijdsgenoten in de vergelijkingslanden.
o Nederlandse jongeren hebben een lagere verwachting van hun actieve politieke
participatie in de toekomst dan leerlingen in de vergelijkingslanden. Deze verwachting
is in Nederland ook lager dan in 2016.
o Jongeren in Nederland geven in meerderheid steun aan gelijkheid van mannen en
vrouwen en gelijke rechten voor alle etnische groepen, maar doen dat minder dan in
vergelijkbare landen.
o Jongeren in Nederland schatten hun eigen burgerschapsvaardigheden lager in dan hun
leeftijdsgenoten in vergelijkbare landen.

2.1 Introductie
Wat weten, vinden en kunnen Nederlandse leerlingen in de tweede klas van het voortgezet
onderwijs op het gebied van burgerschap? In dit hoofdstuk wordt besproken hoe het er anno

2022 voor staat met de burgerschapscompetenties van Nederlandse leerlingen. De scores van
Nederlandse leerlingen worden vergeleken met die van hun leeftijdsgenoten in de andere
deelnemende landen, met name de groep vergelijkingslanden (zie §1.4.5) en waar mogelijk
met de bevindingen uit de ICCS-studies in 2009 en 2016.

2.1.1

Kennis, houdingen, vaardigheden en gedrag

Onder burgerschapskennis verstaat het ICCS-raamwerk (zie §1.5.4 en Schulz et al., 2023a)
kennis over de democratische samenleving (zoals de functie van wetten), over de
onderliggende principes van de democratische rechtsstaat (zoals ieders gelijkheid voor de
wet), de toepassing van democratische principes in participatie van burgers (zoals
verkiezingen) en over de rollen die rond burgerschap van belang zijn (zoals vluchtelingen of
wereldburgerschap). Bij houdingen gaat het om hoe jongeren staan ten opzichte van
democratische beginselen (zoals vrijheid van meningsuiting en onafhankelijke rechtspraak),
opvattingen over goed burgerschap (zoals het naleven van wetten en het respecteren van
andersdenkenden), gelijkheid van mannen en vrouwen, gelijke rechten voor alle etnische
groepen, en om maatschappelijk vertrouwen (zoals in de overheid en media). Daarnaast
komen ook zorgen over de toekomst aan de orde (zoals bedreigingen door oorlog of
klimaatverandering).
Burgerschap is niet alleen belangrijk voor ‘later’ als leerlingen zelfstandig zijn en een
plaats in de samenleving innemen. Ook in hun dagelijks leven – thuis, op school, bij de
sportclub, met vrienden, op straat – zijn uitingen van burgerschap zichtbaar en doen ook jonge
mensen ervaringen op die van belang zijn voor burgerschap nu en later. In het ICCSonderzoek zijn gegevens verzameld over zowel het gedrag gerelateerd aan burgerschap als de
verwachtingen die leerlingen hebben over hun burgerschapsgedrag later in het leven. Het gaat
dan bijvoorbeeld om het volgen van een debat op tv, het volgen van nieuws over sociale of
politieke onderwerpen (zoals de krant lezen of iets opzoeken op internet), het praten daarover
(zoals met ouders of online) en de deelname aan activiteiten op het terrein van burgerschap
(zoals meedoen aan vrijwilligerswerk of een actiegroep). Bij toekomstig burgerschap gaat het
om latere politieke participatie (zoals de verwachting van jongeren om later te gaan stemmen)
en om de verwachtingen van leerlingen over hun betrokkenheid later bij sociale en politieke
onderwerpen. Daarbij is gevraagd naar zowel legale manieren om betrokkenheid te uiten
(zoals meedoen aan online discussies of meedoen aan een vreedzame protestmars) als naar
illegale activiteiten (zoals het bezetten van een gebouw). Ten slotte komt het vertrouwen van

23

leerlingen in het eigen kunnen aan de orde; voelen ze zich vaardig om actief als burger aan de
samenleving mee te doen?
Het theoretisch raamwerk van ICCS 2022 borduurt voort op dat uit 2016 (zie §1.5.4,
Schulz et al., 2023a). Ten opzichte van dat jaar is er in 2022 meer aandacht voor houdingen
ten opzichte van duurzaamheid, diversiteit en het politieke systeem. Zo zijn er nieuwe vragen
toegevoegd over percepties van mogelijke bedreigingen voor de democratie en over
houdingen ten opzichte van ingrijpen van de overheid bij een nationale crisis, zoals de
COVID-19 pandemie. Ook is er ten opzichte van ICCS 2016 meer aandacht voor digitale
betrokkenheid en wereldburgerschap.

2.1.2

Nederland, internationale vergelijking en ontwikkeling in de tijd

De gegevens over de burgerschapscompetenties van leerlingen worden vanuit verschillende
invalshoeken bezien. In dit hoofdstuk worden de burgerschapscompetenties van leerlingen in
Nederland gepresenteerd in vergelijkend perspectief. Per onderdeel worden vergelijkingen
gemaakt met de vergelijkingslanden, en met het internationale gemiddelde van alle landen uit
de ICCS-studie. Waar mogelijk worden daarna de resultaten van ICCS 2022 vergeleken met
die uit de metingen in 2009 en 2016. Daarmee ontstaat er een beeld van de situatie in
Nederland ten opzichte van andere landen en in vergelijking met eerdere jaren.

2.2 Burgerschapskennis
De Burgerschapskennis van leerlingen is in ICCS 2022 geschat aan de hand van een
kennistoets. Elke leerling maakte een selectie van 33 vragen uit een vragenbank van 121
vragen, bestaande uit overwegend gesloten vragen. Omdat niet elke leerling dezelfde vragen
beantwoordde, is het burgerschapskennisniveau gemodelleerd aan de hand van de
moeilijkheidsgraad van de gemaakte vragen.

2.2.1

De beheersingsniveaus van burgerschapskennis en voorbeeldvragen

In ICCS 2022 worden vijf beheersingsniveaus onderscheiden: niveau A, B, C, D. Daarbij is
niveau A het hoogste niveau en niveau D het laagste. Ook zijn er leerlingen waarvan de score
onder het laagste niveau ligt. Deze niveaus werden ook in ICCS 2016 gebruikt om het
beheersingsniveau van burgerschapskennis te classificeren. De vier (de facto: vijf) niveaus
zijn gebaseerd op de positie van leerlingen op de schaal burgerschapskennis. Hierna geven we
per beheersingsniveau een korte omschrijving van de kennis waarover leerlingen op dat

24

niveau beschikken en een voorbeeldvraag passend bij dat beheersingsniveau. Ook worden de
percentages leerlingen weergegeven die de voorbeeldvraag juist beantwoord hebben. De
gepresenteerde selectie is gebaseerd op de inhoud van de vragen als zodanig. De verschillende
percentages (tussen landen) zijn niet noodzakelijk representatief voor hoe leerlingen alle
vragen binnen dat niveau gemaakt hebben. Voor meer informatie over de onderscheiden
niveaus verwijzen we naar het internationale rapport (Schultz et al., 2023a).

Laagst onderscheiden beheersingsniveau
Het laagste niveau dat onderscheiden wordt heeft betrekking op leerlingen die scoren onder
beheersingsniveau D. Voor dit ‘beheersingsniveau’ is geen inhoudelijke omschrijving
beschikbaar anders dan ‘onder het minimale niveau’. Voorbeeldvraag 1 (Figuur 2.1) vraagt
leerlingen aan te geven wat het doel is van de gedragsregels in een nationaal park. Dit is een
voorbeeld van een vraag die correspondeert met een scoring onder beheersingsniveau D.
Tabel 2.2.1 laat zien dat 95 procent van de leerlingen in Nederland deze vraag goed heeft
beantwoord. De percentages in de vergelijkingslanden variëren tussen 88 en 95 procent. Het
ICCS-gemiddelde is 91 procent.

Beheersingsniveau D
Beheersingsniveau D correspondeert met kennis over basale begrippen, zoals ieders gelijkheid
voor de wet, of het belang van geheime stemmingen bij verkiezingen. In voorbeeldvraag 2
(Figuur 2.2) wordt leerlingen gevraagd aan te geven waarom de regering van een land ervoor
zou kiezen om informatie te verzamelen over de ervaringen op school van leerlingen met een
handicap. Deze vraag gaat over het verbinden van gelijkheid in onderwijs aan het begrijpen
van de ervaringen van leerlingen met een handicap. Uit de tabel blijkt dat 81 procent van de
leerlingen in Nederland deze vraag goed heeft beantwoord. De percentages in de
vergelijkingslanden variëren tussen 77 en 87 procent. Het ICCS-gemiddelde is 82 procent.

Beheersingsniveau C
Leerlingen die de belangrijke principes van een democratische manier van samenleven
begrijpen (zoals vrijheid of gelijkheid) scoren op beheersingsniveau C. Voorbeelditem 3
(Figuur 2.3) toetst of leerlingen het principe van gelijkheid voor de wet herkennen. Tabel
2.2.3 laat zien dat in Nederland 60 procent van de leerlingen de vraag correct beantwoordt. De

25

percentages in de vergelijkingslanden variëren tussen 62 en 73 procent. Het ICCS-gemiddelde
is 68 procent.

Beheersingsniveau B
Leerlingen die scoren op beheersingsniveau B laten zien dat ze begrijpen hoe de democratie
werkt, en begrijpen bijvoorbeeld de functie van de grondwet. De voorbeelditems 4, 5 en 6
vormen een cluster en hebben betrekking op de morele aspecten van consumptie (Figuur 2.4).
Daarbij worden drie invalshoeken aan de leerling voorgelegd. De vragen zijn voorbeelden van
items waarin het gaat om de rol van burgers in samenleving en wereld. Uit Tabel 2.2.4 blijkt
dat 58 procent van de leerlingen in Nederland voorbeeldvraag 4 correct beantwoordt, 65
procent vraag 5 en 72 procent vraag 6. De percentages van leerlingen in de
vergelijkingslanden liggen veelal hoger, en variëren voor vraag 4 tussen 54 en 73 procent,
voor vraag 5 tussen 70 en 75 procent, en voor vraag 6 tussen 72 en 84 procent. De
internationale gemiddelden liggen alle lager (respectievelijk 48, 52 en 52%).

Beheersingsniveau A
Beheersingsniveau A is het hoogste beheersingsniveau en verwijst naar leerlingen die relaties
kunnen leggen tussen de manier waarop sociale en politieke processen werken, en de
toepassing en uitkomsten daarvan. Voorbeelditem 7 (Figuur 2.5) bevat een definitie van
nepnieuws en vraagt leerlingen uit te leggen hoe nepnieuws een gevaar kan zijn voor de
democratie. Er zijn zes antwoordcategorieën voor goede antwoorden, en leerlingen behalen de
volledige score (2 punten) als ze twee correcte redenen noemen. In Nederland haalt 32
procent van de leerlingen de maximale score, terwijl 83 procent tenminste één goede reden
noemt. In de vergelijkingslanden variëren de percentages van 17 tot 29 procent voor twee
juiste redenen en van 67 tot 82 procent voor minstens één juiste reden. Het ICCS-gemiddelde
is 21 procent voor twee correcte redenen en 66 procent voor tenminste één.

26

Figuur 2.1 Voorbeeldvraag 1: beheersingsniveau onder D

*) Geeft juiste antwoord weer.

Tabel 2.2.1 Percentage juiste antwoord voorbeeldvraag 1 per land
Land
Nederland
Denemarken
Noordrijn-Westfalen
Noorwegen
Zweden
Brazilië
Bulgarije
Colombia
Cyprus
Estland
Frankrijk
Italië
Kroatië
Letland
Litouwen
Malta
Polen
Roemenië
Servië
Sleeswijk-Holstein
Slovenië
Slowakije
Spanje
Taiwan
Gemiddelde ICCS 2022

Percentage juiste antwoord
95 (3.1)
95 (0.7)
88 (1.3)
93 (0.7)
94 (1.4)
86 (1.2)
84 (1.7)
88 (1.0)
86 (1.4)
94 (1.3)
90 (1.2)
94 (1.0)
97 (0.7)
88 (1.4)
93 (1.0)
93 (1.7)
96 (0.6)
91 (1.6)
89 (1.4)
88 (2.2)
95 (0.9)
90 (1.4)
90 (1.2)
97 (0.7)
91 (0.3)

27

Figuur 2.2. Voorbeeldvraag 2: beheersingsniveau D

*) Geeft juiste antwoord weer.

Tabel 2.2.2 Percentage juiste antwoord voorbeeldvraag 2 per land
Land
Nederland
Denemarken
Noordrijn-Westfalen
Noorwegen
Zweden
Brazilië
Bulgarije
Colombia
Cyprus
Estland
Frankrijk
Italië
Kroatië
Letland
Litouwen
Malta
Polen
Roemenië
Servië
Sleeswijk-Holstein
Slovenië
Slowakije
Spanje
Taiwan
Gemiddelde ICCS 2022

Percentage juiste antwoord
81 (5.0)
83 (1.3)
80 (1.7)
77 (1.4)
87 (1.3)
79 (1.3)
68 (1.8)
69 (1.9)
68 (2.0)
90 (1.7)
88 (1.3)
88 (1.6)
90 (1.1)
83 (1.6)
84 (1.4)
80 (2.5)
88 (1.1)
80 (3.1)
72 (2.0)
87 (2.1)
87 (1.6)
81 (2.0)
83 (1.5)
94 (0.9)
82 (0.4)

28

Figuur 2.3 Voorbeeldvraag 3: beheersingsniveau C

*) Geeft juiste antwoord weer.

Tabel 2.2.3 Percentage juiste antwoord voorbeeldvraag 3 per land
Land
Nederland
Denemarken
Noordrijn-Westfalen
Noorwegen
Zweden
Brazilië
Bulgarije
Colombia
Cyprus
Estland
Frankrijk
Italië
Kroatië
Letland
Litouwen
Malta
Polen
Roemenië
Servië
Sleeswijk-Holstein
Slovenië
Slowakije
Spanje
Taiwan
Gemiddelde ICCS 2022

Percentage juiste antwoord
60 (1.9)
62 (2.1)
72 (1.8)
72 (1.3)
73 (2.1)
54 (1.6)
64 (2.1)
64 (2.0)
65 (2.1)
65 (2.2)
75 (1.7)
80 (1.7)
70 (2.0)
54 (2.1)
68 (2.1)
68 (2.0)
79 (1.2)
68 (3.7)
62 (1.9)
73 (3.1)
78 (1.6)
69 (2.4)
68 (1.8)
80 (1.7)
68 (0.5)

29

Figuur 2.4 Voorbeeldvraag 4, 5 en 6: beheersingsniveau B

*) Geeft juiste antwoord weer.

30

Tabel 2.2.4 Percentage juiste antwoord voorbeeldvraag 4, 5 en 6 per land
Land
Nederland
Denemarken
Noordrijn-Westfalen
Noorwegen
Zweden
Brazilië
Bulgarije
Colombia
Cyprus
Estland
Frankrijk
Italië
Kroatië
Letland
Litouwen
Malta
Polen
Roemenië
Servië
Sleeswijk-Holstein
Slovenië
Slowakije
Spanje
Taiwan
Gemiddelde ICCS 2022

Percentage juiste
antwoord vraag 4
58 (1.9)
71 (1.7)
73 (2.1)
54 (1.8)
69 (1.9)
19 (1.5)
40 (1.9)
24 (1.5)
41 (2.1)
48 (2.5)
46 (2.2)
56 (2.4)
56 (2.0)
30 (1.9)
46 (2.2)
33 (2.3)
60 (1.7)
51 (4.3)
47 (2.3)
77 (2.5)
47 (2.0)
46 (2.0)
48 (1.9)
62 (1.8)
48 (0.5)

Percentage juiste
antwoord vraag 5
65 (2.3)
74 (1.3)
75 (1.6)
70 (1.5)
73 (1.8)
41 (1.8)
51 (2.0)
49 (1.7)
44 (1.9)
54 (2.5)
55 (1.9)
50 (3.4)
45 (1.9)
51 (1.9)
58 (2.0)
53 (2.5)
63 (1.8)
46 (2.9)
29 (1.8)
75 (2.8)
46 (1.6)
49 (2.0)
51 (2.0)
39 (1.8)
52 (0.5)

31

Percentage juiste
antwoord vraag 6
72 (1.9)
81 (1.6)
72 (2.0)
82 (1.3)
84 (1.6)
42 (2.0)
34 (2.1)
40 (1.9)
34 (2.0)
56 (2.4)
54 (1.9)
61 (3.0)
42 (2.4)
50 (2.0)
60 (2.4)
55 (2.6)
49 (1.7)
43 (1.8)
38 (1.7)
75 (2.6)
47 (1.8)
40 (1.8)
44 (1.7)
55 (1.9)
52 (0.5)

Figuur 2.5 Voorbeeldvraag 7: beheersingsniveau A
Nepnieuws is een begrip dat gebruikt wordt voor informatie die niet klopt of misleidend is, en
die bewust gepresenteerd wordt alsof het nieuws is.

V7 Hoe kan nepnieuws een gevaar vormen voor de democratie? Geef twee redenen.
1. __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Noot. Criteria voor beoordeling. Score 2: bevat redenen uit twee verschillende categorieën: Het ondermijnt het
gedeelde concept van waarheid; Het spoort ongepaste/onware sociale reacties aan; Het kan gebruikt worden om
normale democratische processen om te buigen of manipuleren; Het kan gebruikt worden om politieke
verantwoordelijkheid en rechtvaardiging voor daden te vermijden; Het vermindert het maatschappelijk
vertrouwen in overheidsinstelingen/experts/politieke systemen/media; Het kan leiden tot kwalitatief slechte
politieke en wettelijke besluiten. Score 1: bevat een antwoord uit één van de genoemde categorieën.

Tabel 2.2.5 Percentage juiste antwoord voorbeeldvraag 7 per land
Percentage score minstens 1
83 (1.4)
77 (1.6)
77 (1.7)
67 (1.7)
82 (1.6)
64 (1.6)
42 (2.1)

Percentage score 2
32 (1.7)
29 (1.7)
25 (2.0)
17 (1.1)
26 (1.9)
27 (2.2)
12 (1.4)

Colombia
Cyprus

56 (2.3)
61 (1.8)

13 (1.2)
9 (1.1)

Estland
Frankrijk
Italië
Kroatië
Letland
Litouwen
Malta
Polen
Roemenië
Servië
Sleeswijk-Holstein
Slovenië
Slowakije
Spanje
Taiwan
Gemiddelde ICCS 2022

81 (2.1)
45 (2.0)
62 (2.5)
70 (1.8)
60 (2.2)
62 (2.0)
68 (2.7)
72 (1.5)
73 (2.3)
55 (2.5)
80 (3.0)
67 (1.8)
66 (2.0)
70 (2.2)
86 (1.1)
66 (0.5)

37 (2.6)
10 (1.2)
12 (1.7)
19 (1.5)
19 (1.7)
20 (1.7)
20 (1.8)
25 (1.5)
27 (2.8)
14 (1.4)
29 (3.1)
14 (1.4)
19 (1.7)
26 (1.9)
45 (1.6)
21 (0.4)

Land
Nederland
Denemarken
Noordrijn-Westfalen
Noorwegen
Zweden
Brazilië
Bulgarije

32

2.2.2

De beheersingsniveaus van jongeren in verschillende landen

Tabel 2.2.6 geeft de verdeling over de beheersingsniveaus van burgerschapskennis per land
weer. Vergelijking van leerlingen in Nederland met het kennisniveau van leeftijdsgenoten in
de groep vergelijkingslanden laat zien dat de kennis in Nederland achterblijft. In Nederland
scoort circa 31 procent van leerlingen hoog (niveau A). Dit percentage is lager dan in alle vier
vergelijkingslanden. Het percentage leerlingen met een laag beheersingsniveau (niveau D) is
in Nederland (12%) in vergelijking met de landen die op Nederland lijken hoog. Het
percentage leerlingen met de laagste score (onder niveau D) is in Nederland en de
vergelijkingslanden laag (tussen 1% en 3%). De verdeling van de scores van leerlingen in
Nederland is vrijwel gelijk aan de internationaal gemiddelde percentages.
In Tabel 2.2.7 wordt de verdeling van uitkomsten op de kennistoets weergegeven. De
landen zijn geordend van de hoogste gemiddelde score tot de laagste. De tabel laat zien dat de
gemiddelde score van Nederlandse leerlingen achterblijft bij die van jongeren in alle vier de
vergelijkingslanden. Het gemiddelde kennisniveau in Nederland (508 punten) is gelijk aan het
internationaal gemiddelde.

33

Tabel 2.2.6 Verdeling van leerlingen over de beheersingsniveaus, in percentages
Land

Onder Niveau D

Niveau D

Niveau C

Niveau B

Niveau A

Nederland

2,0 (0,4)

12,0 (1,2)

23,7 (1,3)

31,5 (1,6)

30,8 (1,8)

Denemarken

1,3 (0,3)

6,1 (0,6)

15,3 (0,9)

27,3 (1,1)

49,9 (1,5)

Noordrijn-Westfalen

1,5 (0,2)

9,0 (0,7)

22,8 (1,1)

30,5 (1,2)

36,3 (1,1)

Noorwegen

2,6 (0,4)

9,3 (0,7)

18,1 (0,8)

29,4 (0,8)

40,6 (1,2)

Zweden

1,2 (0,3)

6,4 (0,7)

14,3 (0,8)

25,2 (0,9)

52,8 (1,4)

Brazilië

6,8 (0,6)

22,7 (0,9)

30,7 (1,0)

24,2 (1,0)

15,7 (1,1)

Bulgarije

7,9 (1,0)

22,7 (1,6)

27,5 (1,4)

24,7 (1,4)

17,3 (1,3)

Colombia

5,2 (0,6)

23,6 (1,5)

32,4 (1,4)

26,7 (1,4)

12,2 (1,1)

Cyprus

5,8 (0,6)

21,9 (0,9)

31,0 (1,2)

25,9 (1,0)

15,4 (0,8)

Estland

0,8 (0,3)

5,5 (0,7)

18,9 (1,3)

31,5 (1,5)

43,4 (2,4)

Frankrijk

1,6 (0,3)

9,9 (0,8)

25,5 (0,9)

33,9 (0,9)

29,0 (1,2)

Italië

1,1 (0,3)

7,0 (0,8)

22,3 (1,6)

34,8 (1,4)

34,7 (2,0)

Kroatië

^ ^

5,0 (0,6)

20,9 (1,1)

37,6 (1,3)

36,1 (1,3)

Letland

1,8 (0,3)

11,8 (0,9)

30,8 (1,2)

35,6 (1,5)

20,0 (1,1)

Litouwen

1,8 (0,3)

10,6 (0,9)

24,9 (1,2)

32,5 (1,1)

30,1 (1,8)

Malta

4,4 (1,4)

15,2 (1,6)

25,1 (1,3)

29,3 (1,7)

25,9 (2,1)

Polen

0,5 (0,2)

4,3 (0,5)

15,4 (0,8)

32,2 (1,1)

47,6 (1,3)

Roemenië

5,5 (1,1)

18,8 (2,1)

26,8 (2,1)

30,6 (2,5)

18,3 (3,1)

Servië

4,2 (0,6)

19,4 (1,8)

32,7 (1,7)

29,6 (1,2)

14,0 (1,1)

Sleeswijk-Holstein

1,1 (0,4)

7,8 (1,2)

17,9 (1,6)

27,9 (1,6)

45,2 (1,9)

Slovenië

1,2 (0,2)

9,5 (0,6)

27,8 (1,0)

36,1 (1,2)

25,4 (1,2)

Slowakije

2,9 (0,6)

11,4 (1,1)

25,2 (1,1)

32,5 (1,2)

28,0 (1,3)

Spanje

1,5 (0,3)

9,6 (0,9)

24,1 (1,2)

36,1 (1,1)

28,8 (1,3)

Taiwan

0,3 (0,1)

2,8 (0,4)

9,3 (0,7)

25,5 (1,1)

62,1 (1,2)

Gemiddelde ICCS 2022

2,6 (0,1)

11,8 (0,2)

23,8 (0,3)

31,1 (0,3)

30,6 (0,4)
Onder Niveau D

Niveau D

Niveau C

Niveau B

Niveau A

Noot. ^ Aantal leerlingen te laag om percentages te vermelden

34

Tabel 2.2.7 Vergelijking van burgerschapskennis tussen landen
Land

Jaren
onderwijs

Gem.
leeftijd

Taiwan

8

14,2

Burgerschapskennis
250

350

450

550

650

750

Gem. schaalscore
583

HDI

(2,3)

▲

0,93
0,95

Zweden

8

14,8

565

(3,5)

▲

Denemarken

8

14,8

556

(3,5)

▲

0,95

Polen

8

14,4

554

(2,5)

▲

0,88

Estland

8

15,0

545

(5,5)

▲

0,89

Sleeswijk-Holstein

8

14,5

544

(4,4)

▲

0,92

Kroatië

8

14,7

531

(2,6)

▲

0,86

Noorwegen

9

14,9

529

(2,8)

▲

0,96

Noordrijn-Westfalen

8

14,3

524

(2,6)

▲

0,94

Italië

8

13,8

523

(3,6)

▲

0,90

Spanje

8

14,0

510

(3,3)

0,91

Litouwen

8

14,8

509

(4,0)

0,88

Nederland

8

14,1

508

(4,1)

0,94

Frankrijk

8

13,9

508

(3,3)

0,90

Slovenië

8

13,9

504

(2,3)

0,92

Slowakije

8

14,3

501

(3,3)

▼

0,85
0,86

Letland

8

14,8

490

(2,8)

▼

Malta

8

13,6

490

(7,4)

▼

0,92
0,82

Roemenië

8

15,0

470

(9,1)

▼

Servië

8

14,6

464

(3,4)

▼

0,80
0,90

Cyprus

8

13,9

459

(2,5)

▼

Brazilië

8

14,1

457

(3,3)

▼

0,75
0,80
0,75

Bulgarije

8

14,8

456

(4,6)

▼

Colombia

8

14,1

452

(3,8)

▼

508

(0,9)

Gemiddelde ICCS 2022

14,4

onder D

D

C

B

A

35

2.2.3

Verschillen in burgerschapskennis tussen 2009, 2016 en 2022

Op basis van trenditems (kennisvragen die in alle metingen aan leerlingen zijn voorgelegd)
kan de burgerschapskennis van leerlingen in 2022 vergeleken worden met die in 2016 en
2009. Er zijn veertien landen die aan de meting in 2022 en 2016 hebben meegedaan, en
zeventien landen die aan de meting in 2022 en 2009 hebben meegedaan. Daarvan zijn er
dertien, inclusief Nederland, die in alle drie studies deelnamen, zodat informatie uit drie
metingen beschikbaar is.
In Tabel 2.2.8 worden de gemiddelde schaalscores op burgerschapskennis van de
verschillende landen in 2009, 2016 en 2022 weergegeven. De gemiddelde score voor
burgerschapskennis van Nederlandse leerlingen in 2022 is 508, hetgeen gelijk is aan het
internationale gemiddelde. In 2016 was de gemiddelde score voor burgerschapskennis van
Nederlandse leerlingen 523 en in 2009 was dat 494. Na de stijging in burgerschapskennis van
2009 naar 2016, is er nu dus sprake van een afname. Dat patroon is ook in andere
deelnemende landen zichtbaar, zij het dat de verschillen tussen de metingen per land wel
variëren.
Voor een internationale vergelijking in de loop der jaren nemen we alleen de landen in
beschouwing die in meerdere studies deelnamen. In de landen die in zowel 2009 als 2016
deelnamen, steeg de gemiddelde burgerschapskennis van 510 naar 527. Voor de landen die in
2016 en 2022 deelnamen zien we een daling van 527 naar 514.
Samengevat ontstaat het beeld dat er in Nederland en in veel van de andere
deelnemende landen sprake is van een terugval in kennis over burgerschap ten opzichte van
2016, terwijl er eerder sprake was van een positieve trend.
Wanneer gekeken wordt naar de positie van Nederland ten opzichte van de andere
landen, zien we dat de gemiddelde score in zowel Nederland als in de vergelijkingslanden
gedaald is in 2022. Daarmee is het verschil tussen Nederland en de vergelijkingslanden gelijk
gebleven (Zweden) of kleiner geworden (Noorwegen en Denemarken), maar dat komt vooral
doordat de score in die landen sterker is gedaald. Zoals eerder opgemerkt scoren leerlingen in
alle vergelijkingslanden gemiddeld (nog steeds) hoger dan Nederland

36

Tabel 2.2.8 Vergelijking van burgerschapskennis tussen landen
Land

Gemiddelde 2022

Gemiddelde 2016

Gemiddelde 2009

Nederland

508

(4,1)

523

(4,5)

494

(7,6)

-15

(6,7)

15

(9,6)

29

(9,4)

Denemarken

556

(3,5)



586

(3,0)

576

(3,6)

-30

(5,3)

-20

(6,5)

10

(5,6)

Noordrijn-Westfalen

524

(2,6)



-

Noorwegen

529

(2,8)



564

(2,2)

538

(4,0)

-35

(4,4)

-9

(6,4)

25

(5,5)



579

(2,8)

537

(3,1)

-15

(5,2)

28

(6,2)

42

(5,2)

-

Verschil 2022 - 2016

-

Verschil 2022 - 2009

-

Verschil 2016 - 2009

-

Zweden

565

(3,5)

Brazilië

457

(3,3)

Bulgarije

456

(4,6)



485

(5,3)

466

(5,0)

-29

(7,6)

-11

(8,0)

19

(8,0)

Colombia

452

(3,8)



482

(3,4)

462

(2,9)

-30

(5,7)

-10

(6,3)

20

(5,5)

Cyprus

459

(2,5)



-

453

(2,4)

-

6

(5,3)

-



546

525

(4,5)

-1

20

(8,2)

21

-

-

Estland

545

(5,5)

Frankrijk

508

(3,3)

(3,1)

Italië

523

(3,6)



524

(2,4)

531

Kroatië

531

(2,6)



531

(2,5)

-



492

(3,1)

482

518

(3,0)

505

(2,7)

-

-

-

-

(6,8)

(3,3)

-

-

-1

(5,1)

-8

(6,3)

-6

0

(4,5)

-

(4,0)

-2

(5,0)

9

(6,4)

11

(5,9)

(2,8)

-9

(5,7)

4

(6,4)

13

(5,2)

490

(4,5)

-2

(8,3)

0

(9,6)

2

(6,1)

(4,7)

-

18

(6,7)

-

490

(2,8)

Litouwen

509

(4,0)

Malta

490

(7,4)



491

Polen

554

(2,5)



-

536

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Roemenië

470

(9,1)

Servië

464

(3,4)



Sleeswijk-Holstein

544

(4,4)

Slovenië

504

(2,3)



532



Slowakije

501

(3,3)

Spanje

510

(3,3)

Taiwan

583

(2,3)

Gemiddelde ICCS 2022

508

(0,9)

Gemiddelde 2022/2016

514

(1,1)

Gemiddelde 2022/2009

511

(1,0)

Gemiddelde 2016/2009



(2,5)

516

(2,7)

-28

-

529

(4,5)

-

505

(4,1)

559

(2,4)

2

(4,6)

-13

(3,0)

509

(1,0)

510

(1,1)

581

(3,0)

527

(0,9)

527

(1,0)

37

(4,3)

(5,1)

-

Letland



(6,3)

-

-12

(5,4)

16

(4,8)

-

-28

(6,9)

-

-

5

(6,7)

-

24

(5,3)

22

(5,0)

2

(4,3)
17

(3,4)

2.3 Burgerschapshoudingen en betrokkenheid van jongeren
Hoe kijken jongeren aan tegen hun eigen maatschappelijke betrokkenheid? Welk gedrag zien
jongeren als ‘goed burgerschap’? ICCS 2022 brengt net als bij voorgaande metingen in kaart
in hoeverre jongeren geïnteresseerd zijn in politieke en sociale thema’s, in hoeverre zij
conventioneel of sociaal bewogen visies op burgerschap onderschrijven, hoe zij informatie tot
zich nemen en uitwisselen, hoe zij hun eigen vaardigheden inschatten en hoe zij aankijken
tegen hun maatschappelijke participatie in een vrijwilligersgroep of jongerenorganisatie.
Uit de resultaten komt naar voren dat Nederlandse jongeren in vergelijking met andere
deelnemende landen relatief weinig traditionele informatiebronnen gebruiken om op de
hoogte te zijn van politieke en sociale kwesties, en relatief weinig met hun ouders en vrienden
praten over deze onderwerpen. Ook geven jongeren aan niet vaak een online bericht met
politieke of sociale inhoud te posten, te delen of een reactie te plaatsen.

2.3.1

Interesse van jongeren in politieke en sociale thema's

Jongeren hebben aangegeven in hoeverre zij en hun ouders of verzorgers geïnteresseerd zijn
in politieke of sociale thema’s. Tabel 2.3.1 laat zien dat 20 procent van Nederlandse jongeren
zeer of behoorlijk geïnteresseerd is, hetgeen lager is dan het internationaal gemiddelde van 30
procent. Het percentage Nederlandse jongeren dat aangeeft zeer of behoorlijk geïnteresseerd
te zijn, is ook lager dan in de vier vergelijkingslanden (variërend van 31 tot 43%). Ook in
2016 scoorden jongeren in de vergelijkingslanden hoger dan Nederlandse jongeren. Uit de
tijdsvergelijking blijkt dat deze percentages in Nederland en in de vergelijkingslanden
nauwelijks veranderd zijn.
Aan jongeren is tevens gevraagd hoe geïnteresseerd hun beide ouders/verzorgers zijn
in politieke of sociale thema’s. 71 procent van jongeren geeft aan dat minstens één van beide
ouders/verzorgers zeer of behoorlijk geïnteresseerd is. Internationaal is dat gemiddeld 75
procent. In de vergelijkingslanden varieert dat percentage tussen 77 en 86 procent. Daarmee is
het percentage leerling met minstens één behoorlijk of zeer geïnteresseerde ouder in
Nederland lager dan zowel het internationale gemiddelde als in alle vier vergelijkingslanden.
We zien geen verschillen ten opzichte van 2016 in Nederland of de vergelijkingslanden.

38

Tabel 2.3.1 Interesse van leerlingen in politieke en sociale thema's
Percentages leerlingen die aangeven dat zijzelf en hun meest geïnteresseerde
ouder/verzorger zeer of behoorlijk geïnteresseerd is in politieke en sociale thema's
Leerlingen zelf:
Land

2022

Meest geïnteresseerde ouder/verzorger:

2016

Verschil
(2022-2016)

2022

2016

Verschil
(2022-2016)

Nederland

20 (1,0)



18 (1,1)

2 (1,5)

71 (1,2)

71 (1,0)

1 (1,6)

Denemarken

38 (1,1)



40 (0,9)

2 (1,5)

82 (0,8)

83 (0,6)

-1 (1,0)

Noordrijn-Westfalen

43 (1,3)



Noorwegen

31 (0,7)

31 (0,9)

0 (1,2)

77 (0,9)

78 (0,7)

-1 (1,1)

Zweden

38 (1,1)

44 (1,2)

-6 (1,7)

79 (0,8)

81 (0,8)

-2 (1,2)

Brazilië

41 (1,0)

Bulgarije

29 (1,1)

Colombia

46 (1,1)



Cyprus

27 (0,9)



-

-

74 (0,8)

Estland

33 (1,5)



34 (1,3)

-1 (2,0)

79 (1,3)

Frankrijk

34 (0,9)



-

-

82 (0,8)

Italië

39 (1,2)



32 (1,1)

8 (1,6)

85 (0,9)

88 (0,7)

-2 (1,1)

Kroatië

27 (1,1)



36 (1,1)

-9 (1,6)

72 (1,0)

82 (1,0)

-10 (1,4)

Letland

26 (0,9)



28 (0,9)

-2 (1,3)

73 (1,0)

85 (1,0)

-11 (1,4)

Litouwen

35 (0,9)



36 (1,1)

-1 (1,4)

86 (0,9)

86 (0,8)

0 (1,2)

Malta

31 (1,2)

34 (0,8)

-3 (1,4)

68 (1,3)

73 (0,8)

-5 (1,5)

Polen

40 (1,0)



-

-

85 (0,6)

Roemenië

28 (1,1)



-

-

75 (1,7)

Servië

17 (0,8)



-

-

47 (1,2)

Sleeswijk-Holstein

48 (2,0)

Slovenië

22 (0,9)



24 (1,1)

-2 (1,4)

74 (0,8)

78 (1,0)

-4 (1,3)

Slowakije

21 (0,9)



-

-

70 (1,0)

Spanje

30 (0,8)

Taiwan

35 (0,9)

59 (0,9)

1 (1,3)

Gemiddelde ICCS 2022

30 (0,2)

Gemiddelde 2016/2022

32 (0,3)

77 (0,3)

-2 (0,4)

2.3.2



86 (0,7)

79 (1,0)
32 (1,3)

-4 (1,7)

71 (1,1)

77 (1,0)

-6 (1,5)

29 (1,1)

16 (1,6)

78 (0,9)

62 (1,2)

16 (1,5)

81 (0,9)

-2 (1,6)

86 (1,4)



-

80 (0,9)

29 (0,9)

5 (1,3)

59 (0,9)

31 (0,3)

0 (0,4)

74 (0,2)
75 (0,3)

Conventioneel en sociaal bewogen burgerschap

De set vragen die betrekking heeft op ‘conventioneel burgerschap’ is grondig gewijzigd ten
opzichte van 2009 en 2016. De schaal is daarom niet vergelijkbaar met eerdere ICCS-edities.
De set items voor ‘sociaal bewogen burgerschap’ is ten opzichte van de eerdere meting
ongewijzigd. Hierbij zijn leerlingen gevraagd in hoeverre zij vinden dat verschillende
gedragingen belangrijk zijn om een goede volwassen burger te zijn (zie kader). Tabel 2.3.2
geeft de schaalscores voor beide perspectieven op goed burgerschap.
Uit Tabel 2.3.2 blijkt dat Nederlandse leerlingen in 2022 veel van de onderscheiden
aspecten van burgerschap gemiddeld genomen minder belangrijk vinden dan hun
leeftijdsgenoten in andere deelnemende landen. Dat is zichtbaar in de gemiddelde
schaalscores voor het belang van conventioneel burgerschap en het belang van sociaal
bewogen burgerschap. In relatie tot de vergelijkingslanden hechten Nederlandse jongeren
39

minder belang aan de conventionele aspecten van
burgerschap

(met

uitzondering

van

Denemarken). De tabel laat ook zien dat de
Nederlandse

score

op

sociaal

bewogen

burgerschap lager is dan het internationale
gemiddelde.

Dit

geldt

ook

voor

de

vergelijkingslanden, maar Nederlandse jongeren
hechten nog minder belang aan deze aspecten
van burgerschap dan jongeren in de meeste
vergelijkingslanden

(maar

meer

dan

in

Denemarken).

Conventioneel burgerschap
o Stemmen bij alle landelijke verkiezingen
o Zich aansluiten bij een politieke partij
o Het volgen van politieke onderwerpen in
de krant, op de radio, op de televisie of via
internet
o Zich mengen in politieke discussies
Sociaal bewogen burgerschap
o Deelnemen aan vreedzame protesten tegen
wetten die als onrechtvaardig worden
beschouwd
o Deelnemen aan activiteiten om het milieu
te beschermen
o Deelnemen aan activiteiten om mensen in
de lokale gemeenschap te helpen
o Deelnemen aan activiteiten om de rechten
van de mens te bevorderen

In Tabel 2.3.3 worden de percentages
leerlingen weergegeven die aangeven positief te staan tegenover de verschillende aspecten
van burgerschap. Ten aanzien van conventioneel burgerschap zien we het grootste verschil
tussen Nederland en het internationaal gemiddelde voor ‘zich mengen in politieke discussies’.
Het percentage Nederlandse jongeren dat dit belangrijk vindt (30%) verschilt 10
procentpunten van het internationale gemiddelde (40%). Het ‘stemmen bij alle landelijke
verkiezingen’ vindt gemiddeld 78 procent van de jongeren in ICCS 2022 (zeer) belangrijk
terwijl 74 procent van de Nederlandse jongeren dit vindt. De jongeren in de vier
vergelijkingslanden vinden dit belangrijker dan Nederlandse jongeren. De score voor het
belang van het ‘volgen van politieke onderwerpen in de krant, op de radio, op de televisie of
via internet’ is in Nederland lager dan het internationaal gemiddelde (59% versus 67%), en
ook hier geven jongeren in de vier vergelijkingslanden vaker aan dit belangrijk te vinden.
Op de vragen over sociaal bewogen burgerschap geven Nederlandse leerlingen op alle
vragen minder vaak aan dit belangrijk te vinden dan het internationale gemiddelde. Ten
opzichte met conventioneel burgerschap, zijn de verschillen tussen Nederland en het
internationaal gemiddelde groter bij sociaal bewogen burgerschap. Zo vindt slechts een derde
van de Nederlandse jongeren het ‘deelnemen aan vreedzame protesten tegen wetten die als
onrechtvaardig worden beschouwd’ belangrijk om een goede volwassen burger te zijn,
tegenover 58 procent jongeren in alle deelnemende landen. Ook in de meeste
vergelijkingslanden geven leerlingen vaker aan aspecten van sociaal bewogen burgerschap
belangrijk te vinden. Leerlingen in Denemarken antwoorden vergelijkbaar met Nederlandse
leerlingen.

40

Omdat het belang van sociaal bewogen burgerschap op vergelijkbare wijze bevraagd
is in ICCS 2016 en 2009, kunnen we tevens ontwikkelingen over de jaren heen bekijken.
Tabel 2.3.4 bevat de gemiddelde schaalscore ‘sociaal bewogen burgerschap’ voor 2009 tot en
met 2022 voor de vier vergelijkingslanden. In vergelijking met eerdere metingen zien we dat
in alle vier de vergelijkingslanden, het belang dat jongeren hechten aan aspecten sociaal
bewogen burgerschap gedaald is sinds de vorige twee metingen.

Tabel 2.3.2 Belang van conventioneel en sociaal bewogen burgerschap

Land
Nederland

conventioneel
burgerschap
2022

47 (0,2)

Denemarken

47 (0,2)

Noordrijn-Westfalen

49 (0,2)

Noorwegen

50 (0,2)





sociaal bewogen
burgerschap
2022

43 (0,2)

Correlaties
0,51 (0,03)

42 (0,2)



0,48 (0,02)

45 (0,2)



0,52 (0,02)

47 (0,2)



0,65 (0,01)



0,54 (0,02)

Zweden

48 (0,2)

46 (0,2)

Brazilië

54 (0,2)

51 (0,2)

Bulgarije

47 (0,3)



49 (0,3)



0,50 (0,02)

Colombia

52 (0,3)



52 (0,3)



0,54 (0,02)

Cyprus

50 (0,3)



49 (0,3)



0,61 (0,02)

Estland

44 (0,2)



45 (0,2)



0,51 (0,02)

Frankrijk

51 (0,2)



45 (0,2)



0,49 (0,02)

Italië

53 (0,3)



51 (0,3)



0,45 (0,02)

Kroatië

49 (0,2)

51 (0,3)



0,42 (0,03)

Letland

47 (0,3)

46 (0,2)



0,60 (0,02)

Litouwen

49 (0,3)

Malta

48 (0,3)



49 (0,4)

Polen

50 (0,2)



51 (0,2)



0,39 (0,02)

Roemenië

48 (0,3)



51 (0,3)



0,34 (0,03)

Servië

45 (0,4)



49 (0,2)

Sleeswijk-Holstein

50 (0,4)

Slovenië

50 (0,3)



48 (0,2)



0,63 (0,02)

Slowakije

47 (0,3)



47 (0,2)



0,44 (0,02)

Spanje

48 (0,2)

50 (0,2)



0,43 (0,02)

Taiwan

54 (0,2)

52 (0,2)



0,71 (0,01)

Gemiddelde ICCS 2022

49 (0,1)



0,58 (0,01)

48 (0,3)

0,59 (0,02)
0,50 (0,03)

0,41 (0,02)

46 (0,3)



48 (0,1)

41

0,50 (0,03)

0,51 (0,00)

Tabel 2.3.3 Belang van conventionele en sociaal bewogen aspecten van burgerschap
Percentages leerlingen dat deze zaken zeer belangrijk of behoorlijk belangrijk vindt om een goede volwassen burger te zijn:
conventionele aspecten

Stemmen bij alle
landelijke
verkiezingen

Land

%

Nederland

74

Zich aansluiten
bij een politieke
partij
%



%

28



22



71

28



76

Denemarken

81

Noordrijn-Westfalen

80

Noorwegen

83



30

Zweden

82



25

Gemiddelde ICCS 2022

78

sociaal bewogen aspecten

Het volgen van
politieke
onderwerpen in
de krant, op de
radio, op de
televisie of via
internet

%


59



33

Zich mengen in
politieke
discussies



Deelnemen aan
vreedzame
protesten tegen
wetten die als
onrechtvaardig
worden
beschouwd
%

30



24



39


Deelnemen aan
activiteiten om
het milieu te
beschermen
%

33



%

69



33



53



72

43

69

38

53

67

40

58

Deelnemen aan
activiteiten om
mensen in de
lokale
gemeenschap te
helpen

55

%

62



63



68



49



67



74



57



74



82



80

71



79

83


Deelnemen aan
activiteiten om de
rechten van de
mens te
bevorderen

76



84

76

81

Tabel 2.3.4 Het belang van sociaal bewogen burgerschap 2009-2022
Land

Zweden

2022
43 (0,2)
42 (0,2)
45 (0,2)
47 (0,2)
46 (0,2)

Gemiddelde ICCS

48 (0,1)

Nederland
Denemarken
Noordrijn-Westfalen
Noorwegen

2009
45 (0,4)
44 (0,2)
−
49 (0,2)
48 (0,2)

Verschil
2022 - 2016
-2,0 (0,4)
-2,1 (0,3)
−
-2,2 (0,3)
-3,5 (0,4)

50 (0,0)

50 (0,1)

-2,0 (0,1)



2016
45 (0,2)
44 (0,2)
−
50 (0,2)
49 (0,3)






42

Verschil
2022 - 2009
-2,5 (0,5)
-2,6 (0,3)
−
-1,8 (0,5)
-2,1 (0,5)



2.3.3

Het gebruik van verschillende informatiebronnen

Tabel 2.3.5 laat zien dat Nederlandse jongeren in vergelijking met het internationale
gemiddelde minder tv kijken, de krant lezen en op internet naar informatie zoeken over
sociale en politieke kwesties.
Ongeveer drie op de tien leerlingen in ICCS 2022 geeft aan (ten minste één keer per
week) op internet naar informatie te zoeken over politieke of sociale onderwerpen. Het
percentage Nederlandse leerlingen dat aangeeft dat zij (ten minste één keer per week) ook op
internet naar informatie zoeken over politieke of sociale onderwerpen is, met 26 procent, iets
lager dan het internationale gemiddelde van 29 procent. Ook het gebruik van tv of de krant is
lager dan het internationale gemiddelde.
De vergelijking met de vier andere landen geeft geen eenduidig beeld. In de
vergelijkingslanden is het percentage jongeren dat aangeeft tv te kijken in twee gevallen lager
(Denemarken, Noorwegen), in één land gelijk (Noordrijn-Westfalen) en in één land hoger
(Zweden). Het percentage jongeren dat aangeeft de krant te lezen is in drie
vergelijkingslanden hoger, maar niet in Zweden. Het internetgebruik in deze context is onder
Nederlandse jongeren lager dan in drie vergelijkingslanden (Denemarken, NoordrijnWestfalen en Noorwegen).
In vergelijking met voorgaande jaren is te zien dat het lezen van kranten en het volgen
van nieuws via de tv sinds 2016 gedaald is in Nederland. Het internationale gemiddelde van
deze percentages is ook gedaald. Het gebruik van internet om informatie op te zoeken is voor
Nederlandse jongeren echter tussen 2016 en 2022 toegenomen: van 10 procent naar 26
procent.

43

Tabel 2.3.5 Gebruik van traditionele informatiebronnen in 2009-2022
Percentage leerlingen dat aangeeft zich ten minste eens per week te informeren over politieke en maatschappelijke onderwerpen door middel van…
Tv kijken om te weten te komen wat er in Nederland en de
rest van de wereld gebeurt

Land

2022

2016

2009

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

De krant lezen om te weten te komen wat er in Nederland en
de rest van de wereld gebeurt
2022

Nederland

46

(1,1)



63

(1,3)

62

(1,7)

-16

(1,7)

-16

(3,0)

12

(0,7)

Denemarken

43

(1,0)



60

(0,9)

69

(1,0)

-17

(1,4)

-26

(1,4)

24

Noordrijn-Westfalen

48

(1,3)

22

Noorwegen

39

(0,8)

Zweden

50

(1,0)

Brazilië
Bulgarije
Colombia
Cyprus
Estland
Frankrijk
Italië
Kroatië
Letland
Litouwen
Malta
Polen
Roemenië
Servië
Sleeswijk-Holstein
Slovenië
Slowakije
Spanje
Taiwan

53

(0,9)

51

(1,1)

72

(1,1)

72

(1,1)

-21

(1,6)

-21

56

(1,2)



79

(0,8)

84

(0,6)

-22

(1,4)

-28

42

(1,2)



-

49

(1,1)

-

44

(1,4)



65

75

(1,0)

-21

57

(1,0)



-

68

(1,0)



74

(1,0)

78

49

(1,3)

64

(1,0)

-

33

(1,2)

57

(1,2)

76

48

(1,2)

73

(1,0)

44

(1,2)



65

(0,9)

59

(1,0)



-

78

-

-19

28

38

(1,4)



-

-

-

-

17

45

(1,1)



-

-

-

-

49

(1,5)

33

(1,0)



59

54

(0,9)



-

62

(1,0)



-

75

(0,8)



80

Gemiddelde ICCS 2022

50

(0,2)

Gemiddelde 2016/2022

49

(0,3)

Gemiddelde 2009/2022

51

(0,3)





-

-

-

2016


2009

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

Via internet informatie zoeken over
politieke of sociale onderwerpen
2022

2016

Verschil
2022-2016

18

(1,2)

31

(1,8)

-6

(1,4)

-19

(2,5)

26

(1,2)



10

(0,7)

15

(1,4)

(0,9)

20

(0,7)

28

(0,8)

4

(0,8)

-4

(0,7)

36

(1,1)



38

(0,8)

-2

(0,9)

(0,9)

-

30

(1,0)

-

-

-

-

-

55

(1,0)

71

(1,3)

-16

(1,3)

-32

(1,5)

29

(0,7)



27

(0,8)

54

(1,3)

2

(1,1)

-25

(1,4)

29

(0,8)

57

(1,1)

49

(1,0)

-7

(1,5)

1

(1,5)

13

(0,6)



29

(0,9)

51

(1,2)

-16

(1,1)

-38

(1,3)

26

(0,8)

26

(0,9)

37

(0,9)

(1,5)

20

(0,9)

20

(1,0)

37

(0,9)

0

(1,3)

-16

(1,3)

25

(0,9)

(1,3)

24

(1,0)



35

(1,4)

38

(1,3)

-11

(1,7)

-14

(1,6)

26

(1,2)



-7

(1,6)

11

(0,5)



-

16

(0,7)

-

-5

(0,9)

21

(0,7)



-

-31

(1,7)

29

(1,6)



30

53

(1,2)

-1

-24

(2,0)

29

(1,2)



26

16

(0,7)



-

25

(0,7)



-

28

(1,0)



27

(1,1)

36

43

(1,2)



35

(1,0)

8

(1,5)

23

(1,0)



25

(1,0)

-

30

(1,1)



34

(1,2)

-4

(1,6)

66

(1,1)

-

(1,2)

(0,6)

(1,7)

(0,9)

-

-

-6

(1,4)

-10

-16

(1,6)

-

(1,1)

-24

(1,7)

-43

(1,6)

18

(0,9)



20

(0,8)

37

76

(0,9)

-24

(1,6)

-28

(1,5)

28

(1,0)



23

(1,1)

64

(0,9)

-21

(1,5)

-20

(1,5)

19

(0,9)

16

(0,7)

(0,9)

54

(1,3)

-25

73

(1,2)

-

73

(1,1)

-

80

(0,6)

-5

(0,3)

-17
70

(0,3)

(1,6)

(1,0)

(1,4)

(1,4)

(1,3)



37

(1,2)

-4

(1,6)

45

(1,2)

6

(1,5)

-17

(1,5)

40

(1,1)



37

(1,1)

2

(1,6)

28

(1,0)

4

(1,1)

-9

(1,3)

31

(1,4)

25

(0,7)

6

(1,6)

16

(0,8)



-

-

-

-

24

(1,3)

(1,4)

15

(0,6)



-

-5

(1,0)

27

(1,1)



35

21

(0,2)

22

(0,3)

22

(0,2)

44

25

(1,0)

(1,7)

-

(1,1)

28

-10

3

34

41

(0,9)

(1,2)

(1,5)

-

-

(1,5)

-

-19

-20

17

(1,3)

-2

(1,2)

-



0

(0,9)

-2

-



(0,9)

29

(1,2)

-

(1,0)

26

-

48

(0,7)

(1,4)

-8

-

25

(1,1)

-7

(1,5)

-

12

2

(1,1)

(1,5)



(1,5)

(0,7)

33

1

(0,9)

(1,6)

(0,4)

(1,7)

27

-2

(1,0)

-19

-20

(1,3)

-



-21

(0,4)

(2,1)

-



(1,1)

32

(1,0)

-4

51

(1,4)

-

25

(0,9)

-

56

(0,9)

-8

(0,3)

-3
41

(0,3)

(1,1)

(1,4)

(1,5)

(1,1)



-

-

(1,7)



-

-

21

(0,9)



-

-

32

(1,5)

-20

(1,2)

21

(0,8)



20

-26

(1,7)

26

(1,0)



-

-10

(1,1)

21

(0,8)



-

-29

(1,4)

35

(0,9)



65

(1,0)

-30

(1,3)

29

(0,2)

30

(0,3)

31

(0,3)

-1

(0,4)

(0,4)
-19

(0,4)

(0,9)

0

(1,2)

-

2.3.4

Communiceren over politieke en sociale kwesties

Een andere manier waarop jongeren blijk kunnen geven van hun persoonlijke betrokkenheid
bij sociale en politieke kwesties, is praten over deze onderwerpen met ouder(s) en/of
vrienden. Tabellen 2.3.6 en 2.3.7 geven de percentages weer van de jongeren die aangeven dit
minstens één keer per week te doen.
Tabel 2.3.6 laat zien dat Nederlandse jongeren ten opzichte van hun leeftijdsgenoten
in andere deelnemende landen minder vaak met hun ouders praten over sociale en politieke
onderwerpen. Het percentage jongeren dat met hun ouders praat over wat er in andere landen
gebeurt, is gelijk aan het internationale gemiddelde. Ook ten opzichte van de
vergelijkingslanden praten jongeren relatief minder vaak met hun ouders over sociale en
politieke onderwerpen (het percentage is in alle vier vergelijkingslanden hoger) of over wat er
in andere landen gebeurt (het percentage is in drie van de vergelijkingslanden hoger).
Als het gaat over gesprekken met vrienden (Tabel 2.3.7) blijkt dat Nederlandse
jongeren minder vaak met vrienden spreken over politiek of sociale onderwerpen dan
jongeren in andere landen. Ook hier verschilt Nederland van de vergelijkingslanden: drie van
de vier vergelijkingslanden scoren juist boven het internationale gemiddelde. De verschillen
met Nederland zijn groot. Voor één land (Noorwegen) geldt dat de percentages onder of rond
het internationaal gemiddelde liggen, maar nog steeds boven die van Nederland.
Ten opzichte van ICCS 2016 is de mate waarin jongeren over dergelijke onderwerpen
met hun ouders en vrienden praten toegenomen in Nederland: de percentages voor alle vier de
items zijn met enkele procentpunten toegenomen. Ook in de internationale gemiddelden en de
percentages van de vergelijkingslanden laat voor alle vier de vragen een toename ten opzichte
van 2016 zien.

45

Tabel 2.3.6 Praten over politieke en sociale onderwerpen met ouders
Percentage leerlingen dat deze activiteiten ten minste eens per week doet
Met je ouders praten over politieke en sociale onderwerpen

Land

2022

2016

2009

Verschil
2022-2016

Met je ouders praten over wat er in andere landen gebeurt

Verschil
2022-2009

2022

Nederland

27 (1,2)



20 (1,0)

17 (1,3)

7 (1,6)

9 (1,6)

53 (1,3)

Denemarken

46 (1,2)



35 (0,9)

27 (1,1)

11 (1,5)

19 (1,3)

67 (0,9)



Noordrijn-Westfalen

54 (1,0)



71 (1,1)



Noorwegen

35 (0,7)



Zweden

39 (1,1)



Brazilië

39 (0,8)

Bulgarije

27 (1,0)

Colombia

35 (1,0)

Cyprus

34 (1,0)

Estland

34 (1,6)

Frankrijk

36 (1,0)



Italië

47 (1,3)



34 (1,2)

Kroatië

30 (1,1)



24 (0,8)

Letland

34 (0,9)

Litouwen

46 (1,1)

Malta

35 (1,2)

Polen

42 (1,0)



-

Roemenië

29 (1,6)



-

-

-

Servië

20 (0,9)



-

-

-

Sleeswijk-Holstein

57 (1,3)

Slovenië

19 (0,7)

12 (0,8)

2 (1,2)

7 (1,1)

39 (0,9)

Slowakije

35 (1,1)

-

22 (0,8)

-

13 (1,4)

50 (1,1)

Spanje

34 (0,9)

-

21 (0,7)

-

13 (1,2)

62 (1,0)



Taiwan

37 (0,9)

12 (1,2)

48 (1,2)



Gemiddelde ICCS 2022

34 (0,2)

Gemiddelde 2016/2022

34 (0,3)

Gemiddelde 2009/2022

35 (0,3)

24 (0,8)
27 (1,2)

22 (1,0)
18 (0,9)

11 (1,1)
12 (1,6)

13 (1,2)
21 (1,4)

52 (0,9)
57 (1,3)

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

31 (1,6)

7 (1,5)

22 (2,0)

45 (1,1)

10 (1,0)

22 (1,0)

2016

2009

46 (1,2)
58 (1,1)
43 (0,9)

35 (1,3)

10 (1,3)

18 (1,6)



48 (1,4)

28 (1,0)

10 (1,9)

30 (1,6)



41 (1,3)

40 (1,3)

-4 (1,6)

-2 (1,7)

45 (0,8)

48 (1,0)

4 (1,4)

1 (1,5)

39 (0,9)

-

16 (1,5)

30 (1,2)

8 (2,0)

18 (2,0)

39 (0,9)


20 (0,8)

24 (1,1)

6 (1,3)

3 (1,5)

38 (1,0)

22 (0,9)

27 (0,7)

13 (1,3)

8 (1,2)

49 (1,1)

12 (1,3)

55 (1,2)

18 (1,9)

49 (1,6)

21 (1,3)



-

22 (0,8)
16 (1,0)
38 (1,2)
-

13 (2,0)
13 (1,8)



40 (1,1)

-

56 (1,0)



9 (1,8)

70 (1,0)



61 (1,2)

55 (1,2)

9 (1,6)
1 (1,6)

16 (1,5)

6 (1,4)

-

50 (1,1)

49 (1,1)

29 (1,0)

32 (1,2)

5 (1,3)

2 (1,5)

50 (1,1)

47 (1,3)

41 (1,4)

26 (0,8)

23 (0,7)

20 (1,4)

24 (1,3)

59 (1,1)

50 (1,0)

29 (0,8)

25 (1,1)

5 (1,4)

10 (1,6)

49 (2,0)

51 (0,8)

29 (1,0)

-

13 (1,5)

56 (1,1)



-

-

44 (2,2)



-

-

-

-

-

33 (1,3)



-

-

-

-



-

-

-

3 (1,7)

10 (1,7)

40 (0,9)

9 (1,4)

19 (1,4)

40 (1,3)

-1 (2,1)

9 (2,3)

39 (1,0)

-

17 (1,5)

69 (1,4)




17 (0,9)

25 (0,8)

25 (0,7)

11 (1,2)



43 (1,2)

33 (1,1)

-4 (1,5)

6 (1,4)

-

30 (0,9)

-

20 (1,4)

-

38 (0,9)

-

24 (1,3)

38 (0,7)

9 (1,6)

9 (1,4)

39 (1,0)

51 (0,3)
25 (0,3)

10 (0,4)
24 (0,2)

51 (0,3)
12 (0,4)

46

52 (0,3)

46 (0,3)

5 (0,4)
38 (0,3)

14 (0,4)

Tabel 2.3.7 Praten over politieke en sociale onderwerpen met vrienden
Percentage leerlingen dat deze activiteiten ten minste eens per week doet
Met je vrienden praten over politieke en sociale onderwerpen

Land

2022

2016

2009

Met vrienden praten over wat er in andere landen gebeurt

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

2022

2016

2009

14 (1,0)

Nederland

14 (0,9)



9 (0,6)

6 (0,6)

5 (1,1)

8 (1,1)

25 (1,3)



17 (0,9)

Denemarken

29 (1,1)



19 (0,8)

-

11 (1,4)

-

46 (1,2)



32 (1,0)

Noordrijn-Westfalen

33 (1,1)



46 (1,1)



Noorwegen

21 (0,9)



Zweden

26 (0,9)



Brazilië

34 (1,1)

Bulgarije

21 (1,0)



16 (1,0)

17 (0,9)

5 (1,4)

3 (1,4)

32 (0,9)

Colombia

22 (1,0)



14 (0,8)

15 (0,7)

8 (1,3)

6 (1,3)

36 (1,0)

Cyprus

22 (1,0)

15 (0,6)

-

8 (1,2)

35 (1,1)

Estland

31 (1,4)



16 (1,6)

43 (1,3)

Frankrijk

21 (0,9)



Italië

19 (1,0)



12 (0,7)

Kroatië

21 (1,0)



15 (1,0)

Letland

30 (0,9)



21 (0,9)

Litouwen

38 (1,0)



Malta

24 (1,4)

Polen

36 (1,0)



-

Roemenië

21 (0,8)



-

-

-

-

Servië

18 (0,9)



-

-

-

-

Sleeswijk-Holstein

34 (1,7)

Slovenië

13 (0,8)



8 (0,7)

7 (0,6)

5 (1,1)

6 (1,0)

29 (1,0)



Slowakije

26 (1,1)



-

14 (0,9)

-

12 (1,4)

39 (1,2)



Spanje

16 (0,9)



9 (1,1)

34 (1,0)



Taiwan

31 (1,0)



17 (1,1)

36 (1,0)

Gemiddelde ICCS 2022

24 (0,2)

Gemiddelde 2016/2022

24 (0,3)

Gemiddelde 2009/2022

25 (0,3)

12 (0,5)
22 (1,1)

13 (0,8)
10 (0,7)

10 (1,0)
5 (1,5)

9 (1,2)
16 (1,1)

37 (0,7)
41 (1,0)

-

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

8 (1,5)

12 (1,6)

14 (1,5)

-

23 (0,7)

20 (1,1)

14 (1,0)

3 (1,2)



32 (1,3)

15 (0,8)

9 (1,6)

17 (1,5)



32 (1,1)

30 (1,1)

0 (1,5)

2 (1,6)

26 (0,8)

29 (1,0)

10 (1,3)

-3 (1,3)

36 (0,9)

18 (1,1)
-

14 (0,9)
15 (0,7)
22 (1,0)

13 (1,7)

25 (0,8)

29 (1,1)

25 (0,9)

14 (1,7)

4 (1,5)

36 (1,1)

28 (0,9)

24 (0,9)

8 (1,4)

4 (1,3)

34 (1,2)

32 (1,1)



-

-

35 (1,1)

8 (1,2)

4 (1,3)

6 (1,4)

-

9 (1,3)

8 (1,4)

43 (1,1)



25 (0,9)

29 (1,0)

17 (1,4)



34 (1,0)

25 (0,8)

15 (1,5)

9 (1,3)

36 (0,7)

26 (1,0)

1 (1,8)

10 (1,2)

2 (1,5)

4 (1,4)

14 (1,2)

1 (1,1)

18 (0,9)

13 (0,6)

19 (1,4)

24 (1,2)

49 (1,1)

20 (0,7)

16 (1,0)

4 (1,5)

8 (1,7)

37 (1,7)

14 (0,8)

-

22 (1,3)

44 (1,0)



34 (1,1)



29 (1,1)



2 (1,7)
-4 (1,3)

22 (0,9)

45 (2,0)

15 (0,7)

7 (0,6)
14 (0,6)

16 (1,2)

27 (1,1)

23 (0,9)
24 (0,9)
16 (0,8)

23 (0,8)

22 (0,8)

36 (0,2)
15 (0,2)

9 (0,3)
14 (0,2)

37 (0,3)
11 (0,3)

47

38 (0,3)

28 (0,3)

9 (0,4)
24 (0,2)

14 (0,4)

2.3.5

Digitale betrokkenheid bij burgerschapsgerelateerde onderwerpen

Jongeren kunnen hun persoonlijke betrokkenheid bij politieke en sociale kwesties ook digitaal
uiten. Gezien de grote toename van het gebruik van sociale media, zijn in ICCS 2022 nieuwe
vragen toegevoegd met betrekking tot digitale betrokkenheid.
Tabel 2.3.8 laat zien dat het percentage Nederlandse jongeren gelijk aan het
internationale gemiddelde scoren op digitale betrokkenheid. Zowel in Nederland als
internationaal zijn de meeste percentages evenwel laag. Dat geldt ook voor de
vergelijkingslanden. De activiteit die jongeren online het vaakst doen, is een bericht met
politieke of sociale inhoud ‘liken’. Ongeveer een kwart van de Nederlandse jongeren geeft
aan dat regelmatig (eens per week of vaker) te doen. Dit is gelijk aan het internationale
gemiddelde.
Ook in relatie tot de vergelijkingslanden valt vooral op dat de scores qua digitale
betrokkenheid beperkt zijn. Er is niet echt een patroon zichtbaar tussen Nederland en de
vergelijkingslanden. Qua schaalscore zien we in één land (Zweden) een gelijke, twee landen
een lagere (Denemarken en Noorwegen) en één land een hogere score (Noordrijn-Westfalen).

2.3.6

Inschatting van de eigen burgerschapsvaardigheid (self-efficacy)

In ICCS 2022 is in kaart gebracht hoeveel vertrouwen leerlingen hebben in de eigen
burgerschapsvaardigheden. Leerlingen hebben voor een aantal aan burgerschap gerelateerde
activiteiten aangegeven hoe goed ze die denken te
kunnen doen. De activiteiten staan weergegeven
in het tekstkader. Tabel 2.3.9 geeft de gemiddelde
schaalscores per land in 2009, 2016 en 2022 weer.
De resultaten laten zien dat Nederlandse
leerlingen hun eigen burgerschapsvaardigheden
minder hoog inschatten dan leeftijdsgenoten in
andere landen. Nederlandse leerlingen scoren ook
lager dan de leerlingen in de vergelijkingslanden.
De scores van de vergelijkingslanden liggen dicht
bij het ICCS-gemiddelde.
De score van Nederlandse leerlingen is
niet veranderd ten opzichte van 2016. Ook toen
lag de score onder het internationale gemiddelde.

48

Burgerschapsvaardigheid (self-efficacy)
o Argumenten geven voor jouw mening
over een omstreden politieke of
maatschappelijke kwestie;
o Kandidaat zijn bij een verkiezing binnen
school
(bijvoorbeeld
voor
de
leerlingenraad);
o Het bijeenbrengen van een groep
leerlingen om veranderingen op school tot
stand te brengen;
o Een debat volgen over een omstreden
kwestie;
o Een brief of e-mail schrijven naar een
krant om je mening te geven over een
actuele kwestie;
o Je klas toespreken over een sociaal of
politiek onderwerp.
o De geloofwaardigheid van informatie over
een sociaal of politiek onderwerp
beoordelen

Ook wat betreft het ICCS-gemiddelde en in de vergelijkingslanden wordt geen dalende of
stijgende trend gevonden. Ook ten opzichte van 2009 is in Nederland geen stijging of daling
zichtbaar. Internationaal en in twee van de vergelijkingslanden (Noorwegen en Zweden) is er
een lichte stijging.

Tabel 2.3.8 Digitale betrokkenheid bij burgerschapsgerelateerde onderwerpen
Percentage leerlingen dat deze activiteit minstens eens per week doet:
Een online bericht
over een politiek
of
sociaal thema
'liken'

Een reactie plaatsen
bij een online
bericht over een
politiek of sociaal
thema
%

Een bericht
van iemand
anders delen
over een
politiek of
sociaal thema

Een bericht posten
op internet of
sociale
media over een
politiek of sociaal
thema

%

Gemiddelde
schaalscore digitale
betrokkenheid
burgerschap

Land

%

Nederland

24 (1,1)

4 (0,5)



4 (0,5)



50 (0,3)

Denemarken

22 (1,0)



5 (0,4)



4 (0,4)



3 (0,3)



49 (0,2)



Noordrijn-Westfalen

31 (1,2)



9 (0,6)



10 (0,7)



5 (0,4)



52 (0,2)



Noorwegen

21 (0,7)



5 (0,3)



4 (0,3)



5 (0,3)



49 (0,2)





5 (0,4)



3 (0,5)



50 (0,2)

7 (0,7)

%

Zweden

24 (1,0)

0 (0,0)

Brazilië

43 (1,2)

20 (0,7)

Bulgarije

22 (0,9)

11 (0,8)



9 (0,8)



9 (0,8)



51 (0,3)



Colombia

26 (1,2)



13 (0,8)



13 (0,8)



11 (0,7)



52 (0,3)



Cyprus

28 (0,9)



14 (0,7)



11 (0,7)



9 (0,6)



52 (0,2)



Estland

19 (1,0)



4 (0,4)



5 (0,4)



3 (0,4)



48 (0,2)



Frankrijk

26 (0,8)



9 (0,6)

5 (0,5)



50 (0,2)

Italië

33 (0,9)



9 (0,5)

4 (0,5)



51 (0,2)



Kroatië

16 (0,8)



5 (0,5)



5 (0,4)

3 (0,3)



48 (0,2)



Letland

23 (0,9)

6 (0,4)



7 (0,5)

5 (0,4)



49 (0,2)



51 (0,2)



18 (0,7)

12 (0,5)

6 (0,4)
8 (0,6)


Litouwen

26 (0,9)



Malta

28 (1,4)



10 (0,7)

10 (0,9)



5 (0,7)

Polen

30 (0,9)



9 (0,5)

5 (0,4)



4 (0,3)

51 (0,2)



Roemenië

28 (1,0)



9 (1,3)

9 (0,9)

6 (0,7)

51 (0,4)



Servië

19 (1,1)



8 (0,6)

7 (0,6)

6 (0,6)

49 (0,3)



Sleeswijk-Holstein

31 (1,4)

8 (0,8)

9 (1,0)

4 (0,6)

51 (0,3)

Slovenië

12 (0,6)



7 (0,5)

6 (0,4)

Slowakije

26 (1,0)



9 (0,8)

7 (0,5)

Spanje

22 (0,8)

8 (0,5)

7 (0,6)

Taiwan

21 (0,8)

9 (0,5)

9 (0,5)

Gemiddelde ICCS 2022

24 (0,2)

8 (0,1)

7 (0,1)



9 (0,7)


49

9 (0,6)



6 (0,5)

55 (0,3)



51 (0,3)


5 (0,4)
7 (0,6)

48 (0,2)


6 (0,5)


10 (0,6)
6 (0,1)



50 (0,3)
50 (0,2)



50 (0,2)
50 (0,1)



Tabel 2.3.9 Burgerschapsvaardigheid (self-efficacy) in 2009-2022

Land

2022

Nederland

48 (0,3)

Denemarken

50 (0,2)





2016

2009

Verschil
2022 - 2016

Verschil
2022 - 2009

48 (0,2)

48 (0,6)

-0,5 (0,4)

-0,1 (0,7)

51 (0,2)

50 (0,2)

-1 (0,4)

1 (0,4)

Noordrijn-Westfalen

49 (0,2)

Noorwegen

50 (0,2)

51 (0,2)

49 (0,3)

-0,2 (0,4)

1,0 (0,5)

Zweden

51 (0,3)

52 (0,2)

49 (0,3)

-0,6 (0,4)

2,0 (0,5)

Brazilië

55 (0,2)

Bulgarije

52 (0,3)



52 (0,3)

50 (0,3)

0,0 (0,4)

1,6 (0,5)

Colombia

51 (0,3)



53 (0,2)

53 (0,3)

-1,8 (0,4)

-1,3 (0,5)

Cyprus

53 (0,3)



Estland

49 (0,3)



Frankrijk

49 (0,2)



Italië

52 (0,2)



52 (0,2)

Kroatië

52 (0,2)



54 (0,2)

Letland

49 (0,3)



48 (0,2)

49 (0,2)

1,0 (0,4)

-0,2 (0,5)

Litouwen

50 (0,2)



51 (0,2)

50 (0,2)

-1,0 (0,4)

-0,2 (0,4)

Malta

50 (0,4)



50 (0,2)

47 (0,3)

-0,7 (0,4)

Polen

51 (0,2)

Roemenië

54 (0,4)



-

-

-

-

Servië

49 (0,4)



-

-

-

-

Sleeswijk-Holstein

49 (0,3)

Slovenië

50 (0,2)



Slowakije

48 (0,2)



-

48 (0,2)

-

0,0 (0,4)

Spanje

51 (0,2)



-

49 (0,2)

-

2,0 (0,5)

Taiwan

54 (0,2)



Gemiddelde ICCS 2022

51 (0,1)

Gemiddelde 2016/2022

51 (0,1)

Gemiddelde 2009/2022

51 (0,3)

2.3.7

-

-

49 (0,2)
-

-

50 (0,2)

52 (0,2)

-

-

51 (0,3)
48 (0,2)
51 (0,3)
-

51 (0,2)

50 (0,3)

48 (0,2)

51 (0,1)

-

-

0,2 (0,4)
0,7 (0,4)
-2,4 (0,4)

-

0,1 (0,4)

2,1 (0,4)

-

-

1,1 (0,5)
1,2 (0,5)
1,3 (0,5)
-

3,3 (0,6)
-0,1 (0,4)

0,3 (0,5)

5,7 (0,4)

-0,2 (0,1)
50 (0,2)

1,2 (0,5)

Maatschappelijke participatie

Er zijn uiteenlopende manieren voor leerlingen om maatschappelijk te participeren. Aan
leerlingen is gevraagd of zij betrokken zijn geweest bij verschillende typen activiteiten.
Leerlingen konden aangegeven of ze dit nooit, langer dan een jaar geleden, of dit jaar nog
hadden gedaan. Deze vragen zijn ook in 2009 en 2016 gesteld. Tabel 2.3.10 geeft voor de
verschillende metingen de percentages weer van leerlingen die aangeven dat ze twee van de
betreffende activiteit hebben ontplooid.

50

Tabel 2.3.10: Maatschappelijke participatie 2009-2022
Percentage leerlingen dat aangeeft betrokken te zijn geweest bij activiteiten van…
Een vrijwilligersgroep die dingen doet om de
Een jongerenorganisatie van een politieke partij of vakbond
buurt te helpen

Land
Nederland

31 (1,1)

Denemarken

35 (1,1)

2022


Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

2016

2009

30 (1,3)

24 (2,3)

1 (1,7)

7 (2,6)

8 (0,6)

25 (0,8)

12 (0,7)

10 (1,4)

23 (1,3)

10 (0,6)



Noordrijn-Westfalen

30 (0,8)



-

-

10 (0,5)

Noorwegen

24 (0,8)



32 (0,9)

20 (0,9)

-8 (1,2)

4 (1,2)

10 (0,5)

Zweden

14 (0,7)



16 (0,9)

14 (0,7)

-2 (1,1)

0 (1,0)

Brazilië

42 (1,2)

Bulgarije

48 (1,2)



50 (1,3)

37 (1,3)

-2 (1,8)

11 (1,8)

Colombia

45 (1,0)



54 (1,1)

57 (0,8)

-10 (1,5)

Cyprus

48 (1,1)



Estland

35 (1,5)

Frankrijk

33 (1,0)



Italië

28 (1,2)



32 (1,0)

Kroatië

28 (1,5)



30 (1,6)

Letland

38 (1,1)

Litouwen

45 (1,7)

Malta

46 (1,6)

Polen

59 (1,5)



-

Roemenië

55 (2,4)



-

-

-

-

Servië

27 (1,0)



-

-

-

-

Sleeswijk-Holstein

35 (1,8)

Slovenië

33 (1,0)

24 (1,0)

2 (1,5)

9 (1,4)

9 (0,5)

Slowakije

37 (1,4)

-

27 (1,3)

-

9 (1,9)

8 (0,7)



Spanje

36 (1,0)

-

26 (0,9)

-

10 (1,4)

8 (0,6)

Taiwan

25 (1,0)

20 (0,7)

-1 (1,4)

5 (1,2)

3 (0,3)

Gemiddelde ICCS 2022

37 (0,3)

Gemiddelde 2016/2022

34 (0,3)

Gemiddelde 2009/2022

37 (0,3)

-

-

2016

2009

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

4 (0,4)

6 (1,3)

4 (0,7)

2 (1,4)

5 (0,4)

4 (0,5)

5 (4,7)

6 (0,8)

2022

-

-

-

10 (0,5)

9 (0,6)

0 (0,7)

1 (0,8)



5 (0,5)

7 (0,5)

0 (0,7)

-1 (0,7)

14 (1,1)



10 (0,9)

9 (0,7)

4 (1,5)

5 (1,3)

12 (0,6)

14 (0,6)

10 (1,2)

6 (0,5)

-

12 (0,5)

43 (1,3)
-

-12 (1,3)

21 (1,0)



26 (1,0)

-

23 (1,5)

16 (0,8)



44 (1,3)

-8 (2,0)

-9 (2,0)

11 (0,8)

-

-

0 (0,0)



-

-4 (1,6)

5 (1,5)

6 (0,6)



6 (0,5)

-2 (2,2)

-

5 (0,5)



23 (1,0)
-

10 (0,7)

7 (1,2)

18 (0,7)

-

-3 (1,1)

9 (0,8)

1 (1,1)

2 (1,1)

-

-

-

5 (0,4)

0 (0,8)

1 (0,7)

4 (0,4)

-

1 (0,6)

-

42 (1,4)

38 (1,2)

-4 (1,8)

-1 (1,7)

12 (0,7)



15 (0,9)

9 (0,8)

-3 (1,1)

3 (1,1)



42 (1,3)

23 (0,9)

4 (2,1)

22 (1,9)

16 (0,8)



19 (1,1)

11 (0,6)

-3 (1,3)

5 (1,0)



46 (0,9)

36 (1,3)

0 (1,9)

9 (2,1)

15 (1,0)



17 (0,7)

14 (0,9)

-1 (1,2)

1 (1,3)

36 (1,3)

-

23 (2,0)

5 (0,5)



-

4 (0,4)

-

0 (0,6)

12 (1,6)

-

-

-

-

8 (0,7)

-

-

-

-

5 (0,6)

6 (0,5)

4 (0,8)

3 (0,7)

-

6 (0,6)

-

2 (1,0)



-

5 (0,5)

-

3 (0,8)



2 (0,2)

4 (0,3)

1 (0,4)

-1 (0,4)

11 (0,8)




31 (1,1)

26 (1,0)

10 (0,2)
36 (0,3)

-3 (0,4)
30 (0,3)

11 (0,2)
7 (0,4)

51

11 (0,2)

9 (0,2)

1 (0,3)
9 (0,2)

2 (0,3)

Uit de resultaten blijkt onder meer dat, net als in de vergelijkingslanden, het aantal jongeren
dat op veertienjarige leeftijd maatschappelijk participeert lager is dan het internationale
gemiddelde. Het aantal Nederlandse jongeren dat betrokken is geweest bij een
vrijwilligersgroep die dingen doet om de buurt te helpen is lager dan het internationale
gemiddelde. Dit geldt ook voor het aantal jongeren dat betrokken is geweest bij de
jongerenorganisatie van een politieke partij of vakbond.
Het aantal jongeren dat betrokken is geweest bij een jongerenorganisatie van een
politieke partij of vakbond is in Nederland toegenomen ten opzichte van 2016. Dit geldt ook
internationaal, maar niet voor de vergelijkingslanden. Ten opzichte van 2016 is het percentage
Nederlandse leerlingen dat betrokken is geweest bij een vrijwilligersgroep die dingen doet om
de buurt te helpen niet veranderd. Internationaal gezien is er sprake van een afname. Wanneer
we ook terugkijken naar 2009 zien we dat meer Nederlandse leerlingen aangeven betrokken
zijn geweest bij activiteiten om de buurt te helpen; ook internationaal en in twee van de
vergelijkingslanden is hier een stijging zichtbaar. Wat betreft betrokkenheid bij een
jongerenorganisatie van een politieke partij of vakbond is ten opzichte van 2009 geen verschil
zichtbaar onder Nederlandse jongeren; internationaal zien we een kleine stijging.

2.4 Toekomstige deelname aan de samenleving
Deze paragraaf beschrijft verschillende manieren waarop jongeren in de toekomst denken te
gaan deelnemen aan de samenleving: verwacht toekomstig stemgedrag, verwachte actieve
politieke participatie, verwachte deelname aan legale en illegale politieke activiteiten, en
verwachte deelname aan activiteiten om het milieu te beschermen.
Veel leerlingen in Nederland hebben de intentie om later te gaan stemmen, maar deze
is veelal minder groot dan de intentie van hun leeftijdsgenoten in de vergelijkingslanden.
Nederlandse leerlingen hebben een lagere verwachting van hun toekomstige actieve politieke
participatie vergeleken met 2016 en met leeftijdsgenoten in de vergelijkingslanden. Ook
verwachten zij minder deel te nemen aan legale (politieke) activiteiten dan hun
leeftijdsgenoten in vergelijkbare landen. Nederlandse jongeren verwachten, net als jongeren
in de vergelijkingslanden, minder deel te nemen aan activiteiten om het milieu te beschermen
in vergelijking met het ICCS-gemiddelde.

52

2.4.1

Verwacht toekomstig stemgedrag

De intenties van jongeren om (later) te gaan stemmen zijn
een belangrijk aspect van burgerschap. ICCS meet daarom
ook verwacht toekomstig stemgedrag van leerlingen. Aan
leerlingen worden enkele vragen gesteld met betrekking
tot stemmen. De vragen zijn weergegeven in het kader.
Tabel 2.4.1 geeft de gemiddelde schaalscores in 2009,

Verwacht toekomstig stemgedrag
o Stemmen bij de
gemeenteraadsverkiezingen;
o Stemmen bij de Tweede Kamer
verkiezingen;
o Informatie inwinnen over de
kandidaten voordat je gaat
stemmen bij een verkiezing.

2016 en 2022 weer.
Op de vraag in hoeverre jongeren verwachten te stemmen bij Tweede
Kamerverkiezingen antwoord 74 procent dit waarschijnlijk of zeker te zullen doen. Dat
percentage is respectievelijk 73, 88, 89 en 91 procent in de vergelijkingslanden. Nederlandse
leerlingen scoren daarmee gelijk aan hun leeftijdsgenoten in Noordrijn-Westfalen, maar lager
dan in de andere drie vergelijkingslanden.
Hetzelfde patroon zien we terug voor de schaalscore. Het Nederlandse gemiddelde op
de schaal verwacht stemgedrag ligt onder het internationale gemiddelde (47 versus 49). In
drie vergelijkingslanden (Noorwegen, Zweden en Denemarken) ligt de schaalscore juist
boven het internationale gemiddelde, en in één geval gelijk aan Nederland en onder het
internationale gemiddelde (Noordrijn-Westfalen).
Ten opzichte van 2016 is de schaalscore in Nederland onveranderd. Internationaal
gezien en in twee van de vergelijkingslanden (Noorwegen en Zweden) is een afname
zichtbaar. Ook ten opzichte van 2009 is de schaalscore in Nederland onveranderd. Ook hier is
internationaal een lichte afname te zien. Sinds 2009 is in twee landen het verwacht
stemgedrag van jongeren wel toegenomen (Denemarken en Zweden).

53

Tabel 2.4.1 Verwacht stemgedrag van jongeren in 2009-2022
Land

2022

2016

2009

Verschil
2022 - 2016

Verschil
2022 - 2009

Nederland

47 (0,3)



47 (0,3)

47 (0,4)

0,0 (0,4)

0,3 (0,5)

Denemarken

52 (0,2)



52 (0,2)

49 (0,2)

-0,8 (0,4)

2,5 (0,4)

Noordrijn-Westfalen

47 (0,3)



Noorwegen

52 (0,2)



54 (0,1)

52 (0,3)

-2,1 (0,3)

0,0 (0,4)

Zweden

51 (0,3)



53 (0,2)

49 (0,3)

-1,9 (0,4)

2,3 (0,5)

Brazilië

51 (0,2)

Bulgarije

47 (0,3)



50 (0,3)

48 (0,3)

-2,1 (0,4)

-0,3 (0,5)

Colombia

50 (0,2)



53 (0,2)

54 (0,2)

-3,4 (0,4)

-3,9 (0,4)

Cyprus

46 (0,3)



Estland

46 (0,4)



Frankrijk

53 (0,2)



Italië

52 (0,2)



54 (0,2)

Kroatië

48 (0,3)



51 (0,2)

Letland

44 (0,3)



49 (0,2)

50 (0,3)

-5,0 (0,4)

-5,8 (0,5)

Litouwen

49 (0,3)

52

52 (0,2)

-2,8 (0,4)

-2,4 (0,4)

50 (0,2)

49 (0,4)

-3,2 (0,5)

-2,5 (0,6)

-

-

48 (0,2)
-

-

-

49 (0,2)
47 (0,3)
54 (0,2)
-

-

-

-2,3 (0,5)
-2,7 (0,4)
-3,1 (0,4)

-

-

-2,5 (0,4)
-0,9 (0,5)
-2,6 (0,4)
-

Malta

47 (0,4)



Polen

50 (0,2)



-

Roemenië

52 (0,4)



-

-

-

-

Servië

43 (0,3)



-

-

-

-

Sleeswijk-Holstein

48 (0,3)

Slovenië

48 (0,2)



Slowakije

48 (0,3)



-

48 (0,3)

-

-0,2 (0,5)

Spanje

50 (0,2)



-

51 (0,3)

-

-0,6 (0,4)

Taiwan

51 (0,2)



Gemiddelde ICCS 2022

49 (0,1)

Gemiddelde 2016/2022

49 (0,1)

Gemiddelde 2009/2022

49 (0,3)

2.4.2

50 (0,3)

53 (0,2)

48 (0,3)

50 (0,2)

51 (0,2)

51 (0,1)

-

-1,6 (0,4)

-1,5 (0,3)

1,8 (0,4)

-1,5 (0,4)

0,5 (0,3)

-2,5 (0,1)
50 (0,3)

-1,2 (0,4)

Verwachte actieve politieke participatie

Daar waar toekomstig stemgedrag een indicator is van
toekomstige passieve politieke participatie, is in ICCS ook
toekomstige actieve participatie gemeten. Aan jongeren is
gevraagd of zij verwachten dat zij verschillende vormen
van actieve participatie in de toekomst zullen gaan doen.
De vier vormen van participatie zijn weergegeven in het

Verwachte actieve politieke participatie
o Lid worden van een politieke partij;
o Lid worden van een vakbond;
o Je kandidaat stellen voor
gemeenteraadsverkiezingen;
o Lid worden van een organisatie die
zich voor een politieke of sociale
kwestie inzet.

kader. In Tabel 2.4.2 zijn de gemiddelde schaalscores van 2009, 2016 en 2022 weergegeven.
Over het algemeen hebben Nederlandse leerlingen een lagere verwachting van hun
toekomstige politieke participatie dan internationaal gemiddeld. Ook in twee van de

54

vergelijkingslanden is de schaalscore lager dan het internationale gemiddelde (Noorwegen en
Noordrijn-Westfalen). De vergelijkingslanden scoren echter gemiddeld hoger dan Nederland.
Ten opzichte van de meting in 2016 is de gemiddelde score in Nederland verder
gedaald, vergelijkbaar met de daling tussen 2016 en 2009. Internationaal gezien is er ook
sprake van een lichte daling tussen 2016 en 2022. In twee van de vergelijkingslanden
(Noorwegen en Zweden) is de score onveranderd, in één (Denemarken) is net als in
Nederland een daling zichtbaar ten opzichte van 2016.

Tabel 2.4.2 Verwachte toekomstige politieke participatie 2009-2022
Land

2022

2016

2009

Verschil
2022 - 2016

Verschil
2022 - 2009

47 (0,2)



48 (0,2)

49 (0,4)

-1,0 (0,3)

-2,0 (0,6)

Denemarken

50 (0,2)



51 (0,1)

50 (0,1)

-0,8 (0,2)

-0,2 (0,4)

Noordrijn-Westfalen

49 (0,2)



Noorwegen

49 (0,2)



49 (0,1)

49 (0,2)

0,2 (0,2)

0,0 (0,5)

Zweden

50 (0,2)



50 (0,3)

50 (0,2)

0,2 (0,3)

0,6 (0,5)

Brazilië

53 (0,2)

Bulgarije

50 (0,3)



50 (0,3)

49 (0,3)

0,6 (0,4)

1,9 (0,5)

Colombia

53 (0,3)



53 (0,3)

53 (0,3)

-0,2 (0,4)

-0,3 (0,5)

Cyprus

51 (0,3)



Estland

48 (0,2)



Frankrijk

52 (0,2)



Italië

51 (0,2)



51 (0,2)

Kroatië

47 (0,2)



50 (0,2)

Letland

49 (0,2)



50 (0,2)

51 (0,2)

-1,1 (0,3)

-2,2 (0,5)

Litouwen

50 (0,2)



52 (0,2)

49 (0,2)

-1,3 (0,3)

1,4 (0,5)

Malta

50 (0,2)

50 (0,2)

48 (0,4)

-0,2 (0,3)

1,4 (0,5)

Polen

49 (0,1)



-

Roemenië

52 (0,5)



-

-

-

-

Servië

46 (0,3)



-

-

-

-

Sleeswijk-Holstein

49 (0,3)

-

-

-

-

Slovenië

49 (0,2)



Slowakije

48 (0,3)



-

48 (0,2)

-

0,4 (0,5)

Spanje

51 (0,2)



-

49 (0,2)

-

1,3 (0,5)

Taiwan

50 (0,2)

Gemiddelde ICCS 2022

50 (0,1)

Gemiddelde 2016/2022

49 (0,1)

Gemiddelde 2009/2022

50 (0,2)

Nederland

-

-

48 (0,2)
-

49 (0,2)

50 (0,2)

-

-

51 (0,2)
48 (0,2)
49 (0,2)
-

48 (0,2)

48 (0,2)

47 (0,1)

50 (0,1)

-

-0,5 (0,3)
0,2 (0,3)
-3,6 (0,4)

-

0,0 (0,3)

-0,2 (0,3)

-

-

0,4 (0,5)
-0,4 (0,5)
1,6 (0,5)
-

1,5 (0,4)

0,7 (0,5)

2,4 (0,5)

-0,6 (0,1)
49 (0,2)

55

-

0,7 (0,5)

2.4.3

Verwachte deelname aan legale en illegale protestactiviteiten

In ICCS 2022 is net als in de eerdere
metingen ook gevraagd naar de verwachte
latere deelname aan meer toegankelijke
activiteiten met een politieke dimensie. Dit
betreffen zowel legale vormen als illegale
vormen. Aan jongeren is gevraagd of ze
verwachten aan verschillende activiteiten
deel

te

nemen.

De

activiteiten

zijn

weergegeven in het tekstkader. Zowel de
legale als illegale items zijn in ICCS 2022
omgezet in een schaalscore. De tabellen
2.4.3

en

2.4.4

geven

per

land

Legale politieke activiteiten
o Tegenover anderen je mening geven over
politieke of sociale kwesties;
o Contact opnemen met een
volksvertegenwoordiger;
o Deelnemen aan een vreedzame optocht of
bijeenkomst;
o Handtekeningen verzamelen voor een petitie;
o Bijdragen aan een online discussie over sociale of
politieke kwesties;
o Een online campagne opzetten om een politieke
of sociale kwestie te bespreken.
Illegale protest activiteiten
o Protestslogans met een verfbus op muren spuiten;
o Het verkeer blokkeren om te protesteren;
o Openbare gebouwen bezetten om te protesteren.

de

gemiddelde verwachtingen weer van leerlingen om te participeren in legale en illegale
activiteiten.
Tabel 2.4.3 en Tabel 2.4.4 laten zien dat Nederlandse leerlingen voor zowel de
verwachte deelname aan legale als illegale activiteiten onder het internationale gemiddelde
scoren, evenals de vergelijkingslanden. Daarbij valt op dat het verschil met het internationale
gemiddelde bij verwachte deelname aan legale activiteiten relatief groot is. Nederlandse
leerlingen scoren hier lager dan de leerlingen in de vergelijkingslanden. Dit betekent dat
Nederlandse leerlingen verwachten minder deel te nemen aan legale (politieke) activiteiten
dan hun leeftijdsgenoten in vergelijkbare landen. Het verschil tussen de score voor
Nederlandse leerlingen en het internationale gemiddelde is kleiner voor illegale activiteiten.
Ook in alle vier de vergelijkingslanden scoren leerlingen onder het internationale gemiddelde.
Ten opzichte van de voorgaande meting is er in Nederland geen sprake van een
dalende trend of stijging: de scores voor beide verwachtingen voor 2022 zijn vergelijkbaar
met die van 2016. Het internationale gemiddelde voor verwachte deelname aan legale
(politieke) activiteiten is tussen 2016 en 2022 gedaald, terwijl het internationale gemiddelde
voor verwachte deelname aan (illegale) protestactiviteiten is toegenomen.

56

Tabel 2.4.3 Verwachte deelname aan legale (politieke) activiteiten
Land

2022

2016

Verschil 2022 2016

44 (0,3)



44 (0,2)

-0,4 (0,4)

Denemarken

47 (0,2)



47 (0,2)

0,2 (0,3)

Noordrijn-Westfalen

48 (0,3)



Noorwegen

46 (0,2)



46 (0,2)

-0,2 (0,3)

Zweden

48 (0,3)



47 (0,2)

0,6 (0,4)

Brazilië

52 (0,2)

Bulgarije

50 (0,3)



52 (0,2)

-1,4 (0,4)

Colombia

53 (0,3)



55 (0,2)

-1,6 (0,4)

Cyprus

51 (0,3)



Estland

46 (0,3)



Frankrijk

47 (0,2)



Italië

49 (0,3)



49 (0,2)

0,1 (0,4)

Kroatië

47 (0,2)



50 (0,2)

-3,2 (0,3)

Letland

46 (0,3)



49 (0,2)

-3,2 (0,4)

Litouwen

50 (0,2)



52 (0,2)

-1,9 (0,3)

Malta

47 (0,3)



49 (0,2)

-2,6 (0,4)

Polen

51 (0,2)



-

-

Roemenië

51 (0,2)



-

-

Servië

48 (0,3)

-

-

Sleeswijk-Holstein

48 (0,4)

-

-

Slovenië

48 (0,2)

Nederland

-

48 (0,2)
-

48 (0,2)

Slowakije

50 (0,2)



Spanje

50 (0,2)



Taiwan

48 (0,2)

Gemiddelde ICCS 2022

49 (0,1)

Gemiddelde 2016/2022

48 (0,1)

57

-

-

-

-1,9 (0,4)
-

0,4 (0,3)

-

-

-

-

52 (0,2)

-3,5 (0,3)

49 (0,1)

-1,4 (0,1)

Tabel 2.4.4 Verwachte deelname aan illegale (protest) activiteiten
Land

2022

2016

Verschil 2022 2016

Nederland

48 (0,2)



48 (0,2)

0,3 (0,4)

Denemarken

47 (0,2)



46 (0,2)

0,6 (0,3)

Noordrijn-Westfalen

48 (0,2)



Noorwegen

49 (0,2)



48 (0,1)

1,3 (0,3)

Zweden

47 (0,3)



47 (0,2)

0,1 (0,3)

Brazilië

52 (0,3)

-

-

Bulgarije

54 (0,3)



Colombia

55 (0,3)



Cyprus

54 (0,3)



Estland

49 (0,3)



Frankrijk

49 (0,2)



Italië

50 (0,3)

Kroatië

48 (0,2)

Letland

-

-

54 (0,3)

0,5 (0,4)

53 (0,3)

1,6 (0,4)

48 (0,2)
-

0,7 (0,4)
-

48 (0,2)

1,6 (0,4)



48 (0,2)

0,1 (0,4)

48 (0,2)



48 (0,2)

0,2 (0,4)

Litouwen

52 (0,3)



51 (0,3)

0,8 (0,4)

Malta

49 (0,3)



50 (0,2)

-1,0 (0,4)

Polen

51 (0,2)

Roemenië

51 (0,8)

Servië

53 (0,3)

Sleeswijk-Holstein

47 (0,4)

Slovenië

52 (0,2)

Slowakije

51 (0,3)

Spanje

50 (0,3)

Taiwan

47 (0,2)

Gemiddelde ICCS 2022

50 (0,1)

Gemiddelde 2016/2022

50 (0,1)

2.4.4





-

-

-

-

-

-

-

-

50 (0,2)
-



2,4 (0,4)
-

47 (0,2)

0,4 (0,3)

49 (0,1)

0,7 (0,1)

Verwachte deelname aan activiteiten om het milieu te beschermen

Er is in ICCS 2022 ook gevraagd naar een specifieke vorm van participatie, namelijk vragen
over verwachte deelname aan acties ter bescherming van het milieu. Tabel 2.4.5 bevat de
resultaten op deze stellingen alsmede een samengestelde schaalscore ‘Verwachte deelname
aan activiteiten om het milieu te beschermen’.
Over het algemeen laten de resultaten zien dat Nederlandse jongeren relatief weinig
van plan zijn de genoemde acties te gaan ondernemen. De gemiddelde schaalscore van
Nederlandse leerlingen ligt ruim onder het internationale gemiddelde. Ook in de vier
vergelijkingslanden scoren leerlingen onder het internationale gemiddelde.
Alle vier acties worden in Nederland door aanzienlijk minder leerlingen waarschijnlijk
geacht dan in de andere deelnemende landen. Internationaal gezien geeft het grootste deel van

58

de jongeren aan waarschijnlijk of zeer zeker mee te zullen doen aan deze activiteiten,
namelijk tussen 57 tot 72 procent. In Nederland variëren deze percentages tussen 30 en 53
procent. Zo geeft 46 procent van de Nederlandse jongeren aan dat zij tegen iemand zouden
zeggen te stoppen het milieu te beschadigen, terwijl het internationale percentage 72 is.
Ook jongeren in de vier vergelijkingslanden verwachten de genoemde milieuacties
minder vaak dan internationaal gemiddeld te gaan ondernemen. Toch zien we tussen
Nederland en de vergelijkingslanden ook verschillen. Leerlingen in alle vergelijkingslanden
geven bij alle vier de activiteiten vaker dan Nederlandse leerlingen aan dat zij deze
waarschijnlijk (later) zullen gaan doen. Dat verschil is het grootst bij ‘tegen iemand zeggen
dat hij/zij moet stoppen met het milieu te beschadigen’.

Tabel 2.4.5 Verwachte deelname aan activiteiten om het milieu te beschermen
Percentage leerlingen dat waarschijnlijk of zeker:

Tegen iemand zeggen
dat hij/zij moet stoppen
met het
milieu te beschadigen

%

Mensen
aanmoedigen om
kleine dingen te doen
die
goed zijn voor het
milieu (bijvoorbeeld
minder water
verspillen)

%

Geen producten
kopen die
schadelijk zijn
voor het
milieu

Meedoen aan een
protestactie om te
eisen dat er meer
gedaan wordt om het
milieu te beschermen

%

%

Land
Nederland

46 (1,5)



53 (1,6)



48 (1,4)

Denemarken

56 (1,1)



60 (0,8)



64 (0,9)

Noordrijn-Westfalen

60 (1,2)



67 (1,2)



55 (1,2)

Noorwegen

57 (0,9)



58 (0,9)



Zweden

61 (1,1)



65 (1,1)



Brazilië

74 (0,8)

Bulgarije

70 (1,0)



69 (1,3)



67 (1,1)

Colombia

82 (0,9)



83 (1,0)



71 (1,2)

Cyprus

74 (1,0)

Estland

58 (1,4)



64 (1,4)



56 (1,3)

Frankrijk

75 (1,0)



77 (1,0)



67 (0,9)

Italië

85 (0,9)



82 (0,9)



76 (1,0)

Kroatië

77 (1,1)



77 (1,0)



65 (1,2)

Letland

59 (1,2)



58 (1,3)



56 (1,2)



75 (0,9)



68 (1,1)



80 (0,8)



30 (1,3)



36 (1,2)





43 (1,3)



55 (0,9)



36 (1,0)



63 (1,0)



35 (1,1)



67 (0,9)

71 (1,1)

Gemiddelde
schaalscore voor
verwachte
deelname aan
milieu- en
klimaatacties

71 (1,0)


64 (0,9)




60 (1,1)



77 (0,9)



63 (1,0)



43 (1,3)



51 (1,0)



67 (1,1)



62 (1,0)



48 (1,2)



63 (1,0)



44
47
47
46
47
53
50
54
51
47
51
53
51
46
51
50

(0,3)
(0,2)
(0,3)
(0,2)
(0,2)
(0,2)
(0,2)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,2)
(0,2)
(0,2)
(0,3)
(0,2)
(0,3)
















Litouwen

73 (0,8)

Malta

77 (1,4)



74 (1,6)

Polen

84 (0,7)



78 (0,9)



73 (0,9)



61 (0,9)



51 (0,2)



Roemenië

86 (1,4)



86 (1,0)



73 (1,5)



77 (1,2)



54 (0,3)



Servië

74 (1,2)

69 (1,1)



62 (1,3)



61 (1,3)



Sleeswijk-Holstein

60 (1,5)

69 (1,7)

Slovenië

68 (1,0)



68 (1,1)



63 (1,0)

Slowakije

79 (1,0)



75 (1,1)



66 (1,1)

Spanje

80 (0,9)



80 (0,8)



68 (1,0)

Taiwan

84 (0,7)



85 (0,8)



84 (0,7)

50
48
49
51
52
53

Gemiddelde ICCS 2022

72 (0,2)

72 (0,2)

59

66 (0,8)

55 (0,9)

56 (1,6)

66 (0,2)

48 (1,7)


55 (1,0)
62 (1,3)





64 (1,1)





60 (0,8)



57 (0,2)

(0,3)
(0,3)
(0,2)
(0,3)
(0,2)
(0,2)

50 (0,1)






2.5 Houdingen ten aanzien van politiek en democratie
Om inzicht te krijgen in de houdingen van jongeren ten aanzien van politiek en democratie is
aan hen gevraagd in hoeverre zij tevreden zijn met het politieke systeem in Nederland en of
zij daar kritiek op hebben, in hoeverre zij vertrouwen hebben in politieke en maatschappelijke
instituties en in hoeverre zij bepaalde ontwikkelingen als bedreigend zien voor de democratie.
Mede naar aanleiding van de maatregelen in reactie op de coronapandemie, is aan leerlingen
gevraagd hoe zij aankijken tegen vrijheidsbeperkende maatregelen die de overheid zou
kunnen opleggen bij een nationale crisis.

2.5.1

Tevredenheid met en kritiek op het politieke systeem

ICCS 2022 heeft de mening van leerlingen over het
politieke systeem in Nederland in kaart gebracht
door middel van verschillende stellingen. De
stellingen zijn onderverdeeld in tevredenheid met het
politieke systeem en kritiek op het politieke systeem.
De vragen voor de twee schalen staan in het kader
weergegeven. In Tabel 2.5.1 worden de nationale
gemiddeldes voor beide schalen weergegeven.
In Nederland scoren leerlingen ten opzichte
van

het

internationale

gemiddelde

hoger

op

tevredenheid met het politieke systeem. Ook
leerlingen in de vergelijkingslanden scoren hoger.
Het percentage is in twee van de vergelijkingslanden
(Denemarken

en

Noorwegen)

hoger

dan

in

Nederland en in de andere twee gelijk aan dat van

Tevredenheid met het politieke systeem
o Het politieke system in Nederland
werkt goed;
o Tweede Kamerleden zijn goed in
staat om de belangen van
jongeren te vertegenwoordigen;
o Tweede Kamerleden
vertegenwoordigen de belangen
van mensen in hun land meestal
goed;
o Tweede Kamerleden behandelen
alle mensen in het land eerlijk.
Kritiek op het politieke systeem
o Tweede Kamerleden zijn niet
geïnteresseerd in wat het volk
wil;
o Ministers hebben te veel macht
vergeleken met andere mensen;
o Tweede Kamerleden vergeten
meestal de belangen van de
mensen die op ze gestemd
hebben.

Nederland.
Jongeren in Nederland en in de vergelijkingslanden scoren lager op de schaal kritische
kijk op het politieke systeem. De resultaten laten zien dat Nederlandse jongeren in
vergelijking met andere deelnemende landen minder kritiek hebben op het (functioneren van
het) politieke systeem. Ook jongeren in de vergelijkingslanden hebben minder kritiek op het
(functioneren van het) politieke systeem dan internationaal gemiddeld. Nederlandse jongeren
zijn minder kritisch dan leerlingen in de vergelijkingslanden. Tabel 2.5.1 laat ten slotte zien
dat er in Nederland geen samenhang is tussen de scores van leerlingen op beide vragen:

60

leerlingen die meer of minder tevreden zijn, zijn niet vanzelfsprekend ook meer of minder
kritisch.
In Tabel 2.5.2 worden de percentages van leerlingen die het (zeer) eens zijn met de
stellingen over het politieke systeem weergegeven. De tabel laat zien dat Nederlandse
jongeren op alle stellingen over ‘tevredenheid met het politieke systeem’ bovengemiddeld
tevreden zijn. Dat geldt in vrijwel alle gevallen ook voor de vergelijkingslanden. Zo is 81
procent van de leerlingen het (zeer) eens met de stelling dat democratie misschien wat
problemen heeft, maar desondanks de beste manier blijft om Nederland te besturen. Dit
percentage is echter lager dan in drie van de vergelijkingslanden (Noorwegen, Zweden,
Denemarken).
Kijkend naar de kritiek op het (functioneren van het) politieke systeem zien we ook
daar dat leerlingen op alle vragen minder kritisch zijn dan het internationale gemiddelde. Op
drie van de vragen komt dat patroon overeen met de vergelijkingslanden, al zien we dat
leeftijdsgenoten in alle vier de landen kritischer zijn ten aanzien van ‘leden van het parlement
zijn niet geïnteresseerd in wat het volk wil’ en ‘leden van het parlement vergeten meestal de
belangen van de mensen die op ze gestemd hebben’ dan jongeren in Nederland. De vraag of
politieke besluiten vaker gebaseerd zouden moeten zijn op adviezen van wetenschappers laat
een wat ander patroon zien, waarmee Nederlandse leerlingen en die in één vergelijkingsland
(Denemarken) het minder vaak eens zijn dan internationaal gemiddeld. Hun leeftijdsgenoten
in de drie andere vergelijkingslanden zijn het daar juist relatief vaker mee eens (NoordrijnWestfalen, Noorwegen en Zweden).

2.5.2

Vertrouwen in maatschappelijke en politieke instituties

Tabel 2.5.3 laat zien in hoeverre leerlingen aangeven verschillende maatschappelijke en
politieke instituties te vertrouwen. Uit de resultaten komt naar voren dat het percentage
jongeren dat vertrouwen heeft in de landelijke overheid en het nationaal parlement in
Nederland hoger ligt dan het ICCS-gemiddelde. In alle vier vergelijkingslanden is het
vertrouwen in de nationale overheid nog hoger, en in twee vergelijkingslanden (Noorwegen
en Zweden) is ook het vertrouwen in het nationale parlement hoger. Ten opzichte van 2016 en
2009 is het vertrouwen dat Nederlandse jongeren in deze instituties hebben niet veranderd. In
de drie vergelijkingslanden waarvoor gegevens beschikbaar zijn, is vooral ten opzichte van
2009 een stijging zichtbaar.

61

Het percentage jongeren dat de rechtbank en media (tv, krant, radio) vertrouwt, is ook
hoger dan internationaal gemiddeld. Dat geldt ook voor alle vier vergelijkingslanden.
Nederlandse jongeren hebben gemiddeld meer vertrouwen in de rechtbank dat hun
leeftijdsgenoten in twee vergelijkingslanden (Noordrijn-Westfalen en Zweden) en evenveel
als in de andere twee (Denemarken en Noorwegen). Wat betreft vertrouwen in de media
hebben leeftijdsgenoten in twee vergelijkingslanden meer vertrouwen (Denemarken en
Noorwegen), en in de andere twee landen evenveel als Nederlandse jongeren (NoordrijnWestfalen en Zweden). In Nederland is ten opzichte van zowel 2009 als 2016 een stijging van
zowel het vertrouwen in de rechtbank als in de media zichtbaar. Ook in de
vergelijkingslanden zien we die stijging in de meeste gevallen terug (met uitzondering van
vertrouwen in de rechtbank in Zweden). Het internationale gemiddelde vertrouwen in beide
instituties is in de periode 2016-2022 juist gedaald.

Tabel 2.5.1 Schaalscore voor positieve en kritische meningen over het politieke systeem

Land
Nederland

Tevredenheid met
politiek systeem

Kritisch op het politieke
systeem

Correlaties

53 (0,3)



44 (0,2)



-0,01 (0,05)

Denemarken

54 (0,2)



46 (0,2)



-0,14 (0,03)

Noordrijn-Westfalen

53 (0,2)



48 (0,2)



-0,14 (0,03)

Noorwegen

57 (0,2)



47 (0,2)



0,06 (0,03)

Zweden

54 (0,3)



45 (0,2)



0,16 (0,04)

Brazilië

50 (0,2)

Bulgarije

47 (0,4)



52 (0,3)



0,03 (0,04)

Colombia

52 (0,4)



52 (0,2)



0,25 (0,03)

Cyprus

48 (0,2)



49 (0,2)



0,18 (0,03)

Estland

52 (0,2)



47 (0,2)



-0,17 (0,04)

Frankrijk

51 (0,2)



52 (0,2)



-0,08 (0,04)

Italië

49 (0,2)



51 (0,3)



-0,27 (0,03)

Kroatië

46 (0,2)



53 (0,3)



-0,29 (0,05)

Letland

48 (0,2)



50 (0,3)

Litouwen

49 (0,2)



51 (0,2)



-0,12 (0,04)

Malta

52 (0,4)



49 (0,3)



-0,06 (0,08)

Polen

46 (0,2)



51 (0,2)



-0,39 (0,02)

Roemenië

46 (0,5)



55 (0,4)



-0,29 (0,04)

Servië

50 (0,3)

50 (0,3)

Sleeswijk-Holstein

52 (0,3)

47 (0,3)

Slovenië

50 (0,2)

51 (0,2)



0,11 (0,04)

Slowakije

45 (0,3)

51 (0,2)



-0,06 (0,04)

Spanje

50 (0,2)

52 (0,2)



-0,05 (0,03)

Taiwan

55 (0,2)

47 (0,2)



0,07 (0,03)

Gemiddelde ICCS 2022

50 (0,1)

51 (0,2)





50 (0,1)

62

0,15 (0,02)

-0,03 (0,04)

-0,02 (0,03)
-0,05 (0,06)

Tabel 2.5.2 Positieve en kritische houdingen ten aanzien van het politieke systeem
Percentages leerlingen dat het (zeer) eens is met de stelling:

Land
Nederland

Democratie heeft
misschien wat
problemen, maar
het blijft de beste
manier om
Nederland te
besturen

Het politieke
systeem in
Nederland werkt
goed

Tweede Kamerleden
zijn goed in staat om
de
belangen van
jongeren te
vertegenwoordigen

Tweede Kamerleden
vertegenwoordigen
de
belangen van
mensen in hun land
meestal goed

Tweede
Kamerleden
behandelen alle
mensen in
het land eerlijk

Tweede
Kamerleden zijn
niet geïnteresseerd
in wat het
volk wil

Ministers hebben
te veel macht
vergeleken met
andere
mensen

Tweede
Kamerleden
vergeten meestal
de
belangen van de
mensen die op ze
gestemd
hebben

Politieke besluiten
zouden vaker
gebaseerd moeten
zijn op adviezen
van
wetenschappers

81 (1,2)



78 (1,4)



54 (1,4)



73 (1,3)



59 (1,6)



30 (1,0)



56 (1,3)



49 (1,3)



68 (1,1)



Denemarken

85 (0,8)



90 (0,6)



54 (1,0)



70 (1,0)



57 (1,1)



43 (1,2)



55 (1,1)



53 (0,9)



68 (1,1)



Noordrijn-Westfalen

82 (1,0)



76 (1,0)



45 (1,2)

69 (1,2)



60 (1,4)



52 (1,0)



68 (1,0)



58 (1,0)



79 (0,7)



Noorwegen

91 (0,5)



90 (0,6)



61 (0,9)



73 (0,8)



71 (0,8)



42 (0,8)



56 (0,9)



63 (0,8)



76 (0,7)



Zweden

87 (0,9)



79 (1,1)



52 (1,3)



73 (1,3)



64 (1,5)



44 (1,0)



52 (1,1)



57 (1,1)



75 (1,0)



Brazilië

75 (1,0)

Bulgarije

64 (1,3)

Colombia

72 (1,2)

Cyprus

54 (1,0)



Estland

80 (1,1)



Frankrijk

81 (0,8)



Italië

83 (1,0)



Kroatië

75 (1,0)

Letland

47 (1,2)

Litouwen

78 (1,0)

Malta
Polen

45 (1,0)


54 (1,0)

51 (1,1)

34 (1,5)



39 (1,4)



41 (1,4)

48 (1,4)



57 (1,6)



55 (1,5)

44 (1,1)



45 (0,9)

69 (1,3)



63 (1,2)



44 (1,4)

64 (0,8)


75 (1,2)



75 (1,2)



76 (1,0)

50 (1,5)



68 (0,8)



75 (0,8)



77 (0,9)



71 (1,0)

61 (1,1)

68 (1,0)

50 (1,2)



63 (1,1)



42 (1,1)





52 (1,0)



43 (1,0)

32 (1,1)



35 (1,1)





31 (0,9)



45 (1,0)



40 (1,1)



50 (1,1)

61 (1,9)



56 (1,5)



34 (1,1)



25 (0,9)



42 (2,3)



31 (2,5)







36 (1,0)

36 (1,3)





47 (1,1)



63 (1,0)

76 (1,2)
73 (0,8)

Roemenië

71 (2,0)

Servië

62 (1,3)

Sleeswijk-Holstein

85 (1,2)

Slovenië

69 (1,1)



58 (1,1)



45 (1,1)

Slowakije

66 (1,3)



25 (1,3)



29 (1,1)

Spanje

77 (1,1)



58 (1,2)



43 (1,1)

Taiwan

90 (0,6)



73 (1,0)



61 (0,9)

Gemiddelde ICCS 2022

74 (0,3)

74 (0,8)





70 (1,5)



71 (1,0)

29 (1,2)



75 (1,0)



80 (1,1)



38 (0,9)



68 (1,0)



74 (1,1)



40 (1,1)



67 (0,9)



71 (1,2)

64 (1,3)



52 (2,1)



54 (1,2)



73 (1,6)

48 (1,1)



29 (1,0)



72 (0,8)



75 (0,9)



42 (1,3)



27 (1,9)



78 (1,8)



81 (1,5)



44 (1,4)

60 (1,0)

73 (0,9)

57 (1,3)

54 (2,0)

68 (1,3)

51 (1,5)

73 (1,6)

41 (1,3)

68 (1,3)

55 (0,3)

44 (0,3)

56 (1,1)



70 (1,0)

52 (1,2)

46 (1,3)



71 (0,8)


53 (1,4)

44 (1,0)

40 (1,4)



29 (1,3)

51 (1,0)



46 (1,0)

72 (1,0)



67 (1,0)

55 (0,3)

63

74 (0,9)

73 (0,9)



53 (1,2)

75 (0,7)



39 (1,0)

47 (1,2)

74 (1,0)

33 (1,3)



54 (1,1)




39 (0,8)


45 (0,3)

73 (0,9)






63 (1,3)

60 (1,5)



73 (0,9)



70 (1,0)





61 (1,2)



75 (1,1)

78 (0,7)



70 (0,9)



77 (0,8)



68 (1,0)





81 (1,1)



72 (1,0)



69 (0,9)

78 (0,9)



75 (0,8)



81 (0,9)



67 (0,9)



65 (1,4)



79 (0,9)



79 (0,8)





82 (1,7)



85 (1,1)





70 (1,1)

64 (1,6)



57 (1,6)

79 (1,4)

73 (0,9)



73 (0,7)



65 (1,0)



76 (0,9)



78 (1,0)



77 (1,1)



69 (0,8)



83 (0,9)



74 (0,9)



76 (0,8)



51 (1,1)



60 (0,9)



62 (0,9)



63 (1,0)



62 (0,2)

70 (0,2)

71 (0,2)

73 (0,2)

Tabel 2.5.3a Vertrouwen in maatschappelijke instituties 2009, 2016 en 2022
Percentage leerlingen dat best veel of volledig vertrouwen heeft in:
de nationale overheid

het nationale parlement

2016

2009

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

2022



70 (1,4)

70 (2,2)

3 (1,9)

4 (2,5)

66 (1,4)



74 (1,0)

72 (1,0)

3 (1,4)

6 (1,5)

69 (1,2)

3

-

68 (1,3)



19 (1,2)

81 (0,7)

5 (1,7)

76 (1,3)

(1,0)

45 (1,0)

-12 (1,8)

-10 (1,8)

44 (1,1)



-15 (1,8)

-22 (1,9)

35 (1,3)



Land
Nederland

73 (1,3)

Denemarken

79 (1,0)

Noordrijn-Westfalen

77 (1,0)



Noorwegen

86 (0,6)



79 (0,7)

67 (1,1)

7 (0,9)

Zweden

78 (1,1)



79 (1,0)

73 (1,2)

-1 (1,5)

Brazilië

48 (1,0)

Bulgarije

46 (1,3)



59 (1,2)

56 (1,3)

Colombia

40 (1,4)



55 (1,2)

62 (1,2)

Cyprus

46 (1,1)



Estland

71 (1,2)



Frankrijk

54 (1,2)

Italië

53 (1,1)

Kroatië

31 (1,1)

Letland

51 (1,4)

Litouwen

68 (1,1)

Malta

50 (1,5)

Polen

27 (1,0)



-

-

-

Roemenië

44 (1,7)



-

-

-

Servië

54 (1,4)

-

-

-

2022

-

73 (1,2)
57 (1,0)



42 (1,5)

62 (1,4)
-

60 (1,3)

32 (1,2)



74 (1,0)

54 (0,9)



66 (0,8)

62 (1,4)

3 (1,9)

1 (2,4)

66 (1,1)

3 (1,5)

3 (1,6)



77 (0,7)

69 (1,0)

4 (1,0)

12 (1,2)



79 (1,1)

72 (1,2)

-2 (1,6)

5 (1,7)

56 (1,1)

44 (1,1)

-12 (1,5)

0 (1,5)

46 (1,2)

49 (1,4)

-11 (1,8)

-14 (1,9)

-

-

57 (1,3)



-

46 (1,1)



52 (1,1)



65 (0,9)

-20 (1,4)

56 (1,4)
-

(1,0)

45 (1,4)
74 (1,0)

1 (1,9)
-13 (1,4)

-21 (1,5)

28 (0,9)



37 (1,4)

43 (1,2)



46 (1,2)

20 (1,2)

-6 (1,5)

14 (1,5)

52 (1,2)



51 (1,3)

34 (1,0)

1 (1,7)

18 (1,6)

-16 (1,7)

-12 (2,0)

44 (1,4)



59 (0,9)

61 (1,4)

-15 (1,7)

-17 (2,0)

-

25 (0,8)



-

-

-

-

-

41 (1,4)



-

-

-

-

-

49 (1,5)

-

-

-

-

-

70 (1,5)

-8 (1,9)



Slowakije

40 (1,3)



-

-

-

Spanje

44 (1,1)



-

-

-

Taiwan

70 (1,1)



Gemiddelde ICCS 2022

53 (0,3)

Gemiddelde 2016/2022

58 (0,3)

-10 (1,7)

8 (1,5)

-

-

-

-

-9 (1,7)
-2 (1,7)

-

42 (1,0)



-

36 (1,3)



-

-

-

-

41 (1,1)



-

-

-

71 (0,8)



-18 (1,8)

26 (1,4)

50 (1,3)

71 (0,9)

53 (1,3)

54 (0,8)

-8 (1,7)

0 (1,2)

48 (0,3)
63 (0,3)

13 (1,9)

19 (1,8)

-11 (1,9)

38 (1,1)

44 (0,9)

65 (2,0)

65 (1,0)

39 (1,0)

77 (1,4)

62 (1,0)

63 (1,3)



-

Slovenia

56 (1,4)



9 (1,9)

Sleeswijk-Holstein

-

Verschil
2022-2009

-



49 (1,4)

Verschil
2022-2016

-2 (1,7)
-4 (1,5)
-

2009



-

74 (0,9)

2016

-5 (0,5)

64

53 (0,3)

58 (0,3)

-5 (0,5)

24 (1,7)

-11 (1,6)
18 (1,2)

Tabel 2.5.3b Vertrouwen in maatschappelijke instituties 2009, 2016 en 2022 (vervolg)
Percentage leerlingen dat best veel of volledig vertrouwen heeft in:
de rechtbank

media (tv, krant, radio)

2016

2009

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009

2022



78 (1,1)

74 (1,5)

7 (1,6)

10 (1,9)

59 (1,3)



84 (0,7)

79 (0,9)

7 (1,1)

3 (1,2)

65 (1,1)

(1,1)

57 (1,1)



6 (1,0)

11 (1,4)

67 (0,8)

79 (1,1)

-4 (1,6)

-1 (1,5)

58 (1,1)

(0,9)

51 (0,8)

69 (1,0)

62 (1,1)

-6 (1,5)

0 (1,6)

50 (1,2)

48 (1,2)

50 (1,0)

-8 (1,6)

-10 (1,5)

50 (1,2)

(1,1)

49 (0,9)

6 (2,0)

44 (1,1)



Land
Nederland

84 (1,1)

Denemarken

82 (0,9)

Noordrijn-Westfalen

77 (1,1)



Noorwegen

82 (0,8)



76 (0,7)

71 (1,2)

Zweden

78 (1,0)



82 (1,2)

Brazilië

51 (0,9)

Bulgarije

62 (1,1)



Colombia

40 (1,1)



Cyprus

59 (1,1)



Estland

73 (1,5)



Frankrijk

60 (1,1)



Italië

64 (0,9)



72 (1,1)

Kroatië

56 (1,3)



66 (1,4)

Letland

65 (1,2)

Litouwen

74 (1,0)

2022

-



76 (0,9)
-

68 (1,3)
69 (1,0)

-3 (1,7)
-9 (1,4)

Verschil
2022-2016

Verschil
2022-2009



47 (1,3)

48 (1,2)

12 (1,8)

11 (1,8)



59 (0,9)

56 (1,0)



48 (0,8)

49 (1,4)

18 (1,1)

18 (1,6)



54 (1,0)

54 (0,9)

3 (1,5)

4 (1,4)

61 (1,0)

70 (1,1)

-11 (1,5)

-20 (1,6)

69 (1,3)

72 (1,0)

-19 (1,8)

-22 (1,6)

9 (1,5)
(1,1)

-

47 (1,2)

(1,1)

46 (1,1)



-6 (1,3)

61 (1,0)



75 (0,7)

-

(0,8)

54 (1,0)
81 (0,9)

-3 (1,6)
-15 (1,2)

(0,9)
-10 (1,5)
(1,1)
-20 (1,3)

-9 (1,9)

(1,3)

47 (1,1)



54 (1,0)

-7 (1,5)

(1,1)

65 (1,5)

-6 (1,7)

0 (1,9)

45 (1,1)



51 (1,2)

65 (1,3)

-6 (1,6)

-20 (1,7)

80 (0,9)

74 (0,9)

-6 (1,3)

0 (1,4)

56 (1,1)



65 (0,9)

67 (0,9)

-9 (1,5)

-11 (1,4)

66 (0,8)

70 (1,1)

-11 (1,5)

-15 (1,7)

-

-

-12 (2,0)

55 (1,2)



-

-

-

(0,9)

45 (0,9)



-

-

-

(0,9)

-

-

-

(1,2)

39 (1,8)



-

-

-

(1,8)

-

-

-

34 (1,0)



-

-

-

-

-

-

-

-

-

64 (1,6)

Polen

56 (0,9)

76 (0,8)

Roemenië

66 (1,2)

Servië

56 (1,3)

Sleeswijk-Holstein

82 (1,2)

Slovenia

67 (1,0)

Slowakije

63 (1,1)



-

-

-

Spanje

62 (1,0)



-

-

-

Taiwan

81 (0,9)



Gemiddelde ICCS 2022

66 (0,3)

Gemiddelde 2016/2022

69 (0,3)



2009

71 (1,2)

Malta



2016

74 (1,0)

73 (0,9)

76 (1,2)

72 (1,2)

69 (0,8)

-12 (1,7)

(1,3)

-7 (1,4)

8 (1,3)

(1,2)

58 (1,4)

-5 (1,5)

50 (1,0)

(1,1)

50 (1,1)

(1,0)

60 (1,1)



12 (1,2)

42 (0,9)



65 (1,2)

64 (1,1)

-15 (1,6)

-

-

-

-

-

-

44 (0,9)

43 (0,8)

-2 (1,3)

50 (0,3)
72 (0,3)

-4 (0,4)

65

52 (0,3)

57 (0,3)

-5 (0,4)

(1,0)
(1,4)
-14 (1,5)
(1,1)
(1,1)
-2 (1,2)

Tabel 2.5.4 Percepties van bedreigingen voor de democratie
Percentage leerlingen dat de volgende situaties als slecht of als heel slecht voor de democratie ziet:
De regering
blokkeert sociale
media zodat
mensen ze niet
kunnen
gebruiken om
kritiek te uiten op
het beleid
%

De regering sluit
kranten, radio- en
televisiestations
die kritisch zijn
over het beleid
%

De regering
controleert alle
kranten, radio- en
televisiezenders
in een land

De regering
breekt de wet om
een belofte na te
komen die ze
vóór de
verkiezingen
gemaakt had

%

%

Alleen mensen
die de regering
steunen worden
als rechter
benoemd
%

Oppositieleiders
worden
gearresteerd
omdat ze openlijk
kritiek hebben op
een nieuwe wet
%

Ministers geven
de banen bij de
overheid aan hun
familieleden

Gemiddelde
schaalscore
bedreigingen voor de
democratie

%

Land
Nederland

82

(1,1)

77

(1,2)

65

(1,3) 

71

(1,2) 

73

(1,1) 

70

(1,0) 

75

(1,2) 

50

(0,3)

Denemarken

88

(0,8) 

86

(0,9) 

86

(0,8) 

76

(0,9) 

72

(1,0)

73

(0,8) 

76

(0,9) 

52

(0,2)



Noordrijn-Westfalen

83

(0,7) 

78

(0,8)

70

(1,0) 

74

(0,9)

65

(1,0) 

69

(0,9) 

54

(1,1) 

49

(0,2)



Noorwegen

82

(0,7)

79

(0,7)

80

(0,6) 

76

(0,7) 

73

(0,9) 

76

(0,7) 

56

(0,8) 

50

(0,2)

Zweden

90

(1,0) 

89

(0,9) 

85

(0,9) 

86

(0,8) 

82

(0,9) 

84

(0,9) 

76

(0,9) 

54

(0,3)

Brazilië

81

(0,9)

78

(0,9)

77

(0,9)

64

(0,8)

71

(0,9)

62

(1,1)

57

(0,9)

49

(0,3)

Bulgarije

74

(1,1) 

71

(1,0) 

69

(1,2) 

63

(1,1) 

57

(1,2) 

55

(1,1) 

61

(1,2) 

48

(0,2)



Colombia

72

(1,3) 

72

(1,1) 

65

(1,3) 

66

(0,9)



56

(1,2)



56

(1,1) 

42

(1,1) 

46

(0,3)



Cyprus

75

(1,0) 

73

(0,9) 

64

(1,1) 

70

(0,9) 

68

(1,0) 

62

(0,9) 

59

(0,9) 

48

(0,2)



Estland

82

(1,2)

81

(1,2) 

67

(1,2) 

74

(1,0)

67

(1,0) 

69

(1,3)

60

(1,4) 

49

(0,3)

Frankrijk

79

(0,9) 

77

(0,9)

72

(0,9)

66

(1,0) 

66

(1,0) 

59

(1,0) 

64

(0,9)

48

(0,2)

Italië

87

(0,9) 

88

(0,8) 

67

(1,8) 

83

(0,8) 

73

(1,1) 

77

(0,9) 

67

(1,2)

50

(0,3)

Kroatië

88

(0,7) 

85

(0,9) 

84

(0,9) 

76

(0,8) 

81

(0,8) 

68

(1,1)

72

(1,1) 

52

(0,2)



Letland

75

(1,1) 

70

(1,1) 

66

(1,1) 

62

(1,1) 

58

(1,0) 

56

(1,0) 

61

(1,3) 

47

(0,2)



Litouwen

78

(1,0) 

73

(1,0) 

73

(1,1)

63

(1,0) 

58

(1,1) 

60

(0,9) 

58

(0,9) 

47

(0,2)



Malta

79

(1,1) 

74

(1,5) 

72

(1,2)

72

(1,0)

70

(1,3)

68

(1,4)

42

(1,7) 

48

(0,3)



Polen

94

(0,5) 

92

(0,5) 

88

(0,7) 

76

(0,7) 

84

(0,9) 

76

(0,9) 

83

(0,8) 

54

(0,2)



Roemenië

87

(1,4) 

84

(1,5) 

81

(1,7) 

83

(1,0) 

74

(1,9) 

69

(1,3)

77

(1,3) 

51

(0,3)



Servië

76

(1,0) 

73

(1,3) 

70

(1,2) 

75

(1,1)



66

(1,2)



62

(1,1) 

67

(1,1) 

49

(0,3)



Sleeswijk-Holstein

88

(1,3)

83

(1,4)

77

(1,7)

76

(1,6)

70

(1,2)

69

(1,3)

58

(1,5)

50

(0,3)

Slovenië

79

(0,8) 

76

(0,9) 

73

(0,8)

78

(0,8) 

69

(0,8)

67

(0,9)

67

(1,0)

50

(0,2)

Slowakije

83

(1,1)

77

(1,0)

71

(1,1) 

69

(1,0) 

69

(1,0)

63

(1,2) 

69

(1,1) 

49

(0,2)

Spanje

82

(0,9)

82

(0,9) 

76

(0,9) 

64

(1,1) 

66

(1,2) 

63

(1,0) 

68

(1,1) 

50

(0,2)

Taiwan

86

(0,6) 

84

(0,7) 

88

(0,7) 

86

(0,7) 

89

(0,7) 

79

(0,8) 

74

(0,9) 

57

(0,3)

Gemiddelde ICCS 2022

81

(0,2)

79

(0,2)

74

(0,3)

73

(0,2)

70

(0,2)

67

(0,2)

65

(0,3)

50

(0,1)

66









2.5.3

Percepties van bedreigingen voor de democratie

In ICCS 2022 zijn voor het eerst verschillende stellingen of situaties voorgelegd aan jongeren
die betrekking hebben op bedreigingen voor de democratie. De perceptie van bedreigingen
voor de democratie kan ook inzicht geven in de mening van jongeren over het politieke
systeem. Tabel 2.5.4 laat de percentages zien van jongeren die de situaties als bedreigend of
zeer bedreigend voor de democratie zien. De tabel laat zien dat Nederlandse jongeren in dit
opzicht niet afwijken van het internationale gemiddelde. In één van de vergelijkingslanden is
de score gelijk aan het internationale gemiddelde (Noorwegen), twee scoren hoger
(Denemarken en Zweden) en één lager (Noordrijn-Westfalen). De genoemde situaties worden
door veel Nederlandse leerlingen (tussen de 70 en 82%) als best wel slecht of heel slecht
gezien. Het blokkeren van sociale media door de regering zodat mensen ze niet kunnen
gebruiken om kritiek te uiten op het beleid, wordt door de meeste leerlingen (82%) als slecht
voor de democratie gezien (dat geldt ook voor jongeren gemiddeld over alle landen). Het
controleren van alle kranten, radio-en televisiezenders door de regering vinden minder
Nederlandse leerlingen (65%) slecht voor de democratie. Dit percentage is lager dan het
internationale gemiddelde en dan de percentages in de vergelijkingslanden.

2.5.4

Houdingen ten opzichte van vrijheidsbeperkingen bij een nationale crisis

In ICCS 2022 zijn voor het eerst vragen opgenomen over individuele vrijheidsbeperkingen bij
een nationale crisis, zoals bij de uitbraak van het coronavirus. Aan leerlingen zijn
verschillende maatregelen voorgelegd en hen is gevraagd in hoeverre zij vinden dat de
regering het recht heeft om deze maatregelen op te leggen. In Tabel 2.5.5 worden de
percentages van leerlingen die het (zeer) eens zijn met de stellingen weergegeven.
Nederlandse leerlingen scoren op alle vragen lager dan het internationale gemiddelde,
wat betekent dat er in Nederland minder leerlingen zijn die vinden dat de regering het recht
heeft om deze individuele vrijheidsbeperkingen op te leggen bij een nationale crisis. Ook ten
opzichte van de vergelijkingslanden is de Nederlandse score lager. In Nederland variëren de
percentages van leerlingen die het (zeer) eens zijn met de stellingen van 26 tot 75 procent.
Opvallend is vooral dat over de hele linie, Nederlandse leerlingen de maatregelen minder
onderschrijven dan hun leeftijdsgenoten in de vergelijkingslanden. Ook de stelling waar het
hoogste percentage Nederlandse leerling het meest mee eens zijn, ‘mensen een boete geven
als hun gedrag anderen in gevaar kan brengen’, wordt in de vergelijkingslanden door een
gelijk of hoger percentage jongeren onderschreven.

67

Tabel 2.5.5 Houding ten opzichte van vrijheidsbeperkingen bij een nationale crisis
Percentage leerlingen dat het (zeer) eens is met dat de regering het recht heeft om de volgende dingen te doen bij een nationale crisis:
Mensen een
boete geven als
hun gedrag
anderen in
gevaar kan
brengen

%

Scholen sluiten

Beperken hoeveel
en waarheen
mensen mogen
reizen

Verbieden dat
grote groepen
mensen bij
elkaar
komen, zoals bij
sport of
optredens

%

%

%

De vergaderingen
van de Tweede
Kamer uitstellen

Vreedzame
demonstraties en
protesten
verbieden

%

%

Winkels en
bedrijven sluiten

Mensen verplichten
informatie te geven
over waar ze
geweest zijn

Mensen
verbieden hun
huis te verlaten
als ze
daar geen goede
reden voor
hebben

%

%

%

Gemiddelde
schaalscore
steun voor
maatregelen

Land
Nederland

75 (1,1)



61 (1,1)



45 (1,2)



49 (1,1)



37 (1,1)



39 (1,2)



38 (1,3)



29 (1,0)

26 (0,9)



47 (0,2)



Denemarken

79 (0,8)



78 (0,7)



81 (0,9)



70 (1,1)



61 (0,9)



52 (1,1)



68 (1,1)



41 (1,1)

18 (0,8)



52 (0,2)



Noordrijn-Westfalen

73 (1,0)



69 (1,0)

72 (1,0)



66 (1,2)



50 (0,9)



53 (0,8)

53 (1,1)



40 (1,1)

29 (1,0)



51 (0,2)

Noorwegen

80 (0,6)



82 (0,6)

82 (0,7)



71 (0,7)



60 (0,8)



59 (0,8)



56 (0,9)



29 (0,9)



42 (0,8)



53 (0,2)

Zweden

75 (0,7)



67 (1,1)

68 (1,1)



70 (1,0)



54 (1,0)

54 (1,1)



44 (0,9)

24 (0,9)



32 (0,8)



50 (0,3)

Brazilië

78 (0,8)

56 (0,9)

73 (0,8)

57 (0,9)

55 (0,8)

55 (1,0)

36 (0,8)

49 (0,8)

53 (0,2)

Bulgarije

73 (1,2)

35 (1,2)

49 (0,3)



Colombia

78 (1,0)

36 (1,2)

51 (0,2)



33 (0,9)



48 (0,2)









73 (0,8)

56 (1,2)



53 (1,1)



54 (1,1)



43 (1,1)



44 (1,0)



40 (1,2)



38 (1,2)

51 (1,0)



66 (0,8)



63 (1,1)



62 (1,0)



38 (1,0)



49 (1,2)



41 (1,2)

62 (1,1)



48 (1,0)



46 (0,9)



43 (1,0)



41 (0,9)



35 (0,9)



44 (0,9)



61 (1,2)

61 (1,0)



43 (1,0)

41 (1,0)



51 (1,1)



27 (1,0)
31 (1,0)





Cyprus

70 (1,0)

Estland

77 (1,1)

74 (1,2)



71 (1,3)



68 (1,3)



52 (1,0)

Frankrijk

76 (0,8)

74 (0,8)



64 (1,0)



64 (0,9)



56 (0,9)

Italië

90 (0,9)



64 (1,7)

67 (1,0)



74 (1,0)



52 (1,1)

Kroatië

79 (1,0)



64 (1,1)



48 (1,2)



54 (1,3)



49 (1,1)



47 (1,0)

Letland

68 (1,0)



61 (1,2)



57 (1,2)



59 (1,2)

44 (1,0)



47 (1,0)

Litouwen

82 (0,9)



76 (1,0)



71 (1,1)



71 (1,3)



53 (1,1)

43 (0,9)



39 (0,9)

Malta

82 (1,0)



61 (1,0)



70 (1,2)



64 (1,3)



63 (1,0)



48 (1,0)



45 (1,4)



Polen

79 (0,8)

75 (1,0)



59 (0,9)



57 (0,9)



61 (0,9)



44 (1,0)



33 (0,8)

Roemenië

83 (2,3)



56 (1,6)



55 (2,7)



60 (3,0)

47 (1,7)



41 (2,0)

Servië

69 (1,1)



64 (1,0)



44 (1,2)



51 (1,1)

42 (1,1)



43 (1,1)

Sleeswijk-Holstein

74 (1,7)

68 (1,1)

78 (1,5)

55 (1,6)

52 (1,9)

58 (1,7)

42 (1,3)

Slovenië

61 (0,8)



68 (1,1)

51 (1,0)



49 (1,1)



53 (0,8)

44 (0,9)



35 (1,0)

34 (0,9)



30 (0,9)

Slowakije

75 (1,0)



71 (1,0)



55 (1,1)



55 (1,2)



48 (1,1)



42 (1,1)



47 (1,3)



31 (1,0)



35 (1,1)

Spanje

89 (0,8)



71 (1,0)



74 (1,0)



67 (1,1)



66 (0,9)



48 (0,9)



48 (0,9)



38 (1,0)

Taiwan

85 (0,6)



72 (0,9)



70 (0,9)



66 (1,0)



75 (0,7)



40 (0,9)



48 (0,9)



88 (0,6)

Gemiddelde ICCS 2022

77 (0,2)

67 (0,3)

61 (0,3)



72 (1,5)

61 (0,3)

53 (0,2)

68



45 (0,3)



39 (1,0)



31 (1,1)



26 (1,2)



51 (0,2)



36 (0,9)



42 (1,0)



51 (0,2)



33 (1,0)



47 (1,2)



51 (0,2)





33 (0,8)



26 (0,9)



48 (0,2)





36 (1,1)



26 (0,9)



48 (0,2)



49 (1,0)



40 (1,1)



51 (0,2)



57 (0,9)



32 (1,1)



51 (0,2)





29 (0,7)



25 (0,7)



49 (0,1)



33 (1,2)



39 (1,8)

38 (2,1)

30 (1,0)



38 (1,3)

38 (1,1)

42 (0,3)



39 (0,2)

49 (0,5)


31 (1,4)



48 (0,2)



51 (0,3)


48 (0,2)



49 (0,2)



49 (1,0)



52 (0,2)



38 (1,0)



54 (0,2)



35 (0,3)

50 (0,1)

2.6 Houdingen ten aanzien van gelijkheid
Burgerschap gaat ook over het respecteren van gelijke rechten. ICCS 2022 gaat om die reden
in op de houding van jongeren ten aanzien van gelijkheid van mannen en vrouwen en gelijke
rechten voor alle etnische groepen. Ook zijn jongeren gevraagd naar hun houding ten aanzien
van immigranten. Uit de resultaten van deze drie houdingen komt een vergelijkbaar beeld
naar voren: er is onder Nederlandse jongeren minder steun voor gelijkheid dan in de (meeste)
vergelijkingslanden.
2.6.1
Aan

Steun voor gelijkheid van mannen en vrouwen

jongeren

zijn

verschillende

stellingen

voorgelegd over gelijkheid van mannen en
vrouwen. 7 De stellingen zijn weergegeven in het
kader. Deze stellingen vormen samen de schaal
‘steun voor gelijkheid van mannen en vrouwen’.
In Tabel 2.6.1 zijn de gemiddelde schaalscores in
2022, 2016 en 2009 weergegeven.
Nederlandse jongeren scoren in 2022
gelijk aan het internationale gemiddelde. De
vergelijkingslanden scoren alle vier boven het
internationale

gemiddelde.

Nederland

scoort

Steun voor gelijkheid van voor mannen en
vrouwen
o Mannen en vrouwen zouden dezelfde
mogelijkheden moeten hebben om deel te
nemen aan de regering;
o Mannen en vrouwen zouden in elk opzicht
dezelfde rechten moeten hebben;
o Vrouwen zouden zich buiten de politiek
moeten houden;
o Wanneer er niet veel banen beschikbaar
zijn, zouden mannen meer recht op een
baan moeten hebben dan vrouwen;
o Mannen en vrouwen zouden evenveel
betaald moeten worden wanneer zij
hetzelfde werk doen;
o Mannen zijn geschikter om politiek leider
te zijn dan vrouwen;

daarmee lager dan de vergelijkingslanden, net als
in 2016 en 2009. Dit betekent dat Nederlandse leerlingen minder steun voor gelijkheid van
mannen en vrouwen laten zien dan leeftijdsgenoten in de vergelijkingslanden. Tussen 2009 en
2016 was er nog een stijging te zien in de gemiddeldes van zowel Nederland als de
vergelijkingslanden, maar tussen 2016 en 2022 zijn de gemiddeldes gelijk gebleven of in één
geval gedaald (Noorwegen).

7

Net als in eerdere edities zijn de stellingen bij deze schaal gericht op gelijkheid tussen mannen en vrouwen. Het
internationale ICCS-rapport beschrijft dan men verwacht in de toekomst een bredere benadering van gender, inclusief nonbinair, zal kunnen opnemen (Schulz et al., 2023b).

69

Tabel 2.6.1 Steun voor gelijkheid van mannen en vrouwen in 2009-2022
2022

2016

2009

Verschil
2022 - 2016

Verschil
2022 - 2009

Nederland

52 (0,4)

52 (0,3)

51 (0,5)

-0,2 (0,6)

0,5 (0,8)

Denemarken

55 (0,3)



56 (0,2)

54 (0,2)

-0,9 (0,5)

1,0 (0,6)

Noordrijn-Westfalen

54 (0,3)



Noorwegen

55 (0,2)



57 (0,2)

54 (0,3)

-1,9 (0,4)

0,8 (0,6)

Zweden

56 (0,3)



57 (0,2)

55 (0,3)

-0,8 (0,5)

1,1 (0,7)

Brazilië

51 (0,3)

Bulgarije

46 (0,3)



46 (0,3)

46 (0,3)

0,1 (0,5)

0,5 (0,7)

Colombia

48 (0,4)



50 (0,3)

49 (0,2)

-1,9 (0,6)

-0,9 (0,7)

Cyprus

51 (0,3)



Estland

51 (0,4)

Frankrijk

56 (0,3)



Italië

56 (0,3)

Kroatië

Land

-

-

-

-

-

-

48 (0,2)

-

-

3,2 (0,6)

51 (0,3)

49 (0,3)

0,5 (0,6)

2,4 (0,7)



53 (0,2)

52 (0,2)

2,6 (0,5)

3,9 (0,7)

54 (0,3)



53 (0,3)

Letland

48 (0,2)



46 (0,2)

46 (0,2)

1,9 (0,5)

2,4 (0,6)

Litouwen

51 (0,3)



49 (0,2)

48 (0,2)

2,3 (0,5)

3,0 (0,7)

Malta

54 (0,7)



53 (0,2)

51 (0,3)

0,8 (0,8)

2,4 (0,9)

Polen

51 (0,2)



Roemenië

50 (0,7)



Servië

47 (0,2)



Sleeswijk-Holstein

56 (0,4)

Slovenië

50 (0,3)



Slowakije

49 (0,3)



48 (0,2)

0,5 (0,6)

Spanje

55 (0,3)



54 (0,3)

0,0 (0,7)

Taiwan

58 (0,2)



Gemiddelde ICCS 2022

52 (0,1)

Gemiddelde 2016/2022

52 (0,1)

Gemiddelde 2009/2022

52 (0,3)

2.6.2

48 (0,3)

53 (0,2)

56 (0,2)

52 (0,2)

55 (0,2)

52 (0,1)

3,6 (0,6)

-2,4 (0,5)

1,2 (0,5)

-1,5 (0,7)

2,1 (0,6)

0,2 (0,2)
50 (0,2)

1,6 (0,7)

Steun voor gelijke rechten voor alle etnische groepen

ICCS brengt ook de houding van
leerlingen ten opzichte van gelijke
rechten voor alle etnische groepen in
beeld.

0,4 (0,5)

Aan

leerlingen

zijn

verschillende stellingen voorgelegd,
die samen de schaal ‘steun voor
gelijke rechten voor alle etnische
groepen’ vormen. De stellingen zijn
weergegeven in het tekstkader. Deze

Steun voor gelijke rechten voor alle etnische groepen
o Alle etnische groepen in Nederland zouden gelijke
kansen moeten hebben om een goede opleiding te
volgen;
o Alle etnische groepen in Nederland zouden gelijke
kansen moeten hebben om een goede baan te krijgen;
o Scholen zouden leerlingen moeten leren om mensen van
alle etnische groepen te respecteren;
o Mensen van alle etnische groepen zouden aangemoedigd
moeten worden om zich kandidaat te stellen voor een
politieke functie;
o Mensen van alle etnische groepen zouden dezelfde
rechten en plichten moeten hebben.

70

vragen zijn ook in ICCS 2009 en 2016 afgenomen. In ICCS 2022 was dit onderdeel optioneel
en hebben 18 landen deze vragen afgenomen, daaronder bevinden zich ook de
vergelijkingslanden Denemarken, Noorwegen en Zweden, maar niet Noordrijn-Westfalen.
Tabel 2.6.2 geeft de gemiddelde schaalscores weer in 2022, 2016 en 2009.
Zoals zichtbaar in de tabel, ligt de score van Nederlandse jongeren onder het
internationale gemiddelde. Twee vergelijkingslanden (Noorwegen en Zweden) scoren boven
het internationale gemiddelde, één (Denemarken) scoort gelijk aan het gemiddelde. Ten
opzichte van de vergelijkingslanden is er onder Nederlandse leerlingen dus minder steun voor
gelijke rechten voor etnische groepen.
De Nederlandse score is niet veranderd ten opzichte van 2016. In 2016 was er sprake
van toename in vergelijking met 2009 (47). De gemiddelde score is in 2022 nog steeds hoger
dan in 2009. Ook het internationale gemiddelde is onveranderd ten opzichte van 2016, terwijl
het gemiddelde in 2016 hoger was dan in 2009 (50). In de vergelijkingslanden is er ook geen
verandering in de gemiddelde steun ten opzichte van 2016. Daarmee is de steun onder
Nederlandse leerlingen voor gelijke rechten voor alle etnische groepen, net als in 2009 en
2016, ook in 2022 lager dan internationaal gemiddeld en lager dan in alle drie de
vergelijkingslanden.

71

Tabel 2.6.2 Steun voor gelijke rechten voor alle etnische groepen in 2009-2022
Land

2016

2009

Verschil
2022 - 2016

Verschil
2022 - 2009

49 (0,3)

47 (0,3)

0,5 (0,5)

2,3 (0,6)

2022


Nederland

49 (0,3)

Denemarken

52 (0,2)

51 (0,2)

48 (0,3)

0,5 (0,5)

3,2 (0,6)

Noorwegen

56 (0,3)



55 (0,2)

51 (0,3)

0,2 (0,5)

4,8 (0,6)

Zweden

58 (0,3)



57 (0,3)

52 (0,3)

0,2 (0,5)

5,6 (0,6)

Brazilië

52 (0,2)

-

Bulgarije

49 (0,3)



Colombia

51 (0,3)



Cyprus

50 (0,3)



Estland

51 (0,3)


-

-

-

49 (0,3)

48 (0,2)

0,1 (0,5)

0,6 (0,6)

54 (0,2)

53 (0,2)

-2,8 (0,4)

-1,8 (0,5)

47 (0,2)
53 (0,2)

51 (0,2)

52 (0,2)

49 (0,2)

3,6 (0,6)
-1,3 (0,5)

0,8 (0,6)

2,5 (0,5)

4,9 (0,5)

Italië

54 (0,2)

Kroatië

51 (0,2)

Letland

48 (0,2)



48 (0,2)

46 (0,2)

0,0 (0,5)

1,8 (0,5)

Litouwen

54 (0,3)



53 (0,2)

50 (0,2)

0,8 (0,5)

3,7 (0,5)

Malta

52 (0,5)

51 (0,2)

46 (0,3)

1,7 (0,7)

6,0 (0,7)

Polen

50 (0,2)

Roemenië

52 (0,3)

Slovenië

50 (0,2)



Slowakije

49 (0,2)



48 (0,2)

0,2 (0,5)

Spanje

52 (0,3)



51 (0,3)

2,0 (0,5)

Taiwan

58 (0,2)



ICCS 2022 Gemiddelde

52 (0,1)

Gemiddelde 2016/2022

52 (0,1)

Gemiddelde 2009/2022

52 (0,3)

2.6.3

52 (0,2)



-0,6 (0,5)

50 (0,2)

51 (0,2)

58 (0,2)

49 (0,2)

57 (0,2)

52 (0,1)

0,4 (0,5)

-1,0 (0,5)

0,0 (0,4)

0,7 (0,5)

1,2 (0,5)

0,0 (0,1)
50 (0,2)

2,3 (0,5)

Positieve houding ten opzichte van immigranten

In ICCS 2022 is aan de leerlingen een aantal vragen voorgelegd met betrekking tot de
houding tegenover immigranten. In ICCS 2009 en ICCS 2016 waren deze vragen onderdeel
van de Europese vragenlijst. Ook is aan de schaal in 2022 een stelling toegevoegd
(‘immigranten zorgen voor veel culturele, sociale en economische voordelen voor
Nederland’). Vanwege de (inhoudelijke) aanpassingen in de meting is een vergelijking met de
twee eerdere meetmomenten niet mogelijk.
Tabel 2.6.3 laat zien dat in Nederland driekwart en meer van de leerlingen er positieve
houdingen ten opzichte van migranten op na houdt. De tabel laat ook zien dat voor de meeste
stellingen geld dat die steun n enkele procentpunten lager ligt dan in de vergelijkingslanden.
Dat is ook het geval als de houdingen van jongeren in Nederland met de internationale
gemiddelde percentages vergeleken worden. De gemiddelde schaalscore is in Nederland lager
dan het internationaal gemiddelde en lager dan in de vergelijkingslanden.

72

Tabel 2.6.3: Positieve houding ten opzichte van immigranten in 2022
Percentage leerlingen dat het (zeer) eens is met:
Kinderen van
immigranten zouden
dezelfde
onderwijskansen
moeten hebben als de
andere
kinderen in het land
%

Immigranten zouden
dezelfde rechten moeten
hebben als alle anderen
in dat land.
%

Immigranten zouden de
mogelijkheid moeten
hebben
om hun eigen
gewoonten en
levensstijl voort te
zetten
%

83 (1,0) 

75 (1,1)

86 (0,8) 

69 (1,0)



50 (0,3)



88 (0,7) 

77 (1,0)



51 (0,2) 

89 (0,6)



87 (0,6)



80 (0,8)



53 (0,2) 

89 (0,7)



87 (0,8) 

79 (1,0)



54 (0,3) 

87 (0,6)

83 (0,8)

68 (1,0) 

63 (1,1)

82 (0,8)

74 (0,9)

92 (0,7)

86 (0,8)



82 (1,1)

95 (0,4)



90 (0,7)



87 (0,7)

Noordrijn-Westfalen

96 (0,4)



92 (0,7)



90 (0,6)

92 (0,5)



94 (0,6)



Noorwegen

94 (0,4)

Zweden

96 (0,5)

Brazilië

93 (0,4)

Bulgarije

86 (1,0)



77 (0,9)

Colombia

94 (0,4)



87 (0,6)

Cyprus

92 (0,6)



84 (0,9)

Estland

93 (0,9)

Frankrijk

95 (0,6)



91 (0,6)



85 (0,8)

Italië

97 (0,4)



94 (0,8)



94 (0,6)

Kroatië

96 (0,4)



93 (0,6)



Letland

88 (0,7)



Litouwen

92 (0,6)



Malta

93 (1,2)

Polen

96 (0,3)

Roemenië

94 (0,8)

Servië

89 (0,8)

Sleeswijk-Holstein

96 (0,6)

93 (0,7)

Slovenië

93 (0,6)

87 (0,7)

Slowakije

94 (0,6)

89 (0,9)

Spanje

93 (0,5)

91 (0,7)

Taiwan

97 (0,3)

96 (0,4)

Gemiddelde ICCS 2022

93 (0,1)



51 (0,2)


46 (0,3) 
49 (0,2) 



80 (0,9)

64 (1,1)



49 (0,2) 

83 (0,9)



75 (1,4) 

66 (1,1)



48 (0,3) 

86 (0,7) 

81 (0,8)



52 (0,2) 



91 (0,9) 

80 (1,0)



53 (0,3) 

92 (0,7)



81 (1,0)

70 (1,1)



51 (0,2) 

84 (0,8)



82 (0,8)



75 (1,0)



62 (0,9)



46 (0,2) 

85 (0,7)



89 (0,8)



68 (1,0) 

70 (1,0)



48 (0,2) 

84 (0,9) 

79 (1,4)



51 (0,4) 

76 (0,7) 

72 (0,9)

84 (1,6) 

76 (2,4)

65 (1,2) 

51 (1,2)

89 (0,6)

88 (1,3)


90 (0,9)





49 (0,3) 

83 (0,8)

87 (1,3)



82 (1,0)
86 (0,7)

88 (0,8)





87 (0,7)


Gemiddelde score positieve
houding ten opzichte van
immigranten

%

Denemarken

87 (0,6)

Immigranten zorgen
voor veel culturele,
sociale en
economische voordelen
voor Nederland

%

Land
Nederland



Immigranten die al een
aantal jaren in een land
wonen,
zouden de mogelijkheid
moeten hebben om te
stemmen bij
verkiezingen

78 (0,9)

88 (0,2)

89 (0,6)



89 (1,8)


79 (0,9)



87 (1,0)

48 (0,2) 
50 (0,6)


46 (0,2) 

89 (0,9)

76 (1,4)

83 (0,6)



82 (0,8)

77 (0,8)

81 (1,0)



82 (0,9)

73 (0,9)



88 (0,6)



87 (0,6) 

81 (0,9)



52 (0,2) 



96 (0,4)



94 (0,4) 

97 (0,3)



57 (0,2) 

81 (0,2)

73 (0,2)



86 (0,2)

73

52 (0,3)


49 (0,2) 
48 (0,2) 

50 (0,1)

2.7 Houding ten aanzien van mondiale vraagstukken

2.7.1

Houdingen ten aanzien van wereldburgerschap

ICCS 2022 is uitgebreid met vier nieuwe items over mondiale vraagstukken die het gedrag in
kaart brengen wat geassocieerd kan met wat UNESCO omschrijft als ‘global citizenship’: “a
sense of belonging to a broader community and common humanity. It emphasizes political,
economic, social, and cultural interdependency and interconnectedness between the local, the
national and the global” (UNESCO, 2015, p. 14). In het Nederlands burgerschapsonderwijs
wordt dit veelal vertaald met het begrip ‘wereldburgerschap’. Jongeren is gevraagd om het
belang aan te geven van vier mondiale vraagstukken. Tabel 2.7.1 bevat de percentages
jongeren die aangeven een aspect (zeer) belangrijk te vinden.
De tabel laat zien dat de gemiddelde schaalscore van Nederlandse leerlingen voor het
belang van wereldburgerschap lager is dan het internationale gemiddelde. Dat geldt ook voor
alle vier de vergelijkingslanden. Twee van de vergelijkingslanden scoren gelijk aan Nederland
(Denemarken en Noordrijn-Westfalen) en twee landen scoren hoger (Noorwegen en Zweden).
Op alle vier aspecten is het percentage leerlingen dat aangeeft dit belangrijk te vinden in
Nederland lager dan het internationale gemiddelde. De Nederlandse percentages variëren
tussen 61 en 77 procent, de internationale gemiddelde percentages variëren tussen 72 en 83
procent. Het item ‘interesse tonen in andere talen en culturen’ wijkt in Nederland het sterkst
af van het internationale gemiddelde: 61 procent vindt dit belangrijk tegenover gemiddeld 72
procent in alle deelnemende landen.
Er is geen eenduidig patroon tussen de Nederlandse scores en die in de
vergelijkingslanden. Opvallend in vergelijking met deze landen is de lagere score van
Nederlandse leerlingen voor het item ‘mensen helpen in ontwikkelingslanden’. Nederland is
van deze vijf landen het enige land dat onder het internationale gemiddelde scoort. In de
vergelijkingslanden ligt het percentage leerlingen dat dit belangrijk vindt 8 tot 11 procent
hoger dan in Nederland en daarmee rond het internationale gemiddelde. Daarentegen scoren
Nederlandse jongeren hoger dan hun leeftijdsgenoten in alle vier de vergelijkingslanden op ‘je
eigen manier van leven meer milieuvriendelijk maken’.

74

Tabel 2.7.1 Houdingen ten aanzien van wereldburgerschap
Percentage leerlingen dat het volgende (zeer) belangrijk acht:

Mensen helpen
in ontwikkelingslanden
%

Acties steunen
die bijdragen
aan gelijke
kansen voor
iedereen ter
wereld
%

Je eigen manier
van leven meer
milieuvriendelijk
maken
%

Interesse tonen
in verschillende
culturen en talen

Gemiddelde schaalscore
houding ten opzichte van
wereldburgerschap

%

Land
Nederland

74 (1,2)

Denemarken
Noordrijn-Westfalen
Noorwegen

85 (0,6)

Zweden

82 (0,8)

Brazilië

85 (0,7)

Bulgarije

70 (0,8)



74 (1,2)



75 (1,0)



69 (1,0)



48 (0,3)



Colombia

90 (0,7)



87 (0,6)



86 (0,6)



79 (0,8)



53 (0,2)



Cyprus

80 (0,9)



77 (0,9)



78 (1,0)

67 (1,0)



50 (0,3)

Estland

77 (1,1)



79 (1,1)



80 (1,2)

Frankrijk

89 (0,7)



84 (0,7)



Italië

91 (0,6)



87 (0,9)

Kroatië

92 (0,6)



88 (0,7)

Letland

75 (1,1)



74 (1,0)

Litouwen

84 (0,6)



80 (0,8)

Malta

85 (1,3)

Polen

86 (0,6)

Roemenië

83 (1,9)

Servië

77 (1,0)

Sleeswijk-Holstein

84 (0,9)

70 (1,1)

70 (1,7)

Slovenië

82 (0,8)

80 (0,9)

76 (0,9)

Slowakije

80 (0,9)



77 (0,9)



80 (0,7)

Spanje

88 (0,8)



86 (0,7)



85 (0,8)



76 (0,8)



Taiwan

84 (0,7)



89 (0,6)



90 (0,6)



76 (0,8)



Gemiddelde ICCS 2022

83 (0,2)

2.7.2



75 (1,1)



82 (0,8)

73 (0,9)

84 (0,8)

67 (0,9)


77 (1,2)



61 (1,2)



47 (0,3)





66 (1,1)



61 (1,0)



46 (0,2)





68 (1,0)



57 (1,2)



47 (0,2)



84 (0,5)



67 (0,8)



74 (0,8)



49 (0,2)



78 (0,8)



74 (0,9)



62 (1,3)



48 (0,2)



85 (0,7)

71 (0,7)



48 (0,3)



75 (0,9)



52 (0,2)





78 (1,0)



53 (0,2)





83 (0,9)



52 (0,2)



72 (1,1)



66 (1,0)



47 (0,2)



84 (0,8)



73 (1,0)

85 (0,8)



89 (0,7)



88 (0,8)



78 (1,7)

86 (0,6)



84 (0,7)

85 (1,8)



82 (1,7)

69 (1,1)



66 (1,2)

81 (0,2)

51 (0,2)

71 (0,9)


82 (1,4)


78 (0,7)

80 (0,2)

50 (0,2)

74 (1,4)






70 (0,7)

51 (0,4)


50 (0,1)

74 (1,2)

51 (0,4)



71 (0,9)

48 (0,3)



58 (1,7)

47 (0,3)

67 (1,0)



70 (1,0)

72 (0,2)

49 (0,2)



49 (0,2)



52 (0,2)



52 (0,2)



50 (0,1)

Houding ten aanzien van milieubescherming

In ICCS 2022 zijn nieuwe vragen opgenomen over houdingen ten aanzien van acties om het
milieu te beschermen. Aan jongeren werd gevraagd in hoeverre zij het eens zijn met
verschillende stellingen gerelateerd aan milieubescherming. In Tabel 2.7.2 zijn de gemiddelde
schaalscores en de percentages van leerlingen die aangeven dat ze het (zeer) eens zijn met
deze stellingen weergegeven.
De gemiddelde schaalscore is in Nederland lager dan het internationale gemiddelde,
hetgeen ook geldt voor twee van de vergelijkingslanden (Denemarken en NoordrijnWestfalen). In de andere vergelijkingslanden (Noorwegen en Zweden) is de schaalscore gelijk
aan het internationale gemiddelde. Dit betekent dat er in Nederland en enkele vergelijkbare
landen onder jongeren een minder positieve houding ten opzichte van milieubescherming is
dan elders.
75

De resultaten laten zien dat 65 en 88 procent van de Nederlandse leerlingen het eens of
zeer eens is met de stellingen. Voor vier van de vijf stellingen zijn deze percentages lager dan
de internationale gemiddeldes. Alleen het percentage jongeren dat het (zeer) eens is met de
stelling ‘overheden zouden zich meer moeten richten op het beschermen van het milieu dan
op het stimuleren van economische groei’ is gelijk aan het internationale gemiddelde.
Internationaal gezien worden met name de eerste drie stellingen door een overgrote
meerderheid van de jongeren onderschreven; de internationale gemiddeldes van leerlingen die
het eens of zeer eens zijn met deze stellingen liggen tussen 90 tot 92 procent. In Nederland
liggen deze percentages tussen de 81 en 88 procent.

2.7.3

Percepties van bedreigingen voor het milieu

Net als in 2016 is aan jongeren gevraagd in hoeverre zij bepaalde zaken als een bedreiging
voor het milieu zien. Tabel 2.7.3 geeft de percentages jongeren die aangeven een kwestie in
sterke mate als bedreigend te zien voor de toekomst.
Nederlandse jongeren scoren onder het internationaal gemiddelde op de schaalscore
voor perceptie van bedreigingen voor het milieu. Van de vergelijkingslanden scoort één land
boven het internationale gemiddelde (Noordrijn-Westfalen) en drie landen daaronder
(Denemarken, Noorwegen en Zweden). De Nederlandse score ligt lager die van de vier
vergelijkingslanden.
De resultaten laten tevens zien dat in Nederland de meeste leerlingen
klimaatverandering en vervuiling (beide 66%), en in mindere mate watertekorten (59%) als
een grote bedreiging voor de toekomst van de wereld zien. Afname in biodiversiteit wordt
door minder leerlingen als bedreiging gezien (46%).
Ten opzichte van 2016 zijn er zowel in Nederland als internationaal meer jongeren die
klimaatverandering en watertekort als bedreigingen voor de toekomst van de wereld zien.
Ook in de vergelijkingslanden zijn deze percentages toegenomen. In Nederland is het
percentage leerlingen dat klimaatverandering en watertekort als grote bedreigingen voor de
toekomst van de wereld zien sterk toegenomen.

76

Tabel 2.7.2 Houding ten aanzien van milieubescherming

Land
Nederland

Landen moeten
samenwerken om
natuurlijke
hulpbronnen
wereldwijd te
beschermen
%

Percentage leerlingen dat het eens of zeer eens is met de stelling:
Overheden zouden zich
meer moeten richten op
Alle mensen zouden
het
Elke burger moet
verantwoordelijkheid
beschermen van het
helpen om de
moeten
milieu dan op het
hoeveelheid vervuiling
nemen om de natuur te
stimuleren van
te verminderen
beschermen
economische groei
%
%
%

88 (1,0)



82 (1,3)



82 (1,0)

Denemarken

93 (0,6)



88 (0,6)



91 (0,8)

Noordrijn-Westfalen

92 (0,6)

78 (0,8)



86 (0,8)



81 (1,0)

Noorwegen

94 (0,4)



89 (0,5)



92 (0,4)



81 (0,7)



75 (0,9)

Zweden

94 (0,6)



88 (0,6)



93 (0,5)



81 (0,8)



72 (0,8)

Brazilië

91 (0,6)

Bulgarije

85 (1,1)

89 (0,7)


87 (0,9)



91 (0,7)







91 (0,6)



84 (0,6)



86 (0,9)



79 (1,0)

Cyprus

86 (0,7)



88 (0,7)

Estland

94 (0,6)



89 (0,8)

Frankrijk

93 (0,6)



94 (0,5)



94 (0,6)

Italië

95 (0,7)



96 (0,4)



Kroatië

96 (0,4)



Letland

91 (0,8)

Litouwen

93 (0,5)

Malta

92 (1,9)

Polen

95 (0,4)

Roemenië



47 (0,3)



71 (1,0)



48 (0,2)



48 (0,2)





50 (0,2)
50 (0,2)

83 (0,7)

77 (0,8)

Gemiddelde schaalscore
positieve houding t.o.v.
bescherming milieu

65 (1,3)
73 (1,0)

80 (0,9)

85 (1,0)

91 (0,7)



80 (1,0)
76 (1,1)

91 (0,6)

Colombia





Nederland zou moeten
helpen om het milieu in
andere
landen te beschermen
%

53 (0,2)

67 (1,0)



49 (0,3)



81 (0,8)



52 (0,3)



75 (0,9)



50 (0,3)

76 (1,1)



74 (1,3)

49 (0,3)





88 (0,7)



77 (0,8)



53 (0,2)



95 (0,5)



82 (0,9)



80 (0,9)



52 (0,2)



96 (0,4)



95 (0,5)



84 (0,9)



74 (1,0)

51 (0,2)



85 (0,8)



89 (0,8)

66 (1,1)



65 (1,1)

47 (0,2)



93 (0,6)



91 (0,6)

90 (0,7)



79 (0,9)



73 (1,0)

50 (0,2)

91 (1,5)

91 (1,3)

83 (1,2)



78 (1,8)



51 (0,5)



89 (0,6)

89 (0,6)

62 (0,9)



71 (0,8)



47 (0,2)



91 (1,3)

91 (1,2)

89 (1,5)

81 (1,3)

62 (1,9)



49 (0,3)



Servië

90 (0,8)

92 (0,7)

89 (0,8)

82 (0,9)

65 (1,4)



50 (0,3)

Sleeswijk-Holstein

92 (0,9)

81 (1,1)

90 (0,7)

82 (1,0)

Slovenië

89 (0,8)



90 (0,7)

88 (0,8)



87 (0,6)



63 (0,9)



49 (0,2)



Slowakije

89 (1,0)



86 (0,7)



68 (0,9)



66 (1,0)



80 (1,0)



47 (0,2)



Spanje

94 (0,5)



94 (0,5)



94 (0,5)



83 (0,7)



85 (0,7)



53 (0,2)



Taiwan

98 (0,3)



97 (0,3)



98 (0,3)



79 (0,7)

87 (0,7)



53 (0,2)



Gemiddelde ICCS 2022

92 (0,2)

79 (0,2)

73 (0,2)



90 (0,2)



90 (0,2)

77



74 (1,3)

49 (0,3)

50 (0,1)

Tabel 2.7.3 Perceptie van bedreigingen voor het milieu
Percentage leerlingen dat dit in sterke mate ziet als een bedreiging voor de toekomst van de wereld:
Vervuiling
2022

Klimaatverandering

Minder
biodiversiteit

Watertekorten

Gemiddelde score
perceptie van
bedreigingen voor
het milieu

Land
Nederland

2016

Verschil

2022

2016

Verschil

2022

2016

Verschil

2022

66 (1,3)



63 (1,3)

3 (1,8)

66 (1,5)

48 (1,4)

18 (2,0)

59 (1,6)

44 (1,1)

15 (2,0)

46 (1,5)



47 (0,4)



Denemarken

74 (1,0)



75 (0,9)

-1 (1,3)

76 (0,9)



64 (1,2)

12 (1,5)

62 (1,0)



54 (0,9)

8 (1,3)

49 (1,0)



48 (0,2)



Noordrijn-Westfalen

74 (0,9)



70 (1,1)



77 (1,1)



68 (1,1)



51 (0,2)



Noorwegen

73 (0,8)



76 (0,7)

-2 (1,1)

75 (0,7)



66 (0,8)

9 (1,1)

55 (0,8)



41 (1,0)

14 (1,3)

53 (0,9)



48 (0,2)



Zweden

75 (0,8)



79 (0,8)

-4 (1,1)

71 (0,9)



68 (0,9)

3 (1,3)

61 (0,9)



46 (1,1)

15 (1,5)

52 (1,1)



49 (0,2)



Brazilië

81 (0,8)

67 (0,9)

49 (0,2)



Bulgarije

76 (1,2)

61 (1,2)

49 (0,3)



65 (1,3)



49 (0,4)



56 (1,0)



48 (0,2)



65 (1,3)



51 (0,3)



74 (0,9)



53 (0,2)



52 (0,2)



50 (0,2)



57 (1,0)


Colombia

77 (1,4)

Cyprus

76 (1,0)



Estland

82 (0,9)



Frankrijk

85 (0,7)



Italië

86 (0,7)



Kroatië

80 (0,8)

Letland

82 (0,9)

Litouwen

86 (0,7)

Malta

74 (1,2)

2 (1,6)

90 (0,7)

-13 (1,6)

64 (1,1)

18 (1,4)

84 (0,7)

2 (1,0)

73 (1,0)

62 (1,2)



61 (1,4)



64 (1,1)



69 (1,3)
82 (0,8)



76 (0,9)




51 (1,2)

11 (1,7)

77 (0,9)

-16 (1,6)

48 (1,4)

21 (1,9)

44 (1,2)

31 (1,5)

72 (1,2)



70 (1,2)



64 (0,9)



75 (1,1)
82 (0,8)



84 (0,8)




67 (1,1)

13 (1,4)

66 (1,2)



75 (1,0)

6 (1,3)

70 (1,3)



86 (0,7)

0 (1,0)

75 (1,0)

73 (1,4)



63 (0,9)

10 (1,7)

69 (1,3)

Polen

82 (0,7)



65 (0,9)



80 (0,7)

Roemenië

84 (2,0)



60 (1,8)



Servië

81 (1,0)

47 (1,1)



Sleeswijk-Holstein

75 (1,3)

73 (1,4)

Slovenië

81 (0,8)

Slowakije

81 (0,9)



68 (1,1)

Spanje

82 (0,8)



75 (0,9)



Taiwan

83 (0,7)



75 (0,8)



Gemiddelde ICCS 2022

80 (0,2)

Gemiddelde 2016/2022

78 (0,3)

81 (0,9)

-1 (1,3)

75 (0,8)

8 (1,1)

75 (0,3)

3 (0,4)

59 (0,9)



47 (1,3)

19 (1,7)

78 (1,0)

50 (1,0)

20 (1,7)

72 (1,0)

57 (1,1)

19 (1,5)

85 (0,8)

51 (0,9)

17 (1,6)

67 (1,9)

7 (1,8)

88 (0,7)

-18 (1,4)

72 (1,0)

3 (1,5)

71 (1,0)

13 (1,3)



47 (1,0)

12 (1,3)

14 (1,2)

55 (0,3)

14 (0,4)

66 (1,0)

67 (1,1)

5 (1,4)

61 (1,2)

76 (1,1)

9 (1,4)

67 (1,1)



52 (0,2)



66 (0,8)

1 (2,0)

57 (1,6)



49 (0,4)





68 (0,9)



51 (0,2)



81 (2,4)



56 (1,6)



50 (0,5)

62 (1,3)



56 (1,0)





75 (0,9)



77

(1,0)

-1 (1,3)



80 (0,7)



72 (0,3)

50 (0,3)

47 (0,3)



71 (1,6)

51 (0,3)



62 (1,0)

50 (0,2)

59 (1,1)

77 (1,0)



63 (1,0)
60 (0,9)

20 (1,1)

65 (0,3)

6 (0,4)

72 (0,3)

78



0 (1,4)

70 (1,2)
61 (1,0)

64 (1,2)

77 (1,0)

77 (1,3)

68 (0,3)
69 (0,3)

65 (1,3)

78 (0,7)
61 (0,3)



50 (0,3)
51 (0,2)



53 (0,2)



50 (0,1)

2.7.4

Percepties van bedreigingen voor de toekomst van de wereld

Naast vragen over bedreigingen voor de toekomst op het gebied van milieu, zijn in ICCS ook
vragen naar andere mondiale kwesties opgenomen die jongeren kunnen zien als bedreigend
voor de toekomst. In de vragenlijst is aan leerlingen gevraagd de ernst van verschillende
bedreigingen te beoordelen. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 2.7.4.
Nederlandse jongeren zien over het algemeen minder dreiging voor de toekomst dan
leeftijdsgenoten in andere landen. De tabel laat zien dat de percentages jongeren in Nederland
die gewelddadige conflicten, besmettelijke ziekten, wereldwijde financiële crisis, armoede en
werkloosheid als bedreiging voor de toekomst van de wereld zien, lager liggen dan de
internationale gemiddeldes. Dit geldt ook voor de meeste vergelijkingslanden. Tussen de
vergelijkingslanden zijn wel verschillen zichtbaar. Gewelddadige conflicten en armoede als
grote bedreigingen voor de toekomst lijken minder voor Nederlandse jongeren minder
bedreigend voor de toekomst dan voor jongeren in de vergelijkingslanden (met uitzondering
van Denemarken).
Het percentage Nederlandse jongeren dat een wereldwijde financiële crisis,
werkloosheid en overbevolking als grote bedreigingen voor de toekomst ziet, is toegenomen
sinds 2016. Ten opzichte van 2016 is het internationale gemiddelde percentage leerlingen dat
besmettelijke ziektes (zoals mazelen, coronavirus) als grote bedreiging voor de toekomst ziet,
iets afgenomen; dit wordt nu door 38 procent van leerlingen als een bedreiging gezien ten
opzichte van 42 procent in 2016.

79

Tabel 2.7.4 Percepties van bedreigingen voor de toekomst van de wereld
Percentage leerlingen dat dit in sterke mate ziet als een bedreiging voor de toekomst van de wereld:
Gewelddadige conflicten
Land
Nederland

2022
28 (1,3)

Denemarken

Besmettelijke ziektes



2016
27 (0,8)

Verschil
1 (1,5)

2022
38 (1,2)

33 (1,0)



27 (0,7)

6 (1,2)

Noordrijn-Westfalen

80 (0,9)



Noorwegen

43 (0,7)



32 (0,7)

11 (0,9)

Zweden

47 (0,9)



34 (1,2)

12 (1,5)

Brazilië

70 (0,8)

Bulgarije

53 (1,2)

48 (1,2)

5 (1,7)

Wereldwijde financiële crisis



2016
42 (1,2)

Verschil
-4 (1,7)

2022
37 (1,4)



2016
32 (1,0)

Verschil
4 (1,7)

30 (0,9)



46 (0,9)

-16 (1,3)

34 (0,8)



33 (0,8)

1 (1,1)

44 (1,2)



30 (1,0)



34 (0,8)



40 (0,9)

-6 (1,2)

38 (0,8)



38 (0,7)

0 (1,1)

41 (1,2)



34 (0,9)

7 (1,5)

44 (0,9)



31 (0,9)

12 (1,3)

57 (1,2)



62 (1,3)

-5 (1,7)

56 (1,1)



53 (1,3)

3 (1,7)

63 (1,1)



56 (1,2)



61 (0,9)

-6 (1,5)

54 (0,8)



57 (1,1)



46 (1,4)



26 (1,0)

21 (1,7)

51 (0,9)

-1 (1,5)

73 (0,9)

Colombia

59 (0,9)



Cyprus

57 (0,9)



Estland

53 (1,2)

Frankrijk

55 (1,0)

Italië

63 (1,0)

68 (0,8)

44 (1,2)


55 (1,0)

-9 (1,2)
9 (1,7)

64 (1,0)

65 (1,1)

50 (1,3)

8 (1,4)

73 (1,1)

-9 (1,5)
-14 (1,7)

58 (0,9)



55 (1,3)



61 (1,0)

-5 (1,6)

51 (1,3)



69 (0,9)

-31 (1,4)

49 (1,1)

55 (1,0)

-6 (1,5)

68 (1,2)

-18 (1,6)

59 (1,1)



44 (1,2)

15 (1,6)



48 (1,3)

10 (1,7)

42 (0,8)

6 (1,6)



47 (1,0)

1 (1,4)



48 (1,0)

17 (1,3)

44 (0,3)

6 (0,4)

52 (0,8)

Kroatië

53 (1,1)

48 (1,0)

5 (1,5)

38 (1,1)

Letland

58 (1,0)



49 (1,1)

9 (1,5)

50 (1,1)

Litouwen

71 (1,0)



63 (1,1)

8 (1,5)

63 (1,0)



73 (1,0)

-10 (1,4)

58 (1,1)

Malta

53 (1,1)

51 (0,8)

2 (1,3)

58 (1,0)



66 (0,8)

-7 (1,3)

48 (1,4)

Polen

78 (0,9)



51 (0,9)

Roemenië

59 (1,2)



59 (1,3)

Servië

47 (1,3)



46 (1,1)

Sleeswijk-Holstein

77 (1,3)

Slovenië

44 (1,0)

Slowakije

54 (1,2)

Spanje

54 (1,0)

Taiwan

50 (0,9)

Gemiddelde ICCS 2022

54 (0,2)

Gemiddelde 2016/2022

52 (0,3)

43 (0,8)





60 (1,8)





41 (1,1)



42 (1,8)


42 (1,1)

2 (1,5)

32 (1,5)

49 (0,9)



46 (1,0)



65 (1,0)

-16 (1,3)

50 (1,0)

53 (1,0)


50 (0,9)

0 (1,3)

74 (0,7)

51 (0,9)


66 (0,8)

8 (1,1)

52 (0,2)
47 (0,3)

5 (0,4)

52 (0,3)

80

48 (0,9)

64 (0,8)
50 (0,3)

60 (0,3)

-9 (0,4)

50 (0,3)

Tabel 2.7.4 Percepties van bedreigingen voor de toekomst van de wereld (vervolg)
Percentage leerlingen dat dit in sterke mate ziet als een bedreiging voor de toekomst van de wereld:
Armoede
Land
Nederland

2022
34 (1,1)

Denemarken

Werkloosheid

Overbevolking



2016
36 (1,2)

Verschil
-2 (1,6)

2022
30 (1,3)

37 (1,0)



41 (0,8)

-4 (1,3)

Noordrijn-Westfalen

41 (1,4)



Noorwegen

53 (0,8)

Zweden

45 (1,1)

Brazilië

67 (1,0)

Bulgarije

56 (1,1)



59 (1,3)

-3 (1,7)

57 (1,1)



53 (1,2)

3 (1,6)

44 (1,1)

Colombia

58 (1,2)



66 (0,9)

-8 (1,5)

55 (1,0)



55 (0,8)

0 (1,3)

54 (1,2)

Cyprus

61 (0,8)



52 (0,8)



Estland

44 (1,3)



50 (1,2)



Frankrijk

59 (1,0)



33 (0,8)



Italië

58 (1,0)



39 (1,0)



Kroatië

58 (1,0)



57 (1,0)

Letland

52 (1,0)

44 (1,1)

Litouwen

61 (1,0)

Malta

55 (1,2)

Polen

32 (0,9)

Roemenië

58 (2,4)

Servië

51 (1,1)

43 (1,0)

33 (1,0)

Sleeswijk-Holstein

38 (1,6)

29 (1,2)

39 (1,7)

Slovenië

55 (0,9)



Slowakije

51 (0,8)



44 (1,1)

Spanje

56 (1,0)



47 (1,0)



Taiwan

55 (0,9)



50 (1,0)



Gemiddelde ICCS 2022

53 (0,3)

Gemiddelde 2016/2022

53 (0,3)





2016
27 (1,1)

Verschil
3 (1,7)

2022
45 (1,6)

28 (0,9)



26 (0,7)

2 (1,2)

46 (1,3)

Verschil
7 (2,0)

39 (0,8)

6 (1,5)

25 (1,0)



49 (0,6)

4 (1,0)

34 (0,7)



28 (0,7)

6 (1,0)

44 (1,0)

37 (0,9)

7 (1,4)

43 (1,2)

2 (1,6)

36 (1,0)



27 (1,1)

8 (1,4)

45 (1,2)

41 (1,1)

4 (1,6)

38 (1,3)

7 (1,7)



47 (1,0)

7 (1,5)

58 (1,2)



39 (1,1)

20 (1,6)

58 (1,0)



34 (1,1)



31 (1,0)

3 (1,5)

-7 (1,4)

32 (1,0)



29 (1,0)

3 (1,4)

5 (1,6)

46 (1,2)

40 (1,2)

6 (1,7)

41 (1,2)

4 (1,7)

46 (1,1)

37 (1,2)

9 (1,6)

34 (0,8)

5 (1,6)

51 (1,8)

43 (0,9)

8 (2,0)

44 (0,9)

1 (1,4)

39 (0,9)

10 (1,3)

39 (0,3)

7 (0,4)

33 (1,2)

68 (1,0)

41 (1,3)
57 (1,0)

4 (1,8)
2 (1,4)

44 (0,7)

36 (1,1)
45 (1,0)

15 (1,6)
-6 (1,4)

65 (1,0)

-7 (1,4)

49 (1,0)

51 (1,4)

1 (1,7)

49 (1,2)



63 (1,1)

-2 (1,5)

45 (1,2)

59 (0,8)

-4 (1,4)

39 (1,4)





35 (0,9)



44 (0,9)



39 (1,8)



48 (1,6)

65 (1,0)

52 (0,9)

-10 (1,3)

3 (1,3)

55 (1,1)

44 (1,0)

-11 (1,5)

-2 (0,4)

45 (0,3)

81





45 (1,0)
45 (1,1)

40 (0,9)

10 (1,3)

44 (0,2)
54 (0,3)



50 (0,9)





2016
37 (1,1)

35 (1,1)



49 (1,0)



45 (0,3)
42 (0,3)

3 (0,4)

46 (0,3)

2.8 Samenvatting
In dit hoofdstuk zijn de burgerschapscompetenties van veertienjarigen in Nederland
beschreven. De resultaten zijn vergeleken met het internationale gemiddelde van alle 24
deelnemende landen en met vier specifieke vergelijkingslanden (Denemarken, Noorwegen,
Zweden en de Duitse Deelstaat Noordrijn-Westfalen). Waar mogelijk, zijn de resultaten ook
met de metingen in 2009 en 2016 vergeleken. In deze paragraaf vatten we de belangrijkste
resultaten samen.
Het kennisniveau van de jongeren in Nederland ligt, net als bij de voorgaande
metingen in 2009 en 2016, rond het internationale gemiddelde (508). Ook nu ligt het
algemene niveau van burgerschapskennis wederom lager dan dat in de vergelijkingslanden.
Ten opzichte van 2016 is er in Nederland en in veel van de deelnemende landen een daling in
kennisniveau zichtbaar.
In vergelijking met het internationale gemiddelde, en de vergelijkingslanden,
gebruiken Nederlandse jongeren weinig traditionele informatiebronnen om op de hoogte te
zijn van politieke en sociale onderwerpen en praten ze minder met hun ouders en vrienden
over deze kwesties. Ten opzichte van 2016 zijn meer jongeren internet gaan gebruiken om
informatie te zoeken over politieke en sociale onderwerpen. Het aantal jongeren dat aangeeft
regelmatig via sociale media een bericht met politieke of sociale inhoud te posten, of op te
reageren, is net als in veel andere landen echter laag.
Nederlandse jongeren hechten minder belang aan de conventionele aspecten en sociaal
bewogen aspecten van burgerschap, ten opzichte van de meeste vergelijkbare landen. Ook
hechten Nederlandse leerlingen minder belang aan wereldburgerschap in vergelijking met het
ICCS-gemiddelde, dit geldt ook voor sommige vergelijkingslanden.
Nederlandse jongeren zijn over het algemeen positief over het politieke systeem van
Nederland, en zijn relatief meer tevreden over datzelfde systeem. De gemiddelde perceptie
van Nederlandse jongeren van bedreigingen voor de democratie is vergelijkbaar met de
perceptie van jongeren in andere landen. In Nederland is wel minder dan elders steun voor
vrijheidsbeperkingen vanuit de regering bij een (inter)nationale crisis, zoals een gezondheid
bedreigende pandemie.
Het percentage jongeren dat gelijkheid van mannen en vrouwen steunt, is
vergelijkbaar met het internationale gemiddelde. Het is echter lager dan in de
vergelijkingslanden landen en bovendien niet (in positieve noch negatieve zin) veranderd ten
opzichte van 2016. De gemiddelde steun voor gelijke rechten voor alle etnische groepen van

82

leerlingen in Nederland ligt net als in 2009 en 2016 onder het internationale gemiddelde,
terwijl de gemiddeldes in de vergelijkingslanden hierboven liggen. Dit geldt ook voor de mate
waarin leerlingen een positieve houding hebben ten opzichte van immigranten. Nederlandse
jongeren onderschrijven gelijkheid van mannen en vrouwen en gelijke rechten voor alle
etnische groepen dus in geringere mate en hebben minder positieve houdingen voor
immigranten dan hun leeftijdsgenoten in de meeste vergelijkingslanden.
Het percentage jongeren dat vertrouwen heeft in de landelijke overheid en het
nationaal parlement is in Nederland hoger dan het ICCS-gemiddelde, maar lager dan in de
meeste vergelijkingslanden. Ten opzichte van 2016 zijn er in Nederland meer leerlingen die in
de rechtbank en de media vertrouwen, terwijl het internationale gemiddelde juist gedaald is.
Nederlandse jongeren zijn over het algemeen minder bezorgd over verschillende wereldwijde
kwesties dan in andere landen. Ten opzichte van 2016 zijn er meer jongeren die
klimaatverandering en watertekort als grote bedreigingen voor de toekomst van de wereld
zien. Ook het percentage jongeren dat een wereldwijde financiële crisis, werkloosheid en
overbevolking als bedreiging voor de toekomst ziet, is toegenomen. In Nederland is, net als in
enkele

vergelijkbare

landen,

een

minder

positieve

houding

ten

opzichte

van

milieubescherming in vergelijking met het ICCS-gemiddelde. Ook de verwachte deelname
van jongeren aan activiteiten om het milieu te beschermen is, net als in de
vergelijkingslanden, lager dan het ICCS-gemiddelde.
De intentie van Nederlandse jongeren om later te gaan stemmen is lager dan het ICCSgemiddelde en lager dan de intentie van leeftijdsgenoten in de meeste vergelijkingslanden.
Nederlandse leerlingen hebben daarnaast ook een lagere verwachting van hun toekomstige
politieke participatie en deelname aan legale en illegale (politieke) activiteiten. Nederlandse
jongeren schatten ten slotte hun eigen burgerschapsvaardigheden (self-efficacy) minder hoog
in dan leeftijdsgenoten in vergelijkbare landen.

83

3. Burgerschapscompetenties: verschillen tussen leerlingen

o In alle deelnemende landen en ook in Nederland bestaan aanzienlijke verschillen in de
burgerschapskennis tussen jongeren.
o Tussen jongens en meisjes zijn in Nederland in 2022 geen verschillen in
burgerschapskennis gevonden. Dit was in de meeste vergelijkingslanden en in 2016
wel het geval.
o Er bestaan wel grote verschillen in de burgerschapskennis van jongeren wanneer we
kijken naar migratieachtergrond van jongeren en de opleiding van de ouders. Er
bestaan eveneens grote verschillen in burgerschapskennis tussen leerlingen in het
vmbo, havo en vwo.
o Verschillen in burgerschapshoudingen zijn minder groot en minder eenduidig dan bij
burgerschapskennis.
o Meisjes steunen gelijkheid van vrouwen en mannen meer dan jongens; jongeren met
een migratieachtergrond hebben een positievere houding ten opzichte van
immigranten dan jongeren zonder migratieachtergrond; en jongeren met een
migratieachtergrond hebben minder institutioneel vertrouwen dan hun leeftijdsgenoten
zonder migratieachtergrond.
o Onder

jongeren

met

hbo/wo

opgeleide

ouders

en

jongeren

zonder

een

migratieachtergrond bestaat meer bereidheid om later te gaan stemmen dan onder
leeftijdsgenoten. Dat geldt ook voor leerlingen in de havo ten opzichte van leerlingen
in het vmbo, en voor leerlingen in het vwo ten opzichte van vmbo en havo.

3.1 Introductie
Het vorige hoofdstuk gaf een overzicht van de burgerschapscompetenties van jongeren in de
tweede klas van het voortgezet onderwijs in Nederland. Tussen jongeren kunnen echter grote
verschillen bestaan. Eerder onderzoek, zowel in Nederland als daarbuiten, laat op tal van
burgerschapsaspecten verschillen zien tussen meisjes en jongens, tussen jongeren met of
zonder migratieachtergrond, tussen jongeren met een verschillende sociaaleconomische
achtergrond en tussen leerlingen van verschillende schooltypen of leerwegen (bijvoorbeeld
Geijsel et al., 2012; Hoskins & Janmaat, 2019; Janmaat et al., 2022; Mulder et al., 2022;
Munniksma et al., 2017; Nieuwelink et al., 2019b; Schulz et al., 2018). In dit hoofdstuk
richten we daarom de blik op de vraag of er in ICCS 2022 systematische verschillen bestaan
tussen jongeren wat betreft hun burgerschapscompetenties. Zijn er groepen die beschikken

over meer of minder burgerschapskennis? Zijn er verschillen in opvattingen over gelijkheid
van mannen en vrouwen en in de houding ten opzichte van immigranten? Hoe staat het met
het vertrouwen van verschillende groepen in maatschappelijke en politieke instituties? Zijn er
verschillen in steun voor het politieke systeem en de stembereidheid? Vinden we verschillen
voor de mate waarin jongeren hun burgerschapsvaardigheden inschatten? En, bestaan er
verschillen in de mate waarin er steun is voor maatregelen voor milieubescherming? De
verschillen naar achtergrond worden in kaart gebracht voor Nederland en de vier
vergelijkingslanden (Noordrijn-Westfalen, Denemarken, Noorwegen en Zweden). Waar
mogelijk maken we tevens een vergelijking met eerdere ICCS-metingen.
Het antwoord op vragen naar eventuele groepsverschillen tussen jongeren is
maatschappelijk van groot belang. Burgerschapscompetenties zijn belangrijk als bouwsteen
voor sociale cohesie en een belangrijk element bij het versterken van gelijke mogelijkheden
voor jongeren om deel te nemen aan de samenleving en in het politieke domein. Ze stellen
mensen in staat hun stem te laten horen en op een eigen, kritische wijze bij te dragen aan de
samenleving (individuele component). Ook zijn ze nodig om anderen de ruimte te geven
datzelfde

te

doen

(maatschappelijke

component).

Inzicht

in

de

verdeling

van

burgerschapscompetenties van jongeren met verschillende achtergrondkenmerken is dus van
belang zowel vanwege een breed draagvlak voor een open en vrije democratische
samenleving als vanwege gelijke toegang tot de hulpbronnen die maatschappelijke
participatie mogelijk maken.
In de volgende paragraaf (§3.2) worden de burgerschapscompetenties van leerlingen
allereerst uitgesplitst naar sekse, sociaaleconomische achtergrond (opleiding ouders) en
migratieachtergrond. Paragraaf 3.3 zoomt vervolgens in op leerlingen uit de verschillende
onderwijsniveaus in Nederland (vmbo, havo, vwo). In beide paragrafen presenteren we
vrijwel uitsluitend die verschillen die statistisch significant zijn. 8 Het hoofdstuk sluit af met
een korte samenvatting (§3.4).

8 Dit betekent dat een verschil van bijvoorbeeld 1.4 op een schaal van 50 in het ene land wel betekenisvol is en in een ander

land (statistisch gezien) niet.

85

3.2 Burgerschapscompetenties van leerlingen naar sekse, opleiding ouders en
migratieachtergrond

3.2.1

Verschillen naar sekse

In hoeverre verschillen burgerschapscompetenties tussen jongens en meisjes? Tabel 3.2.1
geeft een overzicht van de verschillen in Nederland en in de vier vergelijkingslanden. Om te
beginnen is het relevant te vermelden dat in het ICCS-onderzoek van 2022 jongeren de
mogelijkheid hebben om aan te geven dat zij zich qua gender anders identificeren dan als
jongen of meisje. In het internationale rapport (Schulz et al., 2023b) wordt ook hierover
gerapporteerd in relatie tot burgerschapscompetenties. Omdat het aantal jongeren waarvoor
dit het geval is in de Nederlandse steekproef heel beperkt is, kunnen we om statistische
redenen deze groep niet als afzonderlijke categorie meenemen in de analyse of in de tabellen.
Het is opvallend dat er in Nederland geen verschillen zijn gevonden tussen jongens en
meisjes in burgerschapskennis. In de meeste van de 24 deelnemende landen is dit namelijk
wel het geval, daar beschikken meisjes over meer burgerschapskennis dan jongens. Hetzelfde
geldt voor de vergelijkingslanden met uitzondering van Noordrijn-Westfalen (geen
sekseverschil in burgerschapskennis). In ICCS 2016 zagen we de hogere burgerschapskennis
van meisjes ook in Nederland.
Wat betreft institutioneel vertrouwen, hebben Nederlandse jongens meer vertrouwen
in maatschappelijke instituties dan meisjes. Dit is in lijn met de resultaten van 2016. In de
vergelijkingslanden zien alleen in Zweden ook dat jongens wat meer vertrouwen laten zien. In
de andere landen is geen betekenisvol verschil.
In Nederland en in alle deelnemende landen onderschrijven meisjes in hogere mate
dan jongens gelijkheid van mannen en vrouwen. Dit is in lijn met de resultaten van 2016 en
komt ook overeen met de scores in de vergelijkingslanden.
Ook hebben meisjes een iets meer positieve houding ten opzichte van immigranten
dan jongens. Dit is eveneens het geval in alle vier de vergelijkingslanden.
Kijken we naar de tevredenheid (het positieve beeld) dat jongeren hebben over het
politieke systeem dan zien we eveneens sekseverschillen. In Nederland zijn jongens meer
tevreden met het politieke systeem dan meisjes, dat is ook in Zweden het geval. In
Noorwegen, Noordrijn-Westfalen en Denemarken zijn er geen waargenomen verschillen
tussen de seksen.

86

We zien in Nederland geen verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft de
intentie om in de toekomst te gaan stemmen. In de vergelijkingslanden is daarvan wel sprake.
In alle vier de landen geven meisjes vaker aan dat zij verwachten te gaan stemmen wanneer
zij dat eenmaal mogen, dan jongens dat doen.
De inschatting van de eigen burgerschapsvaardigheden (self-efficacy) verschilt niet
tussen meisjes en jongens. In drie vergelijkingslanden (Noorwegen, Denemarken en
Noordrijn-Westfalen) is dit eveneens het geval. In Zweden is het vertrouwen in de eigen
burgerschapsvaardigheden van jongens hoger dan die van meisjes In 2016 werd voor
Nederland eveneens geen verschil op dit gebied gevonden.
Als laatste is gekeken naar sekseverschillen bij de houding van jongeren ten opzichte
van (de noodzaak van) het beschermen van het milieu. In Nederland en in drie van de
vergelijkingslanden onderschrijven meisjes dit in sterkere mate dan jongens, alleen in
Noordrijn-Westfalen is geen betekenisvol verschil.

Tabel 3.2.1 Verschillen in burgerschapscompetenties naar sekse
Burgerschapskennis*

Jongens hoger
Meisjes

Jongens

Verschil

Nederland

513,8

503,9

10

Denemarken

575,4

543,0

33

Noordrijn-Westfalen

525,5

523,6

2

Noorwegen

549,5

513,6

36

Zweden

583,3

546,3

37

Vertrouwen in maatschappelijke instituties

-100

-50

Meisjes hoger
0

Jongens hoger

Meisjes

Jongens

Verschil

Nederland

52,3

53,4

-1,1

Denemarken

52,6

53,3

-0,7

Noordrijn-Westfalen

52,1

53,0

-0,9

Noorwegen

55,2

55,4

-0,3

Zweden

52,7

54,3

-1,6

Steun voor gelijkheid van mannen en vrouwen**

-10,0

-5,0

Jongens

Verschil

Nederland

57,7

46,9

10,8

Denemarken

61,1

49,7

11,4

Noordrijn-Westfalen

59,6

50,0

9,6

Noorwegen

61,2

49,1

12,1

Zweden

61,4

51,6

9,8

Positieve houding ten opzichte van immigranten

-12,0

-6,0

Jongens

Verschil

Nederland

50,5

48,2

2,4

Denemarken

51,2

48,3

2,9

Noordrijn-Westfalen

52,7

50,4

2,3

Noorwegen

54,5

51,2

3,2

Zweden

55,3

52,0

3,4

87

-10,0

-5,0

5,0

10,0

Meisjes hoger
0,0

Jongens hoger

Meisjes

100

Meisjes hoger
0,0

Jongens hoger

Meisjes

50

6,0

12,0

Meisjes hoger
0,0

5,0

10,0

Tevredenheid met het politieke systeem

Jongens hoger

Meisjes

Jongens

Verschil

Nederland

52,5

54,0

-1,5

Denemarken

54,0

54,8

-0,8

Noordrijn-Westfalen

52,9

53,0

-0,1

Noorwegen

56,3

57,2

-0,9

Zweden

53,5

54,5

-1,0

Zelfinschatting eigen burgerschapsvaardigheden (self-efficacy)
Meisjes

Jongens

Verschil

Nederland

47,2

48,0

-0,8

Denemarken

50,3

50,0

0,3

Noordrijn-Westfalen

49,5

49,4

0,1

Noorwegen

50,1

50,7

-0,6

Zweden

50,4

51,6

-1,2

Meisjes

Jongens

Verschil

Nederland

46,9

46,9

-0,1

Denemarken

53,1

50,4

2,6

Noordrijn-Westfalen

47,6

46,4

1,2

Noorwegen

54,0

50,9

3,1

Zweden

52,1

50,5

1,6

Verwacht toekomstig stemgedrag

-10,0

-5,0

Meisjes hoger
0,0

Jongens hoger
-10,0

-5,0

Houding van leerlingen t.o.v. bescherming milieu

-5,0

Jongens

Verschil

Nederland

47,6

46,1

1,5

Denemarken

49,4

46,5

2,9

Noordrijn-Westfalen

48,6

47,2

1,4

Noorwegen

51,8

47,9

3,9

Zweden

51,7

48,4

3,3

-10,0

-5,0

5,0

10,0

Meisjes hoger
0,0

Jongens hoger

Meisjes

10,0

Meisjes hoger
0,0

Jongens hoger
-10,0

5,0

5,0

10,0

Meisjes hoger
0,0

5,0

10,0

Noot. * Burgerschapskennis is gemeten op een andere schaal dan houdingen, waardoor een afwijking van 100
punten vergelijkbaar is aan 10 punten voor houdingen. ** De schaal bij deze grafiek wijkt af vanwege de grootte
van de verschillen. Verschilscores in vet (en met donkere balk in de figuur) zijn statistisch significant (p < 0.05)

3.2.2

Verschillen naar opleiding ouders

Er zijn diverse manieren om de sociaaleconomische achtergrond (SES) van leerlingen in kaart
te brengen: bijvoorbeeld via het beroep van de ouders, het opleidingsniveau van de ouders
en/of via het aantal boeken thuis. Uit de internationale ICCS-rapporten van 2016 en 2022
blijkt dat, van deze drie indicatoren, het opleidingsniveau van de ouders het meest
samenhangt met de burgerschapscompetenties van jongeren (Schulz et al., 2017, 2023b). Om
die reden gebruiken we in deze paragraaf de opleiding van ouders als indicator voor SES.
Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen hbo/wo-opgeleiden (hoogste opleiding van één van
beide ouders is een afgerond hbo-bachelor-diploma of hoger) en anders opgeleide ouders
(havo, vwo, mbo of lager). In Tabel 3.2.2 zijn dezelfde burgerschapscompetenties als in de
vorige paragraaf afgezet tegen de verschillen in onderwijsniveau van de ouders; zowel voor
Nederland als de vier vergelijkingslanden.

88

In de lijn met de metingen van 2009 en 2016 beschikken de kinderen van wo/hboopgeleide ouders over meer burgerschapskennis dan kinderen van anders opgeleide ouders.
Dat geldt voor alle landen in ICCS 2022 als ook voor de vier vergelijkingslanden. De
verschillen in kennis van kinderen van wo/hbo-opgeleide en anders opgeleide ouders variëren
tussen de landen maar zijn doorgaans groot (enkele tientallen punten op de schaal voor
burgerschapskennis).
Voor de schaal institutioneel vertrouwen zien we dat jongeren met ouders met een
hbo/wo-opleiding meer vertrouwen hebben in maatschappelijke en politieke instituties. In
Noordrijn-Westfalen worden wederom geen verschillen gevonden, terwijl dat in drie andere
vergelijkingslanden wel het geval is. Daar hebben jongeren met ouders met een hbo/woopleiding meer institutioneel vertrouwen.
Wanneer we kijken naar de opleiding van ouders, worden in Nederland ook
verschillen gevonden in de mate waarin jongeren gelijkheid van mannen en vrouwen steunen.
Jongeren met hbo/wo-opgeleide ouders steunen vaker deze gelijkheid. Dit is in drie
vergelijkingslanden eveneens het geval (Denemarken, Noorwegen en Zweden). In NoordrijnWestfalen is er geen verschil gevonden. Deze resultaten liggen in lijn met die van eerdere
ICCS-metingen in 2009 en 2016 (Munniksma et al., 2017).
Een vergelijkbaar beeld wordt gevonden voor positieve houdingen ten opzichte van
immigranten. De houding van jongeren met ouders met een hbo/wo-opleiding is overwegend
positiever dan die van jongeren met anders opgeleide ouders. In twee vergelijkingslanden
(Noorwegen en Zweden) is dit eveneens het geval; bij twee andere vergelijkingslanden
(Denemarken en Noordrijn-Westfalen) zijn er geen verschillen zichtbaar.
Ook wat betreft de tevredenheid over het politieke systeem zien we in Nederland
sociaaleconomische verschillen: jongeren met een hbo/wo-opgeleide ouder(s) onderschrijven
de positieve stellingen over het politieke systeem in grotere mate dan jongeren met anders
opgeleide ouders. In de vergelijkingslanden Noordrijn-Westfalen en Zweden is dat niet het
geval, terwijl er in Denemarken en Noorwegen wel sprake is van een verschil naar opleiding
ouders.
Jongeren met hbo/wo-opgeleide ouders geven voorts vaker aan te verwachten te gaan
stemmen dan jongeren met ouders die een andere opleiding hebben gevolgd. Dit is in de vier
vergelijkingslanden eveneens het geval. De verschillen bij toekomstig stemgedrag zijn
aanzienlijk hoger dan bij de andere schalen die we hier beschrijven. Blijkbaar speelt de
opleiding van de ouders hier een voorname rol.

89

Ook de inschatting van de eigen burgerschapsvaardigheden (self-efficacy) verschilt
tussen jongeren met ouders met een verschillende opleiding. Jongeren met ouders die een
hbo/wo-opleiding afgerond hebben, hebben een positievere inschatting van de eigen
burgerschapsvaardigheden. Dit patroon zien we ook bij de vergelijkingslanden. In de ICCSstudie van 2016 werd voor Nederland eenzelfde verschil geconstateerd.
Ten slotte worden voor houdingen ten aanzien van bescherming van het milieu
verschillen gevonden voor de opleiding van de ouders. Jongeren met ouders die een hbo/woopleiding afgerond hebben, geven relatief vaker aan dat zij bescherming van het milieu
belangrijk vinden. In drie vergelijkingslanden (Denemarken, Noorwegen en Zweden) is dit
eveneens het geval; voor Noordrijn-Westfalen vinden we geen verschillen.

Tabel 3.2.2 Verschillen in burgerschapscompetenties naar opleidingsniveau van de
ouders
Jongere zonder
hbo/wo opgeleide
ouder, hoger

Burgerschapskennis*
Opleidingsniveau

Jongere met hbo/wo
opgeleide ouder,
hoger

Verschil
-100

hbo/wo

anders

Nederland

523,0

484,3

39

Denemarken

558,6

529,2

29

Noordrijn-Westfalen

533,0

529,6

3

Noorwegen

517,7

478,8

39

Zweden

557,0

517,5

39

-50

0

Jongere zonder
hbo/wo opgeleide
ouder, hoger

Vertrouwen in maatschappelijke instituties
Opleidingsniveau

100

Jongere met hbo/wo
opgeleide ouder,
hoger

Verschil
-10,0

hbo/wo

anders

Nederland

54,7

52,4

2,3

Denemarken

53,8

52,6

1,1

Noordrijn-Westfalen

53,4

52,5

1,0

Noorwegen

56,1

53,6

2,4

Zweden

54,0

52,7

1,3

-5,0

0,0

Jongere zonder
hbo/wo opgeleide
ouder, hoger

Steun voor gelijkheid van mannen en vrouwen
Opleidingsniveau

50

5,0

10,0

Jongere met hbo/wo
opgeleide ouder,
hoger

Verschil
-10,0

hbo/wo

anders

Nederland

54,1

51,6

2,5

Denemarken

57,1

55,0

2,1

Noordrijn-Westfalen

54,9

54,5

0,5

Noorwegen

56,0

53,2

2,8

Zweden

57,3

55,1

2,2

90

-5,0

0,0

5,0

10,0

Jongere zonder
hbo/wo opgeleide
ouder, hoger

Positieve houding ten opzichte van immigranten
Opleidingsniveau

Jongere met hbo/wo
opgeleide ouder,
hoger

Verschil
-10,0

hbo/wo

anders

Nederland

50,5

49,0

1,5

Denemarken

50,7

49,6

1,1

Noordrijn-Westfalen

52,7

51,4

1,4

Noorwegen

53,4

51,6

1,8

Zweden

54,2

53,0

1,3

-5,0

0,0

Jongere zonder
hbo/wo opgeleide
ouder, hoger

Tevredenheid met het politieke systeem
Opleidingsniveau

-10,0

anders

Nederland

54,1

53,0

1,0

Denemarken

54,8

54,2

0,7

Noordrijn-Westfalen

53,4

52,9

0,5

Noorwegen

57,3

55,5

1,8

Zweden

54,2

53,8

0,3

Zelfinschatting eigen burgerschapsvaardigheden (self-efficacy)

Jongere met hbo/wo
opgeleide ouder,
hoger

-5,0

0,0

Jongere zonder
hbo/wo opgeleide
ouder, hoger
-10,0

anders

Nederland

49,0

47,3

1,7

Denemarken

52,4

49,7

2,7

Noordrijn-Westfalen

51,0

49,4

1,5

Noorwegen

51,3

48,9

2,4

Zweden

51,6

50,1

1,5

10,0

Jongere met hbo/wo
opgeleide ouder,
hoger

-5,0

0,0

Jongere zonder
hbo/wo opgeleide
ouder, hoger

Verwacht toekomstig stemgedrag

5,0

10,0

Jongere met hbo/wo
opgeleide ouder,
hoger

Verschil
-10,0

hbo/wo

anders

Nederland

50,6

46,0

4,6

Denemarken

54,2

51,1

3,1

Noordrijn-Westfalen

49,1

46,9

2,3

Noorwegen

53,9

49,7

4,2

Zweden

52,7

49,3

3,4

-5,0

0,0

Jongere zonder
hbo/wo opgeleide
ouder, hoger

Houding van leerlingen t.o.v. bescherming milieu
Opleidingsniveau

5,0

Verschil

hbo/wo

Opleidingsniveau

10,0

Verschil

hbo/wo

Opleidingsniveau

5,0

5,0

10,0

Jongere met hbo/wo
opgeleide ouder,
hoger

Verschil
-10,0

hbo/wo

anders

Nederland

48,3

46,4

1,9

Denemarken

49,5

47,5

2,0

Noordrijn-Westfalen

48,9

47,8

1,2

Noorwegen

50,6

48,3

2,3

Zweden

50,9

48,8

2,1

-5,0

0,0

5,0

10,0

Noot. * Burgerschapskennis is gemeten op een andere schaal dan houdingen, waardoor een afwijking van 100
punten vergelijkbaar is aan 10 punten voor houdingen. Verschilscores in vet (en met donkere balk in de figuur)
zijn statistisch significant (p < 0.05)

91

3.2.3
In

Tabel

Verschillen naar migratieachtergrond
3.2.3

worden

de

burgerschapscompetenties

van

leerlingen

met

een

migratieachtergrond (van wie minstens één van de ouders in een ander land dan Nederland
geboren is) vergeleken met die van leerlingen zonder migratieachtergrond (waarbij beide
ouders in Nederland geboren zijn).
Net als in de meting van 2016 (Munniksma et al., 2017) hebben leerlingen met een
migratieachtergrond in alle landen in ICCS 2022 en in de groep vergelijkingslanden minder
burgerschapskennis dan leerlingen zonder migratieachtergrond. Ook Nederlandse jongeren
met

een

migratieachtergrond

burgerschapskennis

dan

hun

hebben

gemiddeld

leeftijdsgenoten

genomen

zonder

substantieel

migratieachtergrond.

minder
In

de

vergelijkingslanden zijn de verschillen tussen jongeren nog groter, met name in Zweden is dat
het geval (77 punten versus 40 punten in Nederland).
Ook voor de schaal institutioneel vertrouwen zijn er in Nederland verschillen
gevonden voor migratieachtergrond. Jongeren met een migratieachtergrond hebben minder
institutioneel vertrouwen dan hun leeftijdsgenoten zonder migratieachtergrond. Dit is in lijn
met de Nederlandse resultaten van 2016. Ook in de vergelijkingslanden worden deze
verschillen gevonden.
In Nederland steunen jongeren zonder migratieachtergrond gelijkheid van vrouwen en
mannen in grotere mate dan de groep met een migratieachtergrond. Dit is in de
vergelijkingslanden eveneens het geval. In 2016 zagen we geen statistisch betekenisvol
verschil in de score tussen de groepen jongeren met of zonder migratieachtergrond.
Als het gaat om de houding ten opzichte van immigranten, constateren we allereerst
dat het overgrote merendeel van de jongeren met en zonder migratieachtergrond blijk geeft
van een positieve houding. Wel zien we dat zowel in Nederland als in drie van de
vergelijkingslanden de houding onder jongeren mét een migratieachtergrond positiever is dan
bij jongeren zonder migratieachtergrond. Alleen Noordrijn-Westfalen is geen verschil tussen
de groepen vastgesteld.
Voor de tevredenheid over het politieke systeem bestaan in Nederland geen
verschillen tussen jongeren met of zonder een migratieachtergrond. Onder beide groepen
jongeren is de steun relatief hoog. In drie vergelijkingslanden is dit eveneens het geval
(Noorwegen, Noordrijn-Westfalen en Zweden). In Denemarken is de tevredenheid onder
jongeren zonder migratieachtergrond hoger.

92

Wat betreft het toekomstig stemgedrag bestaan in Nederland verschillen tussen
jongeren naargelang hun migratieachtergrond. Jongeren zonder migratieachtergrond geven
vaker aan te verwachten te gaan stemmen dan jongeren met een migratieachtergrond. Dit is in
de vergelijkingslanden eveneens het geval. De verschillen zijn in alle vijf de landen groot.
De inschatting van de eigen burgerschapsvaardigheden (self-efficacy) verschilt in
Nederland eveneens tussen jongeren met en zonder migratieachtergrond. Jongeren met een
migratieachtergrond

hebben

een

positievere

inschatting

van

de

eigen

burgerschapsvaardigheden. Dit is in Zweden eveneens het geval; in de andere drie
vergelijkingslanden zijn geen verschillen gevonden.
Voor houdingen ten aanzien van bescherming van het milieu worden in Nederland
geen verschillen gevonden voor migratieachtergrond. Hetzelfde zien we in drie
vergelijkingslanden. Alleen in Noordrijn-Westfalen worden verschillen gevonden: jongeren
zonder een migratieachtergrond steunen de bescherming van het milieu meer.

Tabel 3.2.3 Verschillen in burgerschapscompetenties naar migratieachtergrond
Jongere met
migratieachtergrond
hoger

Burgerschapskennis*
Migratieachtergrond

Jongere zonder
migratieachtergrond
hoger

Verschil
-100

wel

geen

Nederland

474,7

514,7

40

Denemarken

501,7

565,2

63

Noordrijn-Westfalen

487,0

554,1

67

Noorwegen

492,1

543,8

52

Zweden

508,0

585,0

77

-50

0

Jongere met
migratieachtergrond
hoger

Vertrouwen in maatschappelijke instituties
Migratieachtergrond

100

Jongere zonder
migratieachtergrond
hoger

Verschil
-10,0

wel

geen

Nederland

50,2

53,2

3,0

Denemarken

49,7

53,2

3,5

Noordrijn-Westfalen

50,7

53,4

2,7

Noorwegen

53,2

55,5

2,3

Zweden

52,3

53,8

1,5

-5,0

0,0

Jongere met
migratieachtergrond
hoger

Steun voor gelijkheid van mannen en vrouwen
Migratieachtergrond

50

5,0

10,0

Jongere zonder
migratieachtergrond
hoger

Verschil
-10,0

wel

geen

Nederland

50,2

52,4

2,2

Denemarken

52,6

55,7

3,0

Noordrijn-Westfalen

52,1

55,7

3,5

Noorwegen

52,8

55,5

2,7

Zweden

53,3

57,4

4,1

93

-5,0

0,0

5,0

10,0

Jongere met
migratieachtergrond
hoger

Positieve houding ten opzichte van immigranten
Migratieachtergrond

Verschil
-10,0

wel

geen

Nederland

51,6

49,0

-2,6

Denemarken

52,8

49,4

-3,4

Noordrijn-Westfalen

51,4

51,6

0,2

Noorwegen

55,0

52,3

-2,6

Zweden

56,8

52,7

-4,1

-5,0

0,0

Jongere met
migratieachtergrond
hoger

Tevredenheid met het politieke systeem
Migratieachtergrond

-10,0

geen

Nederland

52,9

53,3

0,4

Denemarken

53,0

54,5

1,5

Noordrijn-Westfalen

53,1

52,7

-0,4

Noorwegen

56,8

56,6

-0,2

Zweden

54,6

53,9

-0,7

Zelfinschatting eigen burgerschapsvaardigheden (self-efficacy)

-5,0

0,0

Jongere met
migratieachtergrond
hoger
-10,0

geen

Nederland

48,6

47,4

-1,2

Denemarken

49,8

50,2

0,3

Noordrijn-Westfalen

49,2

49,6

0,4

Noorwegen

51,0

50,2

-0,7

Zweden

52,5

50,5

-2,0

-5,0

0,0

Jongere met
migratieachtergrond
hoger

Verwacht toekomstig stemgedrag

Jongere zonder
migratieachtergrond
hoger
5,0

10,0

Jongere zonder
migratieachtergrond
hoger
5,0

10,0

Jongere zonder
migratieachtergrond
hoger

Verschil
-10,0

wel

geen

Nederland

43,2

47,4

4,2

Denemarken

48,0

52,1

4,1

Noordrijn-Westfalen

43,3

48,7

5,4

Noorwegen

48,7

53,1

4,4

Zweden

48,8

52,1

3,2

-5,0

0,0

Jongere met
migratieachtergrond
hoger

Houding van leerlingen t.o.v. bescherming milieu
Migratieachtergrond

10,0

Verschil

wel

Migratieachtergrond

5,0

Verschil

wel

Migratieachtergrond

Jongere zonder
migratieachtergrond
hoger

5,0

10,0

Jongere zonder
migratieachtergrond
hoger

Verschil
-10,0

wel

geen

Nederland

46,1

46,9

0,8

Denemarken

47,2

48,0

0,8

Noordrijn-Westfalen

46,8

48,4

1,7

Noorwegen

50,1

49,7

-0,4

Zweden

50,0

50,0

0,0

-5,0

0,0

5,0

10,0

Noot. * Burgerschapskennis is gemeten op een andere schaal dan houdingen, waardoor een afwijking van 100
punten vergelijkbaar is aan 10 punten voor houdingen. Verschilscores in vet (en met donkere balk in de figuur)
zijn statistisch significant (p < 0.05)

94

3.3 Burgerschapscompetenties van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus
In deze paragraaf wordt bekeken in hoeverre vmbo-, havo- en vwo-leerlingen verschillen in
kennis en houdingen op het terrein van burgerschap.
Figuur 3.1 laat de verschillen in burgerschapscompetenties tussen de verschillende
onderwijsniveaus (tracks) zien. Van de schalen die ook in 2016 bevraagd zijn, zijn in een
lichtere tint ook de resultaten weergegeven. Voor burgerschapskennis is het beeld
vergelijkbaar met dat van 2016. Toen werd gewaarschuwd dat de verschillen tussen leerlingen
in vmbo, havo en vwo gegroeid waren ten opzichte van 2009. We zien nu dat het beeld stabiel
blijft: leerlingen in de havo scoren (net als in 2016) hoger op burgerschapskennis dan
leerlingen in het vmbo, en leerlingen in het vwo scoren op hun beurt (net als in 2016) hoger
dan leerlingen in de havo.
Burgerschapshoudingen hangen minder duidelijk samen met schooltype. Ook daar
komt echter een vergelijkbaar patroon als voor burgerschapskennis naar voren. De houding
van vwo-leerlingen ten aanzien van burgerschap is over de hele linie positiever dan die van
leerlingen in het vmbo. Ook de score van leerlingen in de havo is bij bijna alle houdingen
positiever dan die van leerlingen in het vmbo; met uitzondering van de zelfinschatting van
burgerschapsvaardigheid waarvoor beide groepen leerlingen vergelijkbare resultaten laten
zien. Tussen leerlingen in de havo en het vwo vinden we in drie van de zeven gevallen
verschillen. Vwo-leerlingen hebben relatief meer vertrouwen in maatschappelijke instituties,
een hoger verwacht toekomstig stemgedrag, en een positievere houding ten opzichte van
milieubescherming.
Voor vier van de zeven houdingen kunnen we de resultaten tevens vergelijken met die
uit 2016. In de eerste plaats gold ook in 2016 dat de verschillen tussen schooltypen minder
aanwezig zijn bij burgerschapshoudingen dan bij burgerschapskennis. Voor wat betreft het
steunen van gelijkheid van mannen en vrouwen en verwacht toekomstig stemgedrag is het
beeld onveranderd: de steun daarvoor is onder havo en (in nog hogere mate onder) vwo
leerlingen groter. Waar het beeld wel is veranderd, zijn de verschillen tussen groepen
toegenomen. In tegenstelling tot in 2016 zijn er nu ook verschillen in de mate waarin
leerlingen vertrouwen hebben in maatschappelijke en politieke instituties: vwo-leerlingen
hebben daar nu meer vertrouwen in dan leerlingen in de havo, die op hun beurt meer
vertrouwen hebben in deze instituties dan leerlingen in het vmbo. Ook vinden we nu, in
tegenstelling tot in 2016, dat vwo-leerlingen een hogere zelfinschatting van hun
burgerschapsvaardigheid hebben dan vmbo-leerlingen.

95

Figuur 3.1 Verschillen in gemiddelde burgerschapscompetenties naar onderwijsniveau
420

460

500

540

580

620

Burgerschapskennis 2022
2016
Vertrouwen in maatschappelijke instituties 2022
2016
Steun gelijkheid van mannen en vrouwen 2022
2016
Positieve houding ten opzichte van immigranten 2022
2016
Tevredenheid met het politieke systeem 2022
2016
Verschil vmbo-havo

Zelfinschatting burgerschapsvaardigheden 2022

Verschil havo-vwo

2016
Verwacht toekomstig stemgedrag 2022
2016
Houding ten opzichte van milieubescherming 2022
2016
42

46

50

54

58

62

3.4 Samenvatting
Verschillen tussen jongeren in burgerschapskennis hangen (sterk) samen met de
achtergrondkenmerken van leerlingen. De verschillen in burgerschapskennis tussen
Nederlandse jongeren met ouders met een hbo of wetenschappelijke opleiding en ouders met
een andere opleiding (bijv. mbo of voortgezet onderwijs), en tussen leerlingen met en zonder
migratieachtergrond zijn in Nederland relatief groot. Deze ongelijkheid, die ook in 2009 en
2016 is vastgesteld, is blijven bestaan. Tussen meisjes en jongens zien we (anders dan in 2016
toen meisjes blijk gaven van meer burgerschapskennis) geen verschillen meer in
burgerschapskennis.
Jongens en meisjes verschillen wel wat betreft een aantal burgerschapshoudingen. De
houding ten aanzien van ‘ondersteuning voor gelijkheid van mannen en vrouwen’, de houding
ten opzichte van migranten, en de houding ten aanzien van de bescherming van het milieu is
voor Nederlandse meisjes positiever dan voor jongens. Voor houdingen ten opzichte van het
politieke systeem geldt het tegenovergestelde: jongens staan daar positiever in dan meisjes.
Over het algemeen geldt dat de gemiddelde scores op de houdingsschalen ook hoger
zijn (of meer positief) voor jongeren zonder migratieachtergrond in vergelijking met jongeren
96

met een migratieachtergrond en tussen jongeren met hbo/wo-opgeleide ouder(s) en jongeren
met anders opgeleide ouder(s). Jongeren met een migratieachtergrond schatten hun
burgerschapsvaardigheden hoger in en tonen ook een positievere houding ten opzichte van
immigranten. Dit laat onverlet dat veel jongeren over deze thema’s positieve houdingen
bezitten. Jongeren in de vergelijkingslanden laten over het algemeen eenzelfde beeld zien.
Tussen leerlingen in vmbo, havo en vwo zijn er aanzienlijke verschillen in kennis,
waarbij leerlingen in het vwo het hoogst scoren, gevolgd door de havo. Deze verschillen zijn
substantieel, en sinds 2016 niet kleiner geworden. De verschillen in burgerschapshoudingen
tussen jongeren van verschillende onderwijsniveaus zijn aanmerkelijk kleiner dan die in
kennis. Waar er verschillen zijn, zijn die ten gunste van leerlingen in het vwo en (in mindere
mate) de havo. Dit geldt voor het steunen van gelijkheid van mannen en vrouwen, verwacht
toekomstig stemgedrag, en vertrouwen in maatschappelijke en politieke instituties. Ten slotte
is het vertrouwen in de eigen burgerschapsvaardigheden onder vwo-leerlingen het grootst.

97

4. Burgerschapscompetenties: de rol van de school

o Leerlingen in Nederland geven minder vaak aan dan leerlingen in andere landen op
school te leren over verschillende burgerschapsonderwerpen.
o Nederlandse leerlingen geven vooral aan te leren over milieubescherming en
betrouwbaarheid van online-informatie.
o Over lokale democratie en de bescherming van burgerrechten vinden Nederlandse
leerlingen dat ze relatief weinig leren.
o Alleen bij informatie over de economie en hoe je kan nagaan of online-informatie
betrouwbaar is, is de Nederlandse score gelijk aan het internationale gemiddelde.
o Leerlingen in Nederland hebben minder dan in andere landen en minder dan in 2016
het gevoel dat er een open klasklimaat voor discussie is. In de vergelijkingslanden
scoren leerlingen boven het gemiddelde, en dus ruim hoger dan Nederlandse
leerlingen. Ook in de vergelijkingslanden is echter een daling zichtbaar.
o Leraren voelen zich over het algemeen goed voorbereid om burgerschapsonderwijs te
geven, maar minder dan in andere landen. Dit geldt met name voor onderwerpen die
zijn verbonden met democratie, rechtsstaat, politiek en diversiteit.
o De overgrote meerderheid van leraren geeft aan dat leerlingen leren kritisch en
zelfstandig te denken. Voor het overgrote deel van de andere onderwerpen en
vaardigheden gerelateerd aan burgerschap is dat percentage iets meer dan de helft van
de leraren, en daarmee lager dan zowel internationaal gemiddeld als in de
vergelijkingslanden.
o De verschillen tussen scholen zijn in Nederland relatief groot en hangen voor een
belangrijk deel samen met verschillen in achtergrondkenmerken van leerlingen.
o Ervaren openheid van het klasklimaat hangt positief samen met burgerschapskennis.
o De burgerschapskennis van Nederlandse leerlingen verschilt sterk tussen scholen, wat
voor een belangrijk deel samenhangt met selectie in verschillende schooltypen op
relatief jonge leeftijd.
o Verwacht stemgedrag hangt positief samen met mediagebruik, ervaring met
maatschappelijke participatie en vertrouwen in maatschappelijke instituties.

4.1 Introductie
Burgerschap gaat niet alleen over ‘later’, maar ook over deelname en betrokkenheid van
jongeren ‘hier en nu’. De school is daar onderdeel van en speelt bovendien een rol bij de
verwerving van burgerschapscompetenties. Dat kan op allerlei manieren, bijvoorbeeld door
les te geven over burgerschapsonderwerpen, door een open en veilig klas- en schoolklimaat te
creëren en door het benutten van mogelijkheden om met burgerschap te oefenen (Campbell,
2019; Donbavand & Hoskins, 2022). In dit hoofdstuk staat burgerschapsonderwijs centraal.
Paragraaf 4.2 geeft een overzicht hoe scholen in Nederland daaraan vormgeven, met specifiek
aandacht voor verschillen tussen leerlingen al naar gelang schooltype (vmbo, havo, vwo). In
de daaropvolgende paragrafen gaan we in op de ervaringen en intenties rond
burgerschapsonderwijs van respectievelijk leerlingen, leraren en schoolleiders (§4.3, 4.4 en
4.5). We besteden in het bijzonder aandacht aan de thema’s ‘inspraak van leerlingen’,
‘omgaan met diversiteit’ en ‘zorg voor het milieu’. Vervolgens kijken we in de paragrafen 4.6
en

4.7

in

hoeverre

aspecten

van

burgerschapsonderwijs

gerelateerd

zijn

aan

burgerschapskennis en de verwachting van leerlingen om in de toekomst (geïnformeerd) te
gaan stemmen bij verkiezingen.

4.2 Het burgerschapsonderwijs op scholen in Nederland
In deze paragraaf geven we een eerste schets, van de activiteiten gericht op burgerschap in de
klas en op school, zoals die er zijn volgens leerlingen, leraren en schoolleiders. In de
paragrafen hierna wordt dit verder wordt uitgewerkt.
Tabel 4.2.1 bevat een overzicht van de metingen rond hoe leerlingen het
burgerschapsonderwijs ervaren, hoe leraren daar vorm aan geven, en hoe schoolleiders dit
organiseren. Leerlingen antwoorden het minst vaak positief over deelname aan
burgerschapsactiviteiten op school (28%), en het vaakst positief over de perceptie over de
leraar-leerling relatie (79%). Ten aanzien van de andere schalen antwoorden leerlingen in
ongeveer de helft van de gevallen positief. Die percentages zijn over het algemeen lager dan
in de vergelijkingslanden. Voor de schalen die op dezelfde wijze in 2016 bevraagd zijn, is dat
beeld gelijk gebleven.
Het beeld ten aanzien van leraren laat zien dat zij minst vaak positief antwoorden over
het uitvoeren van duurzaamheidactiviteiten in de klas (10%), en het vaak over hun eigen
bekwaamheid ten aanzien van het onderwijzen van burgerschap. Voor alle schalen is het
percentage positieve antwoorden van leraren lager dan het gemiddelde van de

99

vergelijkingslanden. Het beeld is onveranderd ten opzichte van 2016 voor de twee schalen die
toen op dezelfde wijze bevraagd werden.
Schoolleiders antwoorden op de meeste vragen rond de organisatie van burgerschap
op school in ongeveer de helft of minder van de gevallen een positief antwoord. De scores
blijven op vier van de vijf onderdelen achter bij het beeld van het burgerschapsonderwijs dat
schoolleiders in de vergelijkingslanden schetsen.
Tabel 4.2.2 laat de verschillen in schaalscores voor burgerschapsonderwijs tussen
vmbo, havo en vwo zien. De tabel laat een aantal verschillen tussen vmbo- havo en vwoleerlingen zien. De ervaring van leerlingen met burgerschapsonderwijs op school verschilt
vooral wat betreft de mate waarin zij ervaren te leren over burgerschap, deelnemen aan
burgerschapsactiviteiten op school en in hoeverre er een open klasklimaat voor discussie
heerst. Leerlingen in vmbo en vwo ervaren meer te leren over burgerschap op school dan
leerlingen in de havo. Leerlingen in het vmbo geven minder vaak aan deel te nemen aan
burgerschapsactiviteiten op school dan leerlingen in havo en vwo, en leerlingen in het vwo
ook vaker dan in de havo. Ook wat betreft de openheid van het klasklimaat voor discussie
ervaren leerlingen in de havo die meer open dan in het vmbo, en in vwo meer dan beide.
Vergeleken met leerlingen in de havo is de bereidheid tot participatie in
schoolactiviteiten van vwo-leerlingen groter en de perceptie over de relatie met hun docenten
positiever. Beide aspecten verschillen niet tussen leerlingen in het vmbo en de havo. De
houding van leerlingen ten aanzien van participatie en inspraak verschilt niet tussen de
schooltypen.

100

Tabel 4.2.1 Burgerschapsonderwijs in Nederland en vergelijkingslanden, in percentages
Respondenten Schaal

Gem. %
Gem. %
positief
positief 2022
2022
vergelijkingsNederland
landen
42%
62%

Gem. %
positief
2016
Nederlan
d

Gem. %
positief 2016
vergelijkings
-landen

Gemiddeld % positief 2022 Nederland
0%

20%

40%

60%

80%

Meer informatie in

100%

leerlingen

Leren over burgerschap op school

leerlingen

Deelname aan burgerschapsactiviteiten op school

28%

50%

Tabel 4.3.1
Tabel 4.3.2

leerlingen

Houdingen ten opzichte van participatie en inspraak

54%

63%

Tabel 4.3.3

leerlingen

Bereidheid tot participatie in schoolactiviteiten

40%

51%

37%

52%

Tabel 4.3.4 en 4.3.5

leerlingen

Openheid van klasklimaat voor discussie

57%

72%

62%

75%

Tabel 4.3.6

leerlingen

De perceptie van leerling over leraar-leerling relaties

79%

83%

80%

85%

Tabel 4.3.7

leraren

Bekwaamheid voor het onderwijzen van burgerschap

76%

88%

76%

91%

Tabel 4.4.2

leraren

Burgerschapsactiviteiten in de klas

39%

51%

leraren

Activiteiten gerelateerd aan diversiteit in de klas

60%

78%

leraren

Duurzaamheidsactiviteiten in de klas

10%

19%

schoolleiders

Burgerschapsactiviteiten in de lokale gemeenschap

40%

46%

Tabel 4.5.1

schoolleiders

Inspraak van leerlingen op school

53%

70%

Tabel 4.5.2

schoolleiders

Activiteiten gerelateerd aan diversiteit op school

50%

50%

Tabel 4.5.3

schoolleiders

Milieubewuste maatregelen op school

31%

52%

Tabel 4.5.4

schoolleiders

Duurzaamheidsactiviteiten op school

49%

58%

Tabel 4.5.5

Tabel 4.4.3
Tabel 4.4.4
8%

15%

Tabel 4.4.5

Noot. Vergelijking met 2016 is alleen mogelijk wanneer de items onveranderd zijn. Schalen waar aanpassingen hebben plaatsgevonden worden niet vergeleken.

Tabel 4.2.2 Schaalscores ervaren burgerschapsonderwijs door leerlingen naar schooltype
Gem. alle
schooltypen

vmbo

havo

vwo

Verschil vmbohavo

Verschil havovwo

Leren over burgerschap op school

43,14

43,32

41,06

44,44

-2,26

3,38

Deelname aan burgerschapsactiviteiten op school

42,71

40,92

42,99

46,05

2,07

3,06

Houding van leerlingen ten aanzien van participatie en inspraak

45,92

45,25

46,01

47,03

0,75

1,02

Bereidheid tot participatie in schoolactiviteiten

42,71

42,75

41,99

44,31

-0,77

2,32

Openheid van klasklimaat voor discussie

45,73

43,71

45,94

49,57

2,23

3,63

De perceptie van leerling over docent-leerling relaties

49,03

47,83

49,15

51,44

1,31

2,29

Schaal

101

4.3 Ervaren burgerschapsonderwijs
ICCS 2022 brengt het beeld dat leerlingen hebben over het burgerschapsaanbod op hun
school in kaart. We kijken in deze paragraaf allereerst naar hoe leerlingen verschillende
activiteiten in het kader van burgerschapsonderwijs ervaren. Eerder onderzoek onderstreept
het

belang

van

de

onderwijservaringen

van

leerlingen

in

relatie

tot

hun

burgerschapscompetenties. Als leerlingen zich deel van de school voelen, aangeven dat er
naar ze geluisterd wordt en een open discussieklimaat met ruimte voor eigen onderwerpen,
afwijkende meningen en verschillende perspectieven ervaren, zijn leerlingen positiever over
de eigen burgerschapscompetenties (Coopmans et al., 2020).

4.3.1

Leren over burgerschap op school

Leerlingen

hebben

aangegeven

hoeveel

ze

op

school

over

verschillende

burgerschapsonderwerpen hebben geleerd (zie Tabel 4.3.1 voor de percentages per
onderwerp). Bij veel onderwerpen geeft een behoorlijke groep leerlingen aan dat zij hierover
op school geleerd heeft. Toch valt op dat bij de meeste (namelijk zeven van de negen)
onderwerpen leerlingen in Nederland minder vaak aangeven dat zij hierover geleerd hebben
in vergelijking met het gemiddelde van alle deelnemende landen. Het gaat om een verschil
van meer dan 10 procent. Alleen de percentages voor de onderwerpen ‘hoe de economie
werkt’ en ‘hoe je kan nagaan of online-informatie betrouwbaar is’, zijn gelijk aan het
internationale gemiddelde. In de vergelijkingslanden liggen de percentages bij veel
onderwerpen juist boven het internationale gemiddelde. Vergelijkingen van de verschillende
onderwerpen binnen Nederland laat daarentegen hogere percentages zien voor ‘hoe je het
milieu kunt beschermen’ en ‘hoe je kan nagaan of online-informatie betrouwbaar is’.
Ongeveer twee derde van de Nederlandse leerlingen geeft aan gemiddeld tot veel over deze
twee onderwerpen te hebben geleerd op school. Lage percentages zijn binnen Nederland te
zien voor ‘hoe je kandidaat wordt voor gemeenteraadsverkiezingen’ (12%) en ‘hoe
burgerrechten in Nederland beschermd worden’ (28%).

102

Tabel 4.3.1 Leren over burgerschap op school
Percentage leerlingen dat aangeeft gemiddeld tot veel over de volgende onderwerpen te hebben geleerd:
Hoe burgers bij
lokale of
nationale
verkiezingen
kunnen
stemmen

Hoe wetten
worden
ingevoerd en
worden
gewijzigd in
<land>

Hoe je het
milieu kunt
beschermen

Hoe je bij kunt
dragen aan het
oplossen van
problemen in
de lokale
gemeenschap

Hoe
burgerrechten
in < land>
beschermd
worden

Politieke
kwesties en
gebeurtenissen
in andere
landen

Nederland

%
40 (1,4) 

%
32 (1,6) 

%
67 (1,5) 

%
29 (1,1) 

%
28 (1,4) 

Denemarken

64 (1,6) 

68 (1,4) 

74 (1,1) 

43 (0,9) 

Noordrijn-Westfalen

69 (1,4) 

58 (1,7) 

78 (1,0) 

Noorwegen

75 (0,8) 

54 (1,0)

Zweden

66 (1,6) 

Brazilië

58 (0,9)

Bulgarije

Hoe de
economie werkt

Hoe je kan
nagaan of
online
informatie
betrouwbaar is

Hoe je
kandidaat wordt
voor lokale
verkiezingen

%
48 (1,4) 

%
57 (1,9)

%
62 (1,7)

%
12 (0,9) 

52 (1,3) 

65 (1,3) 

67 (1,5) 

69 (1,3) 

31 (1,3)

43 (1,2) 

54 (1,4) 

75 (1,1) 

71 (1,4) 

52 (1,9) 

30 (1,2)

86 (0,7) 

64 (0,9) 

66 (1,1) 

79 (0,8) 

52 (1,2)

83 (0,8) 

34 (1,0) 

83 (1,5) 

83 (1,1)

55 (1,5) 

69 (1,4) 

75 (1,0) 

58 (1,6) 

78 (1,3) 

21 (1,1) 

61 (0,9)

83 (0,8)

65 (0,8)

66 (0,9)

58 (1,0)

69 (0,9)

65 (0,9)

28 (0,9)

53 (1,2)

50 (1,2) 

81 (1,0)

52 (1,2)

53 (1,2) 

41 (1,1) 

49 (1,3) 

66 (0,9) 

30 (1,2)

Colombia

75 (0,9) 

60 (1,0) 

88 (0,8) 

73 (1,1) 

78 (1,0) 

56 (1,0) 

73 (1,0) 

59 (0,9) 

51 (1,3) 

Cyprus

40 (1,0) 

39 (1,0) 

81 (0,8)

44 (0,9) 

40 (0,8) 

43 (1,0) 

42 (1,0) 

58 (1,1) 

27 (1,0)

Estland

37 (1,7) 

41 (2,0) 

70 (1,1) 

49 (1,2) 

47 (1,6) 

48 (1,7) 

40 (1,7) 

60 (1,6)

18 (1,5) 

Frankrijk

47 (1,2) 

53 (1,2)

66 (1,2) 

33 (1,0) 

60 (1,1)

53 (1,1)

46 (1,2) 

53 (1,4) 

19 (0,9) 

Italië

61 (1,4) 

61 (1,6) 

91 (0,7) 

57 (1,0) 

74 (1,1) 

70 (1,5) 

62 (1,3) 

68 (1,4) 

19 (1,1) 

Kroatië

53 (1,4)

42 (1,4) 

89 (0,8) 

50 (1,5)

50 (1,6) 

43 (1,6) 

26 (1,3) 

66 (1,4) 

20 (1,1) 

Letland

32 (1,2) 

39 (1,2) 

76 (0,9) 

37 (1,2) 

39 (1,0) 

43 (1,3) 

58 (1,4) 

54 (1,2) 

18 (0,9) 

Litouwen

44 (1,2) 

45 (1,1) 

85 (0,7) 

48 (1,3) 

46 (1,2) 

55 (1,3)

45 (1,1) 

53 (1,3) 

20 (0,9) 

Malta

45 (2,1) 

44 (1,5) 

81 (1,7)

52 (1,7)

54 (1,4) 

40 (1,4) 

48 (1,5) 

66 (1,6) 

22 (1,2) 

Polen

35 (1,4) 

48 (1,2) 

79 (0,9) 

49 (1,0) 

60 (1,1)

58 (1,2) 

58 (1,0) 

47 (1,1) 

32 (1,2) 

Roemenië

70 (1,5) 

62 (1,7) 

85 (1,1) 

57 (1,4) 

69 (1,8) 

45 (1,4) 

70 (1,3) 

63 (1,8)

38 (2,1) 















Land

40 (1,5)

83 (0,8)

47 (1,3)

52 (1,4)

42 (1,1)

53 (1,4)

19 (1,0)



Servië

43 (1,4)

Sleeswijk-Holstein

54 (2,9)

43 (2,0)

74 (1,5)

38 (1,6)

44 (2,1)

71 (2,0)

60 (2,3)

49 (2,2)

22 (1,8)

Slovenië

76 (0,9) 

74 (0,9) 

79 (0,8) 

66 (1,1) 

71 (1,0) 

59 (1,1) 

72 (0,8) 

62 (1,0)

47 (1,1) 

Slowakije

68 (1,3) 

63 (1,4) 

84 (0,9) 

57 (1,2) 

69 (1,3) 

56 (1,5) 

63 (1,2) 

61 (1,4)

39 (1,3) 

Spanje

38 (1,0) 

34 (1,0) 

81 (1,0)

44 (1,0) 

46 (1,0) 

39 (1,1) 

41 (1,2) 

50 (1,2) 

15 (0,8) 

Taiwan

88 (0,7) 

87 (0,7) 

88 (0,7) 

74 (0,9) 

89 (0,7) 

70 (0,8) 

65 (0,9) 

88 (0,7) 

69 (0,8) 

Gemiddelde ICCS 2022

54 (0,3)

53 (0,3)

81 (0,2)

52 (0,3)

58 (0,3)

53 (0,3)

53 (0,3)

62 (0,3)

28 (0,3)

103

31 (1,3)



Gemiddelde
schaalscore
leren
burgerschap op
school

43
50
50
52
52
51
47
53
45
45
46
51
47
45
46
47
48
51
45
47
50
52
45
59
49

(0,4)
(0,2)
(0,3)
(0,2)
(0,4)
(0,2)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,4)
(0,2)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,3)
(0,5)
(0,3)
(0,2)
(0,2)
(0,3)
(0,1)


























4.3.2

Deelname aan burgerschapsactiviteiten op school

Leerlingen hebben ook aangegeven in hoeverre ze hebben deelgenomen aan verschillende
activiteiten op school die kunnen bijdragen aan de verwerving van burgerschapscompetenties.
Tabel 4.3.2 geeft voor drie activiteiten het percentage leerlingen weer dat hieraan heeft
deelgenomen. Bijna de helft van de Nederlandse leerlingen geeft aan wel eens gestemd te
hebben voor een klassenvertegenwoordiger, schoolparlement of leerlingenraad en ongeveer
een kwart geeft aan zich hiervoor wel eens kandidaat te hebben gesteld. Bijna een derde van
de Nederlandse leerlingen heeft naar eigen zeggen wel eens meebeslist over hoe zaken op
school geregeld worden. Voor alle drie activiteiten geldt dat het percentage duidelijk lager is
dan het internationale gemiddelde. Het verschil met de vergelijkingslanden is nog groter: voor
deze landen zijn de percentages namelijk hoger dan het internationale gemiddelde. Het
aandeel Nederlandse leerlingen dat aangeeft aan de genoemde activiteiten te hebben
deelgenomen is vergelijkbaar met 2009 en 2016. Alleen het percentage Nederlandse
leerlingen dat aangeeft wel eens te hebben meebeslist over hoe zaken op school geregeld
worden, is in 2022 iets hoger dan in 2016. De vergelijking met 2016 en 2009 laat bij de
vergelijkingslanden een wisselend beeld zien: soms is er sprake van een afname, soms een
toename.

104

Tabel 4.3.2 Deelname aan democratische activiteiten op school
Percentage leerlingen dat aangeeft deel te hebben genomen aan de volgende activiteiten:
Stemmen voor klassenvertegenwoordiger, schoolparlement of
leerlingenraad

Kandidaat zijn voor klassenvertegenwoordiger, schoolparlement of
leerlingenraad

Land
Nederland

2022

2016

2009

Verschil
2022—2016

Verschil
2022—2009

2022

47 (2,0) 

51 (2,3)

52 (4,5)

-4 (3,0)

-4 (3,6)

24 (1,1)

Denemarken

82 (1,2) 

80 (1,1)

73 (1,1)

2 (1,6)

8 (1,7)

51 (1,1)

(0,6) 

2016

2009

Verschil
2022—2016

Verschil
2022—2009



21 (1,3)

22 (2,5)

3 (1,7)

2 (2,0)



50 (1,0)

49 (1,0)

1 (1,5)

2 (1,5)

Noordrijn-Westfalen
Noorwegen

88

-

65 (1,2)



86 (0,6) 

93 (0,4)

90 (0,8)

-7 (0,8)

-4 (1,0)

51 (0,8)



58 (0,8)

59 (1,0)

-7 (1,1)

-8 (1,3)

Zweden

83 (1,0) 

89 (0,8)

85 (0,9)

-6 (1,3)

-3 (1,4)

53 (1,2)



47 (0,8)

40 (1,0)

6 (1,5)

12 (1,6)

Brazilië
Bulgarije

65 (1,8)

-

-

-

32 (1,2)

52 (1,7) 

56 (1,7)

52 (1,9)

-4 (2,4)

1 (2,5)

34 (1,2)



37 (1,3)

34 (1,1)

-3 (1,8)

0 (1,6)

(0,8) 

90 (0,8)

90 (0,5)

-1 (1,1)

-1 (1,0)

43 (1,0)



42 (1,1)

44 (0,8)

1 (1,5)

-1 (1,3)

71 (0,8)

-

10 (1,2)

70 (0,8)



-14 (2,9)

26 (1,5)



Colombia

89

Cyprus

81 (0,8) 

Estland

60 (2,3) 

Frankrijk

96 (0,4) 

Italië

53 (3,8) 

50 (2,5)

Kroatië

93 (0,5) 

91 (0,6)

Letland

51

(1,6) 

62 (2,0)

67 (2,5)

-12 (2,6)

Litouwen

84 (1,0) 

89 (0,8)

84 (0,9)

Malta

75 (3,4)

78 (0,7)

62 (1,2)

Polen

95 (0,4) 

-

95 (0,5)

74 (1,7)
-

75 (1,8)
49 (2,3)
-

-14 (2,9)

50 (0,9)



24 (2,5)



22 (1,6)

2 (0,8)

-

63 (1,1)



58 (1,1)

-17 (3,0)

27 (1,1)



34 (1,3)

39 (1,6)

-7 (1,7)

-12 (2,0)

-5 (1,3)

0 (1,3)

43 (1,0)



47 (1,3)

30 (1,1)

-4 (1,6)

13 (1,5)

-4 (3,4)

12 (3,6)

40 (2,2)



48 (0,8)

24 (0,9)

-8 (2,3)

17 (2,3)

-

0 (0,6)

57 (1,1)



59 (0,9)

-

-2 (1,4)

-

-

-

-

47 (3,4)

86 (0,9) 

-

-

-

-

58 (1,3)

Sleeswijk-Holstein
Slovenië

91 (0,9)

Slowakije

71 (1,7) 
96

91 (0,6) 

Gemiddelde ICCS 2022

78 (0,4)

Gemiddelde 2022/2016

73 (0,5)

Gemiddelde 2022/2009

76 (0,4)

-5 (2,1)

-

86

Taiwan

3 (1,3)

-3 (2,0)

5 (4,4)

Servië

(0,5) 

-

32 (1,5)

-

(1,9) 

Spanje

67 (1,0)

3 (4,6)

Roemenië

79 (0,9)

30 (1,2)



-

-

21 (1,3)
-

-

-

2 (3,0)

3 (2,8)

5 (1,6)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

69 (1,7)
84 (0,8)
72 (0,8)

84 (0,8)

-5 (1,2)

-5 (1,2)

52 (1,0)



73 (2,3)

-

-2 (2,9)

44 (1,4)



9 (1,1)

55 (1,1)



23 (1,1)

75 (0,9)



87 (1,0)
67 (0,9)

19 (1,0)

59 (1,2)

59 (1,1)

-7 (1,6)

-7 (1,5)

-

43 (1,5)

-

1 (2,1)

-

55 (1,2)

34 (0,9)

32 (0,9)

42 (1,3)

0 (1,6)
43 (1,3)

47 (0,3)
75 (0,4)

-3 (0,5)
75 (0,4)

43 (0,4)
1 (0,6)

105

46 (0,3)

41 (0,3)

2 (0,5)
43 (0,3)

4 (0,5)

Tabel 4.3.2 Deelname aan democratische activiteiten op school (vervolg)
Percentage leerlingen dat aangeeft deel te hebben genomen aan de volgende activiteiten:
Meebeslissen over hoe zaken op school geregeld worden
Land
Nederland

2016

2009

Verschil 2022—2016

Verschil 2022—2009

30 (1,2)



27 (1,0)

27 (2,5)

3 (1,6)

3 (2,0)

Denemarken

51 (1,2)



47 (1,0)

44 (1,0)

3 (1,5)

7 (1,6)

Noordrijn-Westfalen
Noorwegen

43 (1,1)



62 (0,8)



59 (0,9)

56 (1,1)

3 (1,2)

6 (1,4)

Zweden

63 (1,2)



64 (0,9)

54 (1,1)

-1 (1,5)

9 (1,6)

Brazilië
Bulgarije

40 (1,2)
-1 (1,6)

2022

-

-

30 (1,1)



32 (1,2)

31 (1,2)

-2 (1,6)

Colombia

54 (0,9)



49 (1,0)

57 (0,9)

5 (1,4)

-2 (1,3)

Cyprus

46 (0,9)



35 (1,2)

-

11 (1,5)

Estland

29 (1,5)



24 (1,2)

1 (1,8)

5 (1,9)

Frankrijk

37 (0,8)



Italië

39 (1,7)

Kroatië

29 (1,0)
36 (1,2)

34 (1,5)

-

-

3 (2,1)

5 (2,3)

2 (1,5)

-2 (1,7)

22 (1,1)



20 (1,0)

Letland

29 (1,1)



30 (1,3)

31 (1,3)

-1 (1,7)

Litouwen

44 (1,3)



43 (1,5)

35 (1,1)

1 (1,9)

9 (1,7)

Malta

44 (1,3)



42 (0,8)

29 (1,0)

2 (1,6)

15 (1,7)

Polen

41 (1,1)

57 (1,1)

-

-16 (1,6)

Roemenië

33 (2,0)



-

-

-

-

Servië

26 (1,1)



-

-

-

-

Sleeswijk-Holstein
Slovenië

48 (1,6)
30 (0,9)



28 (1,2)

6 (1,2)

3 (1,4)

Slowakije

37 (1,3)



-

28 (1,2)

-

10 (1,8)

Spanje

-

48 (1,2)

-

0 (1,7)

-

47 (1,2)



Taiwan

53 (1,1)



Gemiddelde ICCS 2022

40 (0,3)

Gemiddelde 2022/2016

41 (0,3)

Gemiddelde 2022/2009

43 (0,3)

24 (0,9)

43 (0,8)

-

43 (0,7)

38 (0,3)

9 (1,3)

2 (0,4)
39 (0,3)

106

10 (1,4)

4 (0,4)

4.3.3

Houdingen ten opzichte van participatie en inspraak

Leerlingen hebben eveneens aangegeven in hoeverre zij menen dat participatie en inspraak
van leerlingen van meerwaarde is voor de school en in hoeverre zij hiervoor op hun school de
ruimte krijgen. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 4.3.3. Op basis van de uitspraken is
een schaalscore samengesteld. Deze is voor Nederland, net als voor twee van de vier
vergelijkingslanden (Denemarken en Zweden) lager dan het internationale gemiddelde. Het
Nederlandse gemiddelde is bovendien lager dan in de vier vergelijkingslanden.
Driekwart van de Nederlandse leerlingen vindt dat betrokkenheid van leerlingen bij
besluiten van de school helpt om de school te verbeteren. Dit is wat lager dan het
internationale gemiddelde en lager dan in drie van de vier vergelijkingslanden. Ongeveer twee
derde van de Nederlandse leerlingen vindt dat op hun school meestal rekening wordt
gehouden met de belangen van leerlingen als er besluiten worden genomen. Dit verschilt niet
van het internationale gemiddelde. Ook verschilt het niet van drie van de vier
vergelijkingslanden. Een minder groot aandeel van de Nederlandse leerlingen is het eens met
uitspraken die gaan over de mate waarin zij denken dat er daadwerkelijk sprake is van
inspraak op hun school (percentages liggen tussen de 42% en 51%). Voor deze uitspraken
geldt steeds dat de percentages lager liggen dan het internationale gemiddelde en lager dan in
de vergelijkingslanden.

107

Tabel 4.3.3 Houding van leerlingen ten aanzien van participatie en inspraak
Percentage leerlingen dat het eens of zeer eens is met de stelling:
Als leerlingen
betrokken zijn bij de
besluiten van de
school helpt dat de
school verbeteren

Er zijn duidelijke
regels voor hoe
leerlingen
betrokken kunnen
zijn bij de besluiten
die op school
gemaakt worden

Op mijn school wordt
er meestal rekening
gehouden met de
belangen van leerlingen
als er besluiten
genomen worden

Stemmen bij
verkiezingen voor de
leerlingenraad heeft
effect op wat er op
mijn school gebeurt

Mijn school moedigt
leerlingen aan om
zich in groepen te
organiseren om hun
mening te geven

Leerlingen kunnen
besluiten
beïnvloeden die
voor de hele school
van belang zijn

Gemiddelde schaalscore
houding van leerlingen
ten aanzien van
participatie en inspraak

Land
Nederland

%
74 (1,2) 

%
51 (1,6)



%
65 (1,4)

%
45 (1,5) 

%
42 (1,4)



%
48 (1,5)

Denemarken

79 (1,0)

57 (1,2)



61 (1,4) 

56 (1,6) 

37 (1,1)



Noordrijn-Westfalen

81 (1,1)

71 (0,9)

68 (1,1)

75 (1,2)

57 (1,2)

Noorwegen

75 (0,8) 

66 (0,9)



68 (1,0) 

68 (1,0) 

44 (1,0)

Zweden

83 (1,0) 

63 (1,3)



64 (1,2)

53 (1,3) 

59 (1,1)

Brazilië

85 (0,7)

77 (0,8)

66 (0,9)

69 (0,9)

69 (0,9)

Bulgarije

82 (1,0)

77 (1,1)



71 (1,2) 

74 (1,0) 

68 (1,3)



63 (1,2)



52 (0,3)



Colombia

91 (0,5) 

90 (0,6)



81 (0,8) 

82 (0,8) 

81 (0,9)



73 (0,9)



57 (0,3)



Cyprus

77 (1,0) 

68 (1,0)

57 (1,1) 

58 (1,1) 

57 (1,1)



57 (0,9)

49 (0,2)



Estland

80 (1,2)

65 (1,3)



71 (1,4) 

70 (1,2) 

57 (1,3)



54 (1,7)



49 (0,3)



Frankrijk

77 (1,1)



76 (1,1)



63 (1,1)



(1,1) 

62 (1,1)

64 (0,9)



50 (0,2)

Italië

84 (1,1) 

67 (1,3)



62 (1,2) 

54 (1,6) 

66 (1,2)



55 (1,7)

Kroatië

76 (1,1) 

68 (1,3)

57 (1,5) 

62 (1,2)

57 (1,2)



47 (1,4)

Letland

82 (0,9)

67 (1,1)

68 (1,3)

61 (1,3)

54 (1,3)



57 (1,3)

Litouwen

81 (1,0)

69 (1,0)

66 (1,3)

71 (1,0) 

52 (1,2)



64 (1,4)



50 (0,3)

Malta

85 (1,1) 

73 (1,4)



71 (1,3) 

64 (2,1)

71 (1,7)



69 (1,6)



52 (0,4)



Polen

79 (1,0)

66 (1,1)



55 (1,1) 

80 (1,0) 

47 (1,3)



60 (1,2)

49 (0,3)



Roemenië

89 (1,1) 

66 (1,9)



68 (1,9)

59 (2,5)

68 (2,1)



55 (2,3)

51 (0,5)

Servië

79 (1,0)

72 (1,2)



57 (1,4) 

47 (1,7) 

65 (1,4)



46 (1,3)

Sleeswijk-Holstein

82 (1,1)

73 (1,6)

71 (1,3)

76 (1,5)

58 (1,5)

Slovenië

65 (1,1) 

69 (1,0)

63 (1,2) 

54 (1,2) 

65 (1,0)



56 (1,2)



48 (0,3)



Slowakije

80 (0,9)

69 (1,2)

66 (1,1)

48 (1,4) 

49 (1,4)



45 (1,2)



48 (0,2)



Spanje

80 (0,8)

74 (0,9)



64 (1,1)

61 (1,1)

65 (1,1)



53 (1,0)



50 (0,2)

Taiwan

91 (0,6) 

81 (0,9)



86 (0,9) 

82 (0,9) 

74 (1,1)



76 (1,0)



56 (0,3)

Gemiddelde ICCS 2022

80 (0,2)

70 (0,3)

66 (0,3)

62 (0,3)

60 (0,3)



108

54



46 (0,3)



56 (1,4)

47 (0,2)



55 (1,5)

50 (0,3)

63 (1,0)





60 (1,2)

49 (0,3)

59 (0,9)



52 (0,2)

50 (0,3)




63 (1,5)

58 (0,3)

50 (0,2)

48 (0,3)



49 (0,3)



49 (0,3)



51 (0,3)

50 (0,1)



4.3.4

Bereidheid om te participeren in burgerschapsactiviteiten op school

Leerlingen hebben net als in ICCS 2016 aangegeven of ze aan verschillende activiteiten op
school zouden meedoen als ze daarvoor de kans zouden krijgen. In Tabel 4.3.4 zijn de
gemiddelde schaalscores per land in 2016 en 2022 weergegeven. Tabel 4.3.5 bevat de
percentages leerlingen in de deelnemende landen die aangeven de gevraagde acties te willen
doen en de mate waarin dit in de loop der jaren veranderd is.
Het Nederlandse gemiddelde ligt lager dan het ICCS-gemiddelde. Ook in de
vergelijkingslanden liggen de gemiddeldes lager dan het internationale gemiddelde (met
uitzondering van Noordrijn-Westfalen), deze landen scoren echter alsnog hoger dan
Nederland. Dit betekent dat jongeren in Nederland in vergelijking met hun leeftijdsgenoten in
andere landen het minder waarschijnlijk achten dat zij deel zullen nemen aan
burgerschapsactiviteiten op school wanneer zij daar de kans voor zouden krijgen. Ten
opzichte van 2016 is de score in Nederland onveranderd, internationaal gezien is er sprake
van een daling.
Ook als naar de afzonderlijke activiteiten wordt gekeken, blijkt dat het aandeel
Nederlandse leerlingen dat aangeeft hieraan deel te nemen bij alle activiteiten lager is dan het
internationale gemiddelde. Bij één activiteit (‘je stem uitbrengen in een verkiezing voor
klassenvertegenwoordiger

of

leerlingenraad’)

is

de

deelnamebereidheid

in

alle

vergelijkingslanden hoger, bij de overige drie activiteiten geldt dit voor drie van de vier
vergelijkingslanden. Vergeleken met 2016 is het aandeel Nederlandse leerlingen dat aangeeft
te gaan stemmen in een verkiezing voor klassenvertegenwoordiger of de leerlingenraad
gedaald. Dit is ook het geval in twee van de drie vergelijkingslanden die ook in 2016
deelnamen. Het aandeel Nederlandse leerlingen dat aangeeft bereid te zijn zich aan te sluiten
bij een groep leerlingen die campagne voert voor een kwestie waar hij/zij het mee (on)eens is,
is in 2022 wat hoger dan in 2016. Dit wijkt af van de vergelijkingslanden waar in twee van de
drie landen een afname is te zien ten opzichte van 2016, terwijl het in één land gelijk bleef.
Ook de bereidheid van Nederlandse leerlingen tot deelname aan discussies in een
leerlingenbijeenkomst is in 2022 hoger dan in 2016. In de vergelijkingslanden is het beeld
wisselend (één land lager, één gelijk, één ook hoger). De bereidheid van Nederlandse
leerlingen om zich kandidaat te stellen is ten opzichte van 2016 niet veranderd. In één
vergelijkingsland is dit eveneens niet veranderd, in twee van de drie landen nam deze
bereidheid af.

109

Tabel 4.3.4 Bereidheid om te participeren in burgerschapsactiviteiten op school
Land

2022

2016

Verschil
2022—2016

Nederland

43 (0,3)



44 (0,3)

-0,8 (0,5)

Denemarken

45 (0,2)



47 (0,2)

-1,4 (0,3)

Noordrijn-Westfalen

49 (0,3)

-

Noorwegen

47 (0,2)



Zweden

46 (0,3)



Brazilië

52 (0,2)

Bulgarije

49 (0,3)

-

49 (0,2)

-1,6 (0,3)

47 (0,2)

-0,7 (0,4)

-

-

50 (0,3)

-1,4 (0,4)

53 (0,2)

-0,8 (0,4)

Colombia

53 (0,2)



Cyprus

52 (0,3)



Estland

46 (0,3)



Frankrijk

48 (0,2)



Italië

52 (0,3)



52 (0,2)

-0,1 (0,4)

Kroatië

48 (0,3)



52 (0,2)

-3,4 (0,4)

Letland

46 (0,3)



49 (0,2)

-2,6 (0,4)

Litouwen

49 (0,3)

51 (0,2)

-2,3 (0,4)

50 (0,2)

-2,6 (0,4)

-

-

48 (0,3)

-2,2 (0,4)

-

-

Malta

48 (0,3)



Polen

51 (0,2)



-

-

Roemenië

52 (0,4)



-

-

Servië

49 (0,3)

-

-

Sleeswijk-Holstein

49 (0,3)

Slovenië

47 (0,2)



Slowakije

47 (0,2)



-

-

Spanje

50 (0,2)



-

-

Taiwan

54 (0,2)



Gemiddelde ICCS 2022

49 (0,1)

Gemiddelde landen ICCS 2016/2022

48 (0,1)

-

-

49 (0,2)

-1,4 (0,4)

51 (0,2)

2,6 (0,3)

50 (0,1)

-1,3 (0,1)

Tabel 4.3.5 Bereidheid om te participeren in burgerschapsactiviteiten op school, in
percentages
Percentage studenten dat aangeeft dat ze (zeer) waarschijnlijk zouden deelnemen
aan de volgende activiteiten:
Je stem uitbrengen in een verkiezing
voor klassenvertegenwoordiger, of de
leerlingenraad

Je aansluiten bij een groep leerlingen
die campagne voert voor een kwestie
waar jij het mee eens bent

Land
Nederland

2022
52 (1,3)

Denemarken

74 (1,0)

Noordrijn-Westfalen

71 (1,1)



Noorwegen

81 (0,6)



89 (0,5)

Zweden

80 (1,0)



77 (1,0)

Gemiddelde ICCS 2022

75 (0,2)



2016
56 (1,5)

Verschil
-4 (2,0)

2022
41 (1,2)



2016
35 (1,3)

Verschil
7 (1,8)

78 (0,9)

-4 (1,3)

50 (1,1)



55 (1,1)

-5 (1,5)

59 (1,2)



-8 (0,8)

44 (1,0)



50 (0,8)

-6 (1,3)

3 (1,4)

49 (1,2)



47 (1,2)

2 (1,7)

64 (0,2)

110

Tabel 4.3.5 Bereidheid om te participeren in burgerschapsactiviteiten op school, in
percentages (vervolg)
Percentage studenten dat aangeeft dat ze (zeer) waarschijnlijk zouden deelnemen
aan de volgende activiteiten:
Kandidaat zijn voor klassenvertegenwoordiger, of leerlingenraad

Deelnemen aan discussies in een
leerlingenbijeenkomst

Land
Nederland

2022
30 (1,2)



2016
28 (1,3)

Verschil
2 (1,8)

2022
37 (1,5)



2016
31 (1,3)

Verschil
6 (2,0)

Denemarken

29 (1,1)



32 (0,9)

-3 (1,4)

34 (1,0)



37 (1,0)

-3 (1,4)

Noordrijn-Westfalen

43 (1,1)



47 (1,2)



Noorwegen

40 (0,9)



46 (0,8)

-6 (1,3)

42 (1,0)



44 (0,9)

-1 (1,3)

Zweden

33 (1,2)



32 (1,0)

2 (1,5)

47 (1,1)



42 (1,0)

6 (1,5)

Gemiddelde ICCS 2022

46 (0,3)

4.3.5

52 (0,3)

Open klasklimaat voor discussie

In een open klasklimaat kunnen leerlingen leren met
elkaar te discussiëren. Net als in 2009 en 2016, is in
ICCS 2022 aan leerlingen gevraagd hoe vaak
verschillende situaties (zie tekstkader) voorkomen
wanneer er in de les politieke en sociale
onderwerpen worden behandeld. In Tabel 4.3.6
worden de gemiddelde schaalscores weergegeven.
De gemiddelde score die leerlingen in
Nederland het open klasklimaat voor discussie
geven, is lager dan het ICCS-gemiddelde. In de
vergelijkingslanden zijn de gemiddeldes juist hoger

Open klasklimaat voor discussie
o Leraren moedigen leerlingen aan om een
eigen mening te vormen;
o Leerlingen dragen zelf actuele politieke
gebeurtenissen aan om hierover in de
klas te discussiëren;
o Leerlingen komen in de klas voor hun
eigen mening uit, ook al wijkt die af van
die van de meeste andere leerlingen;
o Leraren moedigen leerlingen aan om
over deze onderwerpen te praten met
mensen die er een andere mening op na
houden;
o Als leraren onderwerpen in de klas
uitleggen, belichten ze verschillende
kanten daarvan;
o Leraren moedigen leerlingen aan om
hun eigen mening te verkondigen.

dan het internationale gemiddelde. Dit betekent dat
leerlingen in Nederland het klasklimaat voor discussie als minder open ervaren in vergelijking
met hun leeftijdsgenoten in andere landen. Opvallend is dat de score voor Nederland ten
opzichte van 2009 en 2016 bovendien verder is afgenomen. Leerlingen in Nederland ervoeren
het klasklimaat minder open dan leerlingen in 2016 en 2009. Ook internationaal is er tussen
2016 en 2022 sprake van een afname. Van de vergelijkingslanden die ook in 2016 en 2009
deelnamen, is er voor één land eveneens een afname te zien sinds 2009, voor één land een
afname sinds 2016 en voor één land heeft er geen verandering plaatsgevonden.

111

Tabel 4.3.6 Open klasklimaat voor discussie 2009-2022
Land

2022

2016

2009

Verschil
2022–2016

Verschil
2022–2009

Nederland

46 (0,4)



47 (0,3)

49 (0,5)

-1,7 (0,5)

-2,8 (0,7)

Denemarken

52 (0,3)



54 (0,3)

55 (0,3)

-1,6 (0,5)

-2,5 (0,6)

Noordrijn-Westfalen

52 (0,3)



Noorwegen

52 (0,3)



52 (0,3)

53 (0,5)

-0,4 (0,4)

-0,9 (0,7)

Zweden

50 (0,3)



52 (0,4)

51 (0,3)

-2,0 (0,6)

-0,5 (0,6)

Brazilië

50 (0,4)

Bulgarije

48 (0,4)



48 (0,3)

48 (0,4)

0,4 (0,5)

Colombia

51 (0,3)



49 (0,3)

50 (0,2)

2,0 (0,5)

Cyprus

48 (0,3)



Estland

48 (0,4)



Frankrijk

48 (0,3)



Italië

55 (0,3)



53 (0,3)

Kroatië

51 (0,3)



51 (0,3)

Letland

46 (0,4)



49 (0,2)

51 (0,3)

-3,2 (0,5)

-4,8 (0,6)

Litouwen

49 (0,3)

49 (0,3)

50 (0,3)

-0,3 (0,5)

-0,6 (0,6)

Malta

50 (0,3)

49 (0,2)

46 (0,2)

0,3 (0,4)

3,9 (0,6)

Polen

51 (0,3)



-

Roemenië

51 (0,3)



-

-

-

-

Servië

48 (0,3)



-

-

-

-

Sleeswijk-Holstein

51 (0,5)

Slovenië

46 (0,3)



Slowakije

48 (0,3)



-

50 (0,3)

-

-2,1 (0,6)

Spanje

50 (0,3)



-

48 (0,2)

-

2,3 (0,5)

Taiwan

54 (0,4)



Gemiddelde ICCS 2022

50 (0,1)

Gemiddelde landen ICCS 2016/2022

50 (0,1)

Gemiddelde landen ICCS 2009/2022

50 (0,3)

4.3.6

-

-

-

-

-

51 (0,3)

49 (0,3)
-

50 (0,3)
54 (0,3)
-

51 (0,3)

-

-

50 (0,3)

52 (0,3)

50 (0,3)

50 (0,3)

50 (0,1)

-

-

-1,7 (0,5)
1,4 (0,5)
-0,1 (0,5)

-

-3,5 (0,5)

1,6 (0,5)

-

0,6 (0,7)
1,1 (0,6)
-2,2 (0,6)
-2,6 (0,6)
0,4 (0,6)
-

0,3 (0,6)

-3,7 (0,6)

3,3 (0,6)

-0,5 (0,2)
50 (0,3)

-0,4 (0,6)

De perceptie van leerlingen over leraar-leerling relaties

Leerlingen hebben in 2009, 2016 en 2022
aangegeven in hoeverre ze het eens zijn met
verschillende uitspraken over de relaties tussen
leraren en leerlingen op school (zie tekstkader). In
Tabel 4.3.7 worden de gemiddelde schaalscores
weergegeven.
De gemiddelde score voor perceptie van
leerlingen

in

Nederland

over

leraar-leerling

relaties ligt onder het ICCS-gemiddelde. In de

112

Perceptie van leerlingen over docentleerling relaties
o De meeste leraren behandelen mij op een
eerlijke manier;
o Leerlingen kunnen goed met de meeste
leraren opschieten;
o De meeste leraren zijn geïnteresseerd in
het welzijn van de leerlingen;
o De meeste van mijn leraren luisteren naar
wat ik te zeggen heb;
o Ik krijg extra hulp van mijn leraren als ik
die nodig heb.

vergelijkingslanden ligt deze score juist gelijk aan of boven het internationale gemiddelde, de
Nederlandse score is lager dan de score van deze landen. Dit betekent dat leerlingen in
Nederland de relatie tussen leraren en leerlingen minder positief zien dan leeftijdsgenoten in
andere, vergelijkbare landen. In absolute zin antwoord ongeveer 80 procent van de
Nederlandse leerlingen positief op de vragen naar de relatie met leraren. De score in
Nederland is niet veranderd ten opzichte van 2016 en 2009. Ditzelfde geldt voor één van de
drie vergelijkingslanden waarvoor de vergelijking met eerdere jaren kan worden gemaakt, in
één land is het in 2022 hoger dan in 2009 en in één land is het in 2022 lager dan in 2016.

Tabel 4.3.7 De perceptie van leerling over leraar-leerling relaties 2009-2022
Land

2022

2016

2009

Verschil
2022–2016

Verschil
2022–2009

Nederland

49 (0,4)



50 (0,3)

48 (0,3)

-0,6 (0,5)

0,9 (0,7)

Denemarken

53 (0,4)



54 (0,3)

52 (0,3)

0,5 (0,4)

0,7 (0,4)

Noordrijn-Westfalen

50 (0,3)

Noorwegen

52 (0,3)



52 (0,3)

50 (0,4)

-0,5 (0,4)

2,3 (0,5)

Zweden

51 (0,3)



53 (0,4)

51 (0,3)

-1,1 (0,6)

0,4 (0,7)

Brazilië

52 (0,3)

Bulgarije

51 (0,3)



53 (0,3)

51 (0,3)

-1,9 (0,4)

0,2 (0,6)

Colombia

54 (0,3)



54 (0,3)

54 (0,3)

0,4 (0,4)

0,1 (0,7)

Cyprus

46 (0,3)



Estland

49 (0,3)



Frankrijk

50 (0,3)

Italië

52 (0,3)



53 (0,3)

Kroatië

51 (0,3)



51 (0,4)

Letland

46 (0,3)



46 (0,3)

45 (0,3)

-0,8 (0,4)

0,3 (0,4)

Litouwen

49 (0,4)



50 (0,3)

50 (0,3)

-1,1 (0,5)

-0,9 (0,5)

Malta

52 (0,3)



52 (0,2)

52 (0,3)

-0,7 (0,4)

-0,2 (0,4)

Polen

46 (0,3)



Roemenië

50 (0,3)

-

-

-

-

Servië

50 (0,3)

-

-

-

-

Sleeswijk-Holstein

51 (0,4)

-

-

-

-

-

-

49 (0,3)
-

Slovenië

47 (0,3)



Slowakije

49 (0,3)



Spanje

50 (0,2)

Taiwan

56 (0,3)

Gemiddelde ICCS 2022

50 (0,1)

Gemiddelde landen ICCS 2016/2022

51 (0,1)

Gemiddelde landen ICCS 2009/2022

50 (0,3)



-

48 (0,3)

-

-

45 (0,3)
48 (0,3)
51 (0,3)
-

47 (0,3)

47 (0,3)

-

-0,1 (0,5)
-0,8 (0,4)
0,2 (0,5)

-

-1,5 (0,4)

-

-

1,4 (0,4)
1,1 (0,5)
0,5 (0,4)
-

-0,6 (0,4)

0,1 (0,4)

-

48 (0,3)

-

1,0 (0,4)

-

50 (0,3)

-

0,1 (0,4)

56 (0,3)

51 (0,3)

51 (0,1)

0,5 (0,5)

5,7 (0,4)

-0,6 (0,2)
49 (0,3)

113

-

0,8 (0,4)

4.4 Het aangeboden burgerschapsonderwijs door leraren
In deze paragraaf beschrijven we het aanbod van burgerschapsonderwijs vanuit het
perspectief van leraren. Er zijn vragen gesteld over in hoeverre leraren menen dat leerlingen
de kans hebben om over burgerschap te leren, over hoe goed voorbereid leraren zich voelen
om burgerschapsonderwijs te geven, over gebruikte werkvormen en aandacht voor diversiteit,
milieu en duurzaamheid (zie Tabel 4.4.1). Belangrijk om te vermelden is dat elf landen,
waaronder Nederland en drie van de vier vergelijkingslanden niet volledig aan de
steekproefeisen voor leraren hebben voldaan. Als gevolg hiervan is het onzeker of
bevindingen voor deze landen nationaal representatief zijn. In Nederland vulden ruim 1000
leraren de vragenlijst in, in Noorwegen en Zweden circa 1300. In Noordrijn-Westfalen deden
bijna 3000 leraren dat. In Denemarken slechts circa 200.

4.4.1

Gelegenheid voor leerlingen om over burgerschap te leren volgens leraren

Aan leraren is gevraagd om voor dertien onderwerpen en vaardigheden aan te geven in
hoeverre leerlingen in de tweede klas hierover leren. Voorbeelden zijn mensenrechten,
stemmen en verkiezingen en diversiteit en inclusie. Voor alle onderwerpen en vaardigheden
geldt dat meer dan de helft van de Nederlandse leraren aangeeft dat leerlingen in de tweede
klas hierover leren. Dit varieert van 52 procent over de wereldgemeenschap en internationale
organisaties tot 89 procent over kritisch en zelfstandig denken. Veel leraren menen dus dat
leerlingen leren over kritisch en zelfstandig denken. Veel minder leraren menen dat leerlingen
leren over onderwerpen rondom internationale organisaties, rechtsstaat, politiek, democratie,
en diversiteit en inclusie.
Voor elf van de dertien onderwerpen en vaardigheden liggen de percentages lager dan
het internationale gemiddelde. Uitzonderingen zijn kritisch en zelfstandig denken en mondiale
kwesties (zoals klimaatverandering, wereldwijde armoede en kinderarbeid), waarvoor geen
verschil is met het internationale gemiddelde. In drie van de vier vergelijkingslanden zijn de
percentages juist vaak hoger dan het internationale gemiddelde. Negen van de dertien
onderwerpen komen in alle vier de vergelijkingslanden veel vaker aan bod dan in Nederland,
drie onderwerpen komen in drie van de vier vergelijkingslanden vaker aan bod en één
onderwerp (mondiale kwesties) in twee van de vier vergelijkingslanden.

114

Tabel 4.4.1 Gelegenheid voor leerlingen om over burgerschap te leren volgens leraren
Percentages docenten die aangeven dat leerlingen in de tweede klas in sterke of beperkte mate over deze onderwerpen en/of vaardigheden leren:

Stemmen en
verkiezingen

De wereldgemeenschap
en internationale
organisaties

Het milieu en milieuduurzaamheid

Emigratie en
immigratie

Gelijke kansen voor
mannen en vrouwen

Burgerrechten en plichten

Land
Nederland*

Mensenrechten

58 (5,5) 

57 (5,7)



52 (5,1)



73 (4,9)

62 (3,6)



64 (2,9)



56 (3,7)



Denemarken*

99 (1,3) 

97 (3,3)



96 (2,1)



90 (3,1)

83 (5,0)



94 (2,7)



95 (2,6)



Noordrijn-Westfalen*

81 (1,7) 

87 (1,6)



64 (1,6)



86 (1,5)

68 (1,9)

77 (1,8)



75 (1,2)



Noorwegen

99 (0,5) 

99 (0,4)



92 (1,5)



98 (0,6)



90 (1,8)



95 (1,3)



94 (1,4)



Zweden*

98 (1,2) 

97 (1,2)



93 (1,7)



98 (1,1)



93 (2,0)



95 (1,6)



97 (1,5)



Brazilië*

93 (1,7)

86 (2,4)

86 (2,4)

94 (1,7)

Bulgarije**

75 (5,1) 

61 (5,4)

71 (4,8)

81 (3,1)

Colombia*

93 (2,2)

87 (2,5)

74 (4,5)

Cyprus*

80 (2,2)

42 (3,0)

Estland*

80 (2,8)

74 (3,1)

Frankrijk*

85 (3,1)

82 (3,2)

Italië

95 (0,6) 

54 (1,8)



74 (1,2)



98 (0,4)



84 (1,2)



89 (0,8)



94 (0,7)



Kroatië

76 (1,3) 

47 (1,5)



50 (1,7)



83 (1,4)



51 (1,3)



69 (1,4)



69 (1,4)



Letland*

86 (3,8)

71 (3,5)

Litouwen

78 (2,2) 



89 (2,2)

89 (2,9)

91 (2,7)

67 (4,4)

74 (4,5)

79 (4,2)

89 (3,8)

70 (4,8)

85 (3,8)

93 (1,9)

52 (2,7)

89 (1,4)

69 (2,2)

75 (2,5)

77 (2,3)

65 (3,4)

84 (2,7)

62 (3,6)

74 (3,1)

84 (2,4)

61 (4,4)



86 (3,4)

75 (3,4)

84 (2,7)

86 (3,5)

84 (3,0)

68 (4,0)

84 (3,3)

70 (4,0)

63 (2,7)



75 (2,1)



91 (1,1)

Malta

75 (4,9)

55 (9,7)



56 (7,9)



80 (4,6)

62 (8,4)

Polen

100 (0,3) 

95 (2,6)



95 (1,9)



85 (3,5)

89 (3,4)

Roemenië

92 (1,9)

69 (4,0)

85 (3,5)

73 (3,7)

Servië

92 (4,0)

39 (6,6)



51 (4,7)



90 (3,9)

58 (7,3)



87 (3,5)

Slovenië

92 (1,1) 

78 (2,3)



76 (1,9)



92 (1,1)



74 (1,6)



77 (1,6)



90 (1,2)

Slowakije

95 (1,2) 

84 (3,0)



73 (2,8)

91 (1,5)



71 (2,6)

75 (2,7)



92 (1,4)



Spain

87 (2,1)

64 (3,2)

Taiwan

94 (2,2) 

98 (1,2)

Gemiddelde ICCS 2022

88 (0,7)

70 (1,2)



63 (3,1)



88 (1,6)

57 (3,8)



74 (3,4)

70 (1,0)

87 (0,7)



82 (1,7)



87 (3,3)



71 (3,8)







71 (1,9)



87

77 (4,0)

80 (4,5)

83 (3,8)

99 (0,7)

79 (3,2)

88 (2,8)
91 (3,2)

81 (2,8)



93 (1,5)



83 (2,1)



35 (4,2)



90 (2,6)



96 (2,2)



71 (1,1)

81 (0,8)

88 (0,7)

Noot. * Land heeft niet voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten. ** Land heeft bijna voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten, met inclusie van
reservescholen.

115



Tabel 4.4.1 Gelegenheid voor leerlingen om over burgerschap te leren volgens leraren (vervolg)
Percentages docenten die aangeven dat leerlingen in de tweede klas in sterke of beperkte mate over deze onderwerpen en/of vaardigheden
leren:

Land
Nederland*

De grondwet en
politieke systemen

Verantwoord gebruik
van het internet


Kritisch en zelfstandig
denken

Conflictbeheersing

Diversiteit en inclusie

54 (2,4)



77 (4,8)

Denemarken*

99 (1,4)



91 (3,9)

Noordrijn-Westfalen*

78 (1,8)



85 (1,1)

Noorwegen

98 (0,9)



98 (0,7)

Zweden*

97 (1,2)



95 (1,3)



Brazilië*

82 (3,0)

89 (2,1)

92 (2,2)

84 (2,8)

90 (2,3)

93 (2,0)

Bulgarije**

71 (4,7)

86 (3,3)

84 (3,6)

85 (3,4)

76 (4,2)

67 (5,5)

Colombia*

88 (2,5)

82 (3,9)

83 (4,2)

91 (2,0)

77 (4,1)

84 (3,3)

Cyprus*

41 (2,5)

86 (1,8)

88 (1,5)

80 (2,0)

77 (2,0)

76 (2,3)

Estland*

74 (2,9)

86 (2,2)

88 (1,9)

83 (2,7)

73 (3,2)

68 (3,2)

Frankrijk*

61 (4,2)

81 (3,6)

76 (4,3)

57 (3,8)

72 (4,0)

Italië

82 (1,1)



95 (0,8)



83 (1,5)

76 (1,3)

Kroatië

46 (2,0)



86 (1,1)



79 (1,4)

Letland*

80 (3,9)

90 (2,6)

Litouwen

77 (2,1)

87 (1,6)

Malta

54 (6,7)



83 (5,0)

Polen

97 (1,1)



99 (0,8)

Roemenië

70 (4,2)

Servië

53 (8,9)

Slovenië

77 (1,8)

Slowakije

83 (2,5)



92 (1,6)

Spain

64 (2,6)



85 (1,9)

Taiwan

95 (2,2)



92 (1,9)

75 (4,5)

Gemiddelde ICCS 2022

74 (1,1)

91 (0,6)

86 (0,8)

55 (2,6)

76 (5,0)

54 (3,9)

82 (6,1)

81 (6,3)



98 (1,1)



85 (3,9)



91 (1,0)



89 (1,1)



77 (1,4)

66 (2,0)





98 (0,7)



90 (2,0)



96 (1,3)



95 (1,5)



97 (1,0)



71 (3,4)



93 (1,7)



85 (2,6)



64 (4,2)


94 (0,7)



82 (1,4)

70 (1,4)



68 (1,4)



93 (2,0)

89 (2,3)

78 (3,4)

77 (4,1)

84 (1,6)

85 (1,5)

79 (2,1)

69 (2,3)



94 (1,9)



87 (3,4)





90 (1,0)

79 (5,5)


88 (3,6)


89 (2,4)



Mondiale kwesties (bijv.
klimaatverandering,
wereldwijde armoede,
kinderarbeid)

71 (4,3)



71 (5,8)

94 (2,6)



94 (1,9)

89 (3,5)



85 (4,3)


80 (4,0)

78 (4,8)

76 (3,8)

97 (1,5)



93 (2,6)



97 (1,7)



78 (4,6)

92 (2,5)



95 (0,7)



93 (1,0)



93 (0,9)



82 (1,7)

85 (1,4)



74 (2,7)





88 (2,3)

86 (3,1)

85 (1,9)

85 (2,3)

84 (2,1)

77 (2,6)



74 (4,1)
85 (0,7)



61 (4,5)
80 (0,9)



83 (2,9)


77 (2,7)
80 (0,8)

Noot. * Land heeft niet voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten. ** Land heeft bijna voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten, met inclusie van
reservescholen.

116

Tabel 4.4.2 Perceptie van bekwaamheid voor het onderwijzen van burgerschap
Percentages docenten die aangeeft zich heel goed or redelijk goed voorbereid te voelen om de volgende onderwerpen en/of vaardigheden te
onderwijzen:

De wereldgemeenschap
en internationale
organisaties

Stemmen en
verkiezingen

Het milieu en milieuduurzaamheid

Emigratie en
immigratie

Land
Nederland*

Mensenrechten

Denemarken*

94 (3,7)

96 (3,0)



82 (5,0)

Noordrijn-Westfalen*

84 (1,4)



73 (1,8)



57 (2,0)

Noorwegen

96 (1,4)



96 (1,2)



Zweden*

99 (0,6)



96 (1,4)



Brazilië*

87 (2,8)

81 (2,9)

Bulgarije**

87 (3,3)

88 (3,2)

Colombia*

84 (2,6)

80 (3,5)

Cyprus*

84 (1,7)

Estland*

83 (2,4)

Frankrijk*

91 (2,0)

Italië

85 (1,1)



61 (1,5)



61 (1,6)



91 (1,1)



Kroatië

82 (1,3)



65 (1,5)



50 (1,6)



81 (1,2)



54 (1,8)

Letland*

96 (1,4)

Litouwen

81 (2,2)

Malta

88 (3,3)

Polen

98 (1,0)

Roemenië

88 (2,0)

Servië

98 (1,0)



76 (3,9)

Slovenië

85 (1,5)



74 (1,8)

Slowakije

89 (1,6)

65 (4,6)



77 (3,2)

71 (4,1)







88 (5,4)

95 (2,6)





85 (1,3)

77 (1,7)



92 (2,0)



96 (1,3)



89 (2,1)

96 (1,8)



97 (1,8)



99 (0,7)



77 (4,8)

87 (3,9)



83 (1,4)

63 (1,8)

85 (2,3)



89 (2,1)



94 (1,6)



92 (2,2)



80 (4,6)

88 (2,2)

85 (4,9)

84 (5,0)

51 (4,7)

83 (3,5)

51 (2,5)

55 (2,5)

76 (2,7)

56 (3,2)

94 (1,6)



71 (3,2)

69 (5,0)

86 (4,6)



84 (3,3)

91 (2,6)

83 (4,5)

87 (3,9)

67 (4,2)

90 (1,8)

92 (1,9)

80 (2,0)

71 (2,4)

90 (1,6)

85 (1,5)

79 (3,0)

51 (3,2)

85 (2,4)

91 (2,0)

89 (2,6)

92 (2,4)

74 (1,2)

89 (0,8)



91 (0,8)



80 (1,1)



78 (1,2)



87 (2,2)

82 (3,8)

85 (2,9)

76 (2,0)

73 (2,2)

80 (1,7)



84 (1,6)

78 (4,1)

66 (4,1)

91 (3,7)



71 (4,4)

99 (0,6)



90 (3,0)



81 (3,7)

69 (3,7)



64 (3,4)



72 (2,9)

64 (4,6)

80 (2,6)

57 (2,0)
68 (2,9)

Spain

88 (2,1)

69 (3,3)



Taiwan

93 (2,4)

96 (1,9)



Gemiddelde ICCS 2022

89 (0,6)

79 (0,7)





80 (4,0)

96 (1,5)


88 (3,6)






66 (1,6)

87 (1,5)



72 (2,7)



93 (1,9)



62 (3,3)

84 (2,3)

79 (2,5)



85 (3,2)



89 (2,6)

41 (3,4)



84 (0,8)

73 (0,8)

99 (0,6)



94 (2,6)

78 (1,7)



88 (1,1)



82 (2,2)



91 (1,5)



92 (1,6)



88 (2,1)



95 (2,3)



97 (1,5)



87 (0,7)

90 (0,6)

Noot. * Land heeft niet voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten. ** Land heeft bijna voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten, met inclusie van
reservescholen.

117



86 (3,6)

89 (4,9)


90 (1,3)
89 (3,6)

83 (3,2)

71 (5,3)


78 (2,1)

98 (0,8)

90 (2,7)

70 (3,0)

77 (1,8)

94 (1,8)

91 (3,3)



70 (0,9)



94 (1,6)

90 (2,4)



Burgerrechten en plichten

85 (4,7)

81 (2,5)

68 (4,2)


Gelijke kansen voor
mannen en vrouwen

Tabel 4.4.2 Perceptie van bekwaamheid voor het onderwijzen van burgerschap (vervolg)
Percentages docenten die aangeeft zich heel goed or redelijk goed voorbereid te voelen om de volgende onderwerpen en/of vaardigheden te
onderwijzen:

Land
Nederland*

De grondwet en
politieke systemen

64 (4,6)

Verantwoord gebruik
van het internet

84 (2,8)

Kritisch en zelfstandig
denken

95 (1,5)



Conflictbeheersing

79 (2,5)



Mondiale kwesties (bijv.
klimaatverandering,
wereldwijde armoede,
kinderarbeid)

Diversiteit en inclusie

85 (2,9)

69 (6,3)
71 (7,5)



Denemarken*

97 (2,1)



85 (5,1)

94 (2,7)

83 (5,7)

90 (4,7)

Noordrijn-Westfalen*

68 (1,4)



79 (1,7)



93 (1,3)

89 (1,2)

84 (1,3)

63 (1,8)



Noorwegen

90 (1,7)



96 (1,0)



96 (1,6)



88 (2,2)

95 (1,3)



94 (1,5)



Zweden*

94 (1,7)



96 (1,0)



97 (1,7)



82 (2,5)

97 (1,0)



89 (2,2)



Brazilië*

73 (3,4)

82 (2,3)

88 (2,5)

77 (2,6)

85 (2,8)

88 (1,9)

Bulgarije**

85 (4,3)

83 (3,4)

90 (3,0)

87 (3,2)

87 (4,1)

78 (5,8)

Colombia*

71 (3,7)

74 (4,3)

84 (3,3)

88 (1,8)

70 (3,8)

78 (3,9)

Cyprus*

42 (2,3)

76 (1,8)

91 (1,6)

87 (1,6)

84 (1,3)

84 (1,9)

Estland*

70 (2,7)

88 (1,9)

93 (1,6)

83 (2,2)

74 (2,7)

75 (3,3)

Frankrijk*

88 (2,3)

76 (3,4)

82 (2,6)

59 (3,6)

88 (2,7)

65 (4,0)

Italië

68 (1,6)

Kroatië

50 (1,5)

Letland*

90 (2,3)

89 (3,0)

Litouwen

68 (2,4)

85 (1,4)

Malta

53 (7,4)

89 (5,7)



97 (1,3)









86 (0,7)



90 (0,8)

73 (1,3)

87 (1,2)



87 (1,2)

89 (0,8)

95 (1,8)

91 (3,6)

82 (3,2)

88 (1,8)

91 (1,2)

83 (1,9)



71 (2,4)

91 (3,2)

74 (4,4)

82 (3,9)



91 (3,4)

95 (1,9)



84 (2,9)



77 (3,4)

73 (2,6)



97 (1,3)



97 (1,3)





87 (3,6)



Polen

98 (1,1)

Roemenië

62 (4,0)

76 (3,5)



83 (3,1)

Servië

55 (7,4)

92 (2,8)



94 (2,6)

97 (1,2)

Slovenië

69 (1,7)

84 (1,5)

92 (1,0)

87 (1,4)

Slowakije

72 (2,5)

87 (1,8)

87 (1,6)

89 (2,7)

Spain

69 (3,3)

72 (2,6)

93 (1,6)



Taiwan

92 (2,6)

90 (3,9)



Gemiddelde ICCS 2022

72 (1,1)



93 (2,0)
87 (0,7)





91 (0,6)

82 (1,2)



91 (1,0)



78 (1,1)



76 (1,5)



87 (3,0)

85 (3,8)



90 (2,9)

79 (1,5)

79 (1,5)

87 (1,8)

73 (2,1)

82 (2,2)

81 (2,3)

80 (2,9)

82 (4,2)

88 (2,6)

88 (2,9)

86 (0,7)

85 (0,7)

82 (0,8)



Noot. * Land heeft niet voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten. ** Land heeft bijna voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten, met inclusie van
reservescholen.

118



4.4.2

Bekwaamheid van leraren voor het onderwijzen van burgerschap

Leraren zijn net als in de eerdere meting gevraagd hoe goed voorbereid ze zich voelen om
aandacht te geven aan onderwerpen en vaardigheden gerelateerd aan burgerschap. Ten
opzichte van 2016 zijn in ICCS 2022 twee onderwerpen toegevoegd: mondiale kwesties, en
diversiteit en inclusie. Over de hele linie beschouwd valt allereerst op dat twee derde van de
leraren en meer aangeeft zich goed voorbereid te voelen. Dit geldt het sterkst voor ‘kritisch en
zelfstandig denken’ (95%), ‘gelijke kansen voor mannen en vrouwen’ (85%), ‘verantwoord
internet gebruik’ (84%) en ‘mondiale kwesties’ zoals klimaatverandering (85%). Dat is
minder het geval voor onderwerpen rond ‘diversiteit en inclusie’ (69%) en democratie,
rechtsstaat en politiek, zoals mensenrechten (65%), burgerrechten en -plichten (71%) en
grondwet en het politieke systeem (64%).
In vergelijking met leraren in de vier vergelijkingslanden geven leraren op
Nederlandse scholen in het algemeen aan zich minder goed voorbereid te voelen. Ook hier
springen dan de hiervoor genoemde onderwerpen in het oog. Afgezet tegen het internationale
gemiddelde scoren leraren in Nederland deels gelijk en deels lager dan leraren in andere
landen. Ook daar springen de verschillen (in het nadeel van leraren in Nederland) bij
onderwerpen als mensenrechten, rechten en plichten van burgers, de grondwet en het politieke
systeem in het oog.

4.4.3

Burgerschapsonderwijs: aanpakken van leraren

Leraren hebben net als in ICCS 2016 van verschillende aanpakken en werkvormen
aangegeven in hoeverre ze deze gebruiken in hun burgerschapsonderwijs. In Tabel 4.4.3 is per
activiteit het percentage leraren weergegeven dat aangeeft dat deze activiteit (zeer) vaak
voorkomt in de klas.
Veelvoorkomende activiteiten volgens leraren in Nederland zijn het gebruik van
schoolboeken om kennis uit op te doen (93%) en het maken van notities tijdens de les (78%).
Het doen van rollenspellen (3%), voorstellen van onderwerpen voor de volgende les (7%) en
het werken aan projecten waarvoor leerlingen buiten school informatie moeten verzamelen
(7%) komt weinig voor. Vergeleken met het internationale gemiddelde valt op dat bijna alle
genoemde burgerschapsactiviteiten in Nederland minder vaak voorkomen. Alleen het maken
van notities en het werken uit het lesboek, komt in Nederland vaker voor dan elders.
Datzelfde beeld zien we in relatie tot de vergelijkingslanden: veel van de werkvormen komen
daar vaker voor. Ook hier zien we dat notities maken tijdens de les in drie van de vier

119

vergelijkingslanden minder vaak voorkomt en kennis opdoen uit schoolboeken komt in alle
vier de vergelijkingslanden minder vaak voor. Aan projecten werken waarvoor buiten school
informatie moet worden verzameld, komt in twee van de vier vergelijkingslanden vaker voor,
in de overige twee landen (Noordrijn-Westfalen en Zweden) komt het net als in Nederland
nauwelijks voor. In groepjes werken aan verschillende onderwerpen, deelname aan
rollenspellen, actualiteit bespreken, informatie opzoeken/analyseren van verschillende
internetbronnen en digitale technologieën gebruiken voor een project of schoolwerk, zijn
werkvormen die in alle vier de vergelijkingslanden vaker voorkomen dan in Nederland.
Presentaties maken met behulp van digitale technologieën komt in drie van de vier
vergelijkingslanden vaker voor. Onderwerpen voor de volgende les voorstellen door
leerlingen komt in drie van de vier vergelijkingslanden even vaak voor als in Nederland.
Verder valt op dat internationaal gezien en in vrijwel alle vergelijkingslanden het bespreken
van actualiteiten de meest gebruikte werkvorm is, terwijl dat in Nederland het werken uit het
schoolboek is.

120

Tabel 4.4.3 Leraren over burgerschapsactiviteiten in de klas
Percentage docenten van burgerschapsgerelateerde vakken dat aangeeft dat de volgende activiteiten (zeer) vaak voorkomen in de klas:

Land
Nederland*

Leerlingen
werken aan
projecten
waarvoor ze
buiten school
informatie
moeten
verzamelen

7 (1,7)

Denemarken*

29 (7,1)

Noordrijn-Westfalen*

7 (0,9)

Noorwegen

20 (3,2)







Leerlingen
werken in
groepjes aan
verschillende
onderwerpen

Leerlingen
nemen deel aan
rollenspelen

Leerlingen
maken notities
tijdens de les

Leerlingen
bespreken de
actualiteiten

Leerlingen doen
kennis op uit
schoolboeken

29 (5,4)



3 (1,0)



78 (4,8)



51 (9,1)

44 (3,9)



93 (1,7)

88 (4,5)



12 (3,5)



63 (5,6)



86 (4,8)

77 (6,6)



44 (7,2)

69 (1,9)



33 (2,1)

76 (1,8)



77 (1,3)

54 (2,4)

76 (2,8)



8 (1,8)



42 (4,1)

76 (2,7)

61 (3,8)

62 (3,5)



10 (2,8)



64 (3,2)

83 (3,5)

62 (3,8)

67 (3,6)

53 (3,1)





Leerlingen
zoeken
informatie op
en/of analyseren
informatie van
verschillende
internetbronnen



Leerlingen
stellen
onderwerpen
voor de
volgende lessen
voor

33 (6,3)



50 (4,8)

72 (6,0)



79 (5,6)



64 (2,1)



64 (2,1)



69 (2,1)



22 (1,7)



42 (4,1)



10 (1,8)



64 (3,2)



71 (3,2)





69 (3,6)



11 (2,8)



36 (3,6)



66 (3,8)



Zweden*

5 (1,3)

Brazilië*

19 (3,0)

53 (3,4)

22 (3,1)

57 (3,8)

Bulgarije**

20 (3,5)

45 (5,2)

36 (4,7)

64 (4,8)

73 (5,3)

39 (4,7)

Colombia*

20 (3,8)

64 (3,8)

50 (4,2)

65 (4,2)

71 (6,7)

49 (6,1)

39 (4,1)

22 (2,9)

Cyprus*

13 (1,6)

34 (2,6)

32 (2,5)

55 (2,5)

69 (2,6)

50 (2,4)

69 (2,5)

Estland*

9 (1,9)

50 (3,3)

22 (2,7)

64 (3,5)

71 (2,7)

52 (3,5)

Frankrijk*

6 (2,1)

57 (3,9)

18 (3,5)

38 (4,9)

63 (4,2)

44 (3,3)

Italië

13 (0,8)



43 (1,2)



17 (1,2)

Kroatië

12 (1,5)



41 (1,8)



Letland*

19 (2,8)

Litouwen

15 (2,0)

Malta

6 (2,6)



44 (4,1)

Polen

25 (3,5)



56 (4,9)

Roemenië

21 (2,6)



58 (3,1)



50 (3,5)



77 (2,8)

Servië

23 (4,0)



78 (4,5)



62 (5,5)



23 (6,0)

Slovenië

12 (1,4)



46 (2,2)



37 (2,4)



57 (2,0)



Slowakije

19 (2,1)

52 (3,3)

33 (2,6)

41 (3,2)



Spain

12 (2,2)

53 (3,4)

23 (2,8)



32 (2,7)

Taiwan

2 (0,9)

8 (1,7)



90 (2,9)

Gemiddelde ICCS 2022

15 (0,7)

71 (5,1)
56 (2,8)



13 (2,3)
51 (0,9)





77 (3,3)


31 (2,6)

40 (3,5)

58 (5,2)

53 (4,8)

37 (4,0)

39 (5,1)

18 (1,7)

46 (2,5)

48 (2,7)

60 (3,7)

11 (2,2)

36 (3,3)

40 (3,4)

32 (4,8)

11 (2,3)

23 (3,5)

75 (5,4)

27 (4,5)


11 (2,8)



37 (3,5)

56 (1,9)



71 (1,4)



63 (1,8)



57 (1,7)

20 (1,1)

64 (1,8)

28 (1,8)

42 (1,1)



64 (1,4)



47 (1,9)



51 (1,7)

20 (1,3)

50 (1,9)

52 (2,3)

32 (4,9)

57 (4,2)

54 (3,6)

18 (3,1)

67 (4,0)

78 (3,7)

28 (2,5)

55 (2,6)



89 (1,5)



61 (2,7)



80 (2,0)



28 (2,5)

27 (4,0)

20 (3,3)



72 (2,6)



41 (6,9)



28 (8,4)



19 (5,9)

25 (3,3)

51 (4,6)

85 (2,8)



59 (4,5)



83 (2,3)



68 (3,1)



80 (3,4)



92 (3,9)



68 (5,4)



15 (5,1)

75 (1,7)

44 (2,0)



79 (2,3)

52 (2,4)



70 (3,8)

54 (3,1)



69 (3,6)

29 (0,9)





Leerlingen
gebruiken
digitale
technologieën
voor een project
of schoolwerk.

13 (3,8)

7 (2,1)



Leerlingen
maken
presentaties met
behulp van
digitale
technologieën
(bijv.
PowerPoint/Prezi,
video's, vlogs).

50 (1,0)

78 (3,5)

77 (0,8)

62 (3,7)



28 (3,7)
53 (1,1)

64 (1,6)



69 (2,8)



26 (7,7)



42 (6,4)





59 (5,2)



34 (3,2)



48 (4,2)



45 (7,3)



42 (4,0)



55 (4,2)

59 (2,2)



13 (1,2)



55 (1,8)



56 (2,3)

41 (3,1)



10 (1,5)



52 (3,8)

37 (3,2)



25 (2,5)



53 (3,1)

82 (3,1)



16 (2,2)

20 (2,9)

20 (0,9)

50 (1,1)

54 (1,1)

62 (5,2)
58 (3,7)

62 (3,5)


67 (3,4)



17 (2,6)



56 (1,0)

Noot. * Land heeft niet voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten. ** Land heeft bijna voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten, met inclusie van reservescholen.

121



58 (2,4)

8 (2,0)

57 (4,7)







4.4.4

Activiteiten tijdens de les om diversiteit te behandelen

Leraren hebben aangegeven in hoeverre zij een aantal activiteiten gericht op diversiteit
ondernemen tijdens de lessen aan tweedejaars leerlingen. Tabel 4.4.4 geeft per activiteit het
percentage Nederlandse leraren weer dat aangeeft deze activiteit vaak of relatief vaak in de
klas toe te passen. Al deze percentages liggen onder de internationale gemiddeldes en zijn
lager dan die in de vergelijkingslanden (met uitzondering van Noordrijn-Westfalen bij enkele
activiteiten). Leerlingen aanmoedigen om verschillende perspectieven te begrijpen tijdens de
discussies in de klas (80%) komt relatief het meeste voor, hoewel ook dit percentage lager is
dan in de meeste vergelijkingslanden en het ICCS-gemiddelde. Het vragen aan leerlingen om
verschillende sociale en economische perspectieven te verkennen (46%) komt het minste
voor.

4.4.5

Activiteiten tijdens de les om duurzaamheid te behandelen

Ook zorg voor milieu en duurzaamheid kan in burgerschapsonderwijs tot uiting komen. Aan
leraren is gevraagd om van verschillende activiteiten aan te geven of ze deze in het afgelopen
jaar met leerlingen in de tweede klas hebben ondernomen. Uit Tabel 4.4.5 blijkt dat
Nederlandse leraren - in vergelijking met het ICCS 2022 gemiddelde - minder vaak aangeven
de genoemde activiteiten te ondernemen. Dit geldt ook voor veel van de vergelijkingslanden.
Een vergelijking binnen Nederland laat zien dat een petitie ondertekenen over milieukwesties
vrijwel niet voorkomt (1%), en activiteiten om leerlingen bewust te maken van de invloed van
overmatig gebruik van grondstoffen het meest (28%). Met name activiteiten rond overmatig
gebruik van grondstoffen en afval inzamelen in recyclen komen veel minder vaak voor dan
internationaal gemiddeld.

122

Tabel 4.4.4: Leraren over activiteiten gerelateerd aan diversiteit
Percentage leraren die de volgende activiteiten vaak of relatief vaak in de klas toepassen:

Land
Nederland*

Ik bespreek culturele
verschillen met
leerlingen

Ik moedig leerlingen
aan om verschillende
perspectieven te
begrijpen tijdens
discussies in de klas


Ik vraag leerlingen om
verschillende culturele
perspectieven te
verkennen

65 (1,6) 

80 (1,6)

Denemarken*

86 (2,4) 

96 (1,4)

Noordrijn-Westfalen*

68 (1,0) 

86 (0,8)



67 (1,1)



81 (1,0)

Noorwegen

85 (1,1) 

97 (0,6)



79 (1,2)



85 (1,3)

Zweden*

71 (1,3) 

91 (1,0)



63 (1,3)



78 (1,6)

Brazilië*

94 (0,9)

95 (1,1)

Bulgarije**

78 (1,6)

95 (0,6)

Colombia*

90 (1,6)

Cyprus*

69 (1,7)

Estland*

52 (2,0)



Ik moedig leerlingen
met verschillende
achtergronden aan om
samen te werken (bijv.
in groepen, leren van
elkaar)

78 (2,7)

64 (2,0)



81 (3,4)



Ik betrek leerlingen bij
discussies over
genderkwesties (bijv.
gendergelijkheid,
genderstereotypen,
genderdiversiteit)

Ik vraag leerlingen om
verschillende sociale en
economische perspectieven te
verkennen

51 (2,3)



46 (2,5)



87 (2,2)



77 (2,9)



55 (1,0)



68 (1,1)



83 (1,1)



73 (1,7)



76 (1,5)



57 (1,6)



89 (1,2)

92 (0,9)

75 (1,3)

89 (1,0)

97 (0,8)

85 (2,3)

91 (1,3)

65 (2,0)

69 (1,0)

90 (0,9)

Frankrijk*

48 (2,1)

80 (1,4)

Italië

87 (0,9) 

98 (0,3)



89 (0,8)

Kroatië

82 (1,0) 

96 (0,5)



72 (1,2)

Letland*

72 (1,1)

85 (1,0)

57 (1,5)

Litouwen

78 (1,1)

93 (0,6)

70 (1,3)



91 (0,7)



56 (1,4)



59 (1,2)



Malta

62 (3,7) 

89 (1,7)



60 (3,8)



76 (3,5)



54 (5,2)



54 (4,2)



Polen

81 (0,9) 

92 (0,6)



77 (1,1)



86 (1,0)

65 (1,2)



74 (1,2)



Roemenië

88 (0,9) 

98 (0,4)



89 (0,9)



97 (0,4)



76 (1,7)



82 (1,1)



Servië

83 (1,4) 

98 (0,4)



77 (2,0)



93 (0,8)



79 (1,6)



65 (2,5)

Slovenië

64 (1,0) 

87 (0,8)



49 (1,2)



80 (0,9)



52 (1,2)



37 (1,2)



Slowakije

74 (1,3) 

93 (0,7)

69 (1,2)



90 (0,9)



58 (1,5)



60 (1,6)



Spain

69 (1,5) 

91 (0,8)



76 (1,3)



85 (1,2)

72 (1,2)



73 (1,2)



Taiwan

72 (1,1) 

91 (0,7)



72 (1,2)

78 (0,9)

73 (1,4)



64 (1,3)

Gemiddelde ICCS 2022

77 (0,4)

94 (0,2)

73 (0,4)

87 (0,4)



77 (2,1)

87 (1,3)

68 (1,6)

60 (1,4)

93 (1,5)

85 (2,1)

81 (3,2)

79 (1,3)

63 (1,7)

55 (1,9)

72 (1,0)

86 (1,2)

49 (1,1)

46 (1,3)

58 (1,7)

63 (1,5)

44 (1,5)





92 (0,7)



81 (1,0)

83 (1,1)



67 (1,3)

82 (1,0)

43 (1,7)


68 (0,5)

74 (1,1)
42 (1,3)

65 (0,5)

Noot. * Land heeft niet voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten. ** Land heeft bijna voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten, met inclusie van
reservescholen.

123



65 (1,1)

45 (1,6)





Tabel 4.4.5: Leraren over activiteiten gerelateerd aan duurzaamheid
Percentages docenten die aangeven de volgende activiteiten met leerlingen uit klas 2 te hebben uitgevoerd:

Land
Nederland*

Brieven schrijven aan
kranten of tijdschriften
om duurzaamheidsacties
aan te moedigen (bijv.
recyclen, lucht- en
watervervuiling,
afvalscheiding)

Een petitie
ondertekenen over
milieukwesties (bijv.
klimaatverandering,
watervervuiling,
luchtvervuiling)

Een bericht plaatsen
op een sociaal
netwerk, forum of blog
ter ondersteuning van
acties rond het milieu
(bijv. recyclen, luchten watervervuiling,
afvalscheiding)

Activiteiten om
leerlingen bewust te
maken van de invloed
van overmatig gebruik
van grondstoffen (bijv.
water, energie)

4

(0,8)



1

(1,0)



3 (0,6) 

28

(2,3)

Denemarken*

3

(1,5)



2

(1,4)



14 (3,0) 

55

(5,2)

Noordrijn-Westfalen*

4

(0,4)



2

(0,3)



6 (0,5) 

40

(1,5)

Noorwegen

2

(0,4)



2

(0,4)



2 (0,4) 

58

(2,0)

Zweden*

4

(0,6)





Brazilië*

16

(1,7)

Bulgarije**

7

(0,8)

Colombia*

36

(4,0)

Cyprus*

20

(1,5)

Estland*

4

(0,4)

Frankrijk*

5

(0,7)

Italië

5

(0,6)

Kroatië

7

(1,1)

Letland*

5

(0,7)

Litouwen

7

(0,7)

Malta

11

(2,5)

Polen

5

(0,6)

Roemenië

23

Servië





Afval inzamelen en
recyclen in de lokale
gemeenschap

11

(2,0)



10

(1,5)



21

(2,9)



24

(3,5)



17

(1,1)



20

(1,0)



59

(2,0)



42

(2,2)



15

(1,6)

32

(2,1)

3 (0,5) 

49

(1,8)

10

(1,4)

27 (2,0)

74

(2,1)

32

(2,4)

23 (1,8)

58

(1,6)

45

(2,3)

48

(1,8)

31 (3,0)

76

(2,6)

65

(2,6)

62

(3,0)

(1,3)

22 (1,5)

52

(1,8)

32

(1,6)

46

(1,7)

(0,6)

6 (0,7)

44

(1,7)

21

(1,6)

17

(1,3)

1

(0,3)

4 (0,7)

44

(1,8)

8

(1,0)

12

(1,1)



4

(0,5)

13 (0,8) 

80

(1,0)

26

(1,5)

49

(1,5)



5

(1,5)

20 (1,8)

63

(2,2)

39

(3,1)

46

(3,3)

3

(0,5)

17 (1,4)

45

(1,9)

30

(2,0)

38

(1,9)

6

(0,9)

20 (1,1)

52

(1,7)



45

(2,3)



55

(1,4)



2

(0,8)

8 (1,6) 

40

(3,6)



9

(0,8)



19

(2,7)





5

(0,6)

25 (1,2) 

64

(1,4)



40

(1,7)

58

(1,7)



(1,9)



11

(0,8)



41 (1,6) 

71

(1,8)



63

(2,3)

61

(1,9)



14

(1,3)



11

(1,3)



41 (1,5) 

62

(1,9)

37

(2,0)

36

(1,8)



Slovenië

15

(0,9)



5

(0,5)

22 (0,9)

54

(1,3)



36

(1,9)

56

(1,2)



Slowakije

12

(1,3)



4

(0,5)

19 (1,6)

67

(1,7)



59

(2,1)



73

(1,5)



Spain

8

(0,8)

7

(0,7)

16 (1,1) 

61

(1,7)

14

(1,4)



20

(1,7)



Taiwan

11

(0,7)

8

(0,6)

19 (0,9)

58

(1,1)

20

(1,8)



11

(1,2)



Gemiddelde ICCS 2022

10

(0,3)

6

(0,2)

21 (0,4)

61

(0,5)

38

(0,6)

44

(0,5)





2

(0,5)

13

(1,6)

3

(0,5)

20

(2,1)

13
3













Schoonmaakactiviteiten
buiten de school











Noot. * Land heeft niet voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten. ** Land heeft bijna voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten, met inclusie van
reservescholen.

124







4.5 De organisatie van burgerschapsonderwijs volgens schoolleiders
In deze paragraaf bespreken we het perspectief van afdelings- en schoolleiders op het
burgerschapsonderwijs op hun school. We gaan zowel in op (de organisatie van)
burgerschapsactiviteiten buiten de school als op de blik van schoolleiders op activiteiten
gericht op diversiteit en duurzaamheid.

4.5.1

Burgerschapsactiviteiten buiten de school

Scholen kunnen burgerschapsonderwijs invullen als onderdeel van het reguliere curriculum,
maar ook in de vorm van extra-curriculaire activiteiten. Zo kunnen leerlingen in de lokale
omgeving, bijvoorbeeld via activiteiten in de buurt, burgerschapscompetenties leren.
Afdelings-/schoolleiders hebben van verschillende activiteiten aangegeven of leerlingen in de
tweede klas het afgelopen leerjaar die mogelijkheid hebben gehad.
Tabel 4.5.1 laat de percentages leerlingen zien dat naar scholen gaat waar
schoolleiders aangeven dat leerlingen de mogelijkheid hadden om deel te nemen aan
burgerschapsactiviteiten buiten school. Te zien is dat voor veel activiteiten geldt dat het
percentage Nederlandse leerlingen waarvoor dit geldt, lager is dan het internationale
gemiddelde. Dit geldt evenwel niet voor bezoeken aan politieke instellingen, culturele
activiteiten en sportevenementen. De twee laatstgenoemde activiteiten komen in Nederland
juist meer voor in vergelijking met het ICCS-gemiddelde.
De verschillen tussen de percentages in Nederland en de internationale gemiddeldes
zijn voor veel activiteiten relatief groot. Ten opzichte van de vergelijkingslanden zijn er
minder verschillen; wel liggen de Nederlandse percentages bij een aantal activiteiten lager.
Dit geldt bijvoorbeeld voor activiteiten met betrekking tot mensenrechten, waar Nederland
lager scoort dan alle vier de vergelijkingslanden. Voor campagnes om het bewustzijn van
mensen over sociale kwesties te vergroten betreft dit drie van de vier vergelijkingslanden. Als
het gaat om acties ten behoeve van het milieu, activiteiten gericht op het vergroten van
mondiaal bewustzijn en bescherming van het culturele erfgoed binnen de lokale gemeenschap
is het percentage in twee van de vergelijkingslanden hoger (en verschilt het niet van de andere
twee vergelijkingslanden). Met betrekking tot culturele activiteiten, bezoeken aan politieke
instellingen, acties ten behoeve van kansarme personen of groepen en multi- en interculturele
activiteiten binnen de lokale gemeenschap, is er geen verschil met de (meeste)
vergelijkingslanden. Een uitzondering betreft deelname aan sportevenementen, waarvoor het
percentage in drie van de vier vergelijkingslanden juist lager is.

125

Tabel 4.5.1 Burgerschapsactiviteiten in de lokale gemeenschap
Percentage leerlingen op scholen waar schoolleiders aangeven dat (bijna) alle of de meeste leerlingen hebben deelgenomen aan
de volgende burgerschapsactiviteiten:

Culturele activiteiten (bijv.
theater, muziek)

Acties ten behoeve van het
milieu

Land
Nederland

Sport evenementen

96 (2,3)



84 (4,5)



36 (5,6)

Denemarken

90 (2,8)



91 (3,0)



64 (4,9)

Noordrijn-Westfalen

60 (4,3)



55 (4,5)



47 (3,9)

Noorwegen

75 (3,5)

Zweden

42 (4,3)

Brazilië
Bulgarije

81 (3,4)

61 (5,1)

78 (3,6)

51 (5,4)

88 (2,7)

67 (4,1)

80 (3,7)

76 (3,1)

Colombia

76 (3,9)

54 (5,5)



58 (4,7)

Cyprus

68 (0,3)



49 (0,3)



60 (0,3)

Estland

97 (1,8)



90 (3,2)



68 (5,4)

Frankrijk

50 (4,5)



78 (4,0)

Italië

62 (4,2)



66 (3,9)

Kroatië

89 (3,0)



84 (3,5)

Letland

96 (1,4)



Litouwen

83 (2,9)



Malta

53 (9,9)





Polen

78 (3,4)

Roemenië

64 (6,7)

Servië

75 (3,7)

Sleeswijk-Holstein

83 (4,7)

Slovenië

88 (2,5)



Slowakije





Campagnes om het
bewustzijn van mensen
over sociale kwesties te
vergroten

38 (5,6)



55 (5,0)


38 (4,0)

Activiteiten m.b.t.
mensenrechten

19 (4,4)
58 (4,4)



42 (3,9)

59 (4,0)

62 (4,4)

57 (4,5)

67 (4,5)

75 (3,6)

78 (3,8)

72 (4,4)

67 (4,3)

64 (3,8)

48 (4,7)



61 (5,1)

55 (4,6)



50 (0,3)








50 (5,0)



80 (3,9)



78 (3,3)



69 (4,3)



82 (3,4)



68 (3,8)



64 (4,6)

96 (1,6)



60 (3,9)



36 (4,2)



50 (4,1)

90 (2,8)



79 (3,4)



56 (4,4)

21 (9,9)



57 (12,2) 

42 (13,6) 

87 (2,7)



95 (1,5)





63 (6,4)



66 (6,7)
66 (3,8)
55 (6,8)



82 (3,4)



82 (3,3)



Spanje

64 (4,1)



81 (3,3)

73 (4,1)

Taiwan

92 (2,1)



81 (3,4)

84 (3,2)

Gemiddelde ICCS 2022

75 (0,9)

75 (0,9)

68 (1,1)

126



59 (4,6)
37 (11,9) 
83 (2,8)



63 (6,5)

71 (5,6)



54 (3,6)

56 (4,0)

74 (3,6)

34 (6,1)

79 (3,5)



67 (3,6)

83 (3,2)



53 (4,4)





45 (6,2)

61 (4,7)

85 (2,8)



41 (0,3)



54 (5,3)



60 (4,9)

59 (4,9)

72 (3,8)



36 (6,5)


68 (3,6)



67 (3,8)



88 (3,0)



72 (4,0)



71 (3,8)



72 (3,7)



60 (1,1)

58 (1,1)

Tabel 4.5.1 Burgerschapsactiviteiten in de lokale gemeenschap (vervolg)
Percentage leerlingen op scholen waar schoolleiders aangeven dat (bijna) alle of de meeste leerlingen hebben deelgenomen aan
de volgende burgerschapsactiviteiten:

Land

Activiteiten gericht op het
vergroten van mondiaal
bewustzijn (bijvoorbeeld
klimaatverandering,
wereldwijde armoede)

Nederland

46 (6,0)

Denemarken

61 (5,1)

Noordrijn-Westfalen

47 (4,8)

Noorwegen

63 (4,7)







Acties ten behoeve van
kansarme personen of
groepen


13 (3,7)



15 (4,3)



17 (4,7)



15 (2,9)



17 (3,6)



56 (4,6)

12 (3,2)



23 (4,0)



16 (3,4)

34 (4,4)



20 (3,8)



19 (3,5)

24 (4,0)



23 (4,6)



16 (3,6)

42 (4,7)
26 (4,3)



23 (5,0)



43 (5,0)
73 (4,1)

62 (4,1)

Gemiddelde ICCS 2022

57 (1,1)

46 (1,1)

50 (4,4)

61 (4,9)

48 (4,5)

64 (4,5)

56 (4,7)


45 (4,5)

57 (5,3)

32 (4,4)



41 (4,6)

55 (0,3)

43 (0,3)



36 (0,3)



19 (0,3)

21 (4,9)



70 (4,1)



49 (4,6)

33 (4,7)



11 (2,7)



11 (0,1)





43 (4,8)

44 (5,1)





17 (3,8)



6 (2,4)



59 (4,8)



24 (3,5)



13 (2,7)

65 (4,1)



39 (4,1)

69 (4,2)



51 (4,4)

58 (4,7)

38 (4,1)

56 (4,1)

51 (4,1)



41 (4,1)
54 (4,3)



17 (3,1)

72 (4,0)



27 (4,1)





4 (3,1)



9 (2,6)



36 (8,2)



5 (1,8)



26 (9,7)



7 (4,4)



4 (2,5)

92 (2,3)



71 (3,1)



38 (3,7)

65 (5,9)



47 (7,2)

53 (7,5)

62 (3,4)



42 (4,1)

41 (3,4)

38 (6,0)

55 (4,3)

65 (3,7)

12 (4,5)




15 (5,0)

55 (3,6)



45 (3,6)

55 (4,7)



43 (4,6)



35 (4,4)

66 (4,0)



42 (4,3)

72 (4,3)



61 (4,2)



53 (4,3)

58 (4,5)



45 (4,1)

54 (4,5)

44 (1,0)

36 (0,9)

127







47 (6,9)

11 (2,7)

50 (3,8)

34 (10,5) 





11 (2,5)

21 (4,3)

48 (4,0)

44 (4,3)

12 (2,8)


61 (4,7)



63 (6,3)



40 (4,2)

78 (3,9)

74 (3,3)

Bezoeken aan politieke
instellingen

32 (4,5)

Brazilië
Bulgarije
Colombia
Cyprus
Estland
Frankrijk
Italië
Kroatië
Letland
Litouwen
Malta
Polen
Roemenië
Servië
Sleeswijk-Holstein
Slovenië
Slowakije
Spanje
Taiwan



Multi- en interculturele
activiteiten binnen de lokale
gemeenschap

36 (5,7)

Zweden

33 (3,8)

Activiteiten gericht op
bescherming van het
culturele erfgoed binnen de
lokale gemeenschap

22 (4,9)


7 (2,2)



19 (3,1)
22 (3,6)


30 (3,6)
17 (0,8)



4.5.2

Inspraak van leerlingen volgens schoolleiders

Aan schoolleiders is tevens gevraagd in welke mate leerlingen inspraak hebben bij
verschillende onderdelen van de schoolorganisatie. Tabel 4.5.2 toont de percentages
leerlingen op scholen waar schoolleiders aangeven dat leerlingen veel of relatief veel inspraak
hebben. Een substantieel deel van de leerlingen gaat naar scholen waar leerlingen participeren
of aangemoedigd worden om te participeren in activiteiten van de school, zoals opstellen van
reglementen, meebeslissen over lesinhoud of de zelfevaluatie van de school. Bij dit laatste
onderwerp betreft dit zelfs 80 procent van de leerlingen. Op twee onderdelen is er een verschil
met het internationale gemiddelde: relatief meer Nederlandse leerlingen gaan naar scholen
waar leerlingen worden betrokken bij de zelfevaluatie van de school en relatief minder
leerlingen gaan naar scholen waar leerlingen worden aangemoedigd mee te beslissen over de
planning van lesactiviteiten.
Ook in de vergelijkingslanden is de gelegenheid om mee te beslissen over de planning
van lesactiviteiten voor leerlingen groter dan in Nederland. Die verschillen zijn groot,
variërend van 37 tot 56 procentpunten. In drie van de vergelijkingslanden worden meer
leerlingen aangemoedigd om mee te beslissen over de lesinhoud. Wat betreft de
betrokkenheid van leerlingen bij de zelfevaluatie van de school zijn percentages leerlingen die
hiertoe de gelegenheid krijgen in twee vergelijkingslanden lager, in één land hoger en in één
gelijk.

128

Tabel 4.5.2 Percentages van inspraak van leerlingen op school
Percentages leerlingen op scholen waar schoolleiders aangaven dat leerlingen veel of relatief veel inspraak hebben:

Land
Nederland

Leerlingen zijn betrokken bij het
opstellen van het
schoolontwikkelingsplan

Leerlingen zijn
betrokken bij het
opstellen van de
schoolregels en
reglementen

Leerlingen worden
aangemoedigd om mee
te beslissen over
lesinhoud

Leerlingen worden
aangemoedigd mee te
beslissen over de planning
van lesactiviteiten

Leerlingen zijn betrokken
bij de zelfevaluatie van de
school

34 (4,5)



80 (5,3)

90 (3,1)



66 (4,5)



41 (4,5)

63 (5,9)

46 (5,0)

Denemarken

38 (4,9)

70 (4,8)

74 (4,6)

Noordrijn-Westfalen

63 (4,1)

Noorwegen

41 (5,1)

Zweden

32 (5,1)

Brazilië

72 (4,0)

80 (3,7)

70 (4,2)

69 (4,2)

Bulgarije

46 (4,2)

57 (4,4)



55 (4,3)

92 (2,6)

Colombia

48 (4,9)

84 (3,6)



50 (4,7)

71 (4,6)

80 (3,4)



Cyprus

68 (0,2)



71 (0,2)

51 (0,3)



Estland

56 (4,5)



Frankrijk

26 (3,9)



Italië

58 (4,7)

Kroatië







74 (3,8)



54 (4,4)

80 (3,8)



83 (3,2)



87 (3,4)



82 (3,6)



90 (2,5)



69 (4,7)



81 (3,5)



92 (2,5)



71 (4,4)

55 (0,3)



77 (4,3)



67 (5,6)



28 (3,7)



17 (3,0)





57 (4,6)



55 (3,8)



66 (3,9)

Letland

61 (3,7)



74 (3,8)



71 (3,8)

Litouwen

68 (4,0)



92 (2,6)



Malta

25 (6,7)



30 (9,4)

Polen

32 (3,8)



77 (3,4)

Roemenië

70 (5,8)



Servië

67 (0,3)

64 (4,5)

80 (3,8)


67 (3,9)

61 (4,7)



70 (5,1)

23 (3,9)



32 (4,1)



46 (4,7)

55 (5,1)



55 (4,4)



48 (4,0)

82 (3,0)



75 (3,5)





100 (0,0)



86 (3,2)



76 (4,2)



80 (3,4)



89 (3,0)





15 (7,3)



51 (11,9) 



42 (3,9)



77 (3,0)

87 (3,1)



65 (6,5)



69 (8,1)

41 (4,4)

77 (3,8)



54 (4,6)

78 (3,8)

Sleeswijk-Holstein

55 (6,7)

73 (5,5)

67 (5,8)

71 (5,2)

Slovenië

31 (3,7)



70 (3,5)

54 (3,7)

84 (3,2)



59 (3,3)

Slowakije

22 (3,3)



55 (4,0)



41 (3,7)

81 (2,7)



65 (3,8)

Spanje

32 (4,1)



47 (4,1)



47 (4,0)

Taiwan

24 (3,1)



47 (3,8)



40 (3,7)

Gemiddelde ICCS 2022

44 (1,0)

66 (0,9)

129

52 (1,0)





60 (4,1)
70 (1,0)

71 (3,6)
74 (4,1)



83 (3,4)



65 (5,9)

64 (4,1)


49 (12,3) 





56 (4,6)



27 (3,6)



67 (1,0)

Tabel 4.5.3 Afdelings-/schoolleiders over activiteiten gerelateerd aan diversiteit
Percentage leerlingen op scholen in de steekproef waar schoolleiders aangeven dat:

Land
Nederland

Scholingsactiviteiten
voor leraren gericht op
het lesgeven aan
leerlingen met
verschillende
achtergronden*

Scholingsactiviteiten
voor leraren gericht op
het bevorderen van de
tolerantie van
leerlingen**

Scholingsactiviteiten
voor leraren gericht op
leerlingen met specifieke
onderwijs-behoeften

Aanvullend onderwijs
voor leerlingen met een
lage
sociaaleconomische
positie

Optionele lessen
Nederlands voor
leerlingen met een
andere thuistaal

Optionele lessen voor
leerlingen over
genderkwesties***

33 (5,3)



31 (5,4)



83 (3,8)

40 (5,4)



69 (5,8)



42 (5,7)



Denemarken

33 (4,5)



17 (3,9)



90 (3,1) 

63 (5,2)



60 (4,8)



16 (3,2)



Noordrijn-Westfalen

75 (4,0)



41 (4,4)



61 (3,9) 

64 (4,0)



91 (2,2)



33 (4,2)

Noorwegen

56 (4,5)

69 (4,7)



86 (3,5)

23 (4,0)



15 (3,2)



11 (3,1)



Zweden

71 (4,2)

69 (4,2)



91 (2,7) 

11 (2,4)



46 (5,4)

7 (2,1)



Brazilië

74 (4,3)

79 (3,7)

77 (4,0)

6 (2,2)

23 (4,2)

Bulgarije

37 (4,5)

Colombia

67 (4,8)

Cyprus

90 (0,1)

Estland

65 (5,2)

Frankrijk

38 (4,8)



26 (4,6)



Italië

49 (4,9)



39 (5,0)



Kroatië

59 (4,3)

Letland

75 (3,8)



Litouwen

85 (3,0)



Malta



72 (4,0)




54 (4,0) 

40 (4,2)

72 (4,9)



85 (4,4)

54 (4,8)

81 (0,2)



84 (0,2) 

67 (0,2)

91 (2,1) 
76 (4,3)

53 (4,8)

54 (5,3)

63 (4,4)



18 (3,4)



15 (3,3)



10 (2,2)



47 (5,2)





60 (0,3)



35 (0,3)



29 (5,6)



48 (5,5)

15 (4,6)



39 (4,8)



50 (4,6)

27 (4,0)

95 (2,0) 

72 (3,4)



48 (4,7)

16 (3,1)



91 (2,5) 

69 (3,9)



68 (3,4)



13 (3,2)



37 (4,1)



67 (3,4)



17 (3,2)



40 (3,8)

74 (3,4)



72 (4,1) 

72 (4,3)



98 (1,4)



61 (3,9)



53 (9,8)

44 (11,4) 

76 (9,8)

35 (9,6)



39 (14,0)

Polen

65 (3,5)

61 (3,1)

98 (1,0) 

64 (3,3)



74 (3,1)



31 (3,0)

Roemenië

46 (8,0)

52 (8,0)

58 (8,9) 

78 (8,9)



14 (4,8)



13 (4,6)

Sleeswijk-Holstein

60 (5,3)

35 (6,4)

58 (6,0)

52 (5,8)

Servië

51 (4,7)

59 (4,6)

79 (3,9)

37 (4,4)

Slovenië

62 (3,8)

65 (3,6)

92 (1,7) 

48 (3,8)

Slowakije

45 (3,4)



41 (4,3)



76 (3,3)

76 (3,4)

Spanje

32 (4,3)



45 (4,0)



67 (3,9) 

47 (4,6)

Taiwan

86 (3,1)



87 (2,4)



99 (0,7) 

97 (1,8)

Gemiddelde ICCS 2022

58 (1,1)

83 (0,9)

51 (1,1)



58 (1,1)

21 (3,4)
33 (8,4)

86 (4,8)








20 (5,7)

11 (2,8)



58 (4,0)



45 (3,9)

22 (3,3)
9 (2,2)



11 (2,8)



24 (3,8)



47 (4,2)



69 (3,8)



86 (2,8)



44 (1,1)

26 (0,9)

Noot. * (bijvoorbeeld differentiëren van instructie en waarderen van verschillen tussen leerlingen, lesgeven vanuit verschillende culturele perspectieven). ** (bijvoorbeeld
omgaan met negatieve uitingen over andere culturen, talen of etnische groepen). *** (bijvoorbeeld gelijke kansen voor mannen en vrouwen, stereotypen en genderdiversiteit).

130

4.5.3

Activiteiten gerelateerd aan diversiteit

Afdelings-/schoolleiders hebben van verschillende mogelijke activiteiten gerelateerd aan
diversiteit aangegeven of hun school deze heeft ondernomen in het schooljaar 2021-2022.
Tabel 4.5.3 laat zien dat drie van de zes activiteiten op scholen in Nederland minder worden
ondernomen dan het ICCS-gemiddelde. Dit betreft scholingsactiviteiten voor leraren gericht
op het lesgeven aan leerlingen met verschillende achtergronden, het bevorderen van tolerantie
en aanvullend onderwijs voor leerlingen met een lage sociaaleconomische positie. In
vergelijking met het ICCS-gemiddelde zijn er op Nederlandse scholen meer mogelijkheden
om deel te nemen aan optionele taallessen voor leerlingen met een andere thuistaal en aan
optionele lessen over genderkwesties. De mogelijkheid tot deelname voor Nederlandse
leerlingen aan optionele lessen over genderkwesties is ook groter dan voor leerlingen in de
meeste vergelijkingslanden.
Ten opzichte van de meeste vergelijkingslanden gaan relatief minder Nederlandse
leerlingen naar scholen met een aanbod van scholingsactiviteiten voor leraren gericht op het
lesgeven

aan

leerlingen

met

verschillende

achtergronden.

Met

betrekking

tot

scholingsactiviteiten voor leraren gericht op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, is
er met de meeste vergelijkingslanden geen verschil. In twee vergelijkingslanden is op scholen
meer en in twee vergelijkingslanden minder gelegenheid voor leerlingen met een lage
sociaaleconomische positie om aanvullend onderwijs te volgen. Scholingsactiviteiten voor
leraren gericht op het bevorderen van tolerantie van leerlingen komen in Nederland minder
vaak voor dan in twee vergelijkingslanden, maar vaker dan in één vergelijkingsland. In twee
vergelijkingslanden is er voor een kleiner deel en in één vergelijkingsland voor een groter
deel van de leerlingen met een andere thuistaal een aanbod van optionele taallessen.

4.5.4

Milieubewuste maatregelen en bevordering van duurzaamheid

Ook afdelings-/schoolleiders is gevraagd naar de rol van de school rondom duurzaamheid. In
welke mate zijn volgens hen verschillende milieubewuste maatregelen in de school in praktijk
gebracht? Uit Tabel 4.5.4 blijkt dat er in vergelijking met het ICCS-gemiddelde op scholen in
Nederland minder milieubewuste maatregelen worden getroffen en minder milieubewuste
activiteiten worden ondernomen, met uitzondering van het beschikbaar stellen van nietgeconsumeerde voedingsmiddelen aan liefdadigheidsinstellingen of mensen in nood. Voor de
andere maatregelen of activiteiten zijn de verschillen tussen de percentages in Nederland en
de ICCS-gemiddeldes relatief groot.

131

De

percentages

zijn

daarnaast

veelal

lager

dan

de

percentages

in

de

vergelijkingslanden. Een uitzondering is (wederom) het beschikbaar stellen van nietgeconsumeerde voedingsmiddelen aan liefdadigheidsinstellingen of mensen in nood, wat op
scholen in Nederland meer voorkomt dan in de meeste vergelijkingslanden. Daarnaast is er
wat schooltuinen betreft geen consistent verschil met de vergelijkingslanden: in één land komt
het meer voor, in één land minder en in twee landen evenveel. In twee vergelijkingslanden
komen energiebesparende maatregelen op scholen vaker voor, in de andere twee landen even
vaak. De overige milieuvriendelijke maatregelen worden in alle of de meeste
vergelijkingslanden vaker in de praktijk gebracht op scholen.
Schoolleiders zijn ook gevraagd naar activiteiten die verbonden zijn met aspecten van
wereldburgerschap en duurzaamheid, zoals leren over verschillende culturen, ethisch
consumeren en mondiale vraagstukken als klimaatverandering en migratie (zie Tabel 4.5.5).
In het algemeen geldt dat een substantieel deel van de Nederlandse leerlingen naar scholen
gaat waar leerlingen over deze onderwerpen leren. Ongeveer twee derde van de Nederlandse
leerlingen gaat naar scholen waar volgens het oordeel van de schoolleider activiteiten worden
aangeboden gericht op mondiale vraagstukken en een ongeveer even groot deel naar scholen
waar activiteiten worden aangeboden gericht op milieubewustzijn. Projecten in samenwerking
met andere scholen in andere landen worden het minst vaak aangeboden, maar alsnog wordt
dit aan ruim een kwart van de Nederlandse leerlingen aangeboden.
Drie van de in de tabel genoemde activiteiten worden in Nederland minder vaak
aangeboden dan het ICCS-gemiddelde. Dit geldt voor activiteiten gericht op het vergroten van
het milieubewustzijn van leerlingen, activiteiten gericht op het bevorderen van een ethische en
verantwoorde houding tegenover consumptie en activiteiten om leerlingen bewust te maken
van het verband tussen lokale en mondiale vraagstukken.
De twee laatstgenoemde activiteiten worden in Nederland ook minder vaak
aangeboden dan in de (meeste) vergelijkingslanden. Activiteiten gericht op het
milieubewustzijn van leerlingen worden in twee vergelijkingslanden vaker en in twee
vergelijkingslanden even vaak aangeboden. Projecten in samenwerking met andere scholen in
andere landen komen in twee vergelijkingslanden minder vaak voor en in twee
vergelijkingslanden even vaak. Activiteiten gericht op kennisontwikkeling over verschillende
culturen en activiteiten gericht op het vergroten van het bewustzijn van leerlingen van
belangrijke mondiale vraagstukken, komen in Nederland even vaak voor als in de meeste
vergelijkingslanden.

132

Tabel 4.5.4 Milieubewuste maatregelen op scholen
Percentage leerlingen op scholen waar schoolleiders aangeven dat de school de volgende milieuvriendelijke maatregelen grote mate in praktijk brengt:

Land

Gescheiden
afvalverzameling

Afvalbeperking

Het kopen van
milieuvriendelijke
producten



21 (4,5) 

38 (5,6) 

60 (5,7)

55 (4,6) 

73 (3,9)

82 (3,7)

52 (4,8) 

57 (4,3) 

59 (4,7)

Activiteiten om
milieubewust
gedrag van
leerlingen te
bevorderen
(bijvoorbeeld
posters ophangen)

Energiebesparende
maatregelen


38 (4,7)

18 (3,9) 

8 (2,9)



20 (3,9)



40 (4,2)

37 (4,3) 

9 (2,8)



47 (4,4)

56 (4,7)



28 (4,6)



34 (4,2) 

21 (3,9)

53 (4,9)



69 (5,2)



65 (4,6) 

8 (2,3)

Noorwegen

86 (3,4)

78 (4,0)

72 (4,1)

74 (4,2)

Zweden

80 (3,8)

88 (2,8) 

84 (4,5) 

68 (5,3)

Brazilië

70 (4,4)

79 (4,0)

48 (4,7)

79 (3,2)

83 (3,2)

Bulgarije

70 (4,2)

61 (4,0) 

66 (4,4)

82 (3,3)

95 (1,9)

Colombia

80 (4,8)

66 (5,2) 

59 (5,1)

73 (4,6)

81 (4,3)

Cyprus

95 (0,1)

79 (0,2) 

81 (0,2) 

80 (0,2)

Estland

78 (3,6)

80 (4,1)

51 (4,5) 

61 (5,2)



97 (0,1)






55 (4,2)

68 (4,1)





64 (3,8)

81 (4,1)

Noordrijn-Westfalen



23 (5,5)

16 (4,5)

Denemarken



21 (4,0)





46 (5,9)



Schooltuinen

18 (3,8) 

Gebruik van lokale
voedingsmiddelen in de
kantine

34 (5,7)

Nederland



Beschikbaar stellen
van nietgeconsumeerde
voedings-middelen
aan liefdadigheidsinstellingen of
mensen in nood

Gebruik van
fairtrade-producten
(bijvoorbeeld thee
of koffie in de
personeelskamer of
kantine)

54 (4,8)




77 (5,6)

66 (4,9)

31 (4,2)

9 (2,1)



24 (3,2) 

9 (2,6)

68 (4,7)



49 (5,3)

22 (4,0)

59 (0,3)



70 (0,3) 

37 (0,3)

44 (5,0)

72 (4,0) 

23 (4,7)

49 (4,8)



18 (3,5)

20 (3,8)



9 (1,8)



25 (4,1)


70 (3,9)



48 (5,2)


62 (0,3)



12 (3,3)



Frankrijk

84 (3,2)

83 (3,2)

72 (3,9)

73 (4,4)

77 (3,9)

Italië

90 (4,3)

80 (3,7)

69 (3,9)

74 (3,8)

70 (4,3)



23 (3,2)



38 (4,1) 

16 (3,1)



43 (4,0)

Kroatië

93 (2,4)



79 (3,6)

55 (4,3) 

86 (3,1)

91 (2,6)



75 (3,9)



54 (4,5)

33 (4,0)



42 (4,4)

Letland

75 (4,0)



66 (4,3) 

63 (4,2)

86 (3,0)

71 (4,4)

37 (4,5)

79 (3,4) 

25 (3,9)

14 (2,8)



Litouwen

90 (2,6)



89 (2,6) 

60 (4,3)

97 (1,3)

83 (3,3)

47 (4,5)

73 (3,9) 

15 (3,6)



31 (3,9)



Malta

89 (7,0)

90 (6,8) 

91 (3,2) 

83 (8,9)

71 (10,8)

49 (11,3)

62 (9,4)

46 (10,7)



62 (12,9) 

Polen

94 (1,6)

86 (2,7) 

71 (3,6)

89 (2,5)



96 (1,5)

46 (3,9) 

16 (2,6)



22 (3,5)



Roemenië

81 (4,4)

82 (4,0)

77 (4,2) 

97 (1,5)



77 (8,8)

14 (4,5) 

13 (4,4)



55 (7,8)



Servië

72 (3,9)

55 (4,2) 

34 (4,0) 

57 (4,7)



87 (2,7)

43 (4,4)

28 (3,9) 

23 (3,3)

17 (2,8)



Sleeswijk-Holstein

73 (5,2)

68 (4,5)

64 (6,4)

59 (6,5)

40 (6,5)

48 (6,2)

10 (3,3)

55 (6,6)

Slovenië

99 (0,9)



99 (0,9) 

87 (2,4) 

97 (1,3)



97 (1,3)



68 (3,8)



64 (3,9)

95 (2,0)



Spanje

90 (2,6)



76 (4,2)

66 (4,0)

80 (3,5)

Taiwan

100 (0,0)



99 (0,6) 

98 (0,9) 

99 (0,7)

Gemiddelde ICCS 2022

84 (0,8)

76 (0,8)

68 (0,9)

81 (0,9)

Slowakije









57 (6,8)





48 (4,5)

95 (1,8)



39 (3,5)

89 (2,5) 

28 (3,7)

62 (3,9)



96 (1,4)



39 (4,2)



23 (3,7)

52 (4,5)



87 (2,7)



26 (3,5)



39 (3,4) 

31 (3,5)



54 (4,1)



95 (1,7)



71 (3,8)



88 (2,2) 

45 (3,8)



76 (3,5)



55 (0,9)

24 (0,9)

79 (1,0)

133

45 (3,6)
14 (4,7)



84 (3,7)



42 (1,1)

77 (3,3)

41 (1,1)

Tabel 4.5.5 Activiteiten op het gebied van duurzaamheid en wereldburgerschap
Percentages leerlingen op scholen waar schoolleiders aangaven de volgende activiteiten aan te bieden:

Land

Activiteiten gericht op
kennisontwikkeling over
verschillende culturen*

Activiteiten gericht op het
vergroten van het
bewustzijn van leerlingen
van belangrijke mondiale
vraagstukken**

Activiteiten gericht op het
vergroten van het
milieubewustzijn van
leerlingen

Activiteiten gericht op het
bevorderen van een
ethische en verantwoorde
houding van leerlingen
tegenover consumptie

44 (5,6)

68 (5,5)

68 (5,1)



47 (5,2)

Denemarken

58 (5,0) 

78 (3,7)

87 (3,3)



67 (4,4)

56 (4,8)

Noordrijn-Westfalen

35 (4,9)

68 (4,2)

72 (4,3)



71 (4,1)

57 (4,6)

Noorwegen

40 (4,8)

90 (2,8)

Zweden

29 (4,7) 

71 (4,6)

69 (5,0)

Brazilië

38 (4,5)

81 (3,2)

98 (1,1)

88 (3,0)

77 (3,9)

9 (2,6)

Bulgarije

49 (4,5)

75 (3,6)

93 (2,1)

75 (3,7)



54 (4,5)

38 (3,9)

Colombia

32 (4,5) 

78 (3,6)

97 (1,5)



75 (3,8)



68 (4,4)

Cyprus

35 (0,2) 

83 (0,2)



98 (0,0)



72 (0,2)



58 (0,3)

Estland

55 (6,5) 

64 (4,7)



94 (2,9)

83 (4,0)



60 (5,9)

Frankrijk

19 (3,9) 

50 (4,2)



90 (2,8)

54 (4,9)



42 (4,7)

Italië

36 (4,3)

87 (2,8)



99 (0,7)



85 (3,1)



66 (4,5)

Kroatië

39 (4,0)

83 (2,8)



100 (0,0)



64 (4,0)

Letland

30 (3,3) 

68 (3,8)



95 (1,8)

Litouwen

53 (3,7) 

79 (3,4)

98 (1,1)

Malta

42 (9,9)

74 (12,3)

82 (10,1)

Polen

30 (3,4) 

85 (2,7)

Roemenië

47 (8,5)

80 (5,4)

Servië

35 (3,9)

64 (3,9)

Sleeswijk-Holstein

18 (4,9)

Slovenië

44 (3,7)

Slowakije

31 (4,1) 

74 (3,1)

Spanje

47 (4,2)

86 (3,2)



94 (1,9)

Taiwan

77 (3,6) 

89 (2,4)



99 (0,7)

Gemiddelde ICCS 2022

41 (1,1)

76 (1,0)



93 (2,5)




39 (5,8)

90 (2,8)



70 (4,1)

57 (4,8)



60 (5,1)



Projecten in
samenwerking met
andere scholen in
andere landen.

Nederland





Activiteiten om
leerlingen bewust te
maken van het
verband tussen
lokale en mondiale
vraagstukken***

28 (4,6)
12 (3,3) 
35 (4,3)



9 (2,9) 
20 (3,8) 

11 (3,0) 


50 (0,3) 
48 (5,2) 



27 (4,1)
27 (3,7)
47 (4,7) 

61 (3,8)

55 (4,6)



49 (4,6)



47 (3,9) 

86 (3,0)



78 (3,8)



51 (4,4) 

41 (8,5)



49 (9,3)



23 (8,7) 
28 (3,5)

98 (1,1)



63 (3,5)

71 (3,5)



99 (0,7)



76 (4,6)



74 (5,1)



47 (7,4) 

93 (2,1)

31 (4,1)



76 (3,7)



36 (3,7)

73 (5,8)

73 (5,8)

69 (5,6)

70 (3,5)

95 (1,5)

43 (3,9)



93 (2,1)

92 (0,7)

57 (5,8)


65 (3,9)
70 (3,5)


87 (2,2)
66 (0,9)

34 (6,1)

46 (4,0)



56 (4,0) 

69 (3,6)



22 (3,0) 

61 (4,5)


85 (2,9)
62 (1,0)

28 (4,1)


34 (3,5)
34 (1,0)

Noot. * (bijvoorbeeld gastsprekers die minderheden vertegenwoordigen, experts vanuit verschillende landen of culturen, bezoeken aan culturele centra). ** (bijvoorbeeld
klimaatverandering, wereldwijde armoede, internationale conflicten, kinderarbeid). *** (bijvoorbeeld migratie, handel, aantasting van het milieu).

134

4.6 Verschillen tussen en binnen scholen in burgerschapskennis van leerlingen
In deze paragraaf gaan we dieper in op de verschillen in burgerschapscompetenties tussen en
binnen scholen, en vergelijken we deze verschillen met andere landen. In hoeverre verschillen
Nederlandse scholen wat betreft de burgerschapskennis, -houdingen, -vaardigheden en gedrag
van leerlingen? En, in hoeverre verschillen leerlingen binnen scholen in Nederland? Hangen
deze verschillen tussen en binnen scholen samen met kenmerken van de leerlingenpopulatie
(zoals sociaaleconomische achtergrond) en met kenmerken van de school (zoals aandacht
voor burgerschapsonderwijs)?
In deze paragraaf wordt een stapsgewijze analyse beschreven. Eerst wordt een
overzicht gegeven van de totale verschillen tussen en binnen scholen, en worden deze
verschillen vergeleken met die in de vergelijkingslanden. Vervolgens wordt nagegaan in
hoeverre de verschillen in burgerschapskennis tussen en binnen scholen samenhangen met
persoonlijke en sociale achtergrondkenmerken van de leerlingen en met schoolkenmerken
(t.w. de burgerschapsleerprocessen binnen en buiten de school). Hiermee wordt inzicht
gegeven in de mate waarin specifieke onderwijsleerprocessen kunnen bijdragen aan de
ontwikkeling van burgerschapscompetenties (zie Tabel 4.6.1).

Tabel 4.6.1 Kenmerken van leerlingen en scholen in de analyses met burgerschapskennis
Persoonlijke en sociale achtergrond (model 1 en 3)
Geslacht (0 = jongen, 1 = meisje)
Spreekt thuis (1) Nederlands of (0) een andere taal
Wel (1) of geen (0) verwachte opleiding in hbo of wo
Interesse in politieke en sociale kwesties
Sociaaleconomische achtergrond*
Sociaaleconomische achtergrond (schoolgemiddelde**)
Burgerschapsleerprocessen buiten de school (model 2 en 3)
Discussies over politieke en sociale kwesties
Mediagebruik met betrekking tot politieke en sociale kwesties
Individuele burgerschapsleerprocessen binnen de school (model 2 en 3)
Leren over burgerschap op school
Open klasklimaat voor discussie
Ervaring met stemmen op school
Burgerschapsleerprocessen in de schoolcontext (model 2 en 3)
Leren over burgerschap op school (schoolgemiddelde**)
Open klasklimaat voor discussie (schoolgemiddelde**)
Deelname aan burgerschapsactiviteiten op school (schoolgemiddelde**)
* Sociaaleconomische achtergrond betreft, anders dan in hoofdstuk 3, hier de samengestelde index van het
hoogste opleidingsniveau van de ouders, hoogste beroep van de ouders, en geletterdheid thuis (gemeten aan de
hand van het aantal boeken thuis). ** Schoolgemiddelde is hier hetzelfde als het klasgemiddelde, omdat er in de
ICCS opzet steeds één klas per school geselecteerd is.

135

4.6.1

Verschillen tussen en binnen scholen

Om verschillen tussen en binnen scholen in kaart te brengen, wordt eerst gekeken naar de
totale variantie in burgerschapskennis. Een grote variantie duidt op grote verschillen tussen
leerlingen, en een kleine variantie duidt erop dat de verschillen tussen leerlingen klein zijn.
De totale verschillen tussen leerlingen in een land kunnen worden uitgesplitst in verschillen
binnen scholen en verschillen tussen scholen. Deze uitsplitsing geeft antwoord op de vraag in
welke mate de gevonden verschillen tussen leerlingen mede systematisch samenhangen met
verschillen tussen scholen. Wanneer er verschillen tussen leerlingen op verschillende scholen
bestaan, kan dat het resultaat zijn van de inspanning van de school als ook het gevolg zijn van
verschillen in instroom. Daarom worden in de modellen achtergrondkenmerken en
burgerschapsleerprocessen in samenhang beschouwd. In Tabel 4.6.2 is weergegeven in welke
mate verschillen tussen leerlingen binnen landen bestaan, en in hoeverre die samenhangen
met verschillen tussen scholen. De donkere kleuren geven vervolgens weer in hoeverre deze
verschillen verklaard worden door de kenmerken die in de modellen zijn opgenomen.
De totale verschillen tussen leerlingen in Nederland zijn over het algemeen
vergelijkbaar met de situatie in andere deelnemende landen. Ten opzichte van de
vergelijkingslanden zijn de verschillen tussen leerlingen in Nederland kleiner. Kijkend naar
de relatieve verschillen tussen scholen binnen de deelnemende landen, zijn in Nederland de
verschillen tussen scholen relatief groter dan in de andere deelnemende landen. Ook ten
opzichte van de vergelijkingslanden zijn de verschillen tussen scholen relatief groter in
Nederland. Binnen de groep vergelijkingslanden valt op dat scholen met een opdeling in
onderwijsniveaus (Nederland en Noordrijn-Westfalen) de verschillen tussen scholen
aanzienlijk groter zijn dan in landen zonder opdeling in onderwijsniveaus (Denemarken,
Noorwegen en Zweden). De verschillen tussen scholen in Nederland zijn stabiel gebleven ten
opzichte van 2016. Toen was 55 procent van de verschillen toe te wijzen aan verschillen
tussen scholen, in 2022 is dat 52 procent.
Als

we

kijken

achtergrondkenmerken

naar
van

de

samenhang

leerlingen

(Model

tussen
1)

burgerschapskennis
valt

op

dat

vooral

en

de
deze

achtergrondkenmerken de verschillen tussen scholen verklaren (57%). Net als in 2016 hangen
achtergrondkenmerken van leerlingen, zoals sociaaleconomische status, de taal die thuis
wordt gesproken en een verwachte opleiding op hbo- of universitair niveau, sterk samen met
de school waarnaar leerlingen gaan, en verklaren zo voor een aanzienlijk deel de verschillen
tussen scholen. De mate waarin die achtergrondkenmerken van leerlingen de gevonden

136

verschillen tussen scholen verklaren, is echter geringer dan in 2016 (57%; in 2016 was dat
74%). Achtergrondkenmerken van leerlingen verklaren, net als in 2016, maar weinig van de
verschillen in burgerschapskennis van leerlingen binnen scholen (5%; in 2016 was dat 7%).
Als

we

enkel

naar

burgerschapsleerprocessen

kijken

zonder

daarbij

de

achtergrondkenmerken van leerlingen te betrekken (Model 2), dan verklaren deze een minder
groot deel van de verschillen tussen scholen. In 2022 is dit 37 procent; in 2016 was dat 44
procent.

Burgerschapsleerprocessen

verklaren

weinig

individuele

verschillen

in

leerlingen

als

burgerschapskennis (3%; in 2016 was dat 5%).
In

Model

3

zijn

zowel

de

achtergrondkenmerken

van

burgerschapsleerprocessen meegenomen. Te zien is dat onderwijsleerprocessen aanvullend
(naast achtergrondkenmerken) 6 procent van de verschillen tussen scholen verklaren. In 2016
was dat 4 procent. In de volgende paragraaf wordt verder ingegaan op de resultaten.

4.6.2

Verklarende analyses

In Tabel 4.6.3 zijn de regressiecoëfficiënten weergegeven van de achtergrondkenmerken van
leerlingen in relatie tot hun burgerschapskennis. De resultaten laten zien dat leerlingen in
Nederland niet hoger of lager scoren naar gelang hun geslacht (zie ook §3.2.1). In drie van de
vier vergelijkingslanden scoren meisjes wel hoger dan jongens. Leerlingen die thuis
Nederlands spreken scoren hoger op burgerschapskennis. Dit beeld komt overeen met de
vergelijkingslanden, waar dit ook het geval is. Wanneer leerlingen verwachten later een
opleiding in het hoger onderwijs af te ronden, scoren zij hoger op burgerschapskennis; ook
dat is het geval in zowel Nederland als in de vergelijkingslanden. Nederlandse leerlingen die
aangeven meer interesse te hebben in politieke en sociale thema’s scoren niet hoger dan
leerlingen voor wie dat niet geldt. Daarmee wijken Nederlandse leerlingen af van hun
leeftijdsgenoten

in

de

vergelijkingslanden.

Tot

slot

zien

we

dat

een

hogere

sociaaleconomische achtergrond van leerlingen zowel op individueel niveau als wat betreft
het schoolgemiddelde, samenhangt met een hoger niveau van burgerschapskennis. Op
individueel niveau geldt dat ook in de vergelijkingslanden; op schoolniveau zien we dat in
twee van de vier vergelijkingslanden ook terug (t.w. Noordrijn-Westfalen en Zweden). De
sociaaleconomische achtergrond speelt in Nederland dus een belangrijke rol bij de verwerving
van burgerschapskennis, meer dan in de vergelijkingslanden het geval is. Voor andere
achtergrondkenmerken geldt over het algemeen juist het omgekeerde.

137

In Tabel 4.6.4 zijn de regressiecoëfficiënten weergegeven voor factoren die betrekking
hebben op het opdoen van burgerschapskennis. Net als in de vergelijkingslanden scoren
leerlingen die aangeven dat er op school een meer open klasklimaat voor discussie bestaat
hoger op burgerschapskennis. Nederlandse leerlingen die aangeven regelmatig discussies over
politieke en sociale kwesties te hebben, scoren net als in de meeste vergelijkingslanden niet
hoger op burgerschapskennis. Ook net als in drie van de vier vergelijkingslanden, scoren
Nederlandse leerlingen die aangeven vaker internet of sociale media te gebruiken rond een
politiek of sociaal thema, niet hoger op burgerschapskennis. Dat geldt ook voor leerlingen die
aangeven meer te leren over burgerschap op school.

In tegenstelling tot de

vergelijkingslanden, scoren Nederlandse leerlingen die meedoen met verkiezingen op school
niet hoger op burgerschapskennis; in de vergelijkingslanden is dat wel het geval.
In Tabel 4.6.5 zijn de regressiecoëfficiënten weergegeven voor de schoolcontext in
relatie tot burgerschapskennis. De resultaten laten zien dat er kenmerken van de schoolcontext
zijn die samenhangen met de burgerschapskennis van leerlingen, maar dat die samenhang
verdwijnt wanneer er rekening gehouden wordt met verschillen in de achtergrondkenmerken
van leerlingen. Ook in de meeste vergelijkingslanden hebben leerlingen, wanneer
gecontroleerd wordt voor achtergrondkenmerken, niet meer burgerschapskennis naar gelang
zij vaker aangeven over burgerschap te leren op school of een meer open klasklimaat voor
discussie te ervaren. In twee van de vier vergelijkingslanden scoren leerlingen wel hoger op
burgerschapskennis op scholen waar gemiddeld meer leerlingen aan burgerschapsactiviteiten
deelnemen.

138

Tabel 4.6.2 Varianties burgerschapskennis tussen en binnen scholen
Percentage verklaarde variantie door:

Land
Nederland

Totale variantie (Model 0)
Procent
Totale
Binnen Tussen
tussen
variantie scholen scholen scholen
8653
4141
4512
52

Denemarken

10415

9157

1259

Noordrijn-Westfalen

10443

6277

4166

Noorwegen

9300

8658

Zweden

11565

Brazilië

Model 1

Model 2

Variantie binnen
scholen

Model 3

Binnen
scholen
5

Tussen
scholen
57

Binnen
scholen
3

Tussen
scholen
37

Binnen
scholen
7

Tussen
scholen
63

12

15

43

7

43

18

55

40

12

73

6

62

17

85

642

7

22

62

8

34

25

72

10027

1538

13

26

71

8

19

28

81

11318

6476

4842

43

11

79

4

39

13

84

Bulgarije

9140

4737

4402

48

5

60

4

52

8

79

Colombia

7910

5205

2705

34

3

56

8

61

11

83

Cyprus

9517

7372

2144

23

19

73

8

55

23

82

Estland

8793

7084

1709

19

17

57

4

23

18

64

Frankrijk

7784

6614

1170

15

18

87

5

19

21

91

Italië

7652

6554

1098

14

25

58

9

20

28

60

Kroatië

6603

6034

569

9

22

52

8

31

26

63

Letland

6867

5216

1650

24

19

53

7

29

22

68

Litouwen

9287

6991

2296

25

26

74

4

17

28

80

Polen

8193

7087

1106

14

23

77

7

39

27

88

Roemenië

8785

6059

2726

31

16

26

5

12

19

39

Servië

7293

6144

1149

16

19

63

9

23

23

72

Sleeswijk-Holstein

9946

6928

3017

30

10

65

8

57

14

85

Slovenië

7085

6572

512

7

20

43

10

38

25

67

Slowakije

9208

5584

3624

39

19

82

6

21

23

84

Spanje

7714

6271

1442

19

16

57

7

42

20

82

Taiwan

7365

6632

733

10

20

75

17

28

30

83

22

18

62

7

32

22

74

Gemiddelde ICCS 2022

139

Variantie tussen
scholen

Noot. Legenda bij grafiek: Donkerpaars = Variantie binnen scholen verklaard door model 2 variabelen. Paars = Additionele variantie binnen scholen verklaard door model 3
variabelen. Lichtpaars = Variantie binnen scholen niet verklaard door de variabelen. Donkergroen = Variantie tussen scholen verklaard door model 2 variabelen. Groen =
Additionele variantie tussen scholen verklaard door model 3 variabelen. Lichtgroen = Variantie tussen scholen niet verklaard door de variabelen.

Tabel 4.6.3 Resultaten op het niveau van leerlingen: achtergrondkenmerken in relatie tot burgerschapskennis

Geslacht (meisje)

Persoonlijke achtergrond
Wel of geen verwachte
Spreekt thuis Nederlands
opleiding in het hoger
of een andere taal
onderwijs

Interesse in politieke en
sociale thema's

Sociale context
Sociaaleconomische
Sociaaleconomische
achtergrond
achtergrond
(schoolgemiddelde)

Land
Nederland

Model 1
8,2 (5,3)

Model 3
5,6 (4,9)

Model 1
22,1 (7,5)

Model 3
22,1 (7,6)

Model 1
20,4 (5,0)

Model 3
20,1 (5,0)

Model 1
17,6 (6,0)

Model 3
11,6 (6,1)

Model 1
5,9 (2,2)

Model 3
5,3 (2,2)

Model 1
81,6 (11,8)

Model 3
70,7 (18,0)

Denemarken

27,6 (4,7)

20,8 (4,8)

35,4 (8,0)

35,3 (8,0)

30,9 (4,8)

28,2 (4,7)

30,8 (4,1)

24,2 (4,6)

21,2 (2,3)

20,1 (2,2)

16,4 (10,7)

5,6 (11,2)

Noordrijn-Westfalen

-1,9 (4,0)

-5,5 (3,9)

45,5 (4,3)

43,2 (4,3)

14,0 (5,8)

12,0 (5,6)

22,8 (4,4)

23,0 (4,3)

15,2 (2,4)

14,9 (2,3)

69,7 (9,3)

40,7 (8,9)

Noorwegen

21,4 (3,0)

15,2 (3,1)

33,0 (5,1)

35,1 (5,0)

41,9 (3,3)

39,7 (3,1)

30,3 (3,3)

25,4 (3,7)

24,5 (1,8)

22,7 (1,8)

15,7 (6,1)

9,2 (6,3)

Zweden

31,9 (4,0)

27,5 (3,6)

62,1 (6,7)

63,8 (6,4)

40,2 (4,8)

35,9 (4,7)

28,5 (4,4)

22,5 (4,6)

27,0 (2,9)

26,1 (2,9)

23,1 (6,0)

20,4 (6,0)

Tabel 4.6.4 Resultaten op het niveau van leerlingen: factoren met betrekking tot het opdoen van burgerschapskennis
Burgerschapsleerprocessen buiten de school
Discussies over politieke en
sociale kwesties
Land
Nederland

Model 2
4,5 (2,3)

Denemarken
Noordrijn-Westfalen

Mediagebruik met betrekking
tot politieke en sociale
kwesties

Individuele burgerschapsleerprocessen op school
Leren over burgerschap op
school

Open klasklimaat voor
discussie

Ervaring met stemmen op
school

Model 3
2,7 (2,3)

Model 2
6,8 (4,1)

Model 3
4,6 (4,1)

Model 2
-0,8 (2,8)

Model 3
-0,4 (2,8)

Model 2
8,7 (3,0)

Model 3
8,4 (2,8)

Model 2
6,4 (3,5)

Model 3
5,7 (3,5)

11,1 (2,1)

1,8 (2,1)

1,8 (4,9)

-2,1 (4,5)

-1,8 (2,4)

-1,6 (2,4)

20,8 (2,3)

16,8 (2,3)

24,2 (5,5)

18,9 (5,4)

-0,4 (2,2)

-4,2 (2,1)

9,3 (4,2)

1,3 (3,7)

-1,6 (2,3)

-2,2 (2,0)

9,9 (2,3)

10,6 (2,2)

45,4 (5,3)

39,7 (5,0)

Noorwegen

7,8 (2,0)

-0,2 (2,0)

3,2 (3,3)

-1,5 (3,1)

-4,0 (2,0)

-3,4 (1,8)

20,5 (1,8)

16,0 (1,7)

42,8 (4,1)

30,0 (4,3)

Zweden

11,1 (2,6)

2,8 (2,6)

-7,7 (4,4)

-8,6 (4,1)

10,5 (2,8)

7,8 (2,5)

9,8 (2,7)

7,3 (2,1)

33,8 (7,6)

20,9 (6,0)

140

Tabel 4.6.5 Resultaten op het niveau van de school: de schoolcontext in relatie tot burgerschapskennis

Leren over burgerschap op school
(schoolgemiddelde)
Land
Nederland

Model 2
-46,4 (14,3)

Open klasklimaat voor discussie
(schoolgemiddelde)

Model 3
-9,8 (15,5)

Model 2
90,6 (22,6)

Model 3
35,8 (26,8)

Deelname aan burgerschapsactiviteiten op
school (schoolgemiddelde)
Model 2
1,7 (3,1)

Model 3
-3,7 (3,5)

Denemarken

8,0 (13,1)

3,7 (11,8)

28,9 (9,5)

17,4 (10,3)

-1,1 (3,7)

-0,5 (3,8)

Noordrijn-Westfalen

32,0 (10,1)

27,2 (15,7)

38,0 (12,4)

15,2 (14,3)

31,9 (4,6)

16,8 (5,0)

Noorwegen

1,6 (11,0)

-10,5 (8,8)

6,0 (10,6)

3,7 (8,9)

9,9 (2,7)

7,9 (2,5)

Zweden

27,6 (12,6)

25,0 (8,3)

-2,9 (13,7)

-4,8 (10,0)

-0,2 (3,7)

0,0 (2,1)

141

4.7 Verschillen tussen leerlingen in verwacht toekomstig stemgedrag
Behalve voor burgerschapskennis, is ook nagegaan in hoeverre verschillende factoren
samenhangen met het verwachte toekomstige stemgedrag van leerlingen. Omdat de
verschillen tussen scholen hier veel kleiner zijn dan bij burgerschapskennis, worden
verschillen op schoolniveau nu niet apart onderscheiden. Er wordt gekeken hoe verwacht
toekomstig stemgedrag samenhangt met:
(1) de achtergrond van de leerling (zie paragraaf 4.6);
(2) informatiebronnen die leerlingen kunnen gebruiken;
(3) ervaringen van leerlingen met maatschappelijke participatie;
(4) percepties van het politieke systeem;
(5) bereidheid tot betrokkenheid van leerlingen.
Tabel 4.7.1 geeft een overzicht van de mate waarin deze factoren samenhangen met
verwacht toekomstig stemgedrag. De resultaten laten zien dat in zowel Nederland als
internationaal, ruim 35 procent van verschillen tussen leerlingen verklaard wordt door alle
factoren samen. Daarbij is ook zichtbaar dat in Nederland, net als in de vergelijkingslanden,
verschillen in verwacht toekomstig stemgedrag vooral worden verklaard door twee of meer
factoren samen (de oranje balk in de figuur), en dat bereidheid tot betrokkenheid de grootste
unieke samenhang hiermee laat zien (de blauwe balk in de figuur).
Anders dan in de vergelijkingslanden zien we, net als in paragraaf 3.1.2, bij
Nederlandse leerlingen geen verschillen naar gelang geslacht (zie Tabel 4.7.2). Leerlingen
met een hogere sociaaleconomische achtergrond scoren hoger op verwacht toekomstig
stemgedrag. Dit is ook in de vergelijkingslanden het geval. Of leerlingen van plan zijn later te
gaan stemmen hangt in Nederland, anders dan in de meeste vergelijkingslanden, niet samen
met de interesse in politieke en sociale thema’s die zij bij hun ouders/verzorgers waarnemen.
Voor Nederlandse leerlingen hangen dus minder achtergrondkenmerken samen met verwacht
toekomstig stemgedrag dan in de vergelijkingslanden.
Wat betreft het gebruik van informatiebronnen zien we bij Nederlandse leerlingen
geen verschil naar gelang leerlingen aangeven vaker discussies te voeren over politieke en
sociale kwesties. Voor drie van de vier vergelijkingslanden is dit wel het geval. Voor
Nederlandse leerlingen is er geen samenhang met wat zij aangeven op school geleerd te
hebben over stemmen bij verkiezingen. Voor twee van de vier vergelijkingslanden is er wel
een positieve samenhang met verwacht toekomstig stemgedrag. Verwacht toekomstig
stemgedrag van Nederlandse leerlingen is, net als bij drie van de vier vergelijkingslanden,

142

hoger voor leerlingen die aangeven meer gebruik te maken van media voor informatie. Ook
voor het gebruik van informatiebronnen geldt dat we minder samenhang vinden met verwacht
toekomstig stemgedrag dan in de vergelijkingslanden.
Kijkend naar eerdere ervaring van leerlingen met participatie hangen zowel
maatschappelijke

participatie

als

digitale

betrokkenheid

met

betrekking

tot

burgerschapsonderwerpen samen met het verwacht toekomstig stemgedrag van Nederlandse
leerlingen. Dat geldt niet voor deelname aan activiteiten rond burgerschap op school. In
Nederland vinden we meer samenhang op dit onderdeel dan in de meeste vergelijkingslanden.

Tabel 4.7.1 Verklaarde variantie voor verwacht toekomstig stemgedrag
Percentage verklaarde variantie

Land

alleen achtergrondkenmerken van
leerlingen

volledig model

Nederland

21 (2,0)

36 (2,0)

Denemarken

24 (2,0)

41 (2,0)

Noordrijn-Westfalen

23 (2,0)

40 (2,0)

Noorwegen

22 (1,0)

37 (1,0)

Zweden

23 (2,0)

41 (2,0)

Brazilië

14 (1,0)

34 (2,0)

Bulgarije

11 (1,0)

31 (3,0)

Colombia

9 (1,0)

30 (2,0)

Cyprus

13 (2,0)

36 (2,0)

Estland

20 (2,0)

40 (2,0)

Frankrijk

14 (1,0)

29 (2,0)

Italië

18 (2,0)

37 (2,0)

Kroatië

17 (2,0)

33 (2,0)

Letland

19 (2,0)

38 (2,0)

Litouwen

19 (2,0)

39 (2,0)

Malta

10 (1,0)

36 (2,0)

Polen

19 (2,0)

37 (2,0)

Roemenië

9 (2,0)

27 (2,0)

Servië

10 (1,0)

32 (2,0)

Sleeswijk-Holstein

20 (2,0)

38 (3,0)

Slovenië

13 (1,0)

29 (2,0)

Slowakije

13 (2,0)

24 (2,0)

Spanje

16 (1,0)

32 (2,0)

Taiwan

13 (1,0)

33 (2,0)

Gemiddelde ICCS 2022

15 (0,4)

34 (0,3)

0

10

20

30

40

50

Noot. Legenda bij grafiek; blauw is uniek verklaarde variantie door achtergrondkenmerken leerlingen; rood is
uniek verklaarde variantie door informatiebronnen; groen is uniek verklaarde variantie door ervaring met
participatie; paars is uniek verklaarde variantie door percepties van het politieke systeem; turquoise is uniek
verklaarde variantie door bereidheid tot betrokkenheid; oranje is variantie verklaard door twee of meer
variabelen.

143

Tabel 4.7.2 Resultaten multipele regressiemodel voor verwacht toekomstig stemgedrag
Achtergrondkenmerken leerlingen

Informatiebronnen

Ervaring met participatie

Land
Nederland

Geslacht
(meisje)
-0,2 (0,4)

Sociaaleconomische
achtergrond
1,1 (0,2)

Interesse
ouders in
politieke en
sociale
thema's
1,0 (0,6)

Discussies
over
politieke en
sociale
kwesties
0,3 (0,2)

Gebruik van
media voor
informatie
(tenminste
wekelijks)
1,1 (0,4)

Een beetje of
veel geleerd
over stemmen
bij verkiezingen
0,3 (0,5)

Maatschappelijke
participatie
0,4 (0,2)

Deelname aan
activiteiten
m.b.t.
burgerschap
op school
0,2 (0,2)

Digitale
betrokkenheid in
burgerschap
gerelateerde
onderwerpen
0,5 (0,2)

Denemarken

1,4 (0,3)

0,5 (0,2)

1,2 (0,3)

0,6 (0,2)

0,4 (0,3)

0,7 (0,3)

-0,1 (0,1)

0,2 (0,2)

0,2 (0,1)

Noordrijn-Westfalen

0,9 (0,4)

0,8 (0,2)

0,8 (0,4)

0,2 (0,2)

0,8 (0,4)

0,6 (0,4)

1,0 (0,2)

0,1 (0,2)

0,1 (0,2)

Noorwegen

2,0 (0,2)

0,9 (0,1)

0,1 (0,3)

0,6 (0,2)

0,7 (0,3)

0,8 (0,3)

0,1 (0,1)

0,6 (0,2)

0,0 (0,1)

Zweden

1,1 (0,3)

0,6 (0,2)

1,1 (0,4)

0,4 (0,2)

0,6 (0,3)

-0,2 (0,3)

0,0 (0,1)

0,6 (0,2)

0,3 (0,2)

Tabel 4.7.3 Resultaten multipele regressiemodel voor verwacht toekomstig stemgedrag (vervolg)
Percepties van het politieke systeem

Bereidheid tot betrokkenheid

Land
Nederland

Mee eens dat
democratie de
beste
bestuursvorm is
0,3 (0,6)

Tevredenheid met
het politieke
systeem
-0,1 (0,3)

Vertrouwen in
maatschappelijke
instituties
1,5 (0,3)

Interesse in
politieke en
sociale kwesties
0,8 (0,5)

zelfinschatting
burgerschapsvaardigheden
1,4 (0,3)

Belang van
conventionele
aspecten van
burgerschap
1,8 (0,2)

Burgerschapskennis
3,1 (0,3)

Denemarken

2,0 (0,5)

-0,3 (0,2)

1,5 (0,2)

1,4 (0,4)

1,1 (0,2)

1,2 (0,2)

2,3 (0,2)

Noordrijn-Westfalen

0,7 (0,5)

-0,3 (0,3)

1,8 (0,2)

1,8 (0,4)

1,6 (0,2)

1,4 (0,2)

3,3 (0,3)

Noorwegen

2,4 (0,6)

0,0 (0,1)

1,7 (0,2)

1,4 (0,3)

1,0 (0,2)

1,2 (0,2)

2,7 (0,2)

Zweden

0,3 (0,5)

-0,2 (0,2)

1,1 (0,2)

1,7 (0,4)

1,6 (0,2)

1,7 (0,2)

3,0 (0,2)

144

Tabel 4.7.3 beschrijft de mate waarin verwacht toekomstig stemgedrag van leerlingen
samenhangt met percepties van het politieke systeem en bereidheid tot betrokkenheid. De
tabel laat allereerst zien dat vertrouwen in maatschappelijke instituties samenhangt met
verwacht stemgedrag. De mate waarin Nederlandse leerlingen democratie de beste
bestuursvorm vinden, of tevreden zijn met het politieke systeem, hangt niet samen met hun
verwacht

toekomstig

stemgedrag.

Dit

beeld

komt

grotendeels

overeen

met

de

vergelijkingslanden.
Voor zowel Nederland als de vergelijkingslanden vinden we de meeste samenhang
met factoren rond de bereidheid tot betrokkenheid. Net als in de vergelijkingslanden hangt
verwacht toekomstig stemgedrag samen met zelfinschatting van burgerschapsvaardigheden,
belang dat leerlingen hechten aan conventionele aspecten van burgerschap en niveau van
burgerschapskennis. In tegenstelling tot de vergelijkingslanden vinden we voor Nederlandse
leerlingen geen samenhang met hun interesse in politieke en sociale kwesties.

4.8 Samenvatting
In dit hoofdstuk stond de rol van de school in burgerschapsvorming van hun leerlingen
centraal. Vergeleken met de meeste andere landen ontstaat het beeld dat op school volgens
Nederlandse leerlingen relatief weinig aan burgerschapsonderwijs wordt gedaan. Het meest
geven zij aan te leren over hoe je het milieu kunt beschermen en hoe je kunt nagaan of onlineinformatie betrouwbaar is. Veel minder aandacht is ervoor onderwerpen die verbonden zijn
met politiek en democratie. Ook nemen Nederlandse leerlingen relatief weinig deel aan
democratische activiteiten op school, zoals stemmen voor een klassenvertegenwoordiger,
schoolparlement of leerlingenraad en meebeslissen hoe zaken op school geregeld worden. De
bereidheid van Nederlandse leerlingen om aan burgerschapsactiviteiten op school deel te
nemen, is eveneens lager dan in andere landen.
Leerlingen in Nederland hebben – evenals in de eerdere metingen in 2009 en 2016 –
minder dan in andere landen het gevoel dat er een open klasklimaat voor discussie is. Ten
opzichte van 2016 en 2009 is dit verder gedaald. Nederlandse leerlingen hebben minder het
gevoel dat ze aangemoedigd worden om een eigen mening te vormen, dat leerlingen voor hun
eigen (afwijkende) mening uit kunnen komen, en dat leraren verschillende kanten van
kwesties belichten.
Nederlandse leraren voelen zich over het algemeen goed voorbereid om
burgerschapsonderwijs te geven, maar minder dan in andere landen. Dit geldt met name voor

145

onderwerpen die zijn verbonden met democratie, rechtsstaat, politiek en diversiteit. Volgens
Nederlandse leraren leren leerlingen over deze onderwerpen ook minder op school dan in
vergelijkingslanden. Leerlingen leren volgens hen vooral kritisch en zelfstandig te denken.
Met betrekking tot het lesgeven over burgerschap worden door Nederlandse leraren weinig
verschillende aanpakken voor burgerschapsonderwijs gebruikt. Meestal worden hiervoor
schoolboeken gebruikt. Het doen van rollenspellen, voorstellen van onderwerpen door
leerlingen voor de volgende les en het werken aan projecten waarvoor leerlingen buiten
school informatie moeten verzamelen, komt weinig voor. Ook ondernemen Nederlandse
leraren minder dan hun collega’s in andere landen activiteiten tijdens de les om verschillen te
behandelen. Scholingsactiviteiten voor leraren gericht op het lesgeven aan leerlingen met
verschillende achtergronden en het bevorderen van tolerantie blijven in internationaal
perspectief achter. In vergelijking met het ICCS-gemiddelde zijn er op Nederlandse scholen
wel meer mogelijkheden om deel te nemen aan optionele taallessen voor leerlingen met een
andere thuistaal en aan optionele lessen over genderkwesties.
Volgens afdelings-/schoolleiders nemen Nederlandse leerlingen in vergelijking met
hun leeftijdsgenoten in andere landen weinig deel aan burgerschapsactiviteiten buiten school;
het aanbod van dergelijke extra-curriculaire activiteiten is relatief gering. Er zijn enkele
uitzonderingen: deelname aan culturele activiteiten en sportevenementen komen in Nederland
juist meer voor in vergelijking met het internationale gemiddelde.
Ook

werd

in

dit

hoofdstuk

ingegaan

op

verschillen

tussen

scholen.

Burgerschapskennis verschilt in Nederland sterk tussen scholen. Dit hangt voor een belangrijk
deel samen met het feit dat leerlingen in Nederland (net als in Noordrijn-Westfalen) al op
relatief jonge leeftijd voor verschillende schooltypen worden geselecteerd. Een groot deel van
de verschillen tussen Nederlandse scholen wordt verklaard door persoonlijke en sociale
achtergrondkenmerken van leerlingen.
Wat betreft de relatie tussen burgerschapskennis en burgerschapsleerprocessen, werd
voor Nederlandse leerlingen alleen een relatie met klasklimaat gevonden: in klassen waar
leerlingen het klasklimaat als meer open ervaren, is de burgerschapskennis hoger. Ten slotte
kwam het verwachte toekomstige stemgedrag van leerlingen aan de orde. De verwachting van
Nederlandse leerlingen om in de toekomst te gaan stemmen bij verkiezingen blijkt positief
samen te hangen met het tenminste wekelijks gebruiken van media voor informatie, ervaring
met maatschappelijke participatie, vertrouwen in maatschappelijke instituties en bereidheid
tot betrokkenheid.

146

5. Conclusies en discussie

5.1 Introductie
Doel van deze studie is het geven van inzicht in de stand van zaken rond de bevordering van
burgerschap in het voortgezet onderwijs anno 2022. In de voorgaande hoofdstukken is een
beschrijving gegeven van de resultaten van het onderzoek dat in Nederland in het kader van
de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) is uitgevoerd. In dit
slothoofdstuk maken we de balans op. Wat zijn de burgerschapscompetenties waarover
jongeren in het voortgezet onderwijs beschikken? Hoe ziet het burgerschapsonderwijs van
scholen eruit? En, in hoeverre zien we een relatie tussen de burgerschapscompetenties van
jongeren en het burgerschapsonderwijs van de school? In paragraaf 5.2 vatten we allereerst de
belangrijkste bevindingen samen. We geven een beeld van de kennis, houdingen en
vaardigheden van veertienjarigen en de verschillen tussen groepen scholieren, en tekenen de
contouren van de manieren waarop scholen werken aan bevordering van burgerschap. We
vullen dat beeld nader in door een vergelijking in de tijd te maken (2009, 2016 en 2022), een
vergelijking van de Nederlandse situatie met die van een groep vergelijkingslanden die op
Nederland lijken (Denemarken, Noorwegen, Noordrijn-Westfalen en Zweden, zie §1.4.5) en
een vergelijking met het internationaal gemiddelde van alle landen in het ICCS-onderzoek.
Vervolgens plaatsen we de resultaten in paragraaf 5.3 in breder perspectief en gaan we nog
kort in op de implicaties van ICCS 2022 voor beleid en praktijk.

5.2 Samenvatting en conclusies

5.2.1

ICCS

De International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) is een periodiek
internationaal vergelijkend onderzoek naar de kennis, houdingen en vaardigheden rond
burgerschap (kort aangeduid als ‘burgerschapscompetenties’) van veertienjarige jongeren. In
Nederland gaat het daarbij om leerlingen in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs.
Burgerschapscompetenties gaan over het vermogen en de bereidheid vreedzaam met anderen
samen te leven, volgens de democratische spelregels en waarden die daaraan ten grondslag
liggen, en naar eigen inzicht mee vorm te geven aan een democratische samenleving. Hoewel
burgerschap op allerlei plaatsen geleerd wordt, dragen ook scholen bij aan de bevordering
daarvan. ICCS heeft tevens tot doel de invulling van het burgerschapsonderwijs door scholen
voor voortgezet onderwijs in kaart te brengen.

In het voorjaar van 2022 vond het meest recente ICCS-onderzoek plaats. De met
eerdere jaren vergelijkbare opzet maakt het mogelijk ontwikkelingen in de tijd zichtbaar te
maken. Met de strikte eisen die vanuit het internationale design aan validiteit,
betrouwbaarheid en representativiteit worden gesteld, is ook een betekenisvolle vergelijking
van Nederland met andere landen mogelijk. De gegevens zijn verzameld met schriftelijke
vragenlijsten, hebben betrekking op de kennis, houdingen en vaardigheden van jongeren, en
(gebaseerd op door leraren en schoolleiders ingevulde vragenlijsten) op de inrichting van het
burgerschapsonderwijs van de school. De dataverzameling vond plaats op een voor Nederland
representatieve steekproef, binnen vmbo, havo en vwo. Aan de studie namen 124 scholen met
in totaal 2609 leerlingen, 1062 leraren en 87 schoolleiders deel.

5.2.2

Burgerschapscompetenties

Burgerschapscompetenties van Nederlandse jongeren blijven op veel punten achter bij die in
andere landen. Dat zullen we in deze paragraaf toelichten. Evenals elders is sprake van grote
verschillen

in

burgerschapscompetenties

achtergrondkenmerken,

zoals

tussen

leerlingen

migratieachtergrond,

met

een

opleidingsniveau

verschillende
ouders

en

sociaaleconomische achtergrond. De verschillen in burgerschapskennis tussen jongeren op
verschillende

scholen

zijn

in

Nederland

relatief

groot.

De

verschillen

in

burgerschapscompetenties tussen leerlingen in vmbo, havo en vwo zijn in de afgelopen jaren
niet wezenlijk veranderd. We zien daarbij vooral tussen vwo en vmbo wezenlijke verschillen.

Burgerschapskennis
In het ICCS-onderzoek wordt met burgerschapskennis verwezen naar de kennis over, het
begrip van en het kunnen werken met voor burgerschap belangrijke aspecten, zoals de
inrichting van de samenleving (bijv. democratische instituties), democratische waarden (bijv.
steun voor gelijke rechten), deelname aan de samenleving (bijv. het volgen van nieuws) en de
binding met de samenleving. De scores op de kennistoets leiden tot een indeling in vier
beheersingsniveaus, variërend van beheersing van basale tot complexe kennis. De scores
worden ook gebruikt om een gemiddelde score voor groepen jongeren (met verschillende
kenmerken), voor scholen en voor landen te bepalen.
Het gemiddelde kennisniveau van jongeren in Nederland is laag in vergelijking met
andere landen; beduidend lager dan de groep vergelijkingslanden, en ligt ook onder het
internationaal gemiddelde. Bijna twee derde van de jongeren scoort binnen een van de twee

148

hoogste kenniscategorieën en beschikt daarmee over specifieke en geïntegreerde kennis en
begrip van burgerschap. Eén op de zeven jongeren scoort daarentegen op of zelfs onder het
laagste niveau. Deze groep laagst scorende leerlingen is in Nederland in vergelijking met de
groep landen die veel op Nederland lijken groter. De groep jongeren met burgerschapskennis
in de twee hoogste kennisniveaus is juist kleiner dan in de vergelijkingslanden.
Ook de trend binnen Nederland is niet positief. De gemiddelde burgerschapskennis op
scholen in Nederland in 2022 ligt lager dan in de meting zes jaar eerder. Hoewel we tussen de
twee eerdere metingen (in 2009 en 2016) groei zagen (die zich toen ook internationaal
voordeed) is na 2016 in Nederland ongeveer de helft daarvan weer verdwenen (en ook die
trend doet zich in andere landen voor). Dat betekent dus dat gemiddelde burgerschapskennis
in Nederland in zowel 2022 als 2016 gelijk is aan het internationale gemiddelde, en op en
neer gaat met het internationale patroon. Ook in de vergelijkingslanden zien we dat patroon,
maar liggen de gemiddelde scores in zowel 2016 als 2022 boven het Nederlandse gemiddelde.
De verschillen tussen jongeren met ouders met een hbo of wetenschappelijke
opleiding en ouders met een andere opleiding (bijv. mbo of voortgezet onderwijs), en tussen
leerlingen met en zonder migratieachtergrond zijn in Nederland relatief groot. Deze
ongelijkheid in burgerschapskennis, die ook in 2009 en 2016 is vastgesteld, is blijven bestaan.
Tussen meisjes en jongens zien we (anders dan in 2016 toen meisjes blijk gaven van meer
burgerschapskennis) geen verschillen. Tussen leerlingen in vmbo, havo en vwo zijn er
aanzienlijke verschillen in kennis, waarbij leerlingen in het vwo het hoogst scoren, gevolgd
door de havo. Deze verschillen zijn substantieel, en sinds 2016 niet kleiner geworden.

Burgerschapshoudingen
Nederlandse tweedeklassers hechten waarde aan zogeheten conventioneel burgerschap dat
onder meer verwijst naar stemmen bij verkiezingen, het volgen van politiek nieuws en
politieke discussie. Zo geeft bijna driekwart van de jongeren aan te zullen gaan stemmen bij
verkiezingen wanneer zij stemrecht hebben en vindt een derde het van belang om zich te
mengen in politieke discussies. Toch ligt het belang dat ze aan conventioneel burgerschap
hechten onder het internationale gemiddelde en is het aanmerkelijk lager dan in de
vergelijkingslanden. Dit geldt ook voor sociaal bewogen burgerschap. Het belang dat
jongeren daaraan hechten is groot. Tegelijkertijd zien we dat een derde van de jongeren in
Nederland het ‘deelnemen aan vreedzame protesten tegen wetten die als onrechtvaardig

149

worden beschouwd’ belangrijk vindt voor goed burgerschap. In de vergelijkingslanden ligt dit
aanmerkelijk hoger, net als in alle andere deelnemende landen.
Nederlandse jongeren geven brede steun aan gelijkheid van mannen en vrouwen
(gelijk

aan

het

internationale

gemiddelde)

maar

minder

dan

jongeren

in

de

vergelijkingslanden. Dat was ook in eerdere metingen het geval. Dit verschil is sinds 2016
niet groter of kleiner geworden. Wat betreft steun voor gelijke rechten voor alle etnische
groepen, scoren Nederlandse jongeren eveneens lager dan de vergelijkingslanden, en ook
onder het internationale gemiddelde. Ook voor de houding ten opzichte van immigranten
geldt dat de die van Nederlandse jongeren minder positief is dan die in de vergelijkslanden én
onder het internationale gemiddelde.
Het ICCS-onderzoek heeft ook houdingen ten opzichte van democratie en politiek
gemeten. Het vertrouwen dat jongeren in Nederland stellen in rechtspraak, media, parlement
en overheid is hoger dan het internationaal gemiddelde. Het vertrouwen in de media en
rechtspraak is toegenomen ten opzichte van 2016. Ten opzichte van de vergelijkingslanden,
ligt het vertrouwen van jongeren in Nederland echter lager. Nederlandse jongeren denken
positief over het politieke systeem in Nederland, en hebben relatief weinig kritiek op dat
systeem. Veel jongeren zijn bereid om aan de politiek deel te nemen, onder andere door te
gaan stemmen. Deze stembereidheid ligt echter wel lager dan in de meeste
vergelijkingslanden. Ook bestaan er grote verschillen in de stembereidheid die vooral
samenhangen met de opleiding van de ouders, opleidingstype van jongeren en
migratieachtergrond. Internationaal maakt bijna de helft van de jongeren zich zorgen over
bedreigingen als gewelddadige conflicten, besmettelijke ziekten, wereldwijde financiële
crisis, armoede of werkloosheid. Jongeren in Nederland zijn daar over het algemeen minder
bezorgd over en ook minder dan hun leeftijdsgenoten in de vergelijkingslanden. Sinds de
vorige meting is de zorg voor klimaatverandering en watertekorten onder jongeren
wereldwijd sterk toegenomen. Dit geldt ook voor Nederlandse jongeren (in 2022 ruim zes op
de tien jongeren).

Burgerschapsvaardigheden en -activiteiten
Als het gaat over vertrouwen in de eigen burgerschapsvaardigheden, ligt het vertrouwen
daarin van Nederlandse jongeren over het algemeen lager dan in de vergelijkingslanden, waar
het vertrouwen op het niveau van het internationaal gemiddelde ligt. Zo vindt bijvoorbeeld
circa twee derde van de jongeren in Nederland dat ze hun eigen mening over een omstreden

150

politieke of maatschappelijke kwestie kunnen beargumenteren. In andere landen is dit
vertrouwen doorgaans hoger. Het gemiddelde vertrouwen van Nederlandse jongeren in de
eigen burgerschapsvaardigheden is niet veranderd sinds 2016.
Het belang dat jongeren hechten aan burgerschapsactiviteiten ligt in Nederland lager
dan elders. Een kwart van de tweedeklassers geeft aan regelmatig (wekelijks of vaker) deel te
nemen aan een activiteit als het zoeken van informatie over maatschappelijke en politieke
kwesties op internet, of via krant of televisie. Het internationale gemiddelde ligt hoger.
Evenzo praten jongeren in Nederland in vergelijking met andere leeftijdsgenoten minder vaak
met vrienden en ouders over maatschappelijke of politieke onderwerpen. Een hedendaagse
burgerschapsactiviteit is ook het liken van een bericht met een maatschappelijke of politieke
strekking op sociale media. Er is, net als in veel andere landen, een kleine groep jongeren
(circa een kwart) die dat regelmatig doet. Het zelf plaatsen van een dergelijk bericht of het
delen daarvan komt (in bijna alle landen) in zeer geringe mate voor.
Ook als het gaat om toekomstige politieke participatie hebben jongeren in Nederland
een relatief lage verwachting. Of het nu gaat om het lid worden van een organisatie die zich
inzet voor maatschappelijke kwesties (bijvoorbeeld milieu), lid worden van een politieke
partij, meelopen in een (protest)mars, meedoen aan (online) discussies of meewerken aan een
petitie of het bezetten van een gebouw: ongeveer de helft van de jongeren in Nederland zou
dat doen om hun eigen mening te uiten. Het aandeel jongeren in vergelijkingslanden dat dit
verwacht te doen is gemiddeld hoger en ook in alle deelnemende landen is dat het geval.

5.2.3

Burgerschapsonderwijs op scholen voor voortgezet onderwijs

Het beeld dat leerlingen, leraren en schoolleiders geven van de aandacht van de school voor
burgerschapsonderwijs laat zien dat dit achterblijft bij scholen in de vergelijkingslanden,
evenals bij het internationale gemiddelde. Evenals in 2016 is er op scholen in Nederland
minder aandacht voor bevordering van burgerschapscompetenties dan elders. Ook zijn de
verschillen tussen scholen wat betreft de (gemiddelde) burgerschapscompetenties van
leerlingen (en in het bijzonder burgerschapskennis) in Nederland relatief groot. Dat is niet
veranderd ten opzichte van het beeld uit eerdere ICCS-studies. Alhoewel ook andere factoren
(zoals de achtergrondkenmerken van leerlingen) een grote rol spelen, laten de analyses een
relatie zien tussen hoe leerlingen het burgerschapsonderwijs op scholen ervaren, en hun
burgerschapscompetenties.

151

152

Onderwijsaanbod
Over politieke en maatschappelijke onderwerpen kan verschillend worden gedacht. In
vergelijking met andere landen geven leraren in Nederland minder aan dat ze aandacht
besteden aan die verschillende perspectieven. Diversiteit en inclusie neemt ruim de helft van
de leraren expliciet als burgerschapsonderwerp ter hand. Ook dit thema krijgt echter relatief
minder aandacht dan elders. In de vergelijkingslanden en internationaal geldt dat ongeveer
vier vijfde van de leraren activiteiten rond diversiteit onderneemt. Ongeveer negen op de tien
leraren geeft aan leerlingen te leren over kritisch en zelfstandig denken. Andere onderwerpen
en vaardigheden krijgen gemiddeld volgens twee derde van Nederlandse leraren aandacht.
Dat is minder dan hun collega’s internationaal en in de vergelijkingslanden. Ook extracurriculaire activiteiten (bijv. activiteiten in de buurt) krijgen relatief weinig aandacht, met
uitzondering van meedoen aan culturele en sportactiviteiten. De meest gebruikte manieren om
aandacht aan burgerschap te geven zijn tekstboeken.
Betrekkelijk veel leraren in Nederland voelen zich (goed) voorbereid om les te geven
over allerlei burgerschapsonderwerpen. Leraren in andere landen en in de vergelijkingslanden
zich veelal even goed of beter voorbereid. Dit laatste geldt met name voor onderwerpen die
zijn verbonden met mensenrechten, democratie, rechtsstaat, politiek en met diversiteit en
inclusie. Blijkbaar zijn dit onderwerpen die voor Nederlandse leraren relatief lastig zijn.
In het algemeen springt in het oog dat leerlingen in Nederland in vergelijking met
leeftijdsgenoten in andere landen doorgaans zeggen minder over burgerschap op school te
hebben geleerd. Thema’s die relatief hoog scoren, zijn het milieu, het beoordelen van onlineinformatie en leren hoe de economie werkt. Leerlingen geven veel minder vaak aan dat ze
geleerd hebben over bescherming van burgerrechten, de invoering en wijziging van wetten,
kandidaat stellen voor lokale verkiezingen en bijdragen aan de oplossing van problemen in de
lokale gemeenschap. Een vergelijkbaar beeld kwam ook uit de eerdere ICCS-onderzoeken
naar voren. Wanneer we afgaan op dit beeld, moet de conclusie zijn dat – volgens leerlingen –
je in Nederland op school relatief weinig leert over burgerschap.
In vergelijking met leeftijdsgenoten elders doen leerlingen in Nederland minder vaak
mee aan activiteiten die aan burgerschap gerelateerd zijn (zoals stemmen voor
klassenvertegenwoordiger, schoolparlement of leerlingenraad), ook al zien zij de waarde van
bijvoorbeeld betrokkenheid van leerlingen bij besluitvorming op school of het rekening
houden met wat leerlingen belangrijk vinden. De waarde die leerlingen hechten aan inspraak

153

en bereid daartoe is net als in (een deel van) de vergelijkingslanden onder het internationaal
gemiddelde.
Een klasklimaat dat prettig en veilig is en uitnodigt tot uitwisseling en
meningsvorming draagt bij aan leren over burgerschap. Nederlandse leerlingen oordelen
daarover in het algemeen positief. Zo vindt ongeveer twee derde van de leerlingen dat de
leraren op de school het vormen van een eigen mening bevordert en ook zelf verschillende
invalshoeken laat zien. Toch ervaren Nederlandse leerlingen in vergelijking met andere
landen het schoolklimaat als minder open. Ook nam die score sinds 2016 af. Nederlandse
leerlingen zijn ook minder positief over de relatie met de leraar dan het internationaal
gemiddelde en ten opzichte van de vergelijkingslanden. Dat was ook in 2016 het geval.

Verschillen tussen scholen
In Nederland zijn de verschillen tussen scholen relatief groot. Sinds 2016 zijn deze verschillen
niet veel groter of kleiner geworden. In Nederland doet het er dus meer toe op welke school
een leerling zit, dan in bijvoorbeeld de vergelijkingslanden. Dat hangt samen met de
gedifferentieerde opzet van het Nederlandse schoolsysteem. Waar leerlingen in andere landen
vaker samen naar dezelfde school gaan, zitten leerlingen met vergelijkbare prestatieniveaus én
met een vergelijkbare sociaaleconomische positie van ouders hier vaker in verschillende
schooltypen.
De resultaten van ICCS 2022 laten zien dat verschillen tussen scholen met betrekking
tot burgerschapskennis van leerlingen vooral samenhangen met de achtergrondkenmerken van
leerlingen. Toch doen scholen ertoe. Op scholen waar leerlingen aangeven dat er op school
een meer open klasklimaat voor discussie is, scoren leerlingen hoger op burgerschapskennis.
Voor andere leerprocessen binnen en buiten de school geldt dat niet. Zo laten de analyses zien
dat bijvoorbeeld interesse in maatschappelijke thema’s of het daarover praten niet bijdraagt
aan de verklaring van verschillen in uitkomsten. Dat geldt ook voor leerlingen die, meer dan
anderen, zeggen dat ze op school veel over burgerschap leren. De beleving van het onderwijs
hangt dus, zo lijkt, niet samen met de burgerschapskennis die leerlingen hebben opgedaan.
Voor burgerschapshoudingen en spelen verschillen tussen scholen veel minder een rol.
Een illustratie daarvan is het voornemen van leerlingen om later, als ze achttien zijn, te gaan
stemmen. Daarbij maakt de school waarop de leerling zit weinig uit. Wel spelen kenmerken
van leerlingen een rol, zoals de sociaaleconomische achtergrond, burgerschapskennis, de
beleving van de eigen vaardigheden, het belang dat zij hechten aan conventioneel

154

burgerschap, maatschappelijke interesse en participatie en de eigen informatiepositie via
gebruik van traditionele en sociale media.

5.3 Burgerschap leren: hoe verder?
Het Nederlandse ICCS 2022 onderzoek stelt leraren, schoolleiders, beleidsmakers,
onderzoekers en andere geïnteresseerden in staat zich een beeld te vormen van de
burgerschapscompetenties van jongeren en het burgerschapsonderwijs op scholen voor
voortgezet onderwijs. Een robuust empirisch beeld van de actuele stand van zaken is nodig
om geïnformeerd het gesprek over de burgerschapstaak van scholen en eventueel wenselijke
verbeteringen te voeren. Om bij te dragen aan reflectie op de bevindingen, blikken we eerst
kort terug op de uitvoering van het onderzoek, en op de beperkingen van het onderzoek
waarmee bij de duiding van de resultaten rekening gehouden moet worden. Vervolgens
presenteren we enkele overwegingen die bij de interpretatie van de conclusies betrokken
kunnen worden.

5.3.1

Terugblik

Hoewel de comparatieve opzet van het ICCS-onderzoek veel voordelen biedt, zijn er ook
beperkingen. Eén daarvan vloeit voort uit het beschrijvende karakter van de ICCSonderzoeken. Er wordt inzicht geboden in de stand van zaken, maar niet in de mechanismen
van ‘effectief burgerschapsonderwijs’, de ontwikkeling van burgerschapscompetenties of de
overwegingen van leerlingen ‘achter’ hun opvattingen.
Een andere beperking hangt samen met de gegevensverzameling in het tweede leerjaar
van het voortgezet onderwijs. Het ontwerp van het ICCS-onderzoek richt zich op
veertienjarige leerlingen vanwege de eis van internationale vergelijkbaarheid. Het is de
leeftijd waarop jongeren doorgaans nog funderend – in de meeste landen zelfs in een
heterogene, niet naar onderwijsniveau gedifferentieerde samenstelling – onderwijs volgen.
Die keuze betekent voor Nederland evenwel dat de rol van het vak maatschappijleer (pas
onderdeel van het curriculum in het derde of vierde leerjaar voor alle onderwijsniveaus)
buiten beeld blijft. Hoewel het verleidelijk is de weinig rooskleurige resultaten te relativeren
met verwijzing naar een ‘te vroeg’ gekozen meetmoment, laat longitudinaal onderzoek onder
Nederlandse middelbare scholieren weliswaar zien dat er sprake is van toenemende kennis en
gehechtheid aan democratie in het derde leerjaar, maar ook van afnemend vertrouwen en een
grote mate van stabiliteit in ongelijkheid in burgerschapsuitkomsten (Mulder et al., 2022).

155

Ook is de relatie tussen curriculumkenmerken en -uitkomsten (zoals effecten van meer
aanbod of een specifiek vak, afgezet tegen de invloed van algemene kenmerken zoals
schoolklimaat) nog weinig inzichtelijk. Onduidelijk is of verdiscontering van een mogelijk
effect van een vak als maatschappijleer vergelijkbaar is met de overall-curriculum-effecten in
andere landen.
Hoewel

de

op

beschrijving

van

overeenkomsten

en

verschillen

gerichte

landenvergelijking de rode draad in het ICCS-onderzoek vormt, is terughoudendheid geboden
bij het geven van verklaringen voor de gevonden verschillen. Zo zijn kenmerken van
bijvoorbeeld het schoolsysteem van invloed op de inrichting van het burgerschapsonderwijs
(denk voor Nederland aan onder meer de grote mate van schoolautonomie of de externe
differentiatie in het voortgezet onderwijs; zie Witschge & Van de Werfhorst, 2015; Dijkstra et
al., 2021; Mennes et al., 2023). De situatie in andere landen is niet zonder meer maatgevend
en evenmin zijn daaruit eenvoudige ‘lessen’ voor Nederland te trekken.
Een en ander laat de in het eerste hoofdstuk genoemde sterke punten van het ICCSonderzoek onverlet. Afgezien van de robuuste kwaliteit van de gegevens als basis voor een
kwantitatief georiënteerde beschrijving van de burgerschapscompetenties van jongeren en het
burgerschapsonderwijs van scholen, is het vergelijkend perspectief van grote waarde. Omdat
Nederland, net als een deel van de andere landen, voor de derde keer aan het ICCS-onderzoek
deelneemt, zijn zowel vergelijking tussen landen als trends in de tijd mogelijk. Bij gebrek aan
een eenduidige norm (zie hoofdstuk 1) geven beide invalshoeken houvast bij beantwoording
van de vraag in hoeverre de burgerschapscompetenties van Nederlandse leerlingen en het
burgerschapsonderwijs in Nederland aan de verwachtingen voldoen.

5.3.2

Aanhoudende aandacht vereist

Jongeren groeien op in een complexe tijd. Er zijn zorgen over de toekomst, bijvoorbeeld als
het gaat om de leefbaarheid van de aarde, of over hardnekkige sociale ongelijkheid. Er is
strijd om identiteit en cultuur. We zien polarisatie en een verhardend maatschappelijk klimaat.
Er is twijfel over het functioneren van de democratie. Internationale conflicten nemen toe.
Jongeren ervaren druk en machteloosheid en hun welbevinden neemt af. Er is sprake van
dalend vertrouwen in de overheid, ook vanwege het (on)vermogen van de overheid om
problemen op te lossen, of die als overheid zelfs zelf veroorzaakt (bijv. Adviescommissie
VWDR, 2023; OECD, 2015; SER, 2022; Vrooman et al., 2023). Vertrouwen in anderen, in de
veerkracht van de democratie en in democratische waarden en spelregels zijn dan meer ooit

156

van belang. De zorgen over sociale cohesie en de democratische gezindheid leiden in 2006 tot
de wettelijke opdracht aan scholen om burgerschap te bevorderen en in 2021 tot een nadere
specificering daarvan.
Van scholen vragen een rol te spelen bij de aanpak van maatschappelijke problemen,
betekent niet dat knelpunten in de samenleving door scholen kunnen worden opgelost.
Hoewel versterking van sociale en maatschappelijke competenties van jongeren belangrijk is,
zijn maatschappelijke problemen doorgaans het resultaat van een complex samenspel van
(structurele) factoren, die zich niet maar zo laten oplossen. De school is geen duizend-dingendoekje; grote maatschappelijke kwesties – zoals eroderend sociale cohesie – kunnen niet
alleen door onderwijs worden gerepareerd. Wat scholen wél kunnen doen is bijdragen aan de
competenties van jongeren die hen in staat stellen om burgerschap, nu en later, in de praktijk
te brengen. Dat helpt democratische waarden te bevorderen als leidraad in het sociale verkeer,
draagt bij aan democratie en samenleving, en nodigt jongeren uit een eigen, persoonlijke
invulling aan burgerschap te geven. Dan is er, zo laat deze studie zien, werk te doen.

Een positieve en belangrijke bevinding van deze studie is dat leerlingen in het tweede leerjaar
van het voortgezet onderwijs, net als in de vorige meting uit 2016, in meerderheid positief
oordelen over de democratie en het belang daarvan en principes als gelijkheid in hoge mate
onderschrijven. Dat resultaat weerspiegelt de resultaten van andere onderzoek onder
Nederlandse jongeren (Mulder et al., 2022). Nederlandse jongeren hebben net als
leeftijdsgenoten in de vergelijkingslanden een hoge mate van vertrouwen in het politieke
systeem en instituties. Toch dwingt een nadere beschouwing van Nederlandse jongeren in
vergelijking met andere landen tot een belangrijke nuance. De steun voor gelijkheid blijft in
Nederland achter bij de vergelijkingslanden, jongeren schatten hun burgerschapsvaardigheden
lager in dan leeftijdsgenoten in vergelijkingslanden en hoewel veel jongeren willen gaan
stemmen, is ook dat lager dan in andere landen. Ook op het belang dat leerlingen aan
conventioneel of sociaal bewogen burgerschap hechten, scoren leerlingen in Nederland lager
dan leeftijdsgenoten in de vergelijkingslanden en het internationale gemiddelde. Dat leidt tot
de conclusie dat Nederland net als in 2016 achterblijft bij de vergelijkingslanden. Bovendien
geldt voor zowel Nederland als de vergelijkingslanden dat de resultaten in het algemeen
genomen minder gunstig zijn dan die van ICCS 2016. Ook de verschillen tussen leerlingen in
vwo, havo en vmbo, evenals in relatie tot achtergrondkenmerken van leerlingen, zoals

157

migratieachtergrond, opleidingsniveau ouders en sociaaleconomische achtergrond, blijven
bestaan. Ook dat wijst op het belang van aanhoudende aandacht.
We illustreren dat aan de hand van de bevindingen voor kennis. In paragraaf 5.2 werd
geconcludeerd dat de burgerschapskennis van jongeren in Nederland lager ligt dan die van
jongeren in de vergelijkingslanden. Dat was ook bij de vorige meting het geval. Die bevinding
leidde tot de wens tot verbetering en was mede aanleiding tot aanscherping van de wettelijke
opdracht voor scholen. De burgerschapskennis in Nederland in 2022 is sinds 2016 evenwel
niet toegenomen. Integendeel, er is sprake van een lichte daling. Hoewel de verschillen iets
kleiner zijn geworden, laten Nederlandse jongeren nog steeds minder burgerschapskennis zien
dan in de vergelijkingslanden. De destijds geuite zorgen (Munniksma et al., 2017) zijn zes
jaar later dus niet verdwenen.

Het thema burgerschap stond de afgelopen jaren, ook in het onderwijs, onverminderd in de
belangstelling. Gebeurtenissen in de samenleving – denk ter illustratie aan de moord op de
Franse geschiedenisdocent Samuel Patty in 2021, uitingen van antisemitisme en islamofobie
in eigen land, verdiepende sociale scheidslijnen, en afnemend vertrouwen in de overheid naar
aanleiding van schandalen – onderstrepen met grote regelmaat het maatschappelijk belang van
bevordering van burgerschap. Het debat voorafgaand aan de aanscherping van de
burgerschapsopdracht in 2021 gaf het thema momentum, en veel scholen werkten aan
ontwikkeling van hun onderwijs gericht op burgerschap. Een gestage kwaliteitsverbetering
zou in dat licht te verwachten zijn.
Ook trok de Covid-pandemie gedurende ruim twee jaar (begin 2020 tot voorjaar 2022)
diepe sporen. De pandemie leidde tot onder meer maatschappelijke spanningen vanwege
opvattingen over de wenselijkheid van overheidsmaatregelen (zoals vaccinatie en herhaalde
lock downs), sociale isolatie en verminderd welbevinden onder jongeren; factoren waarvan
doorwerking in het denken over burgerschap niet denkbeeldig is. De pandemie leidde in
schooljaar 2019/20 en 2020/21 ook tot tijdelijke sluitingen van scholen en onderwijs op
afstand. Dit had negatieve effecten op onderwijs en leren, en op de sociale ontwikkeling van
jongeren (Bosman et al., 2022). Hoewel we daarover alleen kunnen speculeren, is het niet
denkbeeldig dat dergelijke ontwikkelingen invloed hebben gehad op opvattingen over
burgerschap, op de kwaliteit van burgerschapsonderwijs en op de ontwikkeling van
burgerschapscompetenties van jongeren. Ook onze schoolbezoeken tijdens de uitvoering van
het onderzoek maakten duidelijk hoezeer scholen hier nog de effecten van merkten. Hoewel

158

dat niet te zeggen valt, zou de algehele terugval in burgerschapskennis in de landen die aan
ICCS 2022 hebben meegedaan, zo begrepen kunnen worden.
Of van dergelijke effecten sprake is geweest, en of deze nog doorwerken, is niet goed
te zeggen. Dat geldt ook voor de relatie tussen de aanpassing van de burgerschapswet en de
hier gerapporteerde bevindingen. Enerzijds is aannemelijk dat die tot hernieuwde
inspanningen van scholen leidt, met ontwikkeling van onderwijs en verbeterde uitkomsten als
gevolg. De hoge bereidheid die wij bij scholen ervaarden om aan dit onderzoek mee te doen
lijkt voorzichtig die kant op te wijzen. Onderwijsverbetering vraagt echter een lange adem. De
korte periode tussen inwerkingtreding van de nieuwe wet (augustus 2021) en het moment
waarop de gegevens voor dit ICCS-onderzoek verzameld zijn (voorjaar 2022) maakt
substantiële groei minder waarschijnlijk. Als van de aangescherpte wettelijke opdracht
effecten te verwachten zijn, zal dat waarschijnlijk pas over enige tijd zichtbaar worden.
De wettelijke eisen zoals die sinds 2021 gelden, vragen van scholen om een
versterking van de doelgerichtheid van het burgerschapsonderwijs. Dat vraagt goed toegeruste
leraren, schoolleiders en een op bevordering van burgerschap gerichte schoolorganisatie en cultuur. Als dat onvoldoende het geval is, zou dit ertoe kunnen leiden dat in komende
(internationale) metingen van burgerschapscompetenties (zoals ICCS 2027), meer nog dan nu,
grote verschillen tussen scholen blijken. Alleen al daarom is het nodig dat er voldoende tijd en
middelen zijn voor schoolontwikkeling, een toereikend aanbod voor krachtige ondersteuning
van onderwijsverbetering, en dat voorzien is in de nodige randvoorwaarden, zoals
wetenschappelijke kennis die scholen kan helpen bij het maken van keuzes, gedegen
lesmateriaal waarvan effect verwacht mag worden en instrumenten waarmee scholen de
leerresultaten

van

leerlingen

in

kaart

kunnen

brengen.

Ook

een

adequaat

professionaliseringsaanbod binnen de initiële opleidingen en voor nascholing is onmisbaar.
Periodieke monitoring, tenslotte, is nodig om de resultaten van die inspanningen systematisch
te volgen, en (ook in internationaal en tijd vergelijkend perspectief) te kunnen beoordelen of
de burgerschapscompetenties van leerlingen en het burgerschapsonderwijs op scholen zich in
de gewenste richting ontwikkelen.

159

Referenties

Adviescommissie Versterken Weerbaarheid Democratische Rechtsorde. (2023). Koester de
democratie! Adviescommissie VWDR.
Bosmans, M., Marra, E., Alblas, E., Baliatsas, C., de Vetten, M., van Gameren, R., Schulpen,
S., Moleman, Y., Bhattathiri, G., Gerbecks, J., Ditchev, L., & Dückers, M. (2022). De
gevolgen van de coronapandemie voor de gezondheid en het welzijn van de jeugd: een
systematische literatuurstudie. Nivel, RIVM.
Campbell, D. (2019). What social scientists have learned about civic education: A review of
the Literature. Peabody Journal of Education, 94(1), 32-47.
Coopmans, M., ten Dam, G., Dijkstra, A.B., & van der Veen, I. (2020). Towards a
comprehensive school effectiveness model of citizenship education: An empirical
analysis of secondary schools in the Netherlands. Social Sciences, 9(9), 157.
de Groot, I., Daas, R., & Nieuwelink, H. (2022). Education for democratic citizenship in
Dutch schools: a bumpy road. Journal of Social Science Education, 21(4).
den Boer, P., & Leest, B. (2021). Evaluatie Burgerschapsagenda mbo 2017-2021.
KBA Nijmegen.
Dijkstra, A.B., ten Dam, G., & Munniksma, A. (2021). Inequality in citizenship competences.
Citizenship education and policy in the Netherlands In B. Malak-Minkiewicz & J.
Torney-Purta (Eds.), Influences of the IEA Civic and Citizenship Education Studies:
Practice, policy, and research across countries and regions (pp.135-146). Springer.
Dijkstra, A.B., ten Dam, G., & Waslander, S. (2019). Sturing van burgerschapsvorming door
de overheid? Tussen staatspedagogiek en persoonlijkheidspedagogiek. Pedagogische
Studiën, 95, 315-328.
Donbavand, S., & Hoskins, B. (2021). Citizenship education for political engagement: A
systematic review of controlled trials. Social Sciences, 10(5), 151.
Economist Intelligence Unit. (2023). Democracy Index 2022. Frontline democracy and the
battle for Ukraine. Economist Intelligence.
Etzioni, A. (2005). De nieuwe gulden regel: gemeenschap en moraal in een democratische
samenleving. Ten Have.
Freedom House (2023). Freedom in the world 2023. Marking 50 years in the struggle for
democracy. Freedom House.

160

Geijsel, F., Ledoux, G., Reumerman, R., & ten Dam, G. (2012). Citizenship in young people’s
daily lives. Differences in citizenship competences of adolescents in the Netherlands.
Journal of Youth Studies, 15(6), 711-729.
Holman, C.G.W., Dijkstra, A.B., & Daas, R. (2021). Meting van burgerschapscompetenties
van jongeren in het middelbaar beroepsonderwijs. Pedagogische Studiën, 98(4), 303319
Hoskins, B., & Janmaat, J.G. (2019). Education, democracy and inequality: Political
engagement and citizenship education in Europe. Springer.
IDEA. (2022). The global state of democracy 2022. Forging social contracts in a time of
discontent. International Institute for Democracy and Electoral Assistance.
Inspectie van het Onderwijs (2011). De Staat van het Onderwijs 2009/2010. Inspectie van het
Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2013). De Staat van het Onderwijs 2011/2012. Inspectie van het
Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2017). Burgerschap op school. Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2020). Burgerschapsonderwijs en het omgaan met verschil in
morele opvattingen. Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2022). De Staat van het Onderwijs 2020/2021. Inspectie van het
Onderwijs.
Janmaat, J.G., Hoskins, B., & Pensiero, N. (2022). The development of social and gender
disparities in political engagement during adolescence and early adulthood: what role
does education play?’ Report for the Nuffield Foundation.
Loobuyck, P. (2022). Burgerschap. Politiek filosofische perspectieven. Boom.
Maslowski, R., van der Werf, M., Oonk, G.H., Naayer, H.M., & Isac, M.M. (2012).
Burgerschapscompetenties van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet
onderwijs: Eindrapport van de International Civic and Citizenship Education Study
(ICCS) in Nederland. GION.
Mennes, H. I., van de Werfhorst, H. G., Dijkstra, A. B., & Munniksma, A. (2023). Are
schools’ qualification and civic outcomes related? The role of schools’ student
composition and tracking. Education, Citizenship and Social Justice, 18(3), 263-279.
Mulder, L., La Roi, C., Mennes, H., van Alebeek, C., ten Dam, G., van der Meer, T., & van
de Werfhorst, H. (2022). Democratische kernwaarden in het voortgezet onderwijs:
Jaar 3. ADKS.

161

Munniksma, A., Dijkstra, A.B., van der Veen, I., Ledoux, G., van de Werfhorst, H., & ten
Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs. Nederland in vergelijkend
perspectief. Amsterdam University Press.
Nieuwelink, H., Dekker, P., & ten Dam, G. (2019a). Compensating or reproducing? Students
in different educational tracks about the role of school in experiencing democracy.
Cambridge Journal of Education, 49(3), 275-292.
Nieuwelink, H., ten Dam, G., & Dekker, P. (2019b). Adolescent citizenship and educational
track: A qualitative study on the development of views on the common good.
Research Papers in Education, 34(3), 373-388.
OECD. (2015). In it together: Why less inequality benefits all. OECD Publishing.
Papada, E., Altman, D., Angiolillo, F., Gastaldi, L., Köhler, T., Lundstedt, M., Natsika, N.,
Nord, M., Sato, Y., Wiebrecht, F., & Lindberg, S.I. (2023). Defiance in the face of
autocratization: Democracy report 2023. University of Gothenburg.
Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Nielsen &
Lydiche.
Sampermans, D., Claes, E., & Janmaat, J.G. (2021). Back on track? How civic learning
opportunities widen the political knowledge gap in a tracked education system. School
Effectiveness and School Improvement, 32(2), 241-259.
Schulz, W., Ainley, J., & Fraillon, J. (2011). ICCS 2009 Technical Report. IEA.
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D., & Losito, B. (2010). Initial findings from the IEA
international civic and citizenship education study. IEA.
Schulz, W., Ainley, A., Fraillon, J, Losito, B., & Agrusti, G. (2016). IEA International Civic
and Citizenship Education Study 2016 Assessment Framework. IEA.
Schulz, W., J. Fraillon, J., Agrusti, G., Ainley, J., Losito, B., & Friedman, T. (2018).
Becoming citizens in a changing world. IEA International Civic and Citizenship
Education Study 2016 international report. IEA.
Schulz, W., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., Ainley, J., Damiani, V., & Friedman, T.
(2023a). IEA International Civic and Citizenship Education Study 2022. Assessment
framework. Springer Cham.
Schulz W., Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Agrusti, G., Friedman, T., & Damiani, V.
(2023b). Education for citizenship in times of global challenge: IEA international civic
and citizenship education study 2022 international report. IEA.
SER. (2022). Veelbelovend. Kansen en belemmeringen voor jongeren in 2021. SER.

162

Slijkhuis, E.G.J., van der Veen, I., de Boer, H., & Dijkstra, A.B. (2023). Burgerschap in het
basisonderwijs. Kenmerken van scholen en competenties van leerlingen.
Pedagogische Studiën, 100(3).
Teegelbeckers, J. Y., Nieuwelink, H., & Oostdam, R. J. (2023). School-based teaching for
democracy: A systematic review of teaching methods in quantitative intervention
studies. Educational Research Review, 39, 1-22.
ten Dam, G., & Volman, M. (2003). A life jacket or an art of living. Inequality in social
competence education. Curriculum Inquiry, 33(2), 117-137.
Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and education
in twenty-eight countries: Civic knowledge and engagement at age fourteen. IEA.
United Nations Development Programme. (2022). Human development report 2021-22.
Uncertain times, unsettled lives: Shaping our future in a transforming world. United
Nations Development Programme.
Vrooman, C., Boelhouwer, J., Iedema,J., & van der Torre, A. (2023). Eigentijdse ongelijkheid
De postindustriële klassenstructuur op basis van vier typen kapitaal. Verschil in
Nederland 2023. SCP.
Wagenaar, H., van der Schoot, F., & Hemker, B. (2011). Balans Actief burgerschap en
sociale integratie. Uitkomsten van de peiling in 2009. PPON-reeks 45. Cito.
Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for
democracy. American Educational Research Journal, 41, 237-269.
Witschge, J., & van de Werfhorst, H.G. (2015). Standardization of lower secondary civic
education and inequality of the civic and political engagement of students. School
Effectiveness and School Improvement, 27, 367–84.

163

Bijlage A. Overzicht respondenten van ICCS 2022 per land
Scholen

Leerlingen

Docenten

Totaal aantal
scholen

Land
Nederland

Percentage
1e keuze
scholen*

Percentage
totaal aantal
scholen**

Totaal aantal
geteste
leerlingen

Percentage
deelname
leerlingen*

Totaal aantal
deelname
docenten

Respons
percentage
docenten***

124

58,4

83,2

2609

89,2

1062

46,9

Denemarken

134

30,3

62,0

4769

89,4

237

25,2

Noordrijn-Westfalen

145

89,3

95,4

3267

89,2

2916

71,3

Noorwegen

142

98,1

96,6

5687

88,6

1355

73,8

Zweden

149

93,9

96,8

3263

90,0

1559

65,0

Brazilië

190

74,6

86,8

5997

80,8

1716

65,5

Bulgarije

144

84,7

96,6

3113

91,3

1806

82,5

Colombia

148

92,7

98,7

4193

92,8

1202

66,2

Cyprus

95

97,4

96,9

3136

91,5

1147

64,3

Estland

166

83,4

83,4

2685

89,5

1721

58,4

Frankrijk

147

97,3

98,0

3533

93,3

1091

45,4

Italië

158

97,5

98,8

2945

92,2

2121

90,7

Kroatië

141

92,5

94,0

2766

86,6

2290

90,2

Letland

147

93,8

96,7

2876

88,6

1638

66,5

Litouwen

177

97,8

98,3

3560

91,0

2611

87,9

Malta

29

100,0

100,0

2720

89,4

415

82,3

Polen

169

90,8

99,4

4437

91,3

2259

93,6

Roemenië

154

83,6

97,5

2768

92,6

2242

95,3

Servië

138

88,9

92,0

2659

88,5

2257

98,8

Sleeswijk-Holstein

84

57,6

73,7

1487

80,3

−

−

Slovenië

168

90,3

96,6

3466

94,9

2461

93,1

Slowakije

154

93,5

96,2

3202

93,5

1907

89,2

Spanje

157

96,8

98,1

3487

90,3

1954

86,6

Taiwan

148

97,4

98,7

3852

93,8

2307

97,0

ICCS 2022 Totaal

3408

82477

#
#

#
#
#
#
#
#

#

40274

Noot. * gewogen, ** ongewogen, inclusief reservescholen, *** gewogen, inclusief reservescholen. # Land heeft
niet voldaan aan steekproefeisen m.b.t aantal docenten. NB: Voor bijna alle landen geldt dat er meer scholen aan
ICCS hebben deelgenomen dan dat er schoolvragenlijsten zijn ingevuld.

164

Over de auteurs

Dr. Remmert Daas is verbonden aan de Afdeling Pedagogische en Onderwijswetenschappen van de
Universiteit van Amsterdam, en projectleider van het ICCS2022-onderzoek in Nederland.

Prof. dr. Geert ten Dam is verbonden aan de Universiteit van Amsterdam.

Prof. dr. Anne Bert Dijkstra is verbonden aan de Afdeling Pedagogische en Onderwijswetenschappen
van de Universiteit van Amsterdam, en programmaleider van het ICCS2022-onderzoek in Nederland.
Hij is tevens verbonden aan de Inspectie van het Onderwijs.

Esther Karkdijk MsC is verbonden aan de Afdeling Pedagogische en Onderwijswetenschappen van de
Universiteit van Amsterdam.

Drs. Harm Naayer is verbonden aan GION onderwijs/onderzoek aan de Faculteit Gedrags- &
Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen.

Dr. Hessel Nieuwelink is als lector Burgerschapsonderwijs verbonden aan de Hogeschool van
Amsterdam.

Dr. Ineke van der Veen is verbonden aan het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van
Amsterdam.

165