DE KWALITEIT VAN HET ONDERWIJS AAN
NIEUWKOMERS, TYPE 3, 2013/2014

EVALUATIE VAN DE KWALITEIT VAN BASISSCHOLEN MET
EEN OF TWEE NIEUWKOMERSKLASSEN

juni 2015

Voorwoord

De Inspectie van het Onderwijs houdt toezicht op onderwijsvoorzieningen voor
nieuwkomers in het basis- en voortgezet onderwijs. In dit rapport richten we ons
op het onderwijs aan nieuwkomers in het basisonderwijs. We onderscheiden
daarin een aantal typen scholen, afhankelijk van de organisatie van het
onderwijs aan nieuwkomers. Dit rapport gaat over het onderwijs aan
nieuwkomers op scholen waar één of twee afzonderlijke groepen voor
nieuwkomers aanwezig zijn. De nieuwkomersleerlingen krijgen daar gedurende
de hele of een gedeelte van de week onderwijs (type 3). Deze voorzieningen
worden in het toezicht nu nog niet apart bekeken, maar gezien als onderdeel
van de basisschool waaraan ze zijn verbonden. In 2014 hebben we de kwaliteit
van het nieuwkomersonderwijs op een aantal type 3-voorzieningen in kaart
gebracht. Dit rapport bevat de bevindingen van dit onderzoek. Het geeft een
beeld van de manier waarop het onderwijs in deze voorzieningen is ingericht en
laat zien wat de kwaliteit van het onderwijs is.
De inspectie heeft al een aantal jaren zicht op de kwaliteit van het onderwijs aan
nieuwkomers op scholen aan asielzoekerscentra (type 1) en op scholen die
uitsluitend onderwijs verzorgen aan nieuwkomers en basisscholen met drie of
meer nieuwkomersklassen (type 2). Hier rapporten wij regelmatig over. De
kwaliteit van het onderwijs aan nieuwkomers op deze voorzieningen in
2013/2014 komt in een apart rapport aan de orde.
De inspectie wil met deze rapporten niet alleen de kwaliteit van het onderwijs
aan nieuwkomers beschrijven, maar hoopt daarnaast scholen en andere
betrokkenen bij het onderwijs aan deze doelgroep te stimuleren om verder te
blijven werken aan de kwaliteit van het nieuwkomersonderwijs.

De hoofdinspecteur primair onderwijs en speciaal onderwijs
Arnold Jonk
juni 2015

Inhoud

Samenvatting

4

1

Inleiding

6

2
2.1
2.2
2.3

Achtergrond
Wat zijn nieuwkomers?
Aantallen nieuwkomers
Onderwijsvoorzieningen en toezichtvormen

7
7
8
9

3
3.1
3.2

Onderzoeksopzet
Steekproef
Inhoud onderzoek

12
12
12

4
4.1
4.2

Bevindingen
Beschrijving bezochte type 3-voorzieningen
Kwaliteit onderwijs aan nieuwkomers

13
13
19

5
5.1
5.2

Conclusies en aanbevelingen
Conclusies
Aanbevelingen

25
25
26

Literatuur

31

Bijlage I - Bezoekrooster

32

Bijlage II - Gespreksleidraden

34

Bijlage III - Indicatoren toezichtkader aangepast voor nieuwkomers en
terugkoppelingsformulier

36

Bijlage IV - Inventarisatielijst

38

Samenvatting

Dit rapport biedt zicht op de kwaliteit van het onderwijs aan nieuwkomers op
type 3-voorzieningen: basisscholen waar één of twee afzonderlijke groepen voor
nieuwkomers aanwezig zijn. De nieuwkomersleerlingen krijgen daar gedurende
de hele of een gedeelte van de week onderwijs. De hoofdopdracht van
nieuwkomersvoorzieningen is het leren van de Nederlandse taal. Op 1 augustus
2014 waren er ongeveer tachtig type 3-voorzieningen. De Inspectie van het
Onderwijs heeft de onderwijskwaliteit onderzocht op een steekproef van
negentien type 3-voorzieningen.
Hoewel de leerlingenaantallen en de verblijfsduur van de kinderen sterk
fluctueren, bestaan de meeste bezochte type 3-voorzieningen al langere tijd. De
helft van deze voorzieningen biedt voltijdonderwijs. De andere voorzieningen
verzorgen diverse varianten van deeltijdonderwijs, waarbij de leerlingen – naast
onderwijs in de nieuwkomersklas – een aantal uren per week onderwijs volgen
op de reguliere basisschool. Op de meeste voorzieningen verblijven de leerlingen
één tot anderhalf jaar. De voorzieningen richten zich bij de uitstroom doorgaans
op het leerjaar dat past bij de leeftijd van de leerling of één leerjaar daaronder.
Vaste criteria daarvoor hanteren de voorzieningen meestal niet. De meeste
leerlingen stromen met achterstanden door naar het reguliere basisonderwijs.
Vaak zijn de achterstanden fors.
Het ontbreekt nieuwkomersvoorzieningen aan de middelen of de mogelijkheden
om de leraren van de ontvangende basisscholen te ondersteunen bij de
vervolgopvang van nieuwkomers. De wens en de behoeften zijn er wel. De helft
van de nieuwkomersvoorzieningen geeft aan moeite te hebben om een
vervolgschool te vinden voor hun leerlingen.
Onvoorspelbaarheid en continue veranderingen in leerlingenaantallen,
achtergronden en verblijfsduur zijn kenmerkend voor nieuwkomersonderwijs.
Veel knelpunten die nieuwkomersvoorzieningen ervaren, zijn hierop terug te
voeren. De financiën zijn (mede) afhankelijk van het aantal leerlingen. Een
aantal voorzieningen ervaart financiële problemen. De wisselende financiën
leiden tot veel wisselingen in het team, wat weer leidt tot gebrek aan continuïteit
en moeite om expertise op te bouwen en vast te houden.
De diversiteit van de leerlingenpopulatie, de sterk fluctuerende
leerlingenaantallen, en de voortdurende in- en uitstroom van leerlingen stellen
de leraren voor steeds nieuwe organisatie- en ondersteuningsvragen, waar zij
niet altijd een antwoord op hebben. De leraren beschikken in voldoende mate
over de algemeen pedagogische en didactische vaardigheden en zorgen voor
een warme en gestructureerde onderwijssituatie waar kinderen zich welkom
weten. Op de helft van de voorzieningen zijn echter specifieke onderdelen die
nodig zijn – een passend taalaanbod, een gestructureerd aanbod voor sociaalemotionele ontwikkeling, werken vanuit doelen en leerlijnen – nog te weinig
ontwikkeld. Doelgericht onderwijs, passend bij de leerlingenpopulatie, is op de
helft van de voorzieningen niet aanwezig. Dit is ook een lastige opdracht die
wordt bemoeilijkt door een gebrek aan pasklare programma’s voor Nederlands
als tweede taal (NT2), maar soms ook door te weinig zicht bij leraren op wat
nieuwkomersonderwijs vraagt. Ook voor de besturen is dit laatste lastig.
Bestuurders tonen wel betrokkenheid bij de voorzieningen, maar sturen weinig
op de kwaliteit van de voorziening. De kwaliteit van type 3-voorzieningen kan

nog aanzienlijk verbeteren. De groei in kwaliteit de laatste jaren van scholen aan
asielzoekerscentra (type 1) en grotere nieuwkomersvoorzieningen (type 2) laat
zien dat dit mogelijk is

1

Inleiding

De Inspectie van het Onderwijs houdt toezicht op de kwaliteit van het onderwijs
aan nieuwkomers in het basis- en voortgezet onderwijs. Dit rapport richt zich op
het basisonderwijs. We onderscheiden binnen het basisonderwijs vier typen
onderwijsvoorzieningen voor nieuwkomers, afhankelijk van de organisatie van
het onderwijs:
•
•
•
•

type 1: scholen verbonden aan asielzoekerscentra (azc-scholen);
type 2: scholen die uitsluitend onderwijs verzorgen aan nieuwkomers en
basisscholen met drie of meer nieuwkomersklassen;
type 3: basisscholen met één of twee klassen voor nieuwkomers;
type 4: basisscholen waarop de nieuwkomers zijn geïntegreerd in
reguliere klassen.

In 2011 heeft de inspectie het toezicht op de type 1- en type 2-voorzieningen
opnieuw vormgegeven. Voor deze voorzieningen is een aparte toezichtaanpak
uitgewerkt. De inspectie houdt sindsdien toezicht op de kwaliteit van deze
voorzieningen volgens het Toezichtkader po, aangepast voor nieuwkomers. Elke
twee jaar voeren we een kwaliteitsonderzoek uit bij de type 1- en 2voorzieningen om het toezichtarrangement vast te stellen.
Naast deze voorzieningen zijn er ongeveer tachtig kleinere
nieuwkomersvoorzieningen (type 3) waar eveneens leerlingen instromen, die
veelal direct uit het buitenland afkomstig zijn. Er vindt nog geen specifiek
toezicht op type 3-voorzieningen plaats; dit is onderdeel van het reguliere
toezicht op de basisschool waar de voorziening aan verbonden is. De inspectie
wil graag zicht krijgen op de inrichting en de kwaliteit van het onderwijs aan
nieuwkomers op deze scholen. Daarom hebben we in 2014 de inrichting en
kwaliteit op een steekproef van negentien type 3-voorzieningen in beeld
gebracht. Dit rapport bevat de bevindingen van dit onderzoek.
De kwaliteit van het onderwijs op de type 1- en 2-voorzieningen in 2013/2014
komt in een apart rapport aan de orde (Inspectie van het Onderwijs, 2015). De
type 4-voorzieningen zijn reguliere basisscholen, die onder het reguliere toezicht
van de inspectie vallen.
Hoofdstuk 2 gaat in op de doelgroep en de variatie in voorzieningen. Hoofdstuk
3 beschrijft de onderzoeksopzet. In hoofdstuk 4 geven we de bevindingen weer.
Tot slot komen in hoofdstuk 5 de conclusies en aanbevelingen aan bod.

6

2

Achtergrond

2.1

Wat zijn nieuwkomers?
Nieuwkomers, waar hebben we het dan over? Formeel gaat het om personen
van buiten Europa, die geen Nederlands paspoort hebben, tussen de 16 en 65
jaar oud zijn, na 1 januari 2007 in Nederland zijn gekomen en langdurig of
permanent verblijven in Nederland.1
In het basisonderwijs wordt de term ‘nieuwkomer’ gebruikt om de groep
leerlingen aan te duiden die het Nederlands onvoldoende machtig zijn om aan
het onderwijs deel te nemen. Het kan hierbij gaan om kinderen van
asielzoekers, kinderen van arbeidsmigranten uit bijvoorbeeld Midden- en OostEuropa of kinderen die naar Nederland komen in het kader van
gezinshereniging.
Bij het nieuwkomersonderwijs gaat het vaak om deze groep kinderen, soms ook
om allochtone kinderen die geen Nederlands spreken of dit onvoldoende
beheersen om het Nederlandse onderwijs te volgen. In het toezicht op
voorzieningen voor nieuwkomers richt de inspectie zich op deze brede
doelgroep.
Arbeidsmigranten
Er zijn geen heel precieze cijfers bekend over het aantal Midden- en OostEuropese kinderen in het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs. Wel is
bekend dat de grootste groep migranten afkomstig is uit Polen. De aantallen
nieuwkomers fluctueren de afgelopen jaren. Het aantal kinderen van
arbeidsmigranten uit met name Midden- en Oost-Europa nam de afgelopen jaren
toe. Op 1 januari 2014 verbleven ruim 123.000 geregistreerde Polen en 21.000
Bulgaren in Nederland. Bijna 28.000 respectievelijk 5.000 van hen betreffen
kinderen in de leeftijdscategorie van 0 tot 18 jaar (Forum, 2014). Op 1 januari
2013 betrof het aantal Poolse leerlingen in de leeftijd van 4 tot en met 11 jaar in
het basisonderwijs naar schatting 9.700. Dit is een verdubbeling ten opzichte
van 2008, toen het nog om 5.000 kinderen ging. Ongeveer de helft van de
Poolse leerlingen stroomt in groep 1 of 2 van het basisonderwijs in, de helft in
latere groepen, meestal via een schakelklas (Forum, 2014).
In 2013 bedroeg het aantal Bulgaarse kinderen tussen de 0 en 18 jaar ongeveer
4.100, zo blijkt uit onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Vogels,
Gijsberts en Den Draak, 2014). De onderzoekers stellen vast dat niet alle
kinderen ingeschreven staan in het bevolkingsregister. Op de niet-ingeschreven
kinderen die nog niet naar school gaan, heeft – voor zover de inspectie bekend
is – geen enkele instantie zicht.
Asielzoekers
Het aantal asielzoekers vertoonde een dalende lijn tot 2012, daarna zijn de
aantallen flink gestegen: van 14.604 asielzoekers in de asielzoekerscentra in
1
Naast ‘nieuwkomers’ kent de wetgeving de begrippen ‘asielzoeker’ en ‘vreemdeling’.
Asielzoeker: vreemdeling die zijn land heeft verlaten om in een ander land asiel aan te
vragen. De IND onderzoekt of de asielzoeker voor bescherming in Nederland in
aanmerking komt; bijvoorbeeld omdat hij vluchteling is, in zijn eigen land het risico loopt
onmenselijk behandeld te worden of niet terug kan vanwege de algehele onveilige situatie
in zijn land. Als dat zo is, krijgt hij een verblijfsvergunning. Vreemdeling: persoon die niet
de Nederlandse nationaliteit heeft, en niet op grond van een wettelijke bepaling als
Nederlander wordt behandeld.

7

2012 tot 24.581 in januari 2015. Op 1 oktober 2013 woonden iets meer dan
vijfduizend kinderen tussen de 0 en 18 jaar in asielzoekerscentra. Ruim 2.000
van deze kinderen waren tussen de 4 en 12 jaar. Op 26 januari 2015 is dit
aantal gestegen tot bijna 7.000 kinderen in de leeftijd van 0 tot 18, van wie
ongeveer 2.800 kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar (www.coa.nl).
2.2

Aantallen nieuwkomers
Bij nieuwkomers in het onderwijs hebben we het over niet-Nederlandse
kinderen, die nog maar kort (tot vier jaar) in Nederland verblijven en de
Nederlandse taal onvoldoende beheersen om het onderwijs te volgen.
Het aantal niet-Nederlandse basisschoolleerlingen die korter dan een jaar in
Nederland zijn, steeg in een jaar tijd met ongeveer een kwart, van 4.454 op 1
oktober 2013 naar 5.452 een jaar later. Het aantal nieuwkomers dat één tot
twee jaar in Nederland woont, steeg in diezelfde periode met een vijfde (van
3.909 naar 4.850; tabel 2.2a) (DUO, persoonlijke communicatie, 11 februari
2015).
De leerlingen van de nieuwkomersvoorzieningen type 3 zijn vooral afkomstig uit
de groep leerlingen ‘korter dan één jaar in Nederland’ en in mindere mate uit de
groep ‘één tot twee jaar in Nederland’. Niet alle kinderen van asielzoekers en
arbeidsmigranten behoren echter tot de groep leerlingen die korter dan vier jaar
in Nederland verblijven. Zoals tabel 2.2a laat zien, verblijft ongeveer een derde
van de kinderen met een niet-Nederlandse nationaliteit al langere tijd in
Nederland.
De toename van het aantal kinderen van asielzoekers en arbeidsmigranten, die
niet in het Nederlands aanspreekbaar zijn als zij de Nederlandse scholen
binnenkomen, legt een druk op scholen. De problematiek van deze scholen heeft
de afgelopen periode de aandacht getrokken in het nieuws, en niet ten onrechte.
De komst van deze kinderen vergt veel van besturen, scholen en leraren.
Tabel 2.2a Aantal leerlingen van niet-Nederlandse nationaliteit van wie een datum van
vestiging in Nederland bekend is, in relatie tot hun verblijfsduur in Nederland
Aantal jaar in
Nederland

2010

2011

2012

2013

2014

Totaal

%

< 1 jaar

4.223

4.236

3.726

4.454

5.452

22.091

18%

1 – 2 jaar

4.202

4.450

4.480

3.909

4.850

21.891

17%

2 – 3 jaar

3.847

4.206

4.356

4.536

3.945

20.890

17%

3 - 4 jaar

2.764

3.689

3.847

4.182

4.448

18.930

15%

Subtotaal
nieuwkomers

15.036

16.581

16.409

17.081

18.695

83.802

67%

>= 4 jaar

6.954

7.327

8.147

9.291

10.427

42.146

33%

Subtotaal aantal
jaar bekend

21.990

23.908

24.556

26.372

29.122

125.948

100%

Bron: DUO, persoonlijke communicatie, 11 februari 2015

Als scholen vier of meer leerlingen hebben die korter dan een jaar in Nederland
zijn, kunnen zij aanspraak maken op aanvullende bekostiging vanuit de Regeling
bekostiging personeel. Het aantal scholen dat een beroep doet op deze regeling
is door de groei van het aantal nieuwkomers opgelopen van 147 op 1 oktober
2012 tot 208 op 1 oktober 2014 (tabel 2.2b). De manier waarop het onderwijs
aan nieuwkomers georganiseerd is, verschilt. Bij de inspectie waren op 1
oktober 2014 128 nieuwkomersvoorzieningen bekend. Ongeveer 75 basisscholen
(exclusief de internationale scholen) vangen vier of meer nieuwkomers op, maar
hebben hier geen aparte klassen voor ingericht. Daarnaast zijn er ook scholen
8

die wel onderwijs geven aan vier of meer nieuwkomers, maar hier geen
aanvullende bekostiging voor aangevraagd hebben. Hoeveel scholen dit betreft
is onbekend.
Tabel 2.2b Aantal scholen en leerlingen bekostigd vanuit de Regeling bekostiging
personeel*
Eerste opvang
vreemdelingen
Aantal scholen (BRIN)
Aantal bekostigde
vreemdelingen
Eerste opvang
vreemdelingen
Aantal scholen (BRIN)
Aantal bekostigde
vreemdelingen

1-10-2012

1-2-2013

1-6-2013

147

146

144

2.626

2.717

2.822

1-10-2013

1-2-2014

1-6-2014

1-10-2014

164

182

172

208

3.142

3.701

3.657

4.529

* Het betreft hier schooljaar 2012/2013, 2013/2014 en de bekostiging voor de periode
augustus t/m november van het schooljaar 2014/2015, zoals in de tweede week van
februari 2015 is geregistreerd. Het aantal unieke scholen voor het gehele schooljaar is
voor 2012/2013 191 en voor 2013/2014 240 (voor 2014/2015 tot tweede week van
februari 208).
Bron: DUO, persoonlijke communicatie, 11 februari 2015

2.3

Onderwijsvoorzieningen en toezichtvormen
Het aantal varianten en verschijningsvormen van onderwijs aan nieuwkomers is
groot. Zoals in hoofdstuk 1 is vermeld onderscheidt de inspectie vier typen
voorzieningen voor nieuwkomers. Door de verschillen tussen de voorzieningen
verschilt ook de wijze waarop de inspectie toezicht houdt. Onderstaand kader
beschrijft per type de criteria, de toezichtvorm en het aantal voorzieningen.
Type 1 - school verbonden aan asielzoekerscentrum
Criteria

•
•

De school is verbonden aan een asielzoekerscentrum (azc).
De school bevindt zich op het terrein van of in de nabije omgeving van het azc.

Toezichtvorm

•

Elke twee jaar vindt een kwaliteitsonderzoek plaats.

Aantal type 1-voorzieningen per 1 februari 2015: 30
Type 2 - school uitsluitend gericht op eerste opvang van en onderwijs aan
nieuwkomers, eventueel inclusief kinderen van een azc
Criteria

9

•
•
•
•

•

De school verzorgt uitsluitend onderwijs aan nieuwkomers.
De school functioneert zelfstandig, maar kan wel gekoppeld zijn aan een
‘moederschool’.
De school bestaat minimaal twee jaar.
De school beschikt over een eigen schoolplan en schoolgids, of – in het geval van
een koppeling aan een ‘moederschool’ – neemt in de documenten van de
moederschool een duidelijke plaats in.
Leerlingen kunnen na een periode van 1 tot 1,5 jaar uitstromen naar een
(reguliere) basisschool of naar het voortgezet onderwijs.

Onder de type 2-voorzieningen vallen ook grotere type 3-voorzieningen met 3 of meer
nieuwkomersklassen
Toezichtvorm

•

Elke twee jaar vindt een kwaliteitsonderzoek plaats.

Aantal type 2-voorzieningen per 1 februari 2015: 26
Type 3 - klas(sen) gericht op eerste opvang/onderwijs aan nieuwkomers,
verbonden aan een basisschool; de klassen kunnen een functie hebben voor de
betreffende school, voor alle scholen van een bestuur, voor verschillende
besturen, voor de gemeente of voor de regio
Criteria
De nieuwkomers- of eersteopvangklassen:

•
•
•
•
•
•
•

zijn gekoppeld aan een (reguliere) school en maken deel uit van de basisschool;
zijn aparte klassen waarin uitsluitend nieuwkomers zitten;
bestaan uit één of twee klassen;
zijn gericht op het leren van de Nederlandse taal;
verzorgen voor de duur van 1 tot 1,5 jaar onderwijs aan nieuwkomers;
verzorgen één of meer dagen per week onderwijs voor nieuwkomers;
vallen onder de verantwoordelijkheid van de directie van de school c.q. het
bevoegd gezag. Zij zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van de opvang en het
onderwijs in de nieuwkomersklassen.

Toezichtvorm

•

Het toezicht voor dit type voorzieningen is in ontwikkeling.

Aantal type 3-voorzieningen per 1 februari 2015: 78
Type 4 – geen aparte voorziening: nieuwkomers zijn geïntegreerd in een
(reguliere) school en zitten in reguliere basisschoolklassen
Criteria

•

De nieuwkomers zitten in de reguliere basisschoolklassen. De nieuwkomers gaan
mogelijk wel voor enkele dagdelen naar een aparte klas voor nieuwkomers.

Toezichtvorm

•

Voor dit type is geen apart toezicht; het onderwijs aan de nieuwkomersleerlingen

10

wordt meegenomen bij het reguliere toezicht op de basisschool waaraan ze
verbonden zijn. In de strikte zin van het woord is hier geen sprake van een aparte
voorziening, hooguit van aangepast onderwijs.

11

3

Onderzoeksopzet

3.1

Steekproef
Bij de start van het onderzoek waren er iets minder dan tachtig type 3voorzieningen bekend bij de inspectie. Deze voorzieningen zijn ongelijk
verspreid over het land. In het westen en zuiden van het land zijn meer type 3voorzieningen dan in het noorden en oosten. Op basis van vooraf bekende
informatie over de ligging, de omvang van de voorziening, de organisatievorm
en de geplande onderwijstijd per week hebben we twintig voorzieningen
geselecteerd voor het onderzoek. Dat is zodanig gebeurd dat de spreiding over
het land herkenbaar is in de steekproef, evenals de diversiteit in de aard van de
voorzieningen.
Toen de bezoeken gepland werden, bleken twee voorzieningen niet meer te
bestaan. Voor één voorziening is een andere type 3-voorziening geselecteerd,
voor de andere bleek dat niet meer mogelijk binnen het tijdsbestek van het
onderzoek.

3.2

Inhoud onderzoek
In de periode van februari tot en met november 2014 hebben inspecteurs de
negentien geselecteerde voorzieningen bezocht. De inspecteurs zijn lid van de
expertisegroep nieuwkomers en beschikken over specifieke expertise op het
terrein van het nieuwkomersonderwijs. In sommige gevallen combineerden zij
het bezoek met een inspectiebezoek (vierjaarlijks bezoek, kwaliteitsonderzoek,
stelselonderzoek) aan de basisschool waaraan de nieuwkomersklassen
gekoppeld zijn. De duur van het bezoek varieerde daardoor van een halve tot
een hele dag.
Het onderzoek bestond uit gesprekken met de directie/coördinator, de intern
begeleider, de leraren en enkele leerlingen en uit klassenbezoeken. De
eenvormigheid van de onderzoeken werd gewaarborgd door het gebruik van
vaste onderzoeksroosters (zie bijlage I) en gespreksleidraden (zie bijlage II) en
van het toezichtkader, aangepast voor nieuwkomers (zie bijlage III).
Aan het eind van het bezoek koppelde de inspecteur zijn bevindingen terug aan
de directeur en/of coördinator en eventueel het bevoegd gezag. De inspecteur
gaf zijn oordelen schriftelijk aan op een terugkoppelingsformulier voor de school
(zie bijlage III) en gaf hierop een mondelinge toelichting. Omdat de type 3voorzieningen geen apart ‘object van toezicht’ zijn, leidde het onderzoek niet tot
een rapport of een toezichtarrangement.
Tijdens het bezoek verzamelde de inspecteur daarnaast aan de hand van een
inventarisatielijst informatie over de organisatie, de achtergronden van de
leraren en het functioneren van de voorziening (zie bijlage IV).

12

4

Bevindingen

4.1

Beschrijving bezochte type 3-voorzieningen
Bestaansduur
Type 3-voorzieningen zijn vaak structurele voorzieningen, die al langere tijd
bestaan. Twaalf van de negentien bezochte voorzieningen bestaan zelfs al tien
jaar of langer. Van de negentien voorzieningen die de inspectie bezocht zijn er
maar twee die korter dan twee jaar bestaan. Twee voorzieningen bestaan drie
tot vijf jaar; drie andere vijf tot tien jaar.
De leerlingen
Vijf van de bezochte type 3-voorzieningen hadden twee groepen; de overige
veertien bestonden uit één groep. Het aantal leerlingen lag op het moment van
bezoek tussen de 3 en 31 (tabel 4.1a). Gemiddeld genomen bezochten vijftien
leerlingen de voorziening. Meestal bedroeg het aantal leerlingen per groep niet
meer dan vijftien.
Bij de start van het schooljaar lag het gemiddelde lager, namelijk op twaalf
leerlingen. Het aantal nationaliteiten per voorziening varieerde tussen twee en
zeventien (gemiddeld zeven).
Tabel 4.1a Aantal leerlingen per voorziening (n=19)
Aantal leerlingen op
moment van bezoek

Aantal voorzieningen

0 tot en met 5

2

6 tot en met 10

1

11 tot en met 15

8

16 tot en met 20

3

21 tot en met 25

3

26 tot en met 30

1

31 tot en met 35

1

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015

De leraren
Het aantal bevoegde leraren dat op de type 3-voorzieningen werkt, loopt uiteen
van één tot vier. Aan vijf voorzieningen was ook een klassenassistent
verbonden. Veel leraren geven al jaren les aan nieuwkomers (tabel 4.1b). Iets
minder dan de helft van de leraren (vijftien) heeft een specifieke cursus of
opleiding gevolgd voor onderwijs in Nederlands als tweede taal (NT2).
Tabel 4.1b Overzicht aantal jaren ervaring (nagevraagd bij 29 leraren)
Aantal jaar ervaring
nieuwkomersonderwijs

Aantal leraren

1e jaar

7

1 of 2 jaar

6

3 of 4 jaar

7

5 tot en met 10 jaar

10

Meer dan 10 jaar

2

Onbekend

2

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015

13

Voltijd/deeltijd
Niet op alle voorzieningen volgen de leerlingen voltijds onderwijs. Op tien
locaties is dit wel het geval. De overige negen voorzieningen laten een wisselend
beeld zien, waarbij de leerlingen een klein of groter deel van de tijd onderwijs op
de reguliere basisschool volgen (tabel 4.1c). Meestal is dit de basisschool waar
de nieuwkomersvoorziening aan verbonden is. Het contact tussen de leraren van
de type 3-voorziening en de basisschool verloopt veelal informeel. De leraren
zijn vaak aan dezelfde basisschool verbonden en lopen gemakkelijk bij elkaar
binnen. Dit heeft als keerzijde dat het overleg in de wandelgangen plaatsvindt
en geen structurele inbedding heeft in een overlegstructuur. Er zijn meestal
geen afspraken over de inhoud en frequentie van het overleg. Het overleg richt
zich op het ‘elkaar vooruit helpen’.
Tabel 4.1c Deeltijdvarianten bij type 3-voorzieningen (n=9)
Deeltijdvarianten nieuwkomersonderwijs

Aantal voorzieningen

Geleidelijke instroom in moederschool

1

’s Middags les op moederschool

1

’s Middags les op moederschool en ’s ochtends
rekenen/wiskunde en gym/creatieve vakken op
moederschool

2

’s Middags en deel van de ochtend les op
moederschool

1

4 ochtenden in taalklas, rest op moederschool

1

Alleen leerlingen groep 3 volgen technisch lezen
in groep 3 van de moederschool

1

Tot 7 jaar: 3 dagen naar taalklas, rest thuis
Vanaf 7 jaar: eerste periode voltijds in taalklas,
later 3 dagen taalklas, 2 dagen moederschool

1

Na 6 maanden 1 dagdeel naar de moederschool

1

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015

In- en uitstroom
Op één voorziening na (hier zijn drie instroommomenten) kunnen leerlingen
gedurende het hele schooljaar instromen. De uitstroom naar een vervolgschool
kan op de meeste scholen (twee scholen uitgezonderd) ook elk moment in het
schooljaar. Eén locatie laat leerlingen alleen uitstromen na een schoolvakantie
en op één voorziening vindt alleen uitstroom aan het eind van het schooljaar
plaats.
Duur curriculum
De duur van het curriculum is niet altijd precies bepaald. Op acht voorzieningen
bedraagt deze ongeveer een jaar. Negen voorzieningen kiezen afhankelijk van
de ontwikkeling van de leerlingen voor een variabele duur van één tot anderhalf
jaar. Op één voorziening beslaat de duur van het curriculum voor alle leerlingen
anderhalf jaar terwijl op weer een andere voorziening niet geregeld is hoe lang
het duurt.
Doordat er maar voor één jaar extra bekostiging is voor leerlingen die korter dan
een jaar in Nederland verblijven, is de duur van het nieuwkomersonderwijs in
beginsel door de financiën bepaald. Bij de voorzieningen met een flexibele
verblijfsduur speelt ook het niveau en tempo van ontwikkeling mee. Deze
voorzieningen hanteren meestal geen vaste criteria zoals een vooraf bepaald
niveau van de woordenschat of van technisch en begrijpend lezen en
rekenen/wiskunde voordat een leerling kan uitstromen.
14

Vervolgschool
De meeste voorzieningen streven naar uitstroom naar een leeftijdsadequate
groep of één jaar lager. Of dit in de praktijk ook het geval is, is niet bekend. De
ervaringen met het toeleiden van leerlingen naar een vervolgbasisschool zijn
wisselend. Elf voorzieningen ervaren hierbij geen knelpunten. Bij vier van deze
elf scholen is herplaatsing niet aan de orde omdat de leerlingen doorstromen
naar de moederschool.
Acht voorzieningen geven aan dat basisscholen (erg) terughoudend zijn om
nieuwkomers te plaatsen. Als redenen worden genoemd:
•
•
•
•
•

school/klas is vol;
handelingsverlegenheid ten aanzien van nieuwkomers;
wachtlijst;
angst voor negatieve invloed op eindopbrengsten/beoordeling door de
inspectie;
financiële problemen in het bestuur waardoor er te weinig personeel is.

Deze voorzieningen moeten veel moeite doen om leerlingen geplaatst te krijgen.
In een enkel geval lukt dit niet meteen, waardoor leerlingen soms enige tijd
thuiszitten.
Enkele voorzieningen melden knelpunten over de uitstroom naar het voortgezet
onderwijs. Sommige geven aan dat er nauwelijks leerlingen uitstromen naar het
regulier voortgezet onderwijs maar dat zij altijd eerst geplaatst worden in een
internationale schakelklas of kopklas. Een enkele locatie geeft aan dat scholen
voor voortgezet onderwijs huiverig zijn om nieuwkomers op te nemen, omdat dit
de doorstroomcijfers en het inspectieoordeel negatief zou beïnvloeden. Ook is
één voorziening van mening dat de leerlingen vanwege hun taalachterstand in
een te laag schooltype geplaatst worden, gezien hun capaciteiten.
Wie verantwoordelijk
In veruit de meeste gevallen is het bevoegd gezag van de basisschool waaraan
de type 3-voorziening verbonden is ook het bevoegd gezag voor deze
voorziening. Bij twee voorzieningen ligt de verantwoordelijkheid voor de type 3voorziening bij het samenwerkingsverband passend onderwijs, waarbij één van
deze twee voorzieningen ook verantwoording aflegt aan de gemeente. Bij de
andere voorziening dragen drie bevoegde gezagen gezamenlijk de
verantwoordelijkheid voor de voorziening.
De leraren zijn meestal in dienst van het betreffende bevoegd gezag. Bij één
voorziening zijn de leraren in dienst van een uitzendbureau (payrollconstructie).
Bij een andere voorziening ontvangt het bevoegd gezag via het
samenwerkingsverband geld van de gemeente voor de bekostiging van de
leraren.
Twee voorzieningen ervaren knelpunten bij de aanstelling van de leraren.
Werken vanuit de ‘flexpool’ en tijdelijke contracten noodzaken tot vertrek van
leraren of het tijdelijk uit dienst treden, omdat het aantal uren anders
overschreden wordt of de leraar anders een vaste aanstelling aangeboden moet
worden.

Betrokkenheid bevoegd gezag

15

Het merendeel van de bevoegde gezagen toont zich betrokken bij de
nieuwkomersvoorziening. De wijze waarop het bestuur zich informeert over de
kwaliteit van de nieuwkomersvoorziening of de manier waarop de
nieuwkomersvoorziening verantwoording aflegt over haar kwaliteit, is echter
vaak niet geregeld.
Bij negen van de negentien voorzieningen is het bevoegd gezag niet of
nauwelijks op de hoogte van de kwaliteit van het nieuwkomersonderwijs. Vijf
type 3-voorzieningen verantwoorden zich in het geheel niet aan het bestuur. Bij
de overige voorzieningen varieert de verantwoording van gesprekken over met
name financiële of organisatorische aangelegenheden, tot
managementafspraken waarbij zowel organisatorische als inhoudelijke zaken
aan de orde komen. In de meeste gevallen verantwoordt de voorziening zich
niet over de inhoudelijke kwaliteit en stelt het bevoegd gezag daar ook geen
specifieke eisen aan.
Een aantal voorzieningen verantwoordt zich aan de gemeente als deze subsidies
verstrekt. Deze verantwoording gaat over de besteding van de toegekende
middelen, maar reikt soms ook verder. In Den Haag verzorgt de
begeleidingsdienst bijvoorbeeld een begin- en eindmeting van de
leerlingenresultaten, waarna zij deze gegevens doorgeeft aan de gemeente.
De besturen sturen slechts beperkt op de kwaliteit van de
nieuwkomersvoorziening. Slechts twee besturen bezoeken de
nieuwkomersvoorziening structureel. Vier besturen sturen op de
randvoorwaarden: aantallen leerlingen, huisvesting, maximale aantallen per klas
en financiën. De Amsterdamse begeleidingsdienst verzorgt op verzoek van de
gezamenlijke besturen een stedelijk netwerk waarin de kwaliteitsverbetering van
de nieuwkomersvoorzieningen centraal staat.
Passend onderwijs
De positie van de nieuwkomersvoorziening binnen passend onderwijs is voor de
leraren en/of locatieleider onduidelijk. De locatieleiding van twaalf voorzieningen
heeft hier nog niet over nagedacht. Bij één voorziening valt de eerste opvang
onder de extra ondersteuning, bij één voorziening onder de basisondersteuning.
Bij enkele andere voorzieningen bestaat het idee dat vanwege de gemeentelijke
bijdrage de voorziening geen rol heeft binnen passend onderwijs.
Externe contacten
Ruim driekwart van de voorzieningen geeft aan contacten te onderhouden met
andere nieuwkomersvoorzieningen. Zij stellen de uitwisseling met andere
scholen op prijs. Ook LOWAN, de ondersteuningsorganisatie voor scholen die
nieuwkomersonderwijs verzorgen, is bekend. Elf voorzieningen bezoeken de
landelijke of regionale LOWAN-bijeenkomsten. Twee voorzieningen hebben in
het geheel geen contacten met vergelijkbare voorzieningen of met LOWAN.
Financiën
De financiering van nieuwkomersvoorzieningen verloopt niet op alle locaties
hetzelfde. De bekostigingsregeling vanuit het Rijk is voor iedereen gelijk:
reguliere bekostiging, gewichtengelden en bijzondere bekostiging van leerlingen
die korter dan één jaar in Nederland zijn (bij vier of meer leerlingen). In
hoeverre gemeenten bijdragen vanuit bijvoorbeeld
onderwijsachterstandsmiddelen verschilt.

16

De locatieleiding van een groot aantal voorzieningen geeft aan de bekostiging
van nieuwkomersvoorzieningen als een knelpunt te ervaren. De volgende
knelpunten zijn vaak naar voren gebracht:
•

•

•

•

•

•

Omdat de gewichtengelden gekoppeld zijn aan het opleidingsniveau van
de ouders (en niet aan daadwerkelijke taalachterstanden) lopen de
voorzieningen aanvullende bekostiging mis. Lang niet alle ouders van
nieuwkomers zijn namelijk laagopgeleid, maar alle leerlingen hebben wel
een taalachterstand: zij spreken de Nederlandse taal niet.
De duur van de aanvullende bekostiging voor nieuwkomers (één jaar)
komt niet altijd overeen met de duur van het curriculum. Het komt heel
vaak voor dat leerlingen na een jaar nieuwkomersonderwijs de taal nog
onvoldoende beheersen om het onderwijs op een reguliere school te
kunnen volgen. Het gebeurt dan ook regelmatig dat leerlingen langer
dan een jaar op de nieuwkomersvoorziening blijven. Dan vervalt echter
de aanvullende bekostiging.
De meeste nieuwkomersvoorzieningen ontvangen ook middelen vanuit
de gemeente. Dit geldt echter niet voor alle voorzieningen. Een aantal
gemeenten besteedt de onderwijsachterstandsmiddelen aan voor- en
vroegschoolse educatie (vve). De gemeentelijke bijdrage wordt veelal
verstrekt door de gemeenten waar de leerlingen vandaan komen. Dit is
echter niet altijd het geval. Soms draagt alleen de gemeente waar de
voorziening is gehuisvest bij. Dit leidt tot financiële problemen als
leerlingen uit andere gemeenten ook onderwijs volgen op de
voorziening. Daarom wordt soms besloten de voorziening alleen open te
stellen voor ‘meebetalende’ gemeenten.
De bekostiging vanuit de gemeente en de Dienst Uitvoering Onderwijs
(DUO) is gekoppeld aan het aantal leerlingen. Bij een klein aantal
leerlingen is deze bekostiging volgens enkele voorzieningen niet
toereikend en moeten besturen uit eigen middelen bijbetalen. Door grote
fluctuaties in het leerlingenaantal wisselen perioden met meer en minder
leerlingen elkaar af, waardoor er in sommige perioden weinig
aanvullende financiering is.
Een aantal voorzieningen geeft aan dat een onderwijsassistent
onmisbaar is. Afhankelijk van de hoogte van de bijdrage vanuit de
gemeente is dit realiseerbaar. De taalachterstanden en niveauverschillen
in nieuwkomersklassen maken een lagere leraar-leerlingratio dan in het
reguliere basisonderwijs wenselijk.
Tot slot melden enkele voorzieningen dat hun leerlingen vaker
zwaardere problemen en grotere achterstanden hebben dan reguliere
basisschoolleerlingen. In een aantal samenwerkingsverbanden passend
onderwijs worden de extra ondersteuningsmiddelen naar rato van het
aantal leerlingen over de besturen verdeeld. De kosten voor aanvullend
onderzoek en de inschakeling van deskundigen zorgen voor extra druk
op de beschikbare ondersteuningsmiddelen binnen het bestuur.

Overige knelpunten
De leraren van nieuwkomervoorzieningen type 3 voelen zich veelal sterk
betrokken bij hun leerlingen en zetten zich enorm in voor hun groep. Het geeft
hun veel voldoening om met deze leerlingen te werken. Ze ervaren in hun
dagelijkse werk echter ook de nodige knelpunten. De knelpunten rond de
financiën en de uitplaatsing van leerlingen zijn hiervoor al benoemd. Daarnaast
lopen leraren en directie aan tegen problemen in de randvoorwaarden en de
organisatie en zaken die samenhangen met de doelgroep leerlingen.

17

a) Knelpunten in de randvoorwaarden en organisatie zijn:
•

•

•

•

•

•

•

Continuïteit: de onvoorspelbaarheid van het aantal leerlingen leidt tot
veel wisselingen in het lerarenteam, waardoor de opbouw van
deskundigheid in het team lastig is. Discontinuïteit is door de
onvoorspelbaarheid in leerlingaantal en in verblijfsduur een ‘stabiele’
factor in voorzieningen voor nieuwkomers. Deze onvoorspelbaarheid
leidt tot problemen in de continuïteit van onder andere het team, de
expertise, de financiën, de schoolorganisatie en de huisvesting. Het
gebrek aan continuïteit maakt de organisatie kwetsbaar. Vallen leraren
uit, dan is vervanging lastig. Daarnaast komt borging van kennis en
afspraken door de vele wisselingen moeilijk van de grond.
Deskundigheid leraren: leraren voelen zich geregeld tekortschieten.
Vanuit de moederschool is algemene ondersteuning aanwezig, maar op
onderwijsinhoudelijk vlak zijn de leraren meestal op zichzelf
aangewezen. Zeker als er maar één leraar in de nieuwkomersgroep
staat, voelt dit soms eenzaam. Bovendien brengt dit risico's met zich
mee voor de (borging van de) onderwijskwaliteit. De leraren geven aan
behoefte te hebben aan verdere scholing gericht op NT2 of specifieke
problematieken van nieuwkomers/azc-kinderen.
Centraal/decentraal: doordat in een aantal gemeenten scholen
concurreren om leerlingen is er geen centrale nieuwkomersopvang, maar
vangen verschillende scholen enkele nieuwkomers op. Ieder vindt zelf
het wiel uit. Onderzoek naar het verschil in effectiviteit van opvang in
centrale nieuwkomersvoorzieningen of geïntegreerd in de basisschool
zou duidelijk kunnen maken welke aanpak het meeste bijdraagt aan de
cognitieve en sociale ontwikkeling van de leerlingen.
Programma’s: de beschikbare methoden en materialen voor NT2onderwijs zijn verouderd of voldoen niet aan de eisen en behoeften van
deze heterogene groep leerlingen. Dit doet een groot beroep op de
creativiteit en vindingrijkheid van de leerkrachten en zorgt soms ook
voor een versnipperd leerstofaanbod zonder doorgaande lijn. Ook komt
het voor dat leraren niet op de hoogte zijn van bestaande materialen en
zelf materialen ontwikkelen of leermiddelen van de reguliere basisschool
inzetten. Doordat materialen niet pasklaar zijn, vraagt dit extra inzet
van de leraren. Hierdoor ervaren leraren extra werkdruk. Integrale
taalprogramma’s die tegemoetkomen aan alle belangrijke aspecten bij
het leren van de Nederlandse taal – dus gericht op de doelgroep – zijn er
niet. Dat betekent dat leraren zelf op zoek moeten naar geschikte
methoden en materialen voor verschillende onderdelen van taal.
Imago: een enkele school geeft aan dat de nieuwkomersklassen ouders
van de basisschoolleerlingen afschrikt en leidt tot ‘witte vlucht’. De
directeur maakt zich zorgen over de sociale cohesie in de wijk.
Administratieve last: het in- en uitschrijven (waaronder de intake, het
achterhalen van informatie over de achtergrond en het vaststellen van
het instroomniveau via toetsen) van de leerlingen kost veel tijd.
Daarnaast zijn de administratieve systemen (BRON, eigen
administratiesysteem) niet passend voor nieuwkomersleerlingen en de
aparte status van de nieuwkomersgroep.
Leerlingstromen: de gemeenten weten niet altijd waar
nieuwkomersleerlingen precies gevestigd zijn. De ouders van deze
leerlingen worden daardoor niet geattendeerd op het bestaan van een
specifieke nieuwkomersvoorziening.

18

b) Knelpunten vanwege de specifieke leerlingenpopulatie zijn:
•

•

•

•

•

4.2

Onregelmatig schoolbezoek: de voorzieningen geven aan dat het
schoolverzuim onder de nieuwkomersleerlingen hoger ligt dan bij de
reguliere basisschoolleerlingen. Dit heeft niet zozeer te maken met meer
ziekte maar met een andere opvatting over school/leerplicht. Het
onregelmatige schoolbezoek heeft invloed op de ontwikkeling van de
leerlingen.
Onverwacht vertrek: zowel voor kinderen van migranten als voor
kinderen van asielzoekers geldt dat ze soms ineens, zonder bericht,
vertrokken zijn. De leraren zijn daardoor niet in staat om een
onderwijskundig rapport mee te geven voor de vervolgschool. Soms
kunnen de leraren (na veel zoekwerk) de vervolgschool nog achterhalen
en kunnen zij informatie doorsturen; in andere gevallen zit de
vervolgschool zonder informatie en ontstaat een onderbroken
ontwikkelingslijn.
Met onbekende bestemming vertrokken: als kinderen met onbekende
bestemming (‘mob’) vertrekken zorgt dit bij leraren en leerlingen voor
een gevoel van onveiligheid. Waar zijn de kinderen gebleven? Wat is er
gebeurd? Ouders kunnen verhuisd zijn, maar ook andere scenario’s zijn
denkbaar: zijn ze in de illegaliteit gegaan om uitzetting te voorkomen,
geremigreerd of slachtoffer van mensenhandel of misdrijf? Het lukt de
school niet altijd te achterhalen waar de kinderen zijn gebleven. Een
zeer onwenselijke situatie, die ook blijft knagen aan de leraren. In
dergelijke situaties is onduidelijk waar de regie ligt; bij wie de opdracht
ligt om uit te zoeken waar de kinderen of het gezin naar toe zijn gegaan.
Leraren voelen zich wel verantwoordelijk en doen op eigen houtje
naspeuringen. Het is de vraag of dit de verantwoordelijkheid van de
leraren is en of zij hiervoor de meest aangewezen personen zijn.
Cultuurverschillen: leerlingen uit een asielzoekerscentrum leven in een
gemeenschap met veel verschillende culturen en gewoonten. Tussen de
bewoners uit het centrum ontstaan soms spanningen, die de kinderen
mee naar school nemen. Dat kan zorgen voor conflicten tussen kinderen.
Ook maken interculturele verschillen het schoolse leren soms moeilijk,
bijvoorbeeld als het gaat om het accepteren van gezag van vrouwelijke
leraren.
Diversiteit: in één of twee groepen zitten leerlingen met leeftijden tussen
de vier en dertien jaar, van analfabeet tot prima geschoold maar in een
andere taal. De grote niveauverschillen en de kleine schaal van de
locaties maken de organisatie lastig. Leraren geven aan moeite te
hebben voldoende aandacht te geven aan de extra
ondersteuningsbehoeften (zorg of begaafdheid) van de leerlingen.

Kwaliteit onderwijs aan nieuwkomers
Tabel 4.2a geeft weer hoe de bezochte voorzieningen op de diverse indicatoren
beoordeeld zijn. Hierbij dient wel steeds bedacht te worden dat het om een klein
aantal voorzieningen gaat, waardoor heel stevige conclusies niet mogelijk zijn.
De oordelen van de bezochte type 3-voorzieningen zijn ook vergeleken met die
van de type 1- en type 2-voorzieningen (azc-scholen en scholen die uitsluitend
nieuwkomersonderwijs verzorgen).

19

Tabel 4.2a Kwaliteit van onderwijs aan nieuwkomersvoorzieningen type 3 en type 1-2
Indicator

Kwaliteitsaspect

Type 3,
%
voldoende/goed
N=19

Type 1 en 2,
%
voldoende/goed
N=27-342

Opbrengsten
1.4

De leerlingen ontwikkelen zich naar hun
mogelijkheden.

--

--

1.5

De sociale competenties van de
leerlingen liggen op het niveau dat mag
worden verwacht.

--

--

2.1*
(nieuwkomers)

De aangeboden leerinhouden voor
Nederlandse taal en rekenen en
wiskunde zijn gerelateerd aan de
kerndoelen.

95

94

2.2*

De leerinhouden voor Nederlandse taal
en rekenen en wiskunde worden aan
voldoende leerlingen aangeboden tot
en met het niveau van leerjaar 8.

90

100

2.4*

De school met een substantieel aantal
leerlingen met een leerlinggewicht biedt
bij Nederlandse taal leerinhouden aan
die passen bij de onderwijsbehoeften
van leerlingen met een taalachterstand.

42

82

2.5

De school heeft een specifiek aanbod
om sociale competenties te
ontwikkelen.

47

94

De leraren maken efficiënt gebruik van
de geplande onderwijstijd.

89

97

Het personeel van de school zorgt
ervoor dat leerlingen op een
respectvolle manier met elkaar en
anderen omgaan.

100

100

Aanbod

Tijd
3.1
Schoolklimaat
4.7

Didactisch handelen
5.1*

De leraren geven duidelijke uitleg van
de leerstof.

95

91

5.2*

De leraren realiseren een taakgerichte
werksfeer.

100

97

5.3*

De leerlingen zijn actief betrokken bij de
onderwijsactiviteiten.

100

97

2
Omdat niet bij alle onderzoeken alle indicatoren beoordeeld zijn, varieert het aantal
scholen per indicator.

20

Indicator

Kwaliteitsaspect

Type 3,
%
voldoende/goed
N=19

Type 1 en 2,
% voldoende/goed
N=27-34

Afstemming
6.2

De leraren stemmen de instructie af op
verschillen in ontwikkeling tussen
leerlingen.

79

67

6.3

De leraren stemmen de
verwerkingsopdrachten af op
verschillen in ontwikkeling tussen
leerlingen.

90

79

6.4

De leraren stemmen de onderwijstijd af
op verschillen in ontwikkeling tussen
leerlingen.

79

72

Vorderingen volgen
7.1*

De school gebruikt een samenhangend
systeem van genormeerde
instrumenten en procedures voor het
volgen van de prestaties en de
ontwikkeling van de leerlingen.

84

94

7.2

De leraren volgen en analyseren
systematisch de voortgang in de
ontwikkeling van de leerlingen.

47

65

7.3* sbo

De school stelt bij plaatsing voor iedere
leerling een ontwikkelingsperspectief
vast.

53

94

7.4* sbo

De school volgt of de leerlingen zich
ontwikkelen conform het
ontwikkelingsperspectief en maakt naar
aanleiding hiervan beredeneerde
keuzes.

26

58

7.6
(nieuwkomers)

De school maakt beredeneerde
afwegingen bij de doorstroom van
leerlingen binnen en buiten de school.

100

100

8.1

De school signaleert vroegtijdig welke
leerlingen zorg nodig hebben.

53

76

8.3*

De school voert de zorg planmatig uit.

42

50

8.5

De school zoekt structurele
samenwerking met ketenpartners waar
noodzakelijke interventies op
leerlingniveau haar eigen kerntaak
overschrijden.

84

100

Zorg

21

Kwaliteitszorg
9.1

De school heeft inzicht in de
onderwijsbehoeften van haar
leerlingenpopulatie.

79

91

9.2

De school evalueert jaarlijks de
resultaten van de leerlingen.

16

47

9.4

De school werkt planmatig aan
verbeteractiviteiten.

37

79

9.5

De school borgt de kwaliteit van het
onderwijsleerproces.

47

--

* De normindicatoren zijn voorzien van een asterisk.
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2015

Opbrengsten en doelgerichtheid onderwijs
In het waarderingskader po, aangepast voor nieuwkomers, worden opbrengsten
van voorzieningen voor nieuwkomers (analoog aan het speciaal basisonderwijs)
niet beoordeeld. Indien mogelijk wordt wel een uitspraak gedaan of de kinderen
zich ontwikkelen volgens de verwachting zoals die is uitgesproken in de
ontwikkelingsperspectieven. Dit bleek slechts op een enkele voorziening
mogelijk. Omdat het aantal bezochte voorzieningen klein is en de analyse is
beperkt tot één schooljaar kunnen we geen uitspraken doen over het niveau van
de opbrengsten.
Voor de helft van de nieuwkomersvoorzieningen type 3 is het werken met
ontwikkelingsperspectieven onbekend of staat het nog in de kinderschoenen.
Scholen die een ontwikkelingsperspectief gebruiken werken aan de hand van het
verwachte uitstroomniveau en daarvan afgeleide tussendoelen. De inspectie
beschouwt dit als een voorwaarde voor een doelgericht leerstofaanbod en voor
het volgen van de ontwikkeling van de leerlingen. Op de andere helft van de
voorzieningen stellen de leraren wel ontwikkelingsperspectieven en doelen voor
de korte termijn op, maar op slechts een kwart van de scholen geven de leraren
het aanbod vorm vanuit richtinggevende streefdoelen en evalueren zij minimaal
één keer per jaar of de leerlingen zich volgens de gestelde doelen ontwikkelen.
Ontwikkelingsperspectieven en leerlijnen voor (groepen) leerlingen zijn in type
3-voorzieningen dus nog geen gemeengoed. Zij kunnen op dit punt veel leren
van de type 1- en 2-voorzieningen.
Er zijn geen instrumenten om de sociale competenties van leerlingen te volgen
en meten met specifieke normen voor nieuwkomers. Indicator 1.5 is daarom in
geen enkel geval beoordeeld. Om scholen te attenderen op het belang van het
volgen van de sociaal-emotionele ontwikkeling is de indicator wel opgenomen in
het waarderingskader.
Pedagogisch en didactisch handelen
In het overgrote deel van de klassen voldoet de instructie aan de basiskwaliteit
en is er een goede en veilige sfeer. Net als bij de andere typen
nieuwkomersvoorzieningen vormt het prettige schoolklimaat een sterk punt. De
leerlingen zijn gemotiveerd, tonen zich betrokken bij de les en werken hard. In
de meeste voorzieningen hanteren de leraren vanwege de grote
leeftijdsverschillen binnen de groep een individuele aanpak. Ongeveer 80
procent van de leraren maakt daarbij onderscheid in de inhoud van de
individuele instructie en verwerking. Dit onderscheid is echter nog niet altijd
afgestemd op de mogelijkheden van de leerlingen. Deze individuele aanpak leidt
daarnaast tot weinig tijd voor instructie per kind. De instructie heeft daardoor
veelal het karakter van individueel vooruithelpen, en niet van het inhoudelijk
22

bespreken en uitdiepen van nieuwe onderwerpen. De afstemming van de
verwerkingsstof blijkt er in de praktijk vaak op neer te komen dat leerlingen op
hun eigen tempo de werkboekjes doorwerken. De leraren kiezen daarbij
nauwelijks op inhoudelijke gronden wat wel of juist niet gemaakt hoeft te
worden, afgestemd op de vooraf gestelde doelen. Voor kinderen die de leerstof
versneld moeten doorlopen om hun achterstanden in te lopen, is dit laatste
echter wel van belang.
Taalaanbod
Het aanbod is voor verbetering vatbaar. Ongeveer tachtig procent van de
voorzieningen heeft voldoende zicht op de kenmerken van hun
leerlingenpopulatie. In slechts veertig procent van nieuwkomersklassen maken
de leraren gericht gebruik van deze kennis en is het taalaanbod voldoende
afgestemd op de specifieke behoeften van nieuwkomers. De helft van de
voorzieningen heeft een gestructureerd aanbod voor sociale competenties.
De hoofdopdracht van de nieuwkomersvoorzieningen is het leren van de
Nederlandse taal. Daarom is expliciet gekeken naar de kwaliteit van het
taalaanbod. De volgende aspecten van het taalaanbod zijn hierbij beoordeeld:
•

•

•

•
•

•

Krijgen kinderen minimaal tweeduizend nieuwe woorden per jaar
aangeboden?
Op vijftien van de negentien scholen is dit het geval.
Krijgen kinderen voldoende gelegenheid om de mondelinge taal te
oefenen?
Op bijna de helft van de voorzieningen stimuleren de leraren de
taalproductie van de leerlingen onvoldoende.
Is er specifieke aandacht voor klankarticulatie/uitspraak?
Zes van de negentien voorzieningen besteden onvoldoende aandacht
aan de juiste uitspraak en aan klankonderwijs.
Wordt aandacht besteed aan rekentaal en schooltaal?
Bij zeven voorzieningen is hier niet in voorzien.
Is het taalaanbod voldoende breed? Zit er voldoende lijn in? Wordt
begrijpend lezen en spelling aangeboden als kinderen daaraan toe zijn?
Bij bijna alle voorzieningen zijn op dit punt opmerkingen gemaakt. De
opbouw binnen de taalonderdelen of de samenhang tussen de
taalonderdelen schiet tekort. Er zijn geen afspraken wanneer kinderen
starten met begrijpend lezen of spelling. Soms krijgen kinderen deze
taalonderdelen in het geheel niet aangeboden.
Stimuleert de taalomgeving tot taalontwikkeling?
Op twaalf voorzieningen benutten de leraren de omgeving om kinderen
uit te dagen taal te gebruiken of ondersteunt de omgeving de
taalontwikkeling door bijvoorbeeld labeling, thematafels, boekenaanbod
of taalproducties aan de muur.

De afgelopen jaren is het taalaanbod op de nieuwkomersvoorzieningen type 1 en
2 verbeterd. Goede voorbeelden zijn voorhanden en zouden door de type 3voorzieningen benut kunnen worden.
Zorg
Omdat ontwikkelingsperspectieven op ongeveer de helft van de scholen
ontbreken, beschikken deze scholen niet over heldere aangrijpingspunten of
criteria om vast te stellen of de ontwikkeling van de leerlingen volgens
verwachting verloopt. De leraren volgen de cognitieve ontwikkeling wel
halfjaarlijks met toetsen, maar er is niet afgesproken wanneer de ontwikkeling
23

zorgelijk is. Daarom signaleren zij niet vroegtijdig of de leerlingen zich
voldoende ontwikkelen. De sociaal-emotionele ontwikkeling wordt minder vaak
structureel gevolgd. Ook volgt ongeveer de helft van de voorzieningen de
ontwikkeling niet structureel tussentijds aan de hand van methodetoetsen, of ze
doen dit voor te weinig vakgebieden.
Voor de meeste voorzieningen geldt wel dat als kinderen zeer opvallende
problemen hebben, op sociaal-emotioneel of cognitief gebied, de leraren dat
signaleren en hulp inschakelen, ook van deskundigen buiten de school.
De zorg voor leerlingen van wie de ontwikkeling stagneert of achterblijft, is op
60 procent van de scholen niet aanwezig of is onvoldoende planmatig.
Kwaliteitszorg
De nieuwkomersvoorzieningen type 3 bestaan uit één of twee klassen en enkele
leraren. Door het specifieke karakter van het onderwijs zijn de
kwaliteitszorgsystemen en plannen voor schoolontwikkeling van de
moederschool niet direct toepasbaar. Het merendeel van de voorzieningen
evalueert de schoolopbrengsten niet of nauwelijks en er is doorgaans weinig
kennis over de manier waarop dat zou kunnen. Verder werkt men vaak
onvoldoende doelgericht en planmatig aan de eigen schoolontwikkeling. De helft
van de scholen heeft de borging van de gerealiseerde kwaliteit goed geregeld.
Perspectief
Enkele jaren geleden lieten de type 1- en 2-voorzieningen een min of meer
vergelijkbaar beeld zien (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Tabel 4.2a laat
zien dat deze voorzieningen zich in hun aanbod, het werken met
ontwikkelingsperspectieven en de kwaliteitszorg positief onderscheiden van de
type 3-voorzieningen. Gerichte aandacht voor de type 3-voorzieningen heeft
wellicht ook voor hen een positieve uitwerking.

24

5

Conclusies en aanbevelingen

5.1

Conclusies
Het onderzoek is uitgevoerd bij ongeveer een kwart van de bij de inspectie
bekende type 3-voorzieningen. Gezien de kleine aantallen en de diversiteit
binnen de type 3-voorzieningen blijft enige terughoudendheid ten aanzien van
de conclusies geboden.
Sinds 2012 stijgt het aantal niet-Nederlandse kinderen dat kort (tot vier jaar) in
Nederland verblijft door de toename van het aantal arbeidsmigranten, en sinds
2013 ook door de toegenomen instroom van asielzoekers. Op veel basisscholen
in Nederland zitten nieuwkomers. Ruim tweehonderd scholen vangen minimaal
vier nieuwkomers op die korter dan één jaar in Nederland zijn. Deels betreft dit
scholen die nieuwkomers geïntegreerd binnen de reguliere groepen opvangen,
maar deels gaat het ook om azc-scholen of grotere centrale
nieuwkomersvoorzieningen (ongeveer vijftig) en basisscholen met één of twee
aparte klassen voor nieuwkomers (bijna tachtig). Hoewel de leerlingenaantallen
en de verblijfsduur van de kinderen fluctueert, bestaan de meeste bezochte
kleinere nieuwkomersvoorzieningen (type 3) al langere tijd; in de helft van de
gevallen meer dan tien jaar. Deze klassen vormen een structurele
onderwijsvoorziening voor een substantiële groep leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. De kwaliteit van deze voorzieningen kan nog sterk
verbeteren.
De helft van de type 3-voorzieningen betreft voltijdonderwijs. De andere
voorzieningen verzorgen in diverse varianten deeltijdonderwijs, waarbij de
leerlingen een aantal uren per week meedoen in de reguliere basisschoolklassen.
De hoofdtaak van de type 3- voorzieningen is het aanleren van de Nederlandse
taal. Op de meeste voorzieningen verblijven de leerlingen één tot anderhalf jaar.
Scholen kunnen extra bekostiging krijgen voor onderwijs aan leerlingen die
korter dan een jaar in Nederland verblijven. Deze wijze van bekostiging
beïnvloedt mede de duur van het curriculum.
De voorzieningen zijn erop gericht om leerlingen te laten uitstromen in een
groep die past bij hun leeftijd of één jaar daaronder. Hierbij hanteren de
voorzieningen veelal geen vaste criteria. De meeste leerlingen stromen met
achterstanden door naar het reguliere basisonderwijs. Naarmate de kinderen
ouder zijn, is de achterstand ten opzichte van Nederlandse leeftijdgenoten veelal
groter, in ieder geval voor woordenschat en begrijpend lezen (Boer, 2011).
Over de effectiviteit van onderwijs aan nieuwkomers, c.q. aan de leerlingen die
vanuit een nieuwkomersvoorziening zijn ingestroomd, is nog nauwelijks iets
bekend. Wel ontvangt de inspectie signalen, zowel vanuit de
nieuwkomersvoorzieningen als vanuit het reguliere basisonderwijs, dat leraren in
het basisonderwijs grote moeite hebben om deze leerlingen adequaat onderwijs
te bieden. De taalvaardigheid is bij instroom in het reguliere basisonderwijs vaak
nog niet zodanig dat de leerlingen alles kunnen volgen.
Nieuwkomersvoorzieningen hebben niet de middelen of mogelijkheden om
basisscholen te ondersteunen bij de vervolgopvang van nieuwkomers. De helft
van de nieuwkomersvoorzieningen heeft moeite om een vervolgschool te vinden
voor hun leerlingen. Sommige basisscholen stellen zich mogelijk terughoudend
op omdat goede ondersteuning en deskundigheid op de eigen school ontbreken.
Daar komt bij dat de positie van nieuwkomers, en ook de positie van
25

nieuwkomersvoorzieningen binnen passend onderwijs, voor de meeste
voorzieningen onduidelijk is. Tot nu toe staan nieuwkomersvoorzieningen veelal
aan de zijlijn en doen ze niet actief mee: zij ontvangen niet of nauwelijks ‘extra
ondersteuning’ vanuit het samenwerkingsverband en worden ook nog weinig
ingezet voor het geven van ‘extra ondersteuning’ aan basisscholen die
handelingsverlegen zijn bij de opvang van nieuwkomers.
‘Verandering is het enige wat zeker is op onze school’, zei ooit een bestuurder
van een azc-school. Onvoorspelbaarheid en continue veranderingen in
leerlingenaantallen, achtergronden en verblijfsduur zijn kenmerkend voor
nieuwkomersonderwijs. Veel knelpunten die nieuwkomersvoorzieningen ervaren,
zijn hierop terug te voeren. De financiën zijn afhankelijk van het aantal
leerlingen, tenzij besturen en gemeenten structurele bijdragen toezeggen. Een
aantal voorzieningen ervaart financiële problemen. De wisselende financiën
leiden tot veel wisselingen in het team, wat weer leidt tot gebrek aan continuïteit
en moeite om expertise op te bouwen en vast te houden. Des te opvallender is
het dat toch twee derde van de leraren aangeeft meer dan twee jaar ervaring te
hebben in het nieuwkomersonderwijs.
De diversiteit tussen de leerlingen en de wisselende leerlingenaantallen stellen
de leraren voor steeds nieuwe organisatie- en ondersteuningsvragen, waar zij
niet altijd een antwoord op hebben. De leraren horen weliswaar bij de
moederschool, maar op het gebied van nieuwkomersonderwijs voelen ze zich op
zichzelf aangewezen. Zij hebben behoefte aan specifieke professionalisering,
gericht op NT2-onderwijs en specifieke problemen van nieuwkomers. Dit blijkt
ook uit de lesobservaties die zijn uitgevoerd. De leraren beschikken in voldoende
mate over de algemeen pedagogische en didactische vaardigheden en zorgen
voor een warme en gestructureerde onderwijssituatie waar kinderen zich
welkom weten. Op de helft van de voorzieningen zijn echter de specifieke kennis
en vaardigheden die nodig zijn voor onderwijs aan nieuwkomers – een passend
taalaanbod, een gestructureerd aanbod voor sociaal-emotionele ontwikkeling,
werken vanuit doelen en leerlijnen – nog te weinig ontwikkeld. De leraren
maken wel onderscheid tussen wat zij individuele leerlingen aanbieden, maar
dat onderscheid is nog niet altijd afgestemd op de mogelijkheden van de
leerlingen.
Doelgericht onderwijs, passend bij de leerlingenpopulatie, is op de helft van de
voorzieningen niet aanwezig. Dit is ook een lastige opdracht die wordt
bemoeilijkt door gebrek aan pasklare NT2-programma’s, maar soms ook door te
weinig zicht bij leraren op wat nieuwkomersonderwijs vraagt. Ook voor de
besturen is dit laatste lastig. Bestuurders tonen wel betrokkenheid bij de
voorzieningen, maar sturen weinig op de kwaliteit van de voorziening. Zij sturen
vooral op leerlingenaantallen en geld. Besturen maken zelden afspraken over de
inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs aan nieuwkomers. De
nieuwkomersvoorzieningen zijn voor de versterking van hun inhoudelijke
expertise aangewezen op externen: andere nieuwkomersvoorzieningen of
LOWAN. De continue veranderingen in het team en de leerlingen zorgen voor
een blik op het ‘nu’. Reflectie op wat op langere termijn nodig is, welke
organisatie het meest passend is, schiet erbij in.
5.2

Aanbevelingen
Professionalisering
De kwaliteit van het nieuwkomersonderwijs staat of valt, net als in de rest van
het onderwijs, met de kwaliteit van de leraren. Professionalisering gericht op de
specifieke onderwijsbehoeften van nieuwkomers is daarom een eerste vereiste.
26

Veel leraren geven al jarenlang les aan nieuwkomers en de algemeen
didactische basisvaardigheden zijn dan ook voldoende aanwezig. Wel is
versterking nodig van de specifieke expertise die benodigd is voor het lesgeven
aan nieuwkomers. Professionalisering omvat meer dan alleen het volgen van een
cursus NT2. Kennis van de NT2-didactiek is weliswaar belangrijk, maar net zo
belangrijk is dat de leerkracht goed in leerdoelen en leerlijnen kan denken. Hij
moet weten wat de leerling moet leren en kan overslaan om te kunnen
versnellen. Het gaat vervolgens om de vertaling van deze kennis en
vaardigheden naar het werken in de klas met een zeer diverse groep kinderen.
Door het grote verloop in het team is tot slot de borging essentieel.
Voor directies ligt er een taak om de deskundigheid van de leraren te
bevorderen en kwaliteiten zo veel mogelijk te borgen in de schoolorganisatie.
Besturen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs aan
nieuwkomers. Van hen mag dus meer dan alleen betrokkenheid bij de
nieuwkomersvoorzieningen worden verwacht. Door zicht te houden op de
kwaliteit van de voorzieningen en eventuele risico’s en door te sturen op
kwaliteit, dragen besturen bij aan sterke nieuwkomersvoorzieningen.
De aantallen nieuwkomers blijven de komende tijd onvermijdelijk fluctueren.
Hierbij is het niet geheel te voorspellen welke scholen met nieuwkomers te
maken zullen krijgen en voor hoe lang. Dit maakt het voor scholen en besturen
lastig om zich voor te bereiden op de komst van deze leerlingen en om NT2expertise te ontwikkelen en te onderhouden. De ontwikkeling van een flexibele
kennisinfrastructuur op landelijk en/of regionaal niveau zou behulpzaam kunnen
zijn bij de ondersteuning van scholen die zich handelingsverlegen voelen bij de
opvang van nieuwkomers. De bestaande nieuwkomersvoorzieningen kunnen een
rol vervullen bij de vormgeving van regionale NT2- of taalexpertisecentra. De
landelijke opbouw van NT2-expertise en kennisdeling in landelijke en regionale
netwerken is daarnaast van belang voor de verdere versterking van de
nieuwkomersvoorzieningen. LOWAN heeft van het ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap (OCW) extra middelen ontvangen om kennisopbouw en
–deling te bevorderen. Hierbij werkt LOWAN samen met de PO-Raad. Deze
bundeling van expertise vormt een nieuwe impuls voor het onderwijs aan
nieuwkomers.
Flexibele organisatie
Een tweede voorwaarde voor goed nieuwkomersonderwijs is dat de scholen een
antwoord vinden op de continu veranderende situatie. Individueel onderwijs
geven is misschien de meest voor de hand liggende oplossing, maar de vraag is
of dit de hoogst haalbare kwaliteit van onderwijs geeft. De scholen kunnen
ervoor kiezen de onderwijsorganisatie/groepering van leerlingen flexibel in te
richten en te werken met een vaste personeelskern en flexibele schil. Daardoor
ontstaan wellicht mogelijkheden om de instructie groepsgewijs te organiseren en
expertise binnen de organisatie te houden. Besturen en directies staan voor de
uitdaging om met deze steeds wisselende omstandigheden en financiën te
zoeken naar een manier om expertise te behouden en een passend
onderwijsmodel te ontwikkelen. LOWAN zou hierbij vanuit zijn expertisefunctie
mogelijk een ondersteunende rol kunnen vervullen.
Financiën
De financiële en materiële randvoorwaarden vragen uiteraard ook de aandacht.
Ervan uitgaand dat centrale opvang van nieuwkomers beter is voor de
nieuwkomers én voor de reguliere basisscholen in de omgeving (wat echter nog
onderzocht moet worden), zijn afspraken tussen OCW, de gemeenten/regio,
samenwerkingsverbanden passend onderwijs en besturen over de financiering
27

van nieuwkomersvoorzieningen noodzakelijk. Allereerst is er zicht nodig op de
minimaal benodigde financiën voor de bekostiging van personeel, huisvesting en
middelen van een nieuwkomersvoorziening. De volgende stap is om
gezamenlijke verantwoordelijkheid te regelen voor de nieuwkomersvoorziening.
Dit om te voorkomen dat één bestuur, één school of één gemeente opdraait
voor alle kosten. Gezamenlijk optrekken voorkomt ook dat iedere voorziening
weer het wiel opnieuw uit moet vinden. De samenwerkingsverbanden passend
onderwijs zouden bij deze bundeling van krachten het initiatief kunnen nemen.
Overgang naar regulier basisonderwijs
Gezamenlijke verantwoordelijkheid is ook nodig bij de overplaatsing van
nieuwkomers na hun verblijf op de nieuwkomersvoorziening. Een begeleide
instroom in de basisschool is voor de leerling en de ontvangende basisschool
wenselijk. Nieuwkomersleerlingen zijn kwetsbaar, zeker de oudere leerlingen. Uit
onderzoek van onderwijsadviesbureau ABC blijkt dat de leerlingen vanaf groep 6
vaak met een achterstand in technisch lezen, begrijpend lezen en spelling op de
vervolgschool instromen (Boer, 2011). Dit vergt extra aandacht en
ondersteuning van de ontvangende school en leerkracht.
In sommige regio’s is voorzien in ambulante begeleiding vanuit de
nieuwkomersvoorziening. Dit neemt de aarzeling bij basisscholen weg om
nieuwkomers op te nemen. Ook vermindert dit het risico op langdurige
onderwijsachterstanden bij nieuwkomers, die mogelijk leiden tot schooluitval op
latere leeftijd. Niet alle nieuwkomersvoorzieningen beschikken momenteel
echter over de deskundigheid om basisscholen te ondersteunen bij het onderwijs
aan (tweedejaars) nieuwkomers in het basisonderwijs.
Heldere afspraken over welke scholen eerste opvang en vervolgopvang kunnen
bieden en welke (extra) ondersteuning zij daarbij kunnen krijgen, zijn belangrijk
voor een ononderbroken schoolloopbaan van nieuwkomers. Dit vraagt om
afspraken op bestuurs- of regionaal niveau, per gemeente of op het niveau van
het samenwerkingsverband. De aansluiting bij bestaande, landelijk dekkende
structuren (bijvoorbeeld het samenwerkingsverband passend onderwijs) ligt
hierbij voor de hand.
Perspectief nieuwkomers
Onderzoek zoals uitgevoerd door het ABC is zeldzaam. Hoe nieuwkomers zich
verder ontwikkelen als zij de overstap naar het reguliere basisonderwijs hebben
gemaakt, blijft daardoor onzeker. Longitudinaal onderzoek naar de sociaalemotionele en cognitieve ontwikkeling van nieuwkomers is belangrijk. De
centrale vraag hierbij is: raken deze leerlingen ingeburgerd in Nederland en
vinden zij uiteindelijk hun weg in de maatschappij? Speciale aandacht voor de
overgangen naar het voortgezet onderwijs, het
beroepsonderwijs/wetenschappelijk onderwijs en uiteindelijk de arbeidsmarkt is
daarbij gewenst. Subsidie voor dergelijk onderzoek is noodzakelijk, zeker ook
omdat het aanbevelingen kan opleveren voor de versterking van het onderwijs
aan nieuwkomers.
Beoordeling opbrengsten
De wijze waarop de inspectie omgaat met nieuwkomers bij de beoordeling van
opbrengsten, mag geen belemmering vormen bij het opnemen van nieuwkomers
in basis- of voortgezet onderwijs. Voor scholen moet helder zijn hoe de inspectie
opbrengsten beoordeelt. Mochten er op dat punt nog belemmeringen zijn, dan
moeten deze worden weggenomen. De vrees van basisscholen dat zij door de
toelating van nieuwkomers de kans lopen op een onvoldoende beoordeling van
de tussen- en eindopbrengsten is ongegrond. De inspectie neemt bij de
beoordeling van tussen- en eindopbrengsten de resultaten van leerlingen die
28

korter dan vier jaar in Nederland zijn én de Nederlandse taal onvoldoende
machtig zijn niet mee.
Verantwoording
Als nieuwkomersonderwijs een gezamenlijke verantwoordelijkheid is, vraagt dit
van de nieuwkomersvoorziening dat zij zich kan verantwoorden over haar
kwaliteit. Dit kan mogelijk afgemeten worden aan het percentage succesvolle
uitplaatsingen (evaluatie na twee jaar in het basisonderwijs), aan het bereikte
eindniveau aan het eind van het verblijf op de nieuwkomersvoorziening of aan
de pedagogisch-didactische kwaliteit van het onderwijs. Op alle drie de terreinen
is ontwikkeling nodig:
•
•

•

Evaluatie van de uitstroom gebeurt door gebrek aan kennis en middelen
niet of nauwelijks.
Benchmarks of referentiepunten voor onderwijsopbrengsten zijn er niet.
Het behalen van gestelde doelen in het ontwikkelingsperspectief biedt
hiervoor enige mogelijkheden. Binnen de type 1- en type 2voorzieningen zijn hier al enkele goede voorbeelden beschikbaar.
De competenties voor leraren aan nieuwkomersvoorzieningen zijn door
IVA Onderwijs (Van Vijfeijken en Van Schilt-Mol, 2012) uitgewerkt, maar
hebben nog weinig ingang gevonden in de praktijk.

Directie en besturen zijn aan zet bij de versterking van de kwaliteit van het
onderwijs en de inrichting van een systeem van kwaliteitszorg. Uiteraard is het
hierbij niet efficiënt als elke voorziening het wiel zelf uitvindt. Leren van elkaar
en met elkaar op landelijk of regionaal niveau is een interessantere optie.
LOWAN en de PO-Raad kunnen hierbij mogelijk behulpzaam zijn.
Leermiddelen
Professionalisering van het nieuwkomersonderwijs vraagt daarnaast om goede
leermiddelen. Er verschijnen geregeld nieuwe materialen op de markt. Dit zijn
echter vaak losse leermiddelen gericht op één aspect (woordenschat,
grammatica, klankleer), zonder duidelijke leerlijnen. Het is wenselijk dat een
geïntegreerde NT2-taalmethode ontwikkeld wordt die onder andere
woordenschat, klankleer, spreken, luisteren, woord- en zinsvorming en
pragmatiek omvat, en die geschikt is om op verschillende niveaus aan te bieden
in verschillend tempo. Behalve een breed taalpakket afgestemd op de doelgroep,
zou het programma ook een reeks van jaren moeten omvatten. De leraren op de
reguliere basisschool kunnen dan met het programma verder. Daardoor ontstaat
een doorgaande lijn en bovendien zou dit een cruciaal probleem voor de leraren
van het reguliere basisonderwijs oplossen. Zij hoeven dan immers niet meer te
zoeken naar passende materialen en een passend taalaanbod. Hier is dringend
behoefte aan. Daarbij zou het mooi zijn als ook een lijn naar de ouders gelegd
kan worden.
Daarnaast zijn er geen of nauwelijks geschikte toetsen om de ontwikkeling van
de taalvaardigheid in beeld te brengen. Dit is nodig voor deze doelgroep, zowel
voor de leerlingen op nieuwkomersvoorzieningen als voor de leerlingen in het
basisonderwijs. Door de kleine doelgroep is de ontwikkeling van een dergelijke
leergang en toetsen voor educatieve uitgeverijen en toetsontwikkelaars
commercieel niet aantrekkelijk. Alleen met overheidssubsidie lijkt een dergelijk
project haalbaar.
Verdwenen kinderen
Tot slot niet zozeer een aanbeveling voor de kwaliteit van onderwijs, maar uit
zorg voor kinderen. Nieuwkomers zijn niet altijd even honkvast. Verhuizingen
29

komen geregeld voor door bijvoorbeeld verandering van werk of status,
dichterbij familie willen wonen of door terugkeer naar het land van herkomst.
Soms krijgen scholen echter te maken met kinderen en/of gezinnen die ineens
verdwenen zijn en waarbij navraag niet leidt tot duidelijke antwoorden. Soms
duiken gezinnen na verloop van tijd weer ergens op, maar soms lijken ze van de
‘radar’ verdwenen. Het risico dat kinderen dan gevaar lopen, is niet denkbeeldig.
Het is wenselijk dat in een dergelijke situatie duidelijk is wie de regie heeft.

30

Literatuur

Boer, M. (2011). Kansen in kaart. Een verkennend onderzoek naar de
ontwikkeling van tweedejaarsnieuwkomers in groep 3 t/m 8. Amsterdam: ABC.
Forum (2014). Leren van de blik van ouders én professionals. Verkenningen
naar het onderwijs aan Poolse en Bulgaarse leerlingen in Nederland. Utrecht:
Forum.
Inspectie van het Onderwijs (2013). Evaluatie toezicht op voorzieningen voor
nieuwkomers 2011/2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2015). De kwaliteit van het onderwijs aan
nieuwkomers, type 1 en 2, 2013/2014. Evaluatie van de kwaliteit van AZCscholen en relatief zelfstandige en grotere nieuwkomersvoorzieningen. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
Vijfeijken, M. M. van, & Schilt-Mol, T. van (2012). Nieuwkomers in het
basisonderwijs. Onderzoek naar benodigde competenties van leerkrachten,
intern begeleiders en schoolleiders die werken met nieuwkomers. Tilburg: IVA
Onderwijs.
Vogels, R., Gijsberts, M., & Draak, M. den (2014). Poolse, Bulgaarse en
Roemeense kinderen in Nederland. Een verkenning van hun leefsituatie. Den
Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

31

Bijlage I - Bezoekrooster

Alleen stelselonderzoek nieuwkomers
Tijd

Activiteit

8.15 – 8.30 uur

Kennismaking

8.30 – 10.00 uur

Lesbezoeken volgens rooster

10.00 – 10.20 uur

Groepsgesprek met enkele leerlingen (ongeveer 4 leerlingen)

10.30 – 12.15 uur

Gesprek met de directie en de coördinator nieuwkomersklas(sen)

12.15 – 13.15 uur

Gesprek met de leraar/de leraren nieuwkomersklas(sen) en de
intern begeleider

13.15 – 13.45 uur

Pauze, documentenanalyse

13.45 – 14.15 uur

Voorbereiding van het nagesprek door de inspectie

14.30 – 15.15 uur

Nagesprek met de directie (en eventueel een vertegenwoordiger
van het bestuur)

Combinatie stelselonderzoek nieuwkomers met stelselonderzoek in
kader van onderwijsverslag (2 inspecteurs)
Inspecteur 2, stelselonderzoek nieuwkomers
(inspecteur 1 voert stelselonderzoek in kader van onderwijsverslag uit)
Tijd

Activiteit

8.15 – 8.30 uur

Kennismaking

8.30 – 10.15 uur

Gesprek met de directie en de coördinator nieuwkomersklas(sen)

10.30 – 12.00 uur

Lesbezoeken volgens rooster

12.00 – 12.15 uur

Groepsgesprek met enkele leerlingen (ongeveer 4 leerlingen)

12.30 – 13.30 uur

Gesprek met de leraar/de leraren nieuwkomersklas(sen) en
de intern begeleider

13.30 – 14.00 uur

Pauze, documentenanalyse

14.00 – 14.30 uur

Ev. aansluiten bij inspecteur 1 bij gesprek directeur

14.30 – 15.30 uur

Voorbereiding van het nagesprek door de inspectie

15.30 – 16.30 uur

Nagesprek met de directie (en eventueel een vertegenwoordiger
van het bestuur) (beide inspecteurs)

32

Combinatie stelselonderzoek nieuwkomers met 4jb
Tijd

Activiteit

8.15 – 8.30 uur

Kennismaking

8.30 – 11.00 uur

•
•

Lesobservatie nieuwkomers (inspecteur plant observaties
op basis van toegestuurde lesroosters)
Groepsbezoeken basisschool zonder rooster, waarbij de
inspecteur voornamelijk de planning en uitvoering van de
leerlingenzorg bekijkt

11.00 – 11.15 uur

Groepsgesprek met enkele leerlingen nieuwkomersklas (ongeveer 4
leerlingen)

11.30 – 12.15 uur

Gesprek met intern begeleider(s) (basisschool en nieuwkomersklas)

12.15 – 13.00 uur

Gesprek met de leraar/de leraren nieuwkomersklas(sen) en
de intern begeleider nieuwkomersklas

13.00 – 13.30 uur

Pauze, documentenanalyse

13.30 – 15.45 uur

Gesprek met de directie en de coördinator nieuwkomersklas(sen)

15.45 – 16.15 uur

Voorbereiding van het nagesprek door de inspectie

16.15 – 17.15 uur

Nagesprek met de directie (en eventueel een vertegenwoordiger
van het bestuur)

33

Bijlage II - Gespreksleidraden

Kennismaking directie/start bezoek
Directie kort informeren over:
•

•
•

Doel stelselonderzoek (landelijk beeld op basis van circa kwart van type
3-voorzieningen; voor het eerst toezicht op type 3 adhv kader PO
aangepast voor nieuwkomers; tzt rapportage in Onderwijsverslag en
apart landelijk rapport; kort rapport met oordelen dat ook op internet
komt; geen toezichtarrangement).
Agenda van de dag doornemen: haalbaar?
Alvast een aantal feitelijke gegevens verzamelen (zie formulier,
nummers 1, 2 en 3).

Gesprek directie + coördinator nieuwkomersklassen
•
•

•
•
•
•
•

•
•
•

Inleiding: meld inhoud/doel gesprek.
Enkele algemene vragen om de positie, de reikwijdte van de nkvoorziening, de leerlingenpopulatie e.d. in beeld te krijgen.
Inventarisatie gegevens, zie formulier, nummers 1, 2, 3 en 5.
Stand van zaken OPP (7.3 en 7.4)
Resultaten (1.4) mogelijk in relatie tot OPP (7.3 en 7.4) en
kwaliteitszorg (9.2)
Aanbod (2.1 t/m 2.5) en afstemming (6.2 t/m 6.4) ook in relatie tot OPP
Kwaliteitszorg (9.1, t/m 9.5)
Zo nodig: handhavingskwesties. Onderwijstijd zo mogelijk/zo nodig
specifiek voor nk-klassen nagaan. Schoolplan en schoolgids op
schoolniveau.
In beeld brengen betrokkenheid verantwoordelijk bestuur/besturen. Zie
Formulier, nummer 2.
Zijn er knelpunten. Zie Formulier, nummer 8.
Afsluiting: Aandachtspunten voor het toezicht in de toekomst. Zie
Formulier, nummer 9.

Gesprek leraar + intern begeleider
•
•

•
•
•

•

Inleiding: meld inhoud/doel gesprek
Enkele algemene vragen over ervaring/achtergrond leraren (zie
formulier, nummer 3 :
o aantal jaren dat de leraar nk-klas/nl-ervaring heeft,
o specifieke opleiding/training nt2,
o nk-klas/leraar deel van de school/team of overwegend apart,
o zijn er contacten met ander nieuwkomersvoorzieningen? Het
Lowan?
Sterke/positieve punten van nk-voorziening?
Sfeer/samenwerking: leraar deel van het team of nk-voorziening apart?
Spelen nk-leerlingen met andere leerlingen?
Aanbod, methoden en materialen (2.1 t/m 2.5) en hoe bepaalt de leraar
het aanbod voor individuele of groepjes leerlingen (7.3/7.4 en 6.2 t/m
6.4)
Enkele OPP’s doornemen (7.3 en 7.4);

34

•
•

•
•
•

Volgen van de ontwikkeling (7.1, 7.2), eventueel bijstelling van OPP
(7.4)?
Signaleren van zorgleerlingen op basis van welke criteria, zijn er
leerlingenbesprekingen (8.1), wanneer nadere analyse en/of externe
hulp/diagnose (8.2), en wanneer extra begeleiding (8.3). Bespreken aan
de hand van groeps- of individuele plannen.
Uitstroom (7.6) aan de hand van een onderwijskundig rapport. Zijn er
belemmeringen bij de doorstroom (zie formulier, nummer 6).
Resultaten: zie formulier, nummer 4: vragen naar gegevens over
woordenschat.
Afsluiting: zijn er zaken die de gesprekspartners naar voren willen
brengen die niet aan de orde zijn geweest. Als de leraar/intern
begeleider de minister mocht adviseren over nk-onderwijs, want zou dan
het advies zijn? Waar zijn de leraren trots op? (Formulier, nummer 8.)

Groepsgesprek leerlingen (tijdens lesobservatie leraar vragen om leerlingen
te kiezen die de NL-taal al enigszins machtig zijn)
•

•

•

•

•
•
•

Intro over werk dat de inspectie doet. Inspecteur is ook benieuwd wat
de leerlingen van de school vinden. Rondje voorstellen (naam + waar
vandaan + hoe lang hier op school).
Dagindeling: leerlingen laten vertellen hoe een dag/rooster eruit ziet.
Aandachtspunten: welke vakken, hoe vaak/hoe lang pauze; hoe veel
zelfstandig/individueel aan het werk; hoeveel instructietijd; afstemming
op groepjes/individuele leerlingen.
(Open vraag: vertel eens hoe een schooldag eruitziet…)
Spreken de leerlingen buiten de klas Nederlands of leren ze de taal
uitsluitend in de klas? (Open vraag: een andere taal leren is moeilijk en
het is ook lastig om Nederlands te praten als je het precies weet hoe je
iets moet zegen. Maar jullie kunnen het al goed. Praten jullie ook ergens
anders dan op school Nederlands, waar, vertel eens?)
Spelen ze met elkaar, ook met andere leerlingen van de school en uit de
buurt waar ze wonen?
(Open vraag: met wie spelen jullie op het speelplein, thuis…)
Vertel eens wat vinden jullie heel fijn vinden op deze school? Wat vinden
jullie vervelend, niet goed?
Is het fijn op school? Op het speelplein? Is er vaak ruzie? Weet je of er
kinderen gepest worden? Wat doet de juf/meester dan? En jullie?
Weten de leerlingen al waar ze naar toe gaan (na de nk-klas)? Waar
dan?

Doel gesprek leerlingen: verifiëren/falsificeren eigen waarnemingen/bevindingen
over aanbod, afstemming, instructie(tijd) en omgang/sfeer.

35

Bijlage III - Indicatoren toezichtkader aangepast voor
nieuwkomers en terugkoppelingsformulier

De normindicatoren zijn voorzien van een asterisk*.
Kwaliteitsaspect 1 Opbrengsten
1

2

3

4

5

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1.4 Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen
zich naar hun mogelijkheden.
1.5 De sociale competenties van de leerlingen liggen op een
niveau dat mag worden verwacht.
Kwaliteitsaspect 2 Leerstofaanbod

2.1* (nieuwkomers) De aangeboden leerinhouden voor Nederlandse
taal en rekenen en wiskunde zijn gerelateerd aan de kerndoelen.
2.2* De leerinhouden voor Nederlandse taal en voor rekenen en
wiskunde worden aan voldoende leerlingen aangeboden tot en met
het niveau van leerjaar 8.
2.4* De school met een substantieel aantal leerlingen met een
leerlinggewicht biedt bij Nederlandse taal leerinhouden aan die
passen bij de onderwijsbehoeften van leerlingen met een
taalachterstand.
2.5 De school heeft een specifiek aanbod om sociale competenties
te ontwikkelen.
Kwaliteitsaspect 3 Tijd

3.1 De leraren maken efficiënt gebruik van de geplande
onderwijstijd.
Kwaliteitsaspect 4 Schoolklimaat

4.7 Het personeel van de school zorgt ervoor dat de leerlingen op
een respectvolle manier met elkaar en anderen omgaan.
Kwaliteitsaspect 5 Didactisch handelen

5.1* De leraren geven duidelijke uitleg van de leerstof.
5.2* De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
5.3* De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten.

36

Kwaliteitsaspect 6 Afstemming
1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

6.2 De leraren stemmen de instructie af op verschillen in
ontwikkeling tussen de leerlingen.
6.3 De leraren stemmen de verwerkingsopdrachten af op verschillen
in ontwikkeling tussen de leerlingen.
6.4 De leraren stemmen de onderwijstijd af op verschillen in
ontwikkeling tussen de leerlingen.
Kwaliteitsaspect 7 Begeleiding

7.1* De school gebruikt een samenhangend systeem van
genormeerde instrumenten en procedures voor het volgen van de
prestaties en de ontwikkeling van de leerlingen.
7.2 De leraren volgen en analyseren systematisch de voortgang in
de ontwikkeling van de leerlingen.
7.3* (sbo) De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling een
ontwikkelingsperspectief vast.
7.4* (sbo) De school volgt of de leerlingen zich ontwikkelen conform
het ontwikkelingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan
beredeneerde keuzen.
7.6 (nieuwkomers) De school maakt beredeneerde afwegingen bij
de doorstroom van leerlingen binnen en buiten de school.
Kwaliteitsaspect 8 Zorg

8.1 De school signaleert vroegtijdig welke leerlingen zorg nodig
hebben.
8.3* De school voert de zorg planmatig uit.
8.5 De school zoekt structurele samenwerking met ketenpartners
waar noodzakelijke interventies op leerlingniveau haar eigen
kerntaak overschrijden.
Kwaliteitsaspect 9 Kwaliteitszorg
9.1 De school heeft inzicht in de onderwijsbehoeften van haar
leerlingenpopulatie.
9.2 De school evalueert jaarlijks de resultaten van de leerlingen.
9.4 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.
9.5 De school borgt de kwaliteit van het onderwijsleerproces.

37

Bijlage IV - Inventarisatielijst

Stelselonderzoek type 3
Inventarisatie gegevens
Formulier voor intern gebruik
Naam inspecteur
Naam van de school
Brin
Datum schoolbezoek

1. Leerlingen
Vul in: aantal
Nk-klassen (1 of 2)
Totaal aantal leerlingen nk-klassen (op
bezoekdatum)
Totaal aantal leerlingen bij start schooljaar
2013-2014 (bij bezoek voor zomer 2014)
dan wel bij de start van schooljaar 20142015 (bij bezoek na zomer 2014)
Verschillende landen van herkomst (hoeft
niet exact)
Hoeveel instroommomenten zijn er:
(x = onbepaald, nieuwkomers stromen op
elk moment in)
Hoeveel uitstroommomenten zijn er
(x = onbepaald, nieuwkomers stromen
uit/door wanneer zij het curriculum van het
eersteopvangonderwijs hebben doorlopen)
(1 = aan het einde van het schooljaar)
(2 = na de kerstvakantie of aan het einde
van het schooljaar
2. Verantwoordelijkheid
Kruis aan wat
van toepassing
is en geef
toelichting
Wie is
verantwoordelijk
voor NKklassen?

Toelichting

BG van de bezochte
school is
verantwoordelijk
BG van het SWV is
verantwoordelijk
Gedeelde
38

verantwoordelijkheid
van …..
Anders …
Bij wie zijn de leraren in dienst?

Is het bevoegd gezag (moederschool) op de hoogte van de kwaliteit van
het nieuwkomersonderwijs?
Hoe verantwoordt de type 3 voorziening zich naar het bevoegd gezag?

Hoe vult het bevoegd gezag de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit
van de nk-voorziening in?

Hoe stuurt het bevoegd gezag op de kwaliteit van de type 3
voorziening? Geef voorbeelden.

Indien er sprake is van een gezamenlijke verantwoordelijkheid van
verschillende besturen, gemeenten(n), swv:
Waar blijkt deze gezamenlijke verantwoordelijkheid uit?

Hoe verantwoordt de type 3 voorziening zich naar de verantwoordelijke
instanties?

Hoe ziet de directie de positie van de nieuwkomersvoorziening binnen
passend onderwijs?
(denk aan: veranderingen in plaatsingsprocedure/toekenning extra
ondersteuning, financiën, aansturing, zorgplicht)

39

Toelichting inspecteur: is de verantwoordelijkheid duidelijk geregeld?

Toelichting inspecteur: is het bevoegd gezag voldoende betrokken?

Toelichting inspecteur: doen zich problemen voor tav de
verantwoordelijkheid?

3. Onderwijs
Vul in: aantal
Hoe lang bestaat de nk-voorziening
(in aantal schooljaren; lopend
schooljaar meetellen)
Wat is duur van het curriculum van
het eersteopvangonderwijs
(druk uit in schooljaar. Bijvoorbeeld
1 jaar; 1 jaar en 3 maanden)
Hoeveel dagdelen per week omvat
het nk-onderwijs
(x = hele schoolweek, dus voltijd)
Hoeveel leraren verzorgen dit
schooljaar het
eersteopvangonderwijs
(onderwijsassistenten e.d. niet
meetellen; het gaat om bevoegde
leraren)
Hoeveel jaar ervaring heeft leraar 1
met onderwijs aan nieuwkomers
(0 = geen, dit is het eerste jaar dat
de leraar les geeft aan nieuwkomers)
Hoeveel jaar ervaring heeft leraar 2
met onderwijs aan nieuwkomers
(0 = geen, dit is het eerste jaar dat
de leraar les geeft aan nieuwkomers)
Heeft leraar 1 een of meer specifieke
NT-opleiding(en) of cursus(sen)
gevolgd.
(Zo nee, vul in nvt. Zo ja, omschrijf
beknopt aard/omvang/naam van de
opleiding of cursus. Het maakt uit of
een leraar enkele dagdelen met het
team een cursus woordenschat heeft
gevolgd, of een NT2-opleiding 1
avond per week gedurende 1 jaar)

Zo ja,
aard/omvang

40

Heeft leraar 2 een of meer specifieke
NT-opleiding(en) of cursus(sen)
gevolgd.

Ja/nee/nvt
Zo ja,
aard/omvang

Heeft leraar 3 een of meer specifieke
NT-opleiding(en) of cursus(sen)
gevolgd.

Ja/nee/nvt
Zo ja,
aard/omvang

Heeft leraar 4 een of meer specifieke
NT-opleiding(en) of cursus(sen)
gevolgd.

Ja/nee/nvt
Zo ja,
aard/omvang

Onderhoudt nk-voorziening contact
met andere
eersteopvangvoorzieningen?
Onderhoudt nk-voorziening contact
met het Lowan (info:studiedagen)?
Indien geen NK-voorziening niet
voltijd (hele week) onderwijs
verzorgt: onderhoudt men contact
met de school/scholen waar de
leerlingen op de andere dagdelen
zijn?

Ja/nee

Ja/nee
Ja/nvt
Zo ja,
aard/frequentie

4. Resultaten
Woordenschat: beoogd en gerealiseerd
Doel van de
Gerealiseerd
Aantal
Ob 3-4-5
Receptief*
school Vul het gemiddelde
weken
Vul in beoogd
aantal
aantal**
gerealiseerde
woorden in. Van
huidig of vorig
schooljaar**
10
20
1000
30
40
2500
50
60
Aantal
Ob 3-4-5
Doel van de
Gerealiseerd
weken
productief
school
10
20
30
40
50
60
Aantal
weken
10
20

Opmerkingen
inspecteur

600
1800

bb 6-7-8
receptief

Doel van de
school

Gerealiseerd

2000
41

30
40
50
60
Aantal
weken
10
20
30
40
50
60

4000

Ob 6-7-8
productief

Doel van de
school

Gerealiseerd

1000
3200

*Ontleend aan R. de Vos: de hoeveelheid te leren woorden is bepaald op basis van wat er
wordt aangeboden binnen het Prismaprogramma Mondeling Nederlands.
** Vul zo mogelijk ook het (gerealiseerd) aantal woorden in bij 10, 30, 50 en 60 weken.

5. Bekostiging
Uit: evaluatie NK-2013:
Niet alle problemen waar nieuwkomersvoorzieningen mee te maken hebben,
kunnen door de scholen of hun besturen opgelost worden. Wisselende in- en
uitstroom van leerlingen blijft een kenmerken van het nieuwkomersonderwijs.
Scholen anticiperen hier op wisselende wijzen op, door bijvoorbeeld te werken
met aparte instroomgroepen of ‘reserve-leerkrachten’. Dit doet echter wel een
extra beroep op de financiën van het bevoegd gezag. Niet alle bevoegde
gezagen zijn in staat extra formatie te bekostigen. Op sommige momenten stijgt
het aantal nieuwkomers zo snel dat scholen niet kunnen voorzien in een
onderwijsplek voor elke nieuwkomer. Er zijn geen lege lokalen, geen meubilair
of geen leerkrachten. Hierdoor ontstaan wachtlijsten voor
nieuwkomersvoorzieningen.
Besturen en scholen geven te kennen dat de bestaande bekostigingssystematiek
(extra bekostiging voor leerlingen die korter dan 1 jaar in NL zijn) niet
toereikend is voor eersteopvangonderwijs.
Zijn er knelpunten tav de financiering/bekostiging die
relevant (kunnen) zijn voor het landelijk rapport.
Vul in: ja of nee en licht toe.
Geef beknopt de financiële problemen/knelpunten weer

Ja/nee

1.

2.

42

6. Uitstroom-toelating
We krijgen signalen van type 1 en 2-voorzieningen dat scholen drempels
opwerpen om te voorkomen dat nieuwkomers (na het eersteopvangonderwijs)
instromen. Vraag is of de leerlingen van deze nk-voorziening gewoon doorstromen
naar andere scholen, of dat zij merken dat er scholen zijn die deze leerlingen niet
willen toelaten. Als dat het geval is, noteer dan de naam van de betreffende
school (of scholen) die leerlingen weigeren omdat zij (taal)achterstand hebben.
Naam/plaats van scholen die leerlingen van de nk-voorziening weigeren +
toelichting:
1.

2.

7. Taalaanbod
Indicator 2.4 is vaak onvoldoende. Om goed verslag te kunnen doen over de aard
van deze tekorten, is het belangrijk zicht te krijgen op de achtergrond van deze
onvoldoende beoordeling. Kun je aangeven (als 2.4 onvoldoende is) waarom je 2.4
met een onvoldoende hebt beoordeeld?
Onvoldoende 2.4 toelichting:

8. Knelpunten
Zijn er volgens de directie en/of de coördinator nk en/of de leraar specifieke
knelpunten/problemen in het nk-onderwijs? Het gaat om zaken die relevant kunnen
zijn voor het landelijk rapport. Zo ja, geef ze kort en puntsgewijs weer. Denk hierbij
ook aan onverwachte verhuizingen van azc-leerlingen en het doorsturen/ontvangen
van onderwijskundige rapporten.
Knelpunten:
1.
2.

3.

43

9. Kijk op toezicht in de toekomst
Vindt u dat tijdens dit onderzoek de juiste onderwerpen ter sprake zijn gekomen?
Wat heeft u gemist?
Wat zou u schrappen?

Wie moet de inspectie volgens u aanspreken op de kwaliteit van de
nieuwkomersvoorziening? (bg school, alle verantwoordelijke bg’s etc)?

Hoe vindt u dat het toezicht op dit type nieuwkomersvoorzieningen er in de toekomt
moet komen uit te zien?

Heeft u tips voor hoe de inspectie nieuwkomersvoorzieningen kan traceren?

44

Colofon

Inspectie van het Onderwijs
Postbus 2730 | 3500 GS Utrecht
www.onderwijsinspectie.nl
2015-12 | gratis
ISBN: 978-90-8503-361-5
Een exemplaar van deze publicatie is te downloaden vanaf de website van de
Inspectie van het Onderwijs: www.onderwijsinspectie.nl.
© Inspectie van het Onderwijs | mei 2015

45