OUDERS, SCHOLEN EN DIVERSITEIT

ii

Ouders, scholen en diversiteit
Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen
met veel en weinig achterstandsleerlingen

Frederik Smit
Geert Driessen
Roderick Sluiter
Mariël Brus

ITS – Radboud Universiteit Nijmegen

De particuliere prijs van deze uitgave € 12,Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00.
Foto omslag: Esther Pennarts

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG
Smit, Frederik. / Ouders, scholen en diversiteit. Ouderbetrokkenheid en -participatie op
scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen – Nijmegen: ITS – Radboud Universiteit Nijmegen
ISBN 978 – 90 - 5554 - 325 - 0
NUR 840
Project: 2005.457
© 2007 ITS – Radboud Universiteit Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden
verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan
ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming
van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other
means without written permission from the publisher.

iv

Voorwoord

Ouders kunnen via hun betrokkenheid bij en participatie aan het onderwijs een belangrijke bijdrage leveren aan de onderwijskansen van hun kinderen. Voor achterstandsscholen
zou betere samenwerking met ouders een middel kunnen zijn om onderwijsachterstanden
te verminderen. Onbekend is echter welke visie scholen hierop hebben, welk beleid zij
voeren, welke middelen zij inzetten en activiteiten zij ondernemen en onder welke randvoorwaarden dat gebeurt. Een belangrijke vraag is of een ‘one-size-fits-all’-benadering
volstaat of dat een gedifferentieerde aanpak afhankelijk van de specifieke ouderpopulatie
noodzakelijk is.
Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs
(BOPO) heeft het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen de samenwerking tussen
ouders en scholen en de uiteenlopende varianten van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in relatie tot de specifieke ouderpopulatie in kaart gebracht. Van dit onderzoek
wordt hier verslag gedaan. Het onderzoek startte najaar 2005 en is medio 2007 afgesloten.
Het onderhavige onderzoek is uitgevoerd door Frederik Smit, Geert Driessen, Roderick
Sluiter en Mariël Brus. Bij de dataverzameling en de beschrijving van de gevalstudies
hebben Martijn Davelaar, Jos Diender, Vera Laming en Sjoerd Dikkerboom een belangrijke rol gespeeld.
Een speciaal woord van dank geldt de deskundigen op het terrein van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, directeuren, leerkrachten en ouders van basisscholen die aan
het onderzoek hebben meegewerkt. Dank geldt ook de BOPO-leden en -beoordelaars
voor hun waardevolle suggesties.

ITS – Radboud Universiteit Nijmegen
dr. Jeroen Winkels
directeur

v

vi

Inhoudsopgave

Voorwoord

v

Managementsamenvatting

1

1 Achtergronden en analysekader
1.1 Inleiding
1.2 Achtergronden en analysekader
1.3 Samenvatting

5
5
5
21

2 Onderzoeksopzet en -uitvoering
2.1 Inleiding
2.2 Aanleiding en doel van het onderzoek
2.3 Onderzoeksopzet en -uitvoering
2.3.1 Literatuurstudie en panelraadpleging
2.3.2 Websurvey schoolleiders
2.3.3 Beschrijving gevalsstudies
2.3.4 ‘Promising practices’
2.3.5 Expertraadpleging
2.4 Verdere opbouw van het rapport

23
23
23
24
24
25
31
35
35
35

3 Samenwerkingsvarianten relatie ouders en school
3.1 Inleiding
3.2 Visie op de relatie tussen ouders en school
3.3 Doelen optimalisering van de relatie tussen ouders en school
3.4 Beleid optimalisering van de relatie tussen ouders en school
3.5 Communicatie tussen school en ouders
3.6 Aanwezigheid ouders bij activiteiten op school
3.7 Vergroten ouderbetrokkenheid
3.8 Voorwaarden ouderparticipatie
3.9 Impact beleid
3.10 Ervaren knelpunten
3.11 Samenwerking school met de ‘community’
3.12 Beoordeling
3.13 Samenwerkingsvarianten
3.14 Samenvatting

37
37
38
40
41
46
48
50
51
52
56
58
59
65
68
vii

4 Gevalsstudies functioneren samenwerking ouders en school
4.1 Inleiding
4.2 Beschrijvende kenmerken
4.3 Bevorderende factoren voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
4.4 Samenvatting

73
73
73
76
91

5 Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in internationaal perspectief
5.1 Inleiding
5.2 Impact van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
5.3 ‘Promising practices’
5.4 Inzichten internationale kennis als verdieping en verklaringen voor de
Nederlandse context
5.5 Aanbevelingen

93
93
93
94
95
97

6 Samenvatting en conclusies
6.1 Inleiding
6.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en –uitvoering
6.3 Resultaten
6.4 Aanbevelingen

99
99
99
100
106

Literatuur

107

Bijlage 1 – Geselecteerde ‘promising practices’

119

Bijlage 2 – Aanvullende tabellen bij hoofdstuk 4

121

viii

Managementsamenvatting

Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs
(BOPO) heeft het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen de ouderbetrokkenheid en
–participatie op scholen met verschillende aandelen achterstandsleerlingen in kaart gebracht. Van dit onderzoek wordt hier verslag gedaan. Het onderzoek startte in het najaar
van 2005 en is medio 2007 afgesloten.
Aanleiding voor het onderzoek vormt de idee dat ouders via hun betrokkenheid bij en
participatie aan het onderwijs een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan de onderwijskansen van hun kinderen. Onder ouderbetrokkenheid wordt verstaan de betrokkenheid
van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis (bv. voorlezen)
en op school (bv. rapportbesprekingen voeren met de leerkracht). Ouderparticipatie is
gedefinieerd als actieve deelname van ouders aan activiteiten op school. Daarbij wordt
een onderscheid gemaakt tussen niet-geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie
(bv. leveren van hand- en spandiensten) en geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie (bv. zitting hebben in de ouderraad, medezeggenschapsraad of het schoolbestuur).
Voor achterstandsscholen zou betere samenwerking met ouders een middel kunnen zijn
om onderwijsachterstanden te verminderen. Onbekend is echter welke visie scholen
hierop hebben, welk beleid zij voeren, welke middelen zij inzetten en activiteiten zij
ondernemen en onder welke randvoorwaarden dat gebeurt. Een belangrijke vraag is of
een ‘one-size-fits-all’-benadering volstaat of dat een gedifferentieerde aanpak afhankelijk
van de specifieke ouderpopulatie noodzakelijk is. Om die te beantwoorden zijn in dit
onderzoek de samenwerking ouders-school en de uiteenlopende varianten van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in relatie tot de specifieke ouderpopulatie in kaart gebracht.
Het onderzoek bestaat uit verschillen onderdelen: (1) een literatuurstudie en raadpleging
van drie internationale panels; (2) een websurvey onder 504 schoolleiders van basisscholen; (3) dieptestudies bij tien basisscholen die volgens de schoolleiders uit het websurvey
het beste scoren wat betreft ouder-schoolrelaties; (4) selectie en beschrijving tien veelbelovende buitenlandse praktijken; (5) reflectie op onderzoeksresultaten door experts.
Het onderzoek wil een antwoord geven op een aantal vragen waar hierna summier op
wordt ingegaan.

1

Onderzoeksvraag 1: Op welke wijze streven scholen naar samenwerking en afstemming
met ouders op het gebied van opvoeding gericht op bestrijding van onderwijsachterstanden? Worden ouders als klant dan wel partner van de school benaderd? Zijn er theoretisch en/of empirisch samenwerkingsvarianten te onderscheiden?
Bijna alle scholen proberen de betrokkenheid van ouders thuis bij de ontwikkeling van
het leerproces van hun eigen kind te bevorderen door hen te stimuleren thuis (voor) te
lezen, samen met hun kind de bibliotheek te bezoeken en met hun kind te praten over
school. Schoolleiders zien ouders zowel als klanten alsook als partners. Samenwerking
tussen school en inbreng van ouders bij opvoeding en onderwijs hangt samen met een
positieve visie van schoolleiders op de rol van ouders als (mogelijke) partners van leerkrachten.
Onderzoeksvraag 2: Op welke wijze gebruiken scholen de huidige middelen die hen ter
beschikking staan (bv. MR, schoolgids) om de relatie met ouders te onderhouden?
De middelen die scholen hanteren om de relatie met ouders te onderhouden zijn: koffieochtenden en inloopmiddagen op school (op achterstandsscholen in de ‘ouderkamer’),
huisbezoeken, opvoedingsadvisering en –ondersteuning, ouders hand- en spandiensten
laten verrichten en ouders laten denken en meebeslissen over beleidsvraagstukken. Dit
laatste gebeurt slechts op een gering aantal ‘witte’ scholen.
Onderzoeksvraag 3: Wat zijn de randvoorwaarden voor succesvolle deelname, samenwerking en afstemming en op welke punten zijn er verbeteringen nodig?
De inschatting van schoolleiders is dat ouders van kinderen uit een middelbaar of hoger
milieu gemiddeld genomen vaker over de gewenste attitude, kennis en vaardigheden
beschikken om met leerkrachten samen te werken dan ouders uit een lager milieu. Uit de
verdiepende casestudies blijkt dat belangrijke randvoorwaarden voor betrokkenheid van
allochtone ouders zijn: begeleiding vanuit een schoolbegeleidingsdienst of gemeente,
voldoende faciliteiten en voorzieningen en bevlogen schoolleiders die schoolteams weten
te enthousiasmeren. Een belangrijke voorwaarde voor ouderparticipatie op scholen met
weinig achterstandsleerlingen is dat scholen zich willen openstellen voor (kritische)
ouders die een bijdrage willen leveren aan het verbeteren van de school als gemeenschap.
Onderzoeksvraag 4: Is er sprake van samenhang tussen samenwerkingsvarianten en
achtergrondkenmerken (bv. ouderpopulatie)?
Schoolleiders op scholen met achterstandsleerlingen zien ouders minder vaak als partners
dan schoolleiders op scholen met weinig of geen achterstandsleerlingen, omdat ouders
volgens hen niet altijd de vaardigheden hebben om op een gelijkwaardig niveau te communiceren over opvoeding en onderwijs én dat zij zich niet altijd verantwoordelijk voelen om thuis een bijdrage te leveren aan de ontwikkelingskansen van hun kinderen.

2

Onderzoeksvraag 5: Valt er al iets te zeggen over de impact van de verschillende activiteiten op bijvoorbeeld deelname, samenwerking, en consistentie in ouder-school opvattingen?
De samenwerking tussen ouders en leerkrachten op ‘witte’ scholen leidt tot meer gebruik
van inspraakmogelijkheden van ouders, verbetering van het welbevinden en het gedrag
van leerlingen en verlichting van de werkdruk voor leerkrachten. Op ‘zwarte’ scholen
geeft dit aan de leerkrachten meer begrip voor de culturele achtergronden van de ouders
en voor een deel van de allochtone ouders leidt dit tot een verbetering van het Nederlands. Participatie op school kan met name voor allochtone moeders er toe bijdragen dat
zij (verder) uit hun sociale isolement geraken, participeren aan verschillende activiteiten
en hun kansen op de arbeidsmarkt vergroten.
Onderzoeksvraag 6: In hoeverre biedt internationale kennis wat betreft de relatie ouders
en school verdieping en verklaringen voor de Nederlandse context?
Voor een succesvolle relatie tussen ouders en school is het belangrijk dat schoolteams
over diverse strategieën beschikken om met uiteenlopende soorten en groepen van ouders
om te gaan.
Het rapport wordt afgesloten met een aantal aanbevelingen.

3

4

1 Achtergronden en analysekader

1.1 Inleiding
In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek dat gericht is op het optimaliseren
van ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. In paragraaf 1.2 geven we een beschrijving van de achtergronden en schetsen we
een globaal analysekader. In paragraaf 1.3 vatten we het hoofdstuk samen.

1.2 Achtergronden en analysekader
Ouders en school als educatieve partners
Vorming en opvoeding worden in het basisonderwijs als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school beschouwd (Smit e.a., 2005). Een belangrijk element in
de afstemming tussen de activiteiten van school en van ouders is hoe leraren, ouders en
leerlingen aankijken tegen de ‘opvoedende’ taak van de leraar en de ‘onderwijzende’ taak
van de ouders. Er was tot voor kort een duidelijke taakverdeling, waarbij de opvoeding in
handen was van de ouders, terwijl onderwijs als exclusieve taak van de school werd
gezien (Cutler, 2000; Onderwijsraad, 2003).
Allochtone en autochtone leerlingen uit lagere milieus presteren vaak lager dan leerlingen uit hogere milieus. Wanneer veel van deze kinderen op één school zitten, kan dat tot
negatieve cumulatie-effecten leiden: er doet zich allereerst een negatief effect voor vanwege de achterstandspositie thuis, en daarbovenop ontstaat nog een extra negatief effect
van de concentratie van deze kinderen op een school (Driessen, 2002a). De overheid
voert gericht beleid om de achterstanden van de betreffende kinderen te verminderen;
doorgaans is daarbij de school het aangrijpingspunt. Recentelijk is er in het beleid een
toenemende aandacht voor ouders als educatieve partners. Achterliggende gedachte is dat
wanneer ouders meer betrokken zijn bij het onderwijs, dit uiteindelijk ten goede komt
aan de onderwijskansen van hun kinderen.
Visie op de relatie tussen ouders en school
De schoolleiding kan uit verschillende soorten strategieën kiezen: wegen waarlangs
doelstellingen van ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Dergelijke strategieën veronderstellen een visie van leraren op de school als gemeenschap waarbij ouders een rol kunnen
spelen: een ‘grondhouding’ dat activiteiten binnen een school en opvoeding thuis in
5

elkaars verlengde liggen, dat ouders en leraren gezamenlijke waarden hebben, een gevoel
van saamhorigheid, en het bestaan van een bondgenootschap of educatief partnerschap
(Klaassen & Leeferink, 1998; Klaassen & Smit, 2001; De Wit, 2005).
Een visie is een beeld van de gewenste toekomst. Hoe uitvoeriger en duidelijker dat
beeld is, des te dwingender het wordt ervaren. Een visie geeft vorm en richting aan de
toekomst van de organisatie en helpt medewerkers en hun vertegenwoordigers deze
toekomst waar te maken. Een visie is onontbeerlijk voor het ontwikkelen van een strategie, voor beleidsontwikkeling in de fase van oordeelsvorming bij besluitvormingsprocessen (Santbergen, 2004). Een visie ontwikkelen op de wijze waarop wordt omgegaan met
de diversiteit binnen leerlingenpopulatie en hun ouders wat betreft onder andere sociale
achtergrond en etniciteit is te beschouwen als een continu vernieuwingsproces waarin het
onderwijs wordt afgestemd op alle leerlingen, ongeacht achtergrondkenmerken en dat zij
toegerust worden om te functioneren in een samenleving met een diversiteit aan achtergronden (vgl. Braat & Nijenhuis-Gulnihar, 1995).
Directies en schoolteams vinden het communiceren over een visie nogal eens lastig,
vooral omdat niet helder is welke doelen men met die communicatie voor ogen heeft.
Afhankelijk van het doel verschilt ook de wijze van communiceren. In het algemeen zal
de directie het engagement van de ouders proberen te verwerven voor de visie die zij
voorstaat. Dat engagement varieert van uiterst zwak, waarbij de ouders alleen op de
hoogte zijn van de visie van de schoolleiding, tot heel sterk, waarbij de ouders de visie
van de schoolleiding en het schoolteam delen, of zelfs een actieve bijdrage leveren aan
de totstandkoming van de visie (Smit, Doesborgh & Van Kessel, 2001; Smit, Driessen &
Doesborgh, 2004).
Als het gaat om de wijze waarop school en ouders communiceren over een visie kunnen
verschillende opties worden onderscheiden (Smit & Pelkmans, 1999):
• Meedelen: directie/schoolteam beslissen wat volgens hen de visie moet zijn en de
ouders worden geacht deze ‘slechts’ te kennen.
• Verkopen: directie/schoolteam weten wat de visie moet zijn, maar moeten deze aan de
ouders verkopen voordat men er mee aan de slag kan.
• Toetsen: directie/schoolteam hebben één of meer ideeën en willen weten hoe de ouders hierop reageren.
• Raadplegen: directie/schoolteam werken aan een visie en willen daarbij creatieve
inbreng van de ouders.
• Samen creëren: directie/schoolteam ontwikkelen in onderlinge samenwerking met de
ouders een gemeenschappelijke visie.
In de literatuur en in de onderwijspraktijk hebben de begrippen ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie een vage, open betekenis en worden niet eenduidig geoperationaliseerd
6

(Feuerstein, 2000; Snik, 2006; Verhoeven, Devos, Stassen & Warmoes, 2003). De omschrijving is met de jaren uitgebreid van participatie van ouders op school met betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind thuis (Ho SuiChu & Willms,1996; Autar, 1996). Wij verstaan in dit onderzoek onder ouderbetrokkenheid de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind,
thuis (bv. voorlezen) en op school (bv. rapportbesprekingen voeren met de leerkracht).
Ouderparticipatie definiëren we als actieve deelname van ouders aan activiteiten op
school. We maken daarbij een onderscheid tussen niet-geïnstitutionaliseerde vormen van
ouderparticipatie (bv. leveren van hand- en spandiensten) en geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie (bv. zitting hebben in de ouderraad, medezeggenschapsraad of
het schoolbestuur).
Met betrekking tot de betrokkenheid van ouders wordt vaak gewezen op drie voor de
ontwikkeling van het kind belangrijke aspecten: voor een goede ontwikkeling is het
nodig dat ouders hun kind ondersteunen, structuur bieden en geleidelijk meer autonomie
schenken (Ten Haaf & Janssens, 1994). Desforges (2003) onderscheidt twee vormen van
ouderbetrokkenheid, namelijk ‘spontane’ en ‘geplande’ betrokkenheid. De eerste is bottom-up, de tweede is meer top-down en betreft doorgaans interventies/programma’s om
een probleem op te lossen (meestal: geen/onvoldoende ouderbetrokkenheid). De mate en
vorm van betrokkenheid worden volgens Desforges sterk beïnvloed door het sociale
herkomstmilieu, de opleiding van de moeder, materiële deprivatie, de psycho-sociale
gezondheid van de moeder, het opgroeien in een eenoudergezin, en – maar minder –
etniciteit. Van belang zijn ook de opvattingen van de ouders over hun rol en het niveau
van vertrouwen in het goed kunnen vervullen van die rol. Ook Kohl, Lengua & McMahon (2000) concluderen op basis van een vergelijking van witte en zwarte ouders in
achterstandswijken in de VS dat er geen verschillen zijn op een aantal aspecten van ouderbetrokkenheid; die zijn er wel ten aanzien van een aantal risicofactoren (zoals opleiding ouders en eenoudergezin). Zij benadrukken dat de kwaliteit van de betrokkenheid
belangrijker is dan de kwantiteit. Deslandes & Bertrand (2005) concluderen dat de perceptie van de mate waarin het kind openstaat voor ouderbetrokkenheid de sterkste predictor is voor ouderbetrokkenheid thuis, terwijl ouderbetrokkenheid bij de school hoofdzakelijk afhankelijk is van de mate waarin leerkrachten de ouders hiertoe uitnodigen.
Sheldon (2002) wijst op het belang van de grootte van sociale netwerken van ouders als
belangrijke predictor voor betrokkenheid.
Ondanks het feit dat onderzoeksresultaten als gevolg van conceptuele verschillen sterk
uiteenlopen, wijzen veel studies op een positieve samenhang tussen de betrokkenheid
van ouders bij de schoolse ontwikkeling van hun kind (Barnard, 2004; Bogenschneider,
1997; Fan & Chen, 2001; Flouri & Buchanan, 2004; Fantuzzo, Wayne & Perry, 2004;
Griffith, 1996; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995; Jeynes, 2003; McNeal, 1999; Smit,
1991; Sui-Chu & Willms, 1996). Volgens Desforges (2003) is het belangrijkste ‘good
7

parenting at home’, met als kenmerken: het bieden van een veilige en stabiele omgeving;
intellectuele stimulering; het voeren van ouder-kinddiscussies; het fungeren van ouders
als constructieve rolmodellen waarbij ze de waarde van onderwijs uitdragen en blijk
geven van hoge verwachtingen jegens hun kinderen. Daarnaast zijn van belang: het onderhouden van contacten met school om informatie uit te wisselen, het participeren in
schoolactiviteiten en het verrichten van werkzaamheden op school en schoolbestuur (vgl.
Carter, 2003). Barnard (2004), evenals Flouri & Buchanan (2004), wijzen op het directe
effect van ouderbetrokkenheid, alsook op de lange-termijneffecten. Desforges (2003)
stelt echter dat ouderbetrokkenheid modelmatig vooral indirect werkt, doordat het zelfbeeld van het kind als leerder vormt en doordat het hoge aspiraties kweekt; het werkt via
het stimuleren van bepaalde attitudes, waarden en aspiraties, die als ‘pro-social’- en ‘prolearning’-aspecten fungeren. Sommige auteurs vinden een omgekeerde causaliteit tussen
ouderbetrokkenheid en leerprestaties: die betrokkenheid krijgt pas gestalte wanneer de
prestaties van het kind onvoldoende worden geacht door de ouders of school; het gaat
dus om een reactie op de slechte prestaties of negatief gedrag (Driessen, 1993; Eccles &
Harold, 1996). Smit (1991) en Verhoeven e.a. (2003) wijzen op de positieve, maar bescheiden effecten van ouderbetrokkenheid op andere outputmaten, zoals het welbevinden
van het kind. Empirische evidentie omtrent de relatie tussen ouderbetrokkenheid en het
affectief functioneren van leerlingen op school is echter schaars. Bestaande instrumenten
die het affectieve functioneren van leerlingen op school in kaart brengen zijn nog niet
gerelateerd aan de mate van ouderbetrokkenheid (Knuver, 1993; Samdal, Wold & Bronis, 1999). Scholen hebben vrij algemene en weinig concreet geformuleerde doelen wat
betreft de betrokkenheid van ouders. Ouderbetrokkenheid heeft voor veel scholen geen
hoge prioriteit (Griffith, 1998). Daarnaast ontberen scholen een concreet beleidsplan en
wordt het gevoerde beleid niet systematisch geëvalueerd (Epstein e.a., 2002). De ouders
bij de school betrekken, lijkt een doel op zich.
Ouder als klant, dan wel als partner
Scholen kunnen de ouders als klant of als partner benaderen (Smit, 2004; De Vries,
2007). Schoolteams die de ouders als leveranciers van leerlingen beschouwen, zien ouders vooral als klanten van diensten (onderwijs) die zij voor hun kinderen van de school
afnemen. Vanuit deze visie heeft het personeel belang bij een sterke rechtspositie zonder
afhankelijk te zijn van de voorkeuren van ouders. Leerkrachten willen vooral een ‘professionele’ afstand tot ouders bewaren. Schoolteams die ouders als partners zien, stemmen onderwijs en opvoeding op elkaar af, houden elkaar goed op de hoogte en streven
naar samenwerking
Partnerschap
Internationaal wordt vaak partnership gehanteerd als een concept om betekenisvolle
samenwerkingsrelaties tussen ouders, school en community vorm te geven (Epstein,
2001; Ravn, 2003; Smit, Moerel & Sleegers, 1999; Smit, Driessen & Doesborgh, 2004;
8

Smit e.a., 2005). Partnerschap is dan op te vatten als een proces waarin de betrokkenen er
op uit zijn elkaar wederzijds te ondersteunen en waarin ze proberen hun bijdrage zoveel
mogelijk op elkaar af te stemmen, met als doel het leren, de motivatie en de ontwikkeling
van leerlingen naar zelfstandigheid te bevorderen (Davies & Johnson, 1996). De
initiatieven voor partnerschap moeten vanuit de school komen. Ouders zijn over het
algemeen wel geïnteresseerd, maar nemen een afwachtende houding aan (Liontos, 1992).
Het perspectief van scholen op partnerschap verschilt. Dit varieert van enerzijds democratisch partnerschap, waarbij de nadruk ligt op het erkennen van alle mogelijke activiteiten die ouders ondernemen om de schoolloopbaan en het welbevinden van hun kinderen
te ondersteunen en waarbij beleid wordt ontwikkeld op basis van wederzijdse verwachtingen van ouders en personeel, tot anderzijds een rechtlijnig eenrichtingsbeleid, waarbij
het personeel ouders slechts informeert en instrueert over de wijze waarop ze de school
en de schoolloopbaan van hun kind het beste kunnen ondersteunen (Smit, 1991; Tett,
2004).
Vormen van partnerschap
In navolging van Smit (1991) en De Wit (2005) maken we enerzijds bij partnerschap
onderscheid tussen: meeleven, meehelpen en meedenken/meebeslissen. Anderzijds onderscheiden we drie niveaus van dialoog en partnerschap: de betrokkenheid van ouders
richting hun eigen kind (als leerling), de betrokkenheid van ouders richting de klas/groep
of de school en de betrokkenheid van de school richting ouders; zie Figuur 1.1. Er bestaan echter verschillende barrières die een goede dialoog en partnerschap in de weg
staan, zoals taal- en culturele verschillen (Senge, 1995; Grozier, 2001; Lopez, 2001).

Figuur 1.1 – Vormen van partnerschap
meeleven

meehelpen

meedenken/
meebeslissen

ouders richting eigen kind
ouders richting klas/groep of school
school richting ouders

Aanwezigheid ouders bij activiteiten op school
Ouders kunnen in verschillende hoedanigheden een rol spelen op school. Enerzijds is het
volgens Vermeulen & Smit (1998) zinvol een analytisch onderscheid te maken tussen
ouders als medevormgevers, constituenten, van het onderwijs (schoolstichters, bestuurders, MR-leden) en als afnemers van het onderwijs (kritische consumenten, rechthebben9

de cliënten) die eisen kunnen stellen aan de producten van scholen (Laemers, 2002).
Anderzijds kan een onderscheid worden gemaakt naar voorwaarden voor het optimaal
functioneren van het partnerschap tussen ouders, school en gemeenschap (vgl. Goldring
& Sullivan, 1996):
• de mate waarin afspraken, procedures, overlegstructuren en verantwoordelijkheden
duidelijk zijn (structuur);
• de vaardigheid waarmee de betrokkenen met elkaar omgaan (vaardigheid);
• de wijze waarop betrokkenen met elkaar omgaan (cultuur);
• de mate waarin betrokkenen bereid zijn gezamenlijk het proces van partnerschap aan
te gaan (bereidheid).
De relaties tussen deze factoren staan afgebeeld in Figuur 1.2.

Figuur 1.2 – Sleutelbegrippen voor het functioneren partnerschap ouders en school

partnerschapsstructuur-

vaardigheid in
partnerschap-

realisatie
ouderbetrokkenheid

partnerschapscultuur-

bereidheid tot
partnerschap

Rechten en plichten van partners
Bij rechten en plichten van partners bij opvoeding en onderwijs gaat het om twee kanten
van één medaille. Voor een optimale werking van partnerschap is contact, dialoog
(communicatie) en een evenwichtige verdeling van bevoegdheden, verantwoordelijkheden, faciliteiten en taken noodzakelijk. Partners (personeelsleden en ouders) kunnen hun
verantwoordelijkheden nemen en taken uitvoeren als zij over bevoegdheden en faciliteiten beschikken. Er dient sprake te zijn van een evenwicht tussen de rechten en plichten
van de partners bij opvoeding en onderwijs. In Figuur 1.3 is te zien hoe de ideale situatie
er theoretisch uit zou kunnen zien.

10

Figuur 1.3 – Rechten en plichten van partners bij opvoeding en onderwijs
Partnerschap

RECHTEN

PLICHTEN

Bevoegdheden

Verantwoordelijkheden

Informatie

Faciliteiten

Taken

Een belangrijk element in de afstemming tussen activiteiten van de school en ouders is
hoe leerkrachten, ouders en leerlingen aankijken tegen de opvoedende en onderwijzende
taken van ouders en leerkrachten. In Nederland legt men het primaat van de
opvoedingsverantwoordelijkheid bij de ouders. De taakverdeling is veelal duidelijk. De
school onderwijst, de ouders voeden op. Tussen allochtone en autochtone ouders zijn
echter (grote) verschillen in de wijze waarop de opvoedingsverantwoordelijkheden
worden ervaren en welke verwachtingen men heeft ten aanzien van leerkrachten en de
school (Onderwijsraad, 2003; Pels, 2000; Smit, Driessen & Doesborgh, 2004).
Het onderwijsbeleid is de afgelopen jaren gericht geweest op de versterking van de rechten van ouders als afnemers van het onderwijs (Smit, 2006; Smit e.a., 2007). Er is echter
een groeiende aandacht voor samenwerking van opvoeders, thuis en op school (De Winter, 2004) en voor de verantwoordelijkheden en plichten van de ouders als deelnemers in
de samenleving (Barber, 2007) en de school als gemeenschap (Zoontjens, 2007). Sommigen gaan zo ver deze verschuiving van verantwoordelijkheden van de centrale overheid en de school naar de individuele ouders als een afschuiven te interpreteren: wanneer
het mis gaat met een kind ligt het niet aan de overheid of school, maar aan de ouders zelf
(Mayo, 2007).
Doelen optimalisering van de relatie ouders en school
Doelen bij de optimalisering van de relatie ouders en school hebben bij ouderbetrokkenheid betrekking op de afstemming en optimalisering van de benadering van leerlingen
thuis en op school (pedagogisch doel) en op het beter toerusten van leerlingen en ouders
(toerustingsdoel) (Van Es, Hubbard, Van Tilborg & Vedder, 2002; Smit, Driessen,
11

Sleegers & Teelken, 2007; De Wit, 2005). Bij ouderparticipatie hebben de doelen betrekking op het ouders een bijdrage laten leveren aan het reilen en zeilen van de school
(organisatorisch doel) en de ouders mee te laten beslissen over het beleid van de school
(democratisch doel; ook wel: politiek-maatschappelijk doel) (Bronneman-Helmers &
Taes, 1999; Smit, 1991, 2006a); zie Figuur 1.4.

Figuur 1.4 – Doelen optimalisering van de relatie ouders en school
Doelen

Invulling bij partnerschap

Ouderbetrokkenheid
Pedagogisch doel

De benadering van leerlingen thuis en op school is op elkaar afgestemd.

Toerustingsdoel

Verbeteren van de toerusting van ouders, maar ook van de leraren met het oog
op versterking van de ouder-schoolrelatie en de schoolloopbaan van de leerling.

Ouderparticipatie
Organisatorisch doel

Ouders leveren een bijdrage aan het reilen en zeilen van de school. Ze voeren
activiteiten niet alleen mee uit, maar denken daar ook over mee na.

Democratisch doel

Ouders denken en beslissen informeel en formeel mee met de school. De
school legt verantwoording af over haar werk aan de ouders.

Ervaren knelpunten
De Nederlandse samenleving heeft de afgelopen decennia te maken gekregen met de
instroom van omvangrijke en zeer verschillende migrantengroepen. Deze onderscheiden
zich vooral door hun cultuur, taal en religie (Driessen, 2001). Het is de opdracht van het
Nederlandse onderwijs rekening te houden met deze verschillen. In de praktijk blijkt dat
niet altijd even gemakkelijk (Klaassen e.a., 2005; Smit e.a., 2004). Ouderbetrokkenheid
en –participatie in het onderwijs worden steeds meer als belangrijke elementen gezien
binnen het samenspel van onderwijs, vorming en opvoeding (Smit, Doesborgh & Van
Kessel, 2001).
De betrokkenheid en participatie van allochtone ouders houdt geen gelijke tred met die
van autochtone ouders. Er bestaan verschillende barrières die een goed partnerschap in
de weg staan (Boethel, 2003; Joshi, Eberly & Konzal, 2005; Liontos, 1992; Shartrand,
Weiss, Kreider & Lopez, 1997). Allochtone ouders worden vaak gezien als één homogene groep met een traditionele opstelling en oriëntatie, waarbij een ‘one-size-fits-all’aanpak, gedefinieerd vanuit een middenklasse-perspectief, volstaat (Funkhouser & Gonzales, 1997; Grozier, 2001; Lopez, 2001). Deze allochtone ouders stellen dat leraren geen
hoge dunk hebben van hun onderwijsondersteunend gedrag. Zij ervaren het als een gemis
12

dat leraren hen niet goed informeren over doelen en werkwijzen van de school. Ze zouden graag informatie willen hebben over hoe opvoedingsideeën van school en thuis op
elkaar afgestemd kunnen worden. Marokkaanse ouders bijvoorbeeld, vinden het van het
grootste belang dat hun kinderen niet op het criminele pad komen. Zij zouden hierover
graag met de school willen praten, maar zij hebben het gevoel niet serieus genomen te
worden (Smit, Driessen & Doesborgh, 2004).
Een kritiek die vaak wordt geuit op activiteiten en programma’s die gericht zijn op de
vergroting van ouderbetrokkenheid is dat ze eenzijdig uitgaan van de autochtone middenklasse (het deficiet-perspectief). Vanuit dat perspectief zijn ze dan sterk prescriptief:
die middenklasse is dan de norm en de programma’s zijn er op gericht ook lager milieu
en allochtone gezinnen die ‘culturally-appropriate’ norm te laten bereiken. Maar niet
alleen wordt het doel vanuit dat perspectief gedefinieerd, ook geldt dat voor de werkwijze (Jordan, Orozco & Averett, 2002). Een probleem hierbij is dat ouders van uiteenlopende etnische en culturele groepen verschillende vormen van ouderbetrokkenheid praktiseren, die niet altijd als zodanig herkend worden door ‘mainstream’ scholen. De leerkrachten van deze scholen vinden dan dat deze ouders niet betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kinderen. Maar in feite komt het er op neer dat de ouders niet voldoen aan
de verwachtingen van de leerkrachten, i.c. het beeld dat de leerkrachten hebben van wat
ouderbetrokkenheid zou moeten inhouden (Martinez & Velazquez, 2000; Boijink, 2007).
Daarom wordt er wel voor gepleit om in plaats van te proberen dergelijke ouders in het
dominante culturele keurslijf te dwingen, uit te gaan van en rekening te houden met
bestaande culturele verschillen. De betreffende gezinnen zouden veel meer betrokken
moeten worden bij de beschrijving, diagnose en aanpak van de problematiek (Valdes,
1996). Er zou daarbij ook nadrukkelijk moeten worden aangesloten bij hun culturele
tradities en gebruik dienen te worden gemaakt van de hulpbronnen en (vaak informele)
netwerken waarover zij beschikken (Lopez, 2001; Sheldon, 2002).
Shartrand e.a. (1997) wijzen er op dat in de Amerikaanse onderwijswet GOALS 2000
ouderparticipatie weliswaar als een centraal doel wordt gezien, maar dat de voorbereiding van leerkrachten op deze taak ver achter loopt bij dat doel. Leerkrachten hebben
nieuwe kennis (bv. inzicht in de voordelen en barrières) en vaardigheden (bv. wat betreft
medezeggenschap) nodig om op effectieve wijze met ouders te kunnen omgaan. Een
kader voor inhoudelijke gebieden zou de volgende elementen moeten bevatten: (1) algemene ouderbetrokkenheid (info m.b.t. doelen van ouderbetrokkenheid, voordelen, barrières, kennis, vaardigheden, attitudes); (2) algemene kennis van gezinnen (en verschillen
qua cultuur, opvoeding, leefsituatie); (3) thuis-school communicatie (tweeweg); (4) betrokkenheid bij leersituaties (buiten school); (5) ondersteuning van scholen door ouders
(binnen en buiten de school); (6) ondersteuning van gezinnen door school; (7) gezinnen
als ‘change agents’ (m.b.t. het nemen van beslissingen, ontwikkeling van beleid, programma’s en curriculum, training van ouder en leerkrachten, etc.).
13

Shartrand e.a. onderkennen als het gaat om de implementatie van participatiemodellen de
volgende barrières: (1) de schoolomgeving kan ouderbetrokkenheid ontmoedigen (bv.
tijdgebrek, cultuurverschillen, institutionele kaders); (2) niet alle types ouderbetrokkenheid zijn acceptabel voor zowel ouders als leerkrachten (sommige ouders willen bv.
inspraak, wat scholen niet zien zitten); ze hebben uiteenlopende verwachtingen; (3) negatieve attitude ten aanzien van ouderbetrokkenheid van zowel ouders (voelen zich geïntimideerd, hebben de indruk dat ze niet de juiste kennis en vaardigheden hebben), als van
leerkrachten (ouders zijn niet geïnteresseerd, noch geschikt); (4) demografische veranderingen (bv. wat betreft immigratie, talen, culturen) en veranderingen qua werksituatie
(beide ouders een of meer banen); (5) gebrek aan voorbereiding van de leerkrachten
(attitudes, vaardigheden, kennis).
Volgens Shartrand e.a. is er dringende behoefte aan een landelijk netwerk dat ondersteuning biedt bij modelontwikkeling, technische assistentie levert, en als een ‘clearinghouse’ fungeert voor informatie. Tevens moet er onderzoek en evaluatie worden verricht
naar de effectiviteit van programma’s, en moeten beleidsrichtlijnen worden ontwikkeld.
Ook is support nodig van professionele organisaties die dit (nieuwe) terrein ondersteunen
en daarmee legitimeren. Niet alleen dient er in de initiële opleidingen aandacht aan te
worden besteed, ook is nascholing nodig. Leerkrachten dienen te worden toegerust met
nieuwe technieken/methoden/vaardigheden met betrekking tot probleemoplossing, communicatie en samenwerking.
Communicatie tussen ouders en school
Een belangrijk element in de afstemming tussen activiteiten van de school en ouders is
hoe leraren, ouders en leerlingen met elkaar in dialoog treden (Senge, 1995; Isaacs,
1999) en aankijken tegen de ‘opvoedende’ taak van de leraar en de ‘onderwijzende’ taak
van de ouders (Cutler, 2000; Epstein, 1987; Henderson, 1988; Onderwijsraad, 2003). In
Nederland en in de West-Europese landen legt men, zoals gezegd, het primaat van de
opvoedingsverantwoordelijkheid bij de ouders. De taakverdeling is veelal duidelijk. De
school onderwijst, de ouders voeden op. Tussen allochtone en autochtone ouders zijn
echter (grote) verschillen in de wijze waarop de opvoedingsverantwoordelijkheden
worden ervaren (Driessen, 2001, 2003; Driessen & Doesborgh, 2003). Studies van
Driessen & Bezemer (1999), Onderwijsraad (2003), Pels (2000) en Smit, Driessen &
Doesborgh (2004) laten zien dat de verantwoordelijkheid voor normen en waarden
primair bij ouders en leerlingen wordt neergelegd. De intellectuele ontwikkeling wordt
als een taak van de school gezien. De verantwoordelijkheid voor gedragsproblemen
wordt door ouders veelal beschouwd als de verantwoordelijkheid van de school (Van
Oord & Schieven, 2003; Vrieze, Tiebosch & Van Kessel, 2000), terwijl leraren deze
verantwoordelijkheid voor problemen bij ouders leggen (Krumm, 1994; Krumm &
Weiss, 2000). Martinez & Velazquez (2000) wijzen er bovendien op dat er een wezenlijk
verschil bestaat tussen hoe leerkrachten en migrantenouders ‘onderwijs’ definiëren. Uit
hun studie bleek dat ouders onderwijs vooral zagen als karaktervorming, de ontwikkeling
14

in termen van waarden, moraal, goede manieren, respect en verantwoordelijkheid naar de
gemeenschap toe. Leerkrachten daarentegen zagen onderwijs in termen van op het leren
gerichte instructie, met name van lezen, schrijven en rekenen.
In een samenleving waarin de burger steeds mondiger wordt, is de manier waarop met
ouders gecommuniceerd wordt van groot belang. Hoewel erkend wordt dat het nodig is
ouders meer bij het onderwijs te betrekken, is men tegelijkertijd bevreesd voor toenemende acties van onhandelbare ouders die de school binnen komen stormen, zich niet
correct gedragen, boos de directeur of leerkracht eisen te spreken en die daarbij verbaal
of fysiek geweld gebruiken (de zogenoemde ‘storming parents’). Dergelijk gedrag komt
vooral voor onder (autochtone) ouders uit lagere milieus in achterstandswijken. In Engeland reageert het ministerie hierop met het opzetten van cursussen waarin wordt geleerd
hoe om te gaan met dergelijke ouders en met strengere straffen (Ranson, Martin & Vincent, 2004). Communicatieperikelen doen zich echter evenzeer voor in relatie tot ouders
uit hogere milieus. Daar speelt veel meer het probleem dat zij vaak een hogere opleiding
hebben dan de leraren, die daardoor het ‘natuurlijke’ overwicht dat vroeger verbonden
was aan het lerarenberoep missen. Een bijkomend probleem is dat leerkrachten bemoeienis van juist deze groep als een vorm van concurrentie ervaren en zich bedreigd voelen in
de uitoefening van hun professie (‘territorialisme’; vgl. Sanders, 2001; Liontos, 1992).
Ranson, Martin & Vincent (2004) onderscheiden vier vormen van uitingen: (1) zwijgen
(ze willen, wel maar kunnen niet); (2) praten/informeel overleg met leraren (bv. een
telefoontje); (3) overleg/formeel contact (schriftelijk, vergadering); (4) ‘storming’ (boos,
verontwaardigd, z’n gelijk komen halen). Er bestaat een duidelijk milieu-onderscheid in
de wijze van communiceren. Ouders met het meeste culturele kapitaal maken meer en
beter gebruik van de communicatie om hun doel te bereiken. Hun aanpak sluit beter aan
bij de institutionele praktijken op school. Scholen moeten daar veel meer rekening mee
houden en open staan voor de stem van uiteenlopende oudergemeenschappen (vgl. McCollum, 1996).
Scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen
Uit analyse van gegevens van het PRIMA-onderzoek uit 2002/03 blijkt dat er volgens
schoolleiders geen verschil is tussen scholen met veel versus weinig achterstandsleerlingen in de mate waarin scholen ouders informeren (Driessen, 2005). Dat is er wel wat
betreft het organiseren van activiteiten voor ouders (sociale activiteiten, cursussen, voorlichting). Scholen met veel (allochtone) achterstandsleerlingen maken daar beduidend
meer werk van. Er zijn geen verschillen in de mate waarin de school pogingen doet de
ouders aan zich te binden. Qua inbreng zijn die er wel: op achterstandsscholen hebben
ouders aanzienlijk minder inbreng.

15

Analyse van eerdere PRIMA-gegevens uit 1996/97 maken duidelijk dat ouders op ‘zwarte’ scholen relatief weinig ouderbijeenkomsten bezoeken (Driessen & Bezemer, 1999).
De relatie ouders-leerkracht wordt op zwarte scholen ook minder positief beoordeeld
door de scholen. Volgens schoolleiders is de participatie van ouders op deze scholen
beduidend geringer. Hoewel dergelijke scholen veel energie steken in ouderbetrokkenheid, blijft het beoogde resultaat vaak uit. Volgens de schoolleiders heeft dat te maken
met de instelling van veel (allochtone) ouders: zij leggen de verantwoordelijkheid voor
het leren exclusief bij de school. Daarnaast zijn er communicatieproblemen door een
gebrekkige beheersing van het Nederlands en onbekendheid met het onderwijsstelsel.
Verder worden complicaties gesignaleerd ten gevolge van religieus-culturele factoren.
Bovenstaand beeld betreft opvattingen van schoolleiders. Recentelijk zijn enkele studies
verricht waarin de ouders centraal staan (Smit & Driessen, 2002; Smit e.a., 2005). In dat
onderzoek participeerden autochtonen, ‘oudkomers’ en ‘nieuwkomers’. Deze groepen
blijken sterk te verschillen qua verwachtingen en wensen, iets waarop de school onvoldoende inspeelt. Een centraal probleem betreft de communicatie: er wordt te weinig en
niet over alle relevante aspecten gecommuniceerd. Ouders hebben vaak het idee dat ze
niet serieus worden genomen. Ze willen betrokken worden bij onderwerpen als de visie
van de school op de afstemming thuis-school, de relatie opvoeden-leren, waarden en
normen, de pedagogisch-didactische aanpak en de positie van de (eigen) religie en cultuur.
In het onderzoek van Driessen & Bezemer (1999) beklaagden schoolleiders zich over het
feit dat het maar niet wilde lukken allochtone ouders bij het onderwijs van hun kinderen
te betrekken en aan activiteiten op school te laten participeren. De betreffende Turkse en
Marokkaanse ouders stonden volgens hen op het standpunt dat de school en het onderwijs de verantwoordelijkheid is van de leerkrachten, de opvoeding thuis van de ouders,
en de rust en veiligheid op straat van de politie. McCollum (1996) wijst er in dit verband
op dat onderwijsmensen doorgaans van mening zijn dat ouders ‘interventionists’ zouden
moeten zijn wat betreft het leren van hun kinderen. Middenklasse ouders laten zien dat
zij onderwijs waarderen en dat zij er bij betrokken zijn door ouderavonden te bezoeken,
door op school te assisteren, door hun kinderen te helpen bij huiswerk en door er voor te
zorgen dat hun kinderen als ze voor het eerst naar school gaan al met letters en cijfers in
aanraking zijn gekomen (of zelfs al kennen). Migrantenouders echter komen vaak uit
culturen waar de juiste rol van een betrokken ouder er een is van een ‘noninterventionist’. Ouders met een dergelijke achtergrond vinden dat ze zich niet met
schoolzaken moeten bemoeien en ook niet mogen twijfelen aan de aanpak en expertise
van leerkrachten. Voor veel onderwijsmensen valt het moeilijk te begrijpen dat ouders
onderwijs zeer belangrijk vinden, terwijl ze nauwelijks betrokkenheid en participatie ten
toon spreiden. Deels wordt dit onbegrip ook veroorzaakt door het gegeven dat veel migrantenouders onvoldoende zicht hebben op het onderwijsstelsel (Smit & Driessen,
16

2002; Smit, Driessen & Doesborgh, 2002, 2005). Zij beseffen niet dat van hen wordt
verwacht dat ze op een bepaalde manier met de school interacteren om zo te laten zien
dat ze belang hechten aan onderwijs en het leren van hun kinderen. Ouders die zelf weinig of geen onderwijs hebben genoten, vertrouwen hun kinderen toe aan de school en
gaan er vanuit dat de experts daar beter weten dan zijzelf hoe ze de kinderen iets moeten
leren.
Niet alleen verschillen de meningen over de verantwoordelijkheid voor opvoeding en
onderwijs, ook bestaan er grote verschillen in de achterliggende opvoedingoriëntaties
(Herweijer & Vogels, 2004; vgl. Pels, 2000). Een vaak gehanteerde indeling is de volgende: autonomie, conformisme, sociaal gevoel, en prestatiegerichtheid. Conformisme,
sociaal gevoel en autonomie zijn de belangrijkste opvoedingsoriëntaties voor autochtone
ouders. Hierbij zijn er verschillen naar opleidingsniveau: hoger opgeleide ouders vinden
autonomie belangrijker en conformisme minder belangrijk dan lager opgeleide ouders.
Bij allochtone ouders is prestatiegerichtheid het belangrijkst. Allochtone ouders neigen
bij hun opvattingen over opvoeding meer richting conformisme dan autonomie. Zij leggen meer de nadruk op leren door het opdoen van kennis en minder op leren als een
proces van ontdekking en ontplooiing. Volgens hen zijn leerkrachten de personen die
moeten zorgen voor deze kennisoverdracht. De afstand tussen ouders en school is bij hen
groter dan bij autochtone ouders. Vanuit hun visie op de taakverdeling zullen allochtone
ouders minder snel een actieve rol in het onderwijs vervullen. Daarnaast is gebrekkige
kennis van het Nederlands een extra probleem. De geringe participatie van allochtone
ouders houdt de onbekendheid met het onderwijs in stand. Hierdoor blijft er een achterstand in kennis en educatieve vaardigheden bestaan om kinderen goed te begeleiden bij
het onderwijs. Hierdoor wordt geen goede pedagogische afstemming tussen ouders en
school bereikt.
Van belang bij dit alles is dat door de voortdurende (huwelijks)migratie en de specifieke
aard daarvan een rem op ouderparticipatie wordt gezet. Ongeveer driekwart van de Turkse en Marokkaanse jongeren in Nederland1 haalt namelijk hun bruid en bruidegom rechtstreeks uit het herkomstland. Een belangrijke reden die zij daarvoor aanvoeren is dat zij
vinden dat potentiële huwelijkskandidaten hier veel te vrij, westers en geëmancipeerd
zijn; zij (m.n. de jongens) geven de voorkeur aan traditioneel opgevoede partners, die
thuis blijven en het huishouden doen. Deze importbruiden en -bruidegommen spreken
echter weinig Nederlands, zijn niet bekend met het Nederlandse onderwijssysteem en de
daarbij behorende inspraakmogelijkheden. Eerder is al geconstateerd dat daardoor het
integratieproces steeds opnieuw bij nul moet beginnen (vgl. Driessen, 2004; Hooghiem1 Onlangs bleek dat ook in België ongeveer tweederde van de Turkse en Marokkaanse jongeren dat deed.
Overigens zal waarschijnlijk dit aantal ten gevolge van de recentelijk aangescherpte toelatingsregels
(toelatingstoets Nederlands in herkomstland) afnemen.

17

stra, 2003). Deze ontwikkelingen (of misschien beter: gebrek aan ontwikkelingen) zijn er
wellicht mede debet aan dat het door de overheid en op scholen gevoerde beleid met
betrekking tot verhoging van ouderparticipatie minder succesvol is dan gehoopt.
Van Es e.a. (2002) en Dumasy (2002a,b) benadrukken het belang van een zorgvuldige
communicatie tussen ouders en school. Volgens hen dient daar van meet af aan werk van
gemaakt te worden, en niet pas nadat er zich problemen hebben voorgedaan. Met name
allochtone ouders dienen persoonlijk te worden uitgenodigd via huisbezoek of telefoon
en niet via brieven, omdat die anoniem zijn (en daardoor geen status hebben) en door
taalproblemen (en analfabetisme) niet kunnen worden gelezen. Kinderen inschakelen als
tolk is niet altijd raadzaam, omdat zij hun ouders al dan niet bewust foutief kunnen informeren. Er zou meer gebruik moeten worden gemaakt van de (gratis) tolkcentra.
Omdat onderwijsachterstanden veelal worden gezien als het resultaat van tekortschietende opvoedingsstijlen en taalgebruik (het deficiet-perspectief), is afstemming met ouders
juist voor achterstandsscholen van belang.2 Door het ervaren gebrek aan waardering en
ondersteuning kunnen de ouders ‘contra-narratieven’ ontwikkelen, waarin ze zich afzetten tegen de school en ze de school volledig verantwoordelijk stellen voor problemen die
zich voordoen in de ontwikkeling van hun kind (De Ruijter, De Graaf & Maier, 2006).
Leerkrachten hebben vaak lage verwachtingen van allochtone ouders en schrijven ook
slechts een beperkte meerwaarde toe aan contacten met deze ouders. In de schoolorganisatie zijn contacten met ouders sterk contextafhankelijk. Beelden en verwachtingen over
deze ouders spelen niet alleen een rol in de contacten van leerkrachten met ouders, maar
deze beïnvloeden ook de verhoudingen tussen leerkrachten onderling (vgl. SoutoManning & Swick, 2006). Op basis van een onderzoek op twee zwarte scholen concluderen De Ruijter e.a. (2006) dat leerkrachten en directies wel degelijk zicht hebben op de
diversiteit en complexiteit van de contacten met ouders en daar ook niet alleen een negatief beeld over hebben. Omdat ze de nuances onderling echter onvoldoende bespreken,
staat het eenzijdige, normatieve beeld dat ouders tekort schieten in hun opvoeding op de
voorgrond. Wat vervolgens tot praktijken leidt in scholen die de geconstateerde problemen in stand houden. Het is daarom volgens De Ruijter e.a. (2006) onjuist te veronderstellen dat de verwachtingen zullen verbeteren wanneer de leerkrachten meer kennis
verwerven over allochtone ouders en specifieke communicatievaardigheden leren. Ook
zullen de contacten niet verbeteren door de verwachtingen van leerkrachten te verhogen.

2 Tijdens de laatste ERNAPE-conferentie in Nicosia (zie Phtiaka & Simeonidou, 2007) stelde prof. Peter
Mayo de internationaal waarneembare toenemende verschuiving van de verantwoordelijkheid van overheid naar ouders en community aan de kaak. Volgens hem komt dit neer op een heropleving van het deficiet-paradigma: wanneer het niet goed gaat met een kind op school is dat de schuld van de ouders. Hij
verwees in dit verband naar het begrip ‘parentocracy’: sommige ouders hebben de macht en middelen
die garant staan voor een goede schoolloopbaan voor hun kinderen, anderen niet.

18

Binnen de schoolorganisatie hebben verwachtingen van leerkrachten over ouders een
bepaalde functie en inbedding; er vormen zich groepen van leerkrachten met eenzelfde
beeld. Het niet-bespreken van de normativiteit die gepaard gaat met het toeschrijven van
kenmerken aan ouders en leerkrachten leidt tot de instandhouding van de problematische
contacten met ouders.
Impact beleid
Ouders mogelijkheden bieden om te participeren in het onderwijs van hun kinderen lijkt
positieve invloed te hebben op de cognitieve ontwikkeling en prestaties van leerlingen
(Bakker e.a., 2002; Boethel, 2004; Emmelot, Van Schooten & Timman 2001; Epstein,
2001; Gordon, 1979; Smith & O’Day, 1991). Enkele studies laten echter geen effecten
zien (Mattingly e.a., 2002). Ouderparticipatie wordt ook beschouwd als een van de
belangrijke componenten dan wel kenmerken van effectieve scholen (Chrispeels, 1996;
Epstein, 2001; Sanders & Epstein 1998; Scheerens & Bosker, 1997; Smit, 1991; Smit,
Driessen & Doesborgh, 2004; Driessen, Smit & Sleegers, 2005).
Naast effecten op de schoolse prestaties van kinderen, zijn er in verschillende
onderzoeken ook positieve effecten gevonden van ouderbetrokkenheid op het sociaal
functioneren van leerlingen. Het gaat dan over aspecten als het gedrag van leerlingen,
hun motivatie, sociale competenties, de relaties tussen leraar en leerling, en de relaties
tussen leerlingen onderling (Boethel, 2003; Henderson & Mapp, 2002; Jordan, Orozco &
Averett, 2001). Nederlands effectenonderzoek is nauwelijks beschikbaar, zeker niet in
relatie tot sociaal-etnische achterstandsgroepen (Smit, 1991; Smit, Driessen & Doesborgh, 2002). De (internationale) onderzoeken wijzen op grote verschillen in de manier
waarop en mate waarin ouders betrokken zijn bij het onderwijs. Deze verschillen hangen
samen met de sociaal-etnische achtergrond en daarmee sociaal-etnische compositie van
de schoolpopulatie. Volgens Carter (2003) verschilt de effectiviteit van ouderbetrokkenheid ook naar cultuur, etniciteit en milieu.
Daarnaast laten studies die gericht zijn op het bevorderen van de betrokkenheid van
ouders bij school ook zien dat er veranderingen optreden bij ouders en leerkrachten.
Ondersteuning van school bij het opvoedingsklimaat in het gezin kan leiden tot een
positieve houding van ouders naar school en zelfs tot verandering van opvoedingsgedrag
(Smit, 1991; Jordan, Orozco & Averett, 2001) en verlichting van de werkdruk bij
leerkrachten (Smit, 1991; Smit & Van Esch, 1996).
Tenslotte zijn er ook positieve verbanden gevonden tussen ouderbetrokkenheid en school
en gemeenschapsgerelateerde uitkomstmaten (Boethel, 2004; Henderson & Mapp, 2002).
Zo blijkt dat ouderbetrokkenheid ook samenhangt met het functioneren van de
schoolorganisatie en de lokale gemeenschap. Naarmate ouders meer betrokken zijn bij

19

school heeft dat een positieve invloed op het klimaat van de school en de gerichtheid van
de school naar haar omgeving (meer openheid).
Resultaten van onderzoek naar het functioneren van samenwerkingsprojecten in de VS,
in Nederland en in andere Europese landen laat zien dat afstemming tussen ouders,
school en gemeenschap in de afgelopen jaren haar vruchten afwerpt (Klaassen & Smit,
2001). Experimenten met ouderparticipatie kunnen variëren van het stimuleren van een
open relatie tussen ouders en school, naar actieve ouder- en gemeenschapsparticipatie in
het bestuur en beleid van de school, tot sterke partnerschappen tussen school en de lokale
gemeenschap (Davies, 2003; Epstein, 2001).
Samenwerking school met community
Volgens de theorie van overlappende invloedsferen vormen scholen, gezinnen en ‘communities’ belangrijke contexten die het leren van kinderen beïnvloeden (Epstein, 1995,
2001). Hoe groter de overlap tussen deze contexten, hoe beter dat is voor de ontwikkeling van kinderen (zie ook Family Strengthening Policy Center, 2004a, 2004b). Het sociaal kapitaal van ouders heeft betrekking op de kwaliteit van sociale relaties, groepslidmaatschappen, formele en informele netwerken, gedeelde normen, vertrouwen, wederkerigheid en bereidheid zich in te zetten voor de gemeenschap (Coleman, 1988). Bevorderlijke factoren voor het activeren van sociaal kapitaal zijn: wederzijdse verwachtingen en
verplichtingen, beschikbare informatie, normen van wederkerigheid, doelgerichte samenwerking, burgerlijke inzet, en sociaal vertrouwen. Participatie in sociale netwerken
en vertrouwen zijn belangrijke, beslissende factoren voor maatschappelijk engagement
en schoolengagement, c.q. participatie van ouders op school (Uslaner, 1999; Crozier,
2000; Sheldon, 2002; Epstein e.a.,2002; Vintges, 2003; Herweijer & Vogels, 2004).
Activiteiten ondernomen door scholen, ouders, leerlingen en de ‘community’ kunnen tot
betere relaties, afstemming en samenwerking leiden. Epstein onderscheidt met betrekking tot partnerschap zes types van betrokkenheid: helpen opvoeden, communiceren met
school, vrijwilligershulp op school, leren thuis, betrekken bij besluitvorming, en samenwerking met de gemeenschap (vgl. Family Strengthening Policy Center, 2004c).
Een kritiek op Epsteins theorie is dat ze is geformuleerd vanuit het perspectief van de
school (school-geïnitieerde betrokkenheid), en minder vanuit de ouders (gezinsgeïnitieerde betrokkenheid) (Driessen e.a., 2005). Bovendien leunt ze sterk op het deficietmodel (vgl. McCollum, 1996). Om aan deze kritiek tegemoet te komen combineren
Calabrese Barton e.a. (2004) elementen van het ecologische model van Bronfenbrenner
(1979) met Bourdieu’s en Colemans noties over sociaal en cultureel kapitaal en de cultureel-historische activiteitentheorie en kritische rassentheorie. Daarbij is een fundamentele
accentverschuiving zichtbaar, van wat ouders doen naar het hoe en waarom. Om dit te
benadrukken introduceren zij de term ‘ouderengagement’ als een dynamisch, interactief
20

proces, waarbij ouders op basis van gelijkwaardigheid gebruik maken van uiteenlopende
ervaringen en hulpbronnen (Lareau & McNamara Horvat, 1999; voor Nederland vgl.
Vintges, 2003). Van belang is hoe ouders aankijken tegen de samenleving en hoe dit
sturing geeft aan hun gedrag. Scholen en andere organisaties in de ‘community’ functioneren vanuit specifieke stelsels van normen en waarden. Dat deze niet altijd overeenkomen met die van alle groepen van ouders, hangt samen met etnisch-culturele, linguïstische en religieuze verschillen. Hierdoor staan vooral allochtone, maar ook lageropgeleide
autochtone ouders buitenspel (Hood, 2001; Levin & Belfield, 2002). Dit model van Calabrese Barton e.a. gaat uit van een differentiebenadering, met nadruk op cultureel pluralisme. Als spiegelbeeld van ‘ouderengagement’ veronderstelt dit dat de school rekening
houdt met de diversiteit onder ouders en hun positie binnen de samenleving, ofwel
‘schoolengagement’. Dit model is gevisualiseerd in Figuur 1.5.

Figuur 1.5 – Ecologisch model relaties ouders, school en gemeenschap
overheid/beleid
(lokaal/centraal)
buurt/gemeenschap
(‘community’)
unica tie - coördina
tie - co mm
coa
erent ie
ming
def iciet - differ
chi
tem
ng
Afs
-

su
pp
o
rt

ouders
• milieu
• etniciteit
• religie

kind

• sociaal, cultureel
en linguïstisch
kapitaal
• normen & waarden

Ou
der
par
tner
-ro lle

school
• richting
• soc.-etn.
compositie

• cognitief
• sociaal
• emotioneel

t-c
n: consu
ment - cl iën

• ped.-did. profiel
• missie/beleid

t
ituen
onst

1.3 Samenvatting
In dit hoofdstuk hebben we de achtergronden, de doelen en de noodzaak van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie geschetst. Daarnaast zijn aspecten van een analysekader
aangereikt met als sleutelbegrippen: partnerschapsstructuur, vaardigheid in partnerschap,
partnerschapscultuur en bereidheid tot partnerschap. Verder zijn ouders als klant en als
partner beschreven, scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen onderscheiden en
21

is aangegeven op welke niveaus ouders en school met elkaar communiceren vanuit het
perspectief van de school en de ouders. Tenslotte zijn de contouren van een ouderbetrokkenheid- en ouderparticipatiemodel aangegeven.

22

2 Onderzoeksopzet en -uitvoering

2.1 Inleiding
Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de aanleiding en het doel van het onderzoek. De
onderzoeksopzet en -uitvoering wordt besproken in paragraaf 2.3. In paragraaf 2.4 ten
slotte, wordt de verdere opbouw van het rapport beschreven.

2.2 Aanleiding en doel van het onderzoek
Ouders kunnen via hun betrokkenheid bij en participatie aan het onderwijs een belangrijke bijdrage leveren aan de onderwijskansen van hun kinderen. Voor achterstandsscholen
zou betere samenwerking met ouders een middel kunnen zijn om onderwijsachterstanden
te verminderen. Onbekend is echter welke visie scholen hierop hebben, welk beleid zij
voeren, welke middelen zij inzetten en activiteiten zij ondernemen en onder welke randvoorwaarden dat gebeurt. Een belangrijke vraag is of een ‘one-size-fits-all’-benadering
volstaat of dat een gedifferentieerde aanpak, afhankelijk van de specifieke ouderpopulatie van een school, noodzakelijk is. Om die te beantwoorden worden in het hier voorgestelde onderzoek de samenwerking ouders-school en de uiteenlopende varianten van
ouderbetrokkenheid in relatie tot de specifieke ouderpopulatie in kaart gebracht.
Er is redelijk wat internationaal onderzoek beschikbaar met betrekking tot de relatie
ouders-school-gemeenschap in samenhang met de specifieke schoolpopulatie. Daarbij
dient wel te worden aangetekend dat het veelal om lokale, kleinschalige initiatieven gaat.
Voor Nederland is dergelijk onderzoek vooralsnog beperkt voorhanden. Voor het beleid
en de onderwijspraktijk is het echter relevant te weten welke activiteiten er worden ondernomen en of een ‘one-size-fits-all’-benadering voldoet. Hierboven aangehaald ITSonderzoek suggereert dat dat laatste niet het geval is. Daarom verzocht de BOPO om een
onderzoek naar het beleid dat op scholen met veel en weinig achterstandskinderen wordt
gevoerd ter optimalisering van de ouderbetrokkenheid en -participatie. Meer specifiek
luidden de onderzoeksvragen:
1. Op welke wijze streven scholen naar samenwerking en afstemming met ouders op het
gebied van opvoeding gericht op bestrijding van onderwijsachterstanden? Worden
ouders als klant dan wel partner van de school benaderd? Zijn er theoretisch en/of empirisch samenwerkingsvarianten te onderscheiden?
23

2. Op welke wijze gebruiken scholen de huidige middelen die hen ter beschikking staan
(bv. MR, schoolgids) om de relatie met ouders te onderhouden?
3. Wat zijn de randvoorwaarden voor succesvolle deelname, samenwerking en afstemming en op welke punten zijn er verbeteringen nodig?
4. Is er sprake van samenhang tussen samenwerkingsvarianten en achtergrondkenmerken (bv. ouderpopulatie)?
5. Valt er al iets te zeggen over de impact van de verschillende activiteiten op bijvoorbeeld deelname, samenwerking, en consistentie in ouder-school opvattingen?
6. In hoeverre biedt internationale kennis op dit gebied verdieping en verklaringen voor
de Nederlandse context?

2.3 Onderzoeksopzet en -uitvoering
Het onderzoek is in het najaar van 2005 van start gegaan en medio 2007 afgesloten. Het
kan worden uiteengelegd in zes op elkaar voortbouwende fasen: (1) een voorbereidende
literatuurstudie en panelraadpleging, (2) een websurvey onder schoolleiders, (3) verdiepende gevalsstudies bij samenwerkingsvarianten, (4) bestudering ‘promising practices’,
(5) expertraadpleging, (6) analyse en eindrapportage.

2.3.1 Literatuurstudie en panelraadpleging
Voortbouwend op de eerdere ITS-onderzoeken verrichtten we een toegespitste literatuurstudie naar varianten van samenwerkingsrelaties tussen ouders en school. We concentreerden ons op Nederlandse en internationale projecten met een relatie naar de samenstelling van de ouderpopulatie van een school. Tevens benaderden we drie internationale
expertpanels op het terrein van ouder-school relaties via een ‘policy Delphi’ (De Loe,
1995). Het betreft de: ‘European Research Network About Parents and Education’ (ERNAPE); ‘Roundtable on School, Family and Community Partnerships’ (internationale
onderzoekers en beleidsmedewerkers); ‘Developing Intercultural Education through
Cooperation between European Cities’ (internationaal forum van beleidsmedewerkers
van grote steden). We gebruikten een email-vragenlijst met open antwoordcategorieën.
In de voorgelegde vragenlijst aan de deskundigen werd informatie gevraagd over: de
visie op de relatie ouders en school, het gevoerde beleid, de impact van het gevoerde
beleid en ervaren knelpunten. Zie Figuur 2.1.

24

Figuur 2.1 – Gevraagde informatie internationale expertpanels
Visie
Visie scholen op de relatie tussen ouders en school: De inhoud van de visie en te realiseren doelen.
Beleid
Wijze waarop communicatie tussen school, ouders (en ‘community’) plaatsvindt en de wijze waarop
rekening wordt gehouden met ouders van achterstandsleerlingen.
Impact beleid
Effecten wat betreft gevoerd beleid met betrekking tot bestrijden van onderwijsachterstanden.
Knelpunten
Ervaren knelpunten in de relatie ouders en school in relatie tot achterstandsleerlingen.

De output van de literatuurstudie en Delphi wordt hier niet apart gerapporteerd. De resultaten van de verdiepende literatuurstudie zijn verwerkt in het tweede hoofdstuk van dit
rapport. De Delphi leverde voornamelijk verwijzingen op naar projecten en onderzoeksrapportages; voor zover relevant hebben we ook die in het tweede hoofdstuk verwerkt.
De output had daarmee drie functies, namelijk van een verdere ontwikkeling van het
theoretisch kader, van input voor de ontwikkeling van het websurvey onder schoolleiders, en van interpretatiekader voor de uiteindelijke resultaten van het onderzoek.

2.3.2 Websurvey schoolleiders
Onderzoeksgroep
Voor het websurvey zijn eind 2006 via de e-mail 3000 schoolleiders van basisscholen
benaderd, met als doel zicht te krijgen op specifieke samenwerkingsvarianten in de relatie ouders en school. Het verzoek tot deelname heeft tot 504 volledig ingevulde vragenlijsten geleid.3 In Tabel 2.1 hebben we enkele achtergrondgegevens van deze steekproef
(n=504) vergeleken met die van de totale populatie van basisscholen (N=6953). Hoewel
dat voor het onderhavige onderzoek minder relevant is, willen we daarmee nagaan in
hoeverre de steekproef een afspiegeling vormt van de populatie qua: sociaal-etnische
compositie van de school in termen van het percentage leerlingen per categorie van de

3 Opgemerkt moet worden dat bleek dat een belangrijk deel van de e-mailadressen niet meer actueel was
(i.c. ‘undeliverable’, e.d.). De netto-respons ligt dus feitelijk hoger dan 504 ofwel 17%. Behalve deze
volledig ingevulde vragenlijsten zijn er ook nog 232 vragenlijsten van schoolleiders die begonnen zijn
met het invullen, maar daar ergens in het traject mee gestopt zijn (waarmee de totale bruto-respons op
25% ligt). De reden waarom is onbekend. Omdat verwerking van deze deels ingevulde vragenlijsten tot
per vraag wisselende aantallen zou leiden, is daar uiteindelijk van afgezien.

25

gewichtenregeling,4 de daarop gebaseerde achterstandsscore van een school (de som van
het hiervoor genoemde percentage leerlingen maal hun gewicht5), de urbanisatiegraad, de
regio van het land, de denominatie en de schoolgrootte (het aantal leerlingen). Daarnaast
vergelijken we de populatie en steekproef ook nog op het schooltype – dit verreist enige
toelichting.
Schooltypes
In het onderzoek staat de vergelijking van scholen met veel en scholen met weinig achterstandsleerlingen centraal. Als het gaat om achterstandsleerlingen werd tot voor kort in
het overheidsbeleid een onderscheid gemaakt naar niet-achterstandskinderen (qua sociaal milieu en etnische herkomst; de 0,0-leerlingen), autochtone achterstandskinderen (de
0,25-leerlingen) en allochtone achterstandskinderen (de 0,90-leerlingen).6
Om te komen tot een indeling van scholen gebaseerd op hun achterstandssituatie hebben
we deze driedeling als uitgangspunt genomen. We onderscheiden binnen onze steekproef:
• 41 scholen met meer dan 50% 0,90-leerlingen;
• 59 scholen met meer dan 25% 0,25-leerlingen (en minder dan 50% 0,90-leerlingen);
• 404 scholen met meer dan 50% 0,0-leerlingen.

4 Hierbij is gebruik gemaakt van de gegevens uit de ‘oude’ gewichtenregeling; deze is met ingang van
schooljaar 2006/07 gewijzigd. Onderscheiden werden: niet-achterstandskinderen (0,0), autochtone achterstandskinderen (0,25), schipperskinderen (0,40), kinderen van reizende/trekkende ouders (0,70) en
allochtone achterstandskinderen (0,90).
5 Deze som varieert dus in principe van 0 (een school met 100% niet-achterstandskinderen) tot 90 (een
school met 100% allochtone achterstandskinderen).
6 Schipperskinderen en kinderen van reizende/trekkende ouders laten we hier vanwege de zeer geringe
omvang van deze categorieën buiten beschouwing.

26

Tabel 2.1 – Vergelijking scholen in de populatie en steekproef op enkele achtergrondkenmerken
populatie

steekproef

0,0
0,25

76,8
11,5

76,8
11,7

0,40
0,70
0,90

0,1
0,2
11,5

0,1
0,2
11,3

13,4

13,2

niet-achterstand
autochtoon, achterstand

81,4
10,4

80,2
11,7

allochtoon, achterstand

8,2

8,1

urbanisatiegraad (%)

niet-stedelijk
weinig stedelijk
matig stedelijk
sterk stedelijk
zeer sterk stedelijk

20,9
26,4
20,7
20,6
11,4

24,2
26,6
18,8
17,7
12,7

regio (%)

Noord-Nederland
Oost-Nederland
West-Nederland
Zuid-Nederland

16,0
24,3
40,8
19,0

13,1
20,4
39,1
27,4

denominatie (%)

protestants-christelijk
katholiek
openbaar

29,9
29,7
33,2

26,3
37,0
29,1

overig7

10,8

11,5

schoolgrootte (gemiddelden)

223

234

aantallen scholen

6.953

504

sociaal-etnische compositie (%)

achterstandsscore (gemiddelden)
schooltype (%)

Uit de tabel blijkt dat populatie en steekproef zeer sterk overeenstemmen wat betreft de
sociaal-etnische compositie, de daaruit resulterende achterstandsscore en het schooltype.
Qua urbanisatiegraad kent de steekproef een lichte oververtegenwoordiging van scholen

7 De categorie ‘overig’ is zeer heterogeen samengesteld en omvat zowel algemeen-bijzondere scholen (bv.
de traditionele vernieuwingsscholen als Jenaplan en Montessori) als de kleinere denominaties op religieuze grondslag (bv. islamitische scholen). In verband met de relatief geringe aantallen hebben we deze
categorie verder niet uitgesplitst.

27

in niet-stedelijke gebieden en dito ondervertegenwoordiging van scholen in sterk stedelijke gebieden. Deels daarmee samenhangend is er een lichte ondervertegenwoordiging
van Noord- en Oost-Nederland en een matig sterke oververtegenwoordiging van ZuidNederland. Met dat laatste samenhangend is er een matig sterke oververtegenwoordiging
van katholieke scholen en ondervertegenwoordiging van protestantse en openbare scholen. De scholen in de steekproef zijn bovendien iets groter dan die in de populatie. Al met
al blijkt dat de gerealiseerde steekproef met betrekking tot de voor dit onderzoek relevante kenmerken (i.c. sociaal-etnische achterstand) een zeer goede afspiegeling vormt van de
populatie.
Alhoewel dus de steekproef representatief lijkt te zijn wat betreft een aantal (demografische) achtergrondkenmerken, is onduidelijk of de categorie schoolleiders die tamelijk
positief oordelen over ouderbetrokkenheid misschien niet oververtegenwoordigd zijn.
Anderzijds is bekend dat in het algemeen vaak juist mensen die ontevreden zijn eerder
geneigd zijn te reageren, deels om hun frustratie te uiten, deels omdat ze hopen dat er
door hun reactie iets aan die situatie verandert. Dat valt hier helaas niet te controleren.
Verzamelde informatie
In de vragenlijst die werd voorgelegd aan schoolleiders lag het accent op kenmerken van
de schoolorganisatie, de visie van de school op de relatie ouders en school, het gevoerde
beleid en de impact van het gevoerde beleid; zie Figuur 2.2.

Figuur 2.2 – Gevraagde informatie schoolleiders
Visie op de relatie tussen ouders en school
Visie school op de relatie tussen ouders en school. Wanneer is de visie van de school op papier gezet.
Met wie de visie is ontwikkeld. De inhoud van de visie. Betrokkenen bij ontwikkelen van visie en activiteiten. Schoolleiding en betrokkenen op één lijn zitten.
Doelen optimalisering van de relatie tussen ouders en school
Te realiseren doelen.
Beleid optimalisering van de relatie tussen ouders en school
Initiatiefnemers en doelen optimaliseren relatie ouders en school.
Gereserveerde financiële middelen voor beleid optimaliseren ouderbetrokkenheid en -participatie.
Activiteiten.
Communicatie tussen ouders en school
De wijze waarop communicatie tussen school en ouders plaatsvindt en de wijze waarop specifiek rekening wordt gehouden met ouders van achterstandsleerlingen.
Aanwezigheid ouders bij activiteiten op school
Aantallen ouders die aanwezig zijn bij activiteiten op school en participeert bij activiteiten.

28

Vergroten ouderbetrokkenheid
Hoe proberen scholen de betrokkenheid van ouders thuis bij de ontwikkeling en het leerproces van hun
kinderen te vergroten.
Voorwaarden ouderparticipatie
De mate waarin ouders over de juiste attitude, kennis en vaardigheden beschikken om te kunnen participeren.
Randvoorwaarden
Activiteiten met betrekking tot (vergroten) ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie.
Impact beleid
Effecten wat betreft gevoerde beleid met betrekking tot relatie ouder en school voor leerlingen, ouders en
personeelsleden.
Ervaren knelpunten
Ervaren knelpunten in de relatie ouders en school
Samenwerking school met community
Samenwerking met andere personen /scholen /instanties in de buurt of wijk.
Beoordeling
Beoordeling van de contacten tussen ouders en school op de eigen school
Rapportcijfers ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie.

Analyse
Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie kan worden bekeken worden vanuit de visie op
de relatie ouders en school, beleid en strategieën, inhoud, doelen en effecten (Smit, 1991;
Smit, Driessen & Doesborgh, 2002).Voor het beschrijven van de samenwerkingsverbanden tussen ouders en school zijn de volgende variabelenblokken van belang; zie Figuur
2.3.

29

Figuur 2.3 – Variabelenblokken samenwerkingsverbanden tussen ouders en school
Inhoud: terreinen van
ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

Kenmerken school:
waaronder perceptie
functioneren betrokkenheid en participatie

Visie/beleid/strategieën:
ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

Doelen/effecten:
ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie
- aantal participanten
- gerealiseerde effecten
. pedagogisch
. onderwijskundig
. democratisch

Bij de uitvoering van de analyses is uitgegaan van de volgende opzet:
- Beschrijving van visie/beleid/strategieën, inhoud, doelstellingen en effecten van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op het niveau van schoolleiding. Hiervoor is
gebruik gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyse, correlationele analyse en factoranalyse en variantie-analyse.
- Beschrijving van samenhangen tussen visie, beleid en strategieën met criteriumvariabelen waar onder het oordeel van de schoolleiders over ouderbetrokkenheid en ouderbetrokkenheid, schoolprestaties, welbevinden leerlingen, welbevinden ouders en
werkdruk leerkrachten. Voor dit onderdeel is gebruik gemaakt van correlationele analyse en variantie-analyse.
Output
De analyses waren er ten eerste op gericht een beeld te schetsen van het beleid van basisscholen met veel of weinig achterstandsleerlingen ter optimalisering van ouderbetrokkenheid en -participatie van scholen. Daarnaast dienden de resultaten ook als input voor
de selectie van gevalsstudies.

30

2.3.3 Beschrijving gevalsstudies
Doel
Het doel was enerzijds verdiepend inzicht te verkrijgen in de ‘ins-and-outs’ van het functioneren van de samenwerkingsvarianten zoals die waren geïdentificeerd binnen het
survey. Anderzijds was het de bedoeling zo mogelijk goede voorbeelden van de relatie
ouders en school te beschrijven, die van nut kunnen zijn voor (achterstands)scholen die
in hun beleid meer aandacht willen schenken aan het optimaliseren van deze relatie.
Onderzoeksgroep
De selectie van de scholen heeft plaatsgevonden op basis van de gegevens uit het websurvey onder schoolleiders. In dat survey waren ook vragen opgenomen over het oordeel
(i.c. rapportcijfers) van de schoolleiders over de feitelijke gang van zaken wat betreft
ouderbetrokkenheid en –participatie op hun school. In het volgende hoofdstuk laten we
zien hoe de scholen op beide kenmerken scoren en welke discrepanties er tussen de twee
cijfers bestaan. Analyse van deze gegevens heeft tot een aantal categorieën van interessante scholen geleid die ons meer wellicht informatie kunnen verschaffen over de wijze
waarop ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie zich ontwikkeld heeft.8 Hierna geven
we een korte toelichting bij deze selecties. Dat doen we aan de hand van het overzicht in
Tabel 2.2, waar we de geselecteerde scholen bij elkaar hebben gebracht.
De tabel bevat een overzicht van – volgens de schoolleiders – goed presterende scholen.
In de kolommen 0,0, 0,25 en 0,90 staan de percentages leerlingen per gewichtscategorie.
Het aantal leerlingen per school staat in de kolom daarnaast. De kolom met de delta (Δ )
geeft aan hoeveel punten beide rapportcijfers (in absolute zin) verschillen.
In de eerste kolom staan cursief de vijf categorieën van scholen die geselecteerd zijn op
basis van een combinatie van de (verschillen in) rapportcijfers en het schooltype qua
sociaal-etnische leerlingen/ouderpopulatie. Dat zijn achtereenvolgens:
Hoogst scorende allochtone achterstandsscholen. Dit zijn de beste ‘zwarte scholen’. Als
criterium geldt hier dat de scholen door ons getypeerd moeten zijn als allochtone achterstandsschool, en de schoolleider zowel voor ouderparticipatie als ouderbetrokkenheid
minstens een 7 moet hebben gegeven.

8 Hierboven hebben we al opgemerkt dat in het websurvey schoolleiders die positief oordelen over ouderbetrokkenheid mogelijk oververtegenwoordigd zijn. We hebben echter ook aangegeven dat net zo goed
de ‘klagers’ de overhand kunnen hebben. Hoe het ook zij, de geselecteerde scholen dienen - binnen deze
steekproef - waarschijnlijk beschouwd te worden als het beste dat in Nederland op het terrein van ouderbetrokkenheid en –participatie te vinden is.

31

Hoogst scorende autochtone achterstandsscholen. Dit zijn de beste ‘arbeidersscholen’.
Als criterium geldt hier dat de scholen door ons getypeerd moeten zijn als autochtone
achterstandsschool, en de schoolleider zowel voor ouderparticipatie als ouderbetrokkenheid minstens een 7 moet hebben gegeven.
Hoogste cijfer ouderbetrokkenheid. Dit zijn de scholen waarvan de schoolleiders ouderbetrokkenheid op hun school een 10 gaven. Uit de verdeling van de gewichtscategorieën
valt op te maken dat het praktisch geheel ‘witte’ scholen zijn.
Hoogste cijfer ouderparticipatie. Dit zijn de scholen waarvan de schoolleiders ouderparticipatie op hun school een 10 gaven. Ook dit zijn praktisch geheel ‘witte’ scholen.

Tabel 2.2 – Geselecteerde verhelderende practices voor de casestudies
% lln. per gewichtscategorie
school

plaats

0,0

0,25

rapportcijfer

0,90 n lln.

betrok- particikenheid patie

Δ

schooltype* richting

Hoogst scorende allochtone achterstandsscholen
1. Onze Wereld Den Haag
5
1
94
2. Zuidwalschool Den Haag
2
24
73
3. De Schakel
Utrecht
27
11
61
4. Talmaschool
Rotterdam
14
6
80

702
330
230
234

8
8
8
8

8
8
8
7

0
0
0
1

3
3
3
3

rk
op
pc
pc

Hoogst scorende autochtone achterstandsscholen
5. Den Velde
Den Velde
74
26
0

53

8

9

1

2

op

Hoogste cijfer ouderbetrokkenheid
6. Paulusschool
Rutten
100
7. St. Martinus
Baak
88

0
10

0
2

102
114

10
9

8
9

2
0

1
1

rk
rk

Hoogste cijfer ouderparticipatie
8. Marliaantjes
Hellendoorn 80
9. De Molenhoek Uitgeest
82
10.Mr. Jan Muis Roggel
90

20
12
8

0
6
1

54
150
212

8
7
9

10
10
10

2
3
1

1
1
1

pc
rk
rk

* 1 = niet-achterstandsschool; 2 = autochtoon, achterstandsschool; 3 = allochtoon, achterstandsschool.

Verzamelde informatie
Per school zijn relevante (beleids)documenten bestudeerd (schoolgidsen, jaarverslagen
en reglementen) en diepte-interviews gevoerd met schoolleiders. Daarnaast zijn er gesprekken gevoerd met voorzitters van besturen, (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraden, ouderraden, contactouders en klasse-ouders, ouders in ouderpanels en –
32

commissies (afhankelijk van de organisatiestructuur). Ook zijn er nog gesprekken gevoerd met ‘doorsnee’ ouders en (project)begeleiders (zoals OBD) en betrokkenen vanuit
de ‘community’ (migrantenorganisaties, VVE en Brede school). De gesprekken met
vertegenwoordigers van oudergeledingen waren van belang om geen eenzijdig beeld te
krijgen (vanuit schoolleiders) van de samenwerking (vgl. Smit e.a., 2005). De interviews
zijn door de onderzoekers afgenomen; zie Tabel 2.3 voor kenmerken van de respondenten. Het veldwerk is afgerond in februari 2007.

Tabel 2.3 – Achtergronden respondenten, naar school (in aantallen)
St. Paulus- Mar- Molen- Mr. Jan Totaal
Onze Zuid- De Talma- Den
Wereld wal Scha- school Velde Marti- school liaan- hoek Muis
tjes
nus
kel
Directie
Voorzitter bestuur/MR/ ouderraad
Contactouders en
klasse-ouders
Ouders in ouderraad/panel/klankbordgroep
Leerkrachten
Doorsnee ouders
Schoolbegeleidingsdienst
Bevoegd gezag

2

Totaal

1

1

3
1

1
2

1

1
2

1

2
2

15

1
1
2

1
2

1

1

9

20

2

3
3
1

3

11

1
2

1

1

2

1

1

1
1
1

2
1

1

1

1

11

6

5

13
7

3

2

2

1

28

2

1
1

1

11
8
6

1

1

1

8

6

9

4

84

In de topiclijst voorgelegd aan het management, lag het accent op kenmerken van de
schoolorganisatie: de visie van het management op de relatie tussen het omgaan met
ouderbetrokkenheid/ouderparticipatie en het beleid betreffende de vormgeving van leerlingenparticipatie. In de topiclijsten voor de voorzitters/secretarissen bestuur/(G)MR en
ouderraad lag het accent op het functioneren van de geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie (knelpunten, verbeterpunten) en op sterke en zwakke punten van de gehanteerde ouderparticipatiemodellen. In de topiclijsten voor de leerkrachten en de topiclijsten voor de
ouders lag het accent op de ervaringen met ouderbetrokkenheid/ouderparticipatie; zie
Figuur 2.4.

33

Figuur 2.4 – Gevraagde informatie
Directie:
- Visie op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie: Hoe sluiten visie op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie en de schoolorganisatie op elkaar aan; welke keuzes zijn er gemaakt en welke prioriteiten
heeft het bestuur/management in verband met ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie? Welke taakopvatting heeft het bestuur en directie? Welke aspecten van de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
worden gestimuleerd in verband met verhogen van onderwijskansen van achterstandsleerlingen? Hoe
geeft het bestuur en directie richting aan ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie?
- Beleidsvorming. Hoe verloopt de concrete vormgeving van de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
in de beleidsvorming Welke typen resultaten streeft men na?
- Toegevoegde waarde. Wat is de meerwaarde van het gekozen model van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie (materieel, inhoudelijk, kwalitatief)?
- Problemen. Wat zijn de gesignaleerde problemen bij de vormgeving en realisatie van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie en welke oplossingen zijn hiervoor gevonden?
- Voor- en nadelen. Welke voor- en nadelen heeft het gehanteerde modellen van ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie?
Voorzitters bestuur/(G)MR en ouderraad:
- Samenstelling. Samenstelling bestuur, (G)MR en ouderraad: volgens het reglement en het feitelijk aantal
ouders, knelpunten ten aanzien van de bezetting.
- Communicatie. Interne en externe communicatie, frequentie overleg met andere organen, relatie met de
directie en bevoegd gezag, rol ouders in bestuur/(G)MR en ouderraad bij verbetering van het onderwijs.
- Faciliteiten/voorzieningen en scholing. Budget, cursussen, knelpunten.
- Werkwijze/taakopvatting. Aandacht voor processen en inhoud, typen resultaten die men nastreeft.
Coördinatoren, contactouders, sleutelouders/leerkrachten:
- Ervaringen met ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie.
Ouders ouderpanels:
- Functioneren: Welke onderwerpen komen wel en niet aan de orde? Is er aandacht voor verhouding
personeel en ouders in de MR?
- Opvattingen over ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie: Welke opvattingen heeft men over ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie?
- Relatie tussen gremia voor ouders en management: Wat zijn nagestreefde resultaten?
- Knelpunten: Wat zijn gesignaleerde problemen en gevonden oplossingen?
Leerkrachten en ouders
- Ervaringen met ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie.

Analyses
De kwalitatieve analyses hadden tot doel de sterke punten van het functioneren van de
ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie te beschrijven. De output van dit onderdeel is
per variant van een samenwerkingsrelatie beschreven en diende als input voor de expertraadpleging.

34

2.3.4 ‘Promising practices’
Ter beantwoording van de onderzoeksvraag in hoeverre internationale kennis over de
relatie ouders en school verdieping en verklaringen voor de Nederlandse context biedt
wat betreft ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, hebben we op basis van de literatuur ‘promising practices’ geselecteerd en bestudeerd die (in sterke mate) voldoen aan de
volgende beoordelingscriteria voor ‘promising practices’: visie op ouderbetrokkenheid
en ouderparticipatie, doelgerichtheid, participatie van deelnemers, afstemming met andere activiteiten, bereik en evaluatie. In totaal zijn tien cases bestudeerd. Zie Bijlage 1.

2.3.5 Expertraadpleging
De survey-resultaten en gevalsbeschrijvingen zijn met een tiental experts op het gebied
van ouders-school-gemeenschapsrelaties bediscussieerd: beleidsmedewerkers, programma-ontwikkelaars/begeleiders, migrantenorganisaties en ouderorganisaties. Belangrijkste
doelstellingen waren: reflectie op de onderzoeksresultaten en inventariseren hoe de onderzoeksbevindingen kunnen worden geplaatst binnen het theoretische kader en toepasbaar worden gemaakt voor de onderwijspraktijk (Krueger & Casey, 2000). Zie Figuur
2.5. De resultaten van deze ronde zijn verwerkt in de afsluitende conclusies.

Figuur 2.5 – Gevraagde informatie
Duiding onderzoeksresultaten:
- Wat is de toegevoegde waarde van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie voor de verschillende
groepen ouders en scholen, onderscheiden naar sociaal-etnische milieu, respectievelijk populatie?

2.4 Verdere opbouw van het rapport
In het volgende hoofdstuk van deze rapportage worden samenwerkingsvarianten in de
relatie tussen ouders en school besproken en een beeld gegeven van de visie van scholen
op de relatie tussen ouders en school, de gestelde doelen en (de effecten van) het beleid
om de relatie tussen ouders en school te optimaliseren. In het daarop volgende hoofdstuk
beschrijven we een tiental practices. In het afsluitende hoofdstuk presenteren we ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in internationaal perspectief.

35

36

3 Samenwerkingsvarianten relatie ouders en school

3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het websurvey onder schoolleiders in
het primair onderwijs. Uitgangspunt zijn de gegevens uit de vragenlijst die door 504
schoolleiders is ingevuld. Hen is gevraagd informatie te verstrekken, omdat zij op
schoolniveau het beste op de hoogte zijn van de samenwerking tussen ouders en school.
Centraal staan de samenwerkingsvarianten in de relatie tussen ouders en school in het
primair onderwijs. Specifieke thema’s zijn: beleid, visie met betrekking tot samenwerking, activiteiten en middelen, randvoorwaarden en context, samenwerking, impact op
betrokkenheid en effecten op leerlingen. Bij al deze onderwerpen leggen we een relatie
met de sociaal-etnische compositie van de leerlingenpopulatie van een school. Op die
manier gaan we na in hoeverre er verschillen zijn tussen scholen met veel en scholen met
weinig achterstandsleerlingen en binnen scholen tussen onderscheiden categorieën van
ouders.9
Indien van toepassing presenteren we in de tabellen een maat voor de sterkte van een
samenhang (de coëfficiënt Pearson r, eta, Cramér’s V of phi). Over de interpretatie van
het gewicht van dergelijke coëfficiënten bestaat soms meningsverschil (vgl. Driessen &
Doesborgh, 2003). Als richtsnoer nemen wij hier een samenhang van minimaal 0,15 en
gaan er daarbij vanuit dat dan van ‘significantie’ (in termen van relevantie) gesproken
kan worden. Terwille van het leesgemak duiden we dat in de betreffende kolom aan met
een *. We willen er wel op wijzen dat dit criterium niet al te rigide moet worden opgevat

9 We hebben daarnaast ook een relatie gelegd met de denominatie van de school. In eerder onderzoek
(Driessen, 2002; Dijkstra, Driessen & Veenstra, 2000) is er op gewezen dat een privaatrechtelijke bestuursvorm en het bestaan van zogenoemde functionele gemeenschappen in en rond de school (netwerken van ouders en leerkrachten met een gedeeld waardenpatroon) een positief effect kunnen hebben op
de leerresultaten. Bij een dergelijke vergelijking moeten we overigens voorzichtig zijn. Was er, totdat
het secularisatieproces zich in de 1960s in volle omvang inzette, nog een duidelijke een-op-een relatie
tussen denominatie van de school en geloof van de ouders, inmiddels is dat al lang niet meer het geval.
Met name in de grote steden worden veel protestantse en katholieke scholen in grote getalen bezocht
door islamitische allochtone leerlingen, waardoor denominatie en sociaal-etnische compositie veel meer
door elkaar zijn gaan lopen. Het is daarom de vraag wat denominatie in dergelijke situaties nog zegt. In
het hier geanalyseerde bestand is 18% van de pc-scholen een achterstandsschool; van de rk-scholen is
dat 15%, van de openbare scholen 29% en van de overige scholen 16%. We zullen over deze analyses
verder niet apart rapporteren. Het bleek namelijk dat voorzover er al verschillen tussen denominaties waren deze in het algemeen klein waren en dat er bovendien niet echt een lijn in zat.

37

We starten in paragraaf 3.2 met de visie op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. In
paragraaf 3.3 en paragraaf 3.4 geven we inzicht in het beleid met betrekking tot de doelen en het beleid met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Vervolgens
behandelen we in paragraaf 3.5 tot en met paragraaf 3.9 de communicatie tussen ouders
en school, de aanwezigheid van ouders bij activiteiten op school, vergroten van ouderbetrokkenheid, voorwaarden ouderparticipatie en impact van beleid. In paragraaf 3.10 tot
en met paragraaf 3.12 beschrijven we de ervaren knelpunten, samenwerking school met
de ‘community’ en de beoordeling van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. In paragraaf 3.13 geven we een overzicht van samenwerkingsvarianten. In paragraaf 3.14 vatten
we de bevindingen samen.

3.2 Visie op de relatie tussen ouders en school

Visie relatie ouders-school
Hebben scholen een visie ontwikkeld op de relatie tussen ouders en school? Informatie
hierover staat in Tabel 3.1. Zoals aangekondigd, maken we een onderscheid naar scholen
met minimaal 50% niet-achterstandsleerlingen, scholen met minimaal 25% autochtone
achterstandsleerlingen, en scholen met minimaal 50% allochtone achterstandsleerlingen.

Tabel 3.1 – Heeft de school een visie ontwikkeld (in termen van doelen, middelen en
effecten) op de relatie tussen ouders en school? naar schooltype (in %)
schooltype

nee
ja, maar niet op papier gezet
ja, op papier gezet
totaal

nietachterstand

autochtoon,
achterstand

allochtoon,
achterstand

totaal

20
45
35
100

15
44
41
100

2
34
63
100

18
44
38
100

Cramér’s
V

sign.

0,13

De tabel laat zien dat 82% van de scholen een visie op de relatie ouders-school heeft;
38% van de scholen heeft die visie bovendien op papier gezet. Als we kijken naar de
verschillen tussen de drie onderscheiden schooltypes vallen vooral de scholen met veel
allochtone achterstandsleerlingen op: zij hebben veel vaker een visie op die relatie en die
ook veel vaker op papier gezet.

38

Moment van vastlegging visie
In het geval de visie op papier is gezet hebben we nader geïnformeerd of die recentelijk
op papier is gezet (de afgelopen drie jaar) of dat dat al langer geleden is gebeurd. In
totaal gaf 59% van de schoolleiders aan dat dat meer dan drie jaar geleden was gedaan.
Bij de niet-achterstandsscholen en autochtone achterstandsscholen ging het om 62, respectievelijk 63% en bij de allochtone achterstandsscholen om 42% (eta=0,14). De allochtone achterstandsscholen hebben dus weliswaar vaker hun visie op papier gezet,
maar zijn daar in het algemeen later mee begonnen.
Ontwikkeling visie in samenspraak met organen en/of personen
Is deze visie ontwikkeld in samenspraak met organen en/of personen? In Tabel 3.2 is
aangegeven met wie de visie is ontwikkeld.

Tabel 3.2 – Is deze visie door de schoolleiding ontwikkeld in samenspraak met de volgende organen en/of personen? naar schooltype (meer antwoorden mogelijk; in %)
schooltype

nee, de visie is niet in samenspraak
ontwikkeld
onbekend
ja, met de ouderraad
ja, met de medezeggenschapsraad (MR)
ja, met de gemeenschappelijke medezeggenschapsraad (GMR)
ja, met het bestuur
ja, met het voltallige team
ja, met individuele leerkrachten
ja, met individuele ouders
ja, anders

autochtoon,
achterstand

allochtoon,
achterstand

totaal

eta

nietachterstand
3
6
41
65

4
8
32
46

3
0
43
50

3
6
40
61

0,01
0,09
0,06
0,14

4
27
69
10
7
6

4
14
62
12
6
4

3
10
68
25
20
28

4
24
68
11
8
7

0,02
0,15
0,05
0,14
0,14
0,25

sign.

*

*

Uit Tabel 3.2 kan worden afgeleid dat de visie op de relatie ouders en school op bijna
alle scholen het product is van samenspraak tussen verschillende partijen. Dit betekent
dat de inbreng van alle betrokkenen is gebruikt om draagvlak te verkrijgen voor het
standpunt hoe ouders en school met elkaar om zouden dienen te gaan. Op ruim tweederde van de scholen gebeurde dat samen met het volledige team, op een ruime meerderheid
van de scholen in samenspraak met de medezeggenschapsraad en op minder dan de helft
van de scholen heeft de ouderraad een rol in gespeeld bij het ontwikkelen van een stand39

punt over de relatie ouders en school. Op iets minder dan een kwart van de scholen is de
visie op de relatie ouders en school samen met het schoolbestuur ontwikkeld. Als het
gaat om verschillen tussen scholen valt op dat op niet-achterstandsscholen het bestuur
een relatief belangrijke rol speelt, terwijl op allochtone achterstandsscholen individuele
leerkrachten en individuele ouders meer invloed op de visie hebben. Ook betrekken
allochtone achterstandsscholen veel vaker andere dan de genoemde organen bij het ontwikkelen van de visie, dat kunnen bijvoorbeeld zijn Landelijke Pedagogische Centra,
schoolbegeleidingsdiensten, Regionale Opleidingen Centra, gemeentelijke werkgroepen
en interne begeleiders.

3.3 Doelen optimalisering van de relatie tussen ouders en school
Voorafgaande aan de vragen over het thema ‘doelen’ is aan de respondenten de volgende toelichting gegeven:
• Onder ouderbetrokkenheid verstaan we de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis en op school (bv. voorlezen, voeren
rapportbespreking).
• Onder ouderparticipatie verstaan we de actieve deelname van ouders aan activiteiten
op school (bv. hand- en spandiensten verrichten, lid ouderraad, MR).

Doelen optimalisering van de relatie tussen ouders en school
In welke mate wil de school door middel van de optimalisering van de relatie tussen
ouders en school een viertal doelen realiseren? Tabel 3.3 geeft een antwoord op die
vraag, waarbij de antwoordcategorieën de volgende waarden hadden: (1) (helemaal) niet,
(2) enigszins, (3) sterk, (4) zeer sterk.

40

Tabel 3.3 – In welke mate wil de school door middel van de optimalisering van de relatie
tussen ouders en school de volgende doelen realiseren? naar schooltype (gemiddelden)
schooltype
nietachterstand

autochtoon,
achterstand

allochtoon,
achterstand

totaal

eta

pedagogisch doel: afstemmen benadering
leerlingen thuis en op school

2,8

2,8

2,9

2,8

0,06

toerustingsdoel: verbeteren (inzet) van
capaciteiten leerling en ouders met oog op
de schoolloopbaan
organisatorisch doel: leveren bijdrage
van ouders aan reilen en zeilen van school
democratisch doel: meebeslissen ouders
over beleid van school

2,6

2,7

3,0

2,7

0,13

3,0

2,9

2,7

3,0

0,14

2,5

2,3

2,3

2,5

0,12

sign
.

De tabel laat zien dat het organisatorische doel het hoogste scoort: ouders een bijdrage
laten leveren aan het reilen en zeilen van de school (ouderparticipatie). Maar ook de
pedagogische doelstelling scoort hoog: afstemming van de benadering van de leerlingen
thuis en op school (ouderbetrokkenheid). Evenals het toerustingdoel: verbeteren (inzet)
van capaciteiten van leerling en ouders met oog op de schoolloopbaan (ouderbetrokkenheid). Het democratische doel, scoort het laagst: ouders laten meebeslissen over het
beleid van de school (ouderparticipatie). Er zijn bij dit alles geringe verschillen tussen de
onderscheiden schooltypes: scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen scoren
hoog op het toerustingsdoel, maar laag op het organisatorische doel. Daar staat tegenover
dat niet-achterstandsscholen hoog scoren op het democratische doel.

3.4 Beleid optimalisering van de relatie tussen ouders en school
Ontwikkeling van beleid
Hebben scholen beleid ontwikkeld met betrekking tot de optimalisering van de relatie
tussen ouders en school? Tabel 3.4 laat zien dat ruim driekwart van de scholen beleid
heeft ontwikkeld met betrekking tot dit thema. Bijna een derde van de scholen heeft hun
ideeën over het uit te voeren beleid aan het papier toevertrouwd. Opmerkelijk is dat
scholen met veel allochtone achterstandskinderen veel vaker beleid hebben ontwikkeld
dan niet-achterstandsscholen en dat bovendien ook veel vaker op papier hebben gezet.
Dit sluit aan bij de eerdere constatering dat deze scholen ook veel vaker een visie hebben
ontwikkeld; zie Tabel 3.1.
41

Tabel 3.4 – Heeft de school beleid ontwikkeld met betrekking tot de optimalisering van
de relatie tussen ouders en school? naar schooltype (in %)
schooltype
nietautochtoon, allochtoon,
achterstand achterstand achterstand
nee
ja, maar niet op papier gezet
ja, op papier gezet
totaal

28
41
31
100

25
47
27
100

7
44
49
100

totaal
26
42
32
100

Cramér’s
V

sign.

0,10

Initiatiefnemers
Wie zijn de initiatiefnemers voor het ontwikkelen van beleid met betrekking tot de optimalisering van de relatie tussen ouders en school? Tabel 3.5 leert dat op de overgrote
meerderheid van de scholen de schoolleiding het voortouw heeft genomen. Op ruim 40%
van de scholen heeft het voltallige team het initiatief genomen. De MR heeft op ruim een
derde van de scholen de eerste stap gezet en op ruim een kwart van de scholen was de
ouderraad de initiator. Op minder dan een vijfde van de scholen was het bestuur de wegbereider. Individuele leerkrachten zijn op een tiende van de scholen de aanstichter geweest en individuele ouders waren op een twintigste van de scholen de gangmakers.
Andere initiatiefnemers waren onder andere werkgroepen bestaande uit ouders en leerkrachten, bovenschools management, schoolbegeleidingsdiensten, interne begeleiders,
coördinatoren ouderbetrokkenheid en adviesbureaus. Als we kijken naar verschillen
tussen de drie schooltypes dan valt op dat op allochtone achterstandsscholen de rol van
de ouderraad relatief gering is geweest, evenals die van het bestuur. Ook is op die scholen het voltallige team minder vaak betrokken geweest; daartegenover staat dat op die
scholen wel vaker andere instanties het initiatief hebben genomen. Op autochtone achterstandsscholen heeft het voltallige team relatief vaak het initiatief genomen. Vermeldenswaardig is ook dat op niet-achterstandsscholen de MR vaker het initiatief heeft genomen
dan op de andere twee schooltypes.

42

Tabel 3.5 – Wie heeft het initiatief genomen voor het ontwikkelen van beleid met betrekking tot de optimalisering van de relatie tussen ouders en school? naar schooltype (meer
antwoorden mogelijk; in %)
schooltype
nietautochtoon, allochtoon,
achterstand achterstand achterstand

totaal

eta

onbekend

2

5

0

2

0,07

individuele ouders
de ouderraad
de MR
de GMR
het bestuur
de schoolleiding
het voltallige team
individuele leerkrachten
anders

5
27
39
1
18
86
41
10
3

7
27
27
0
20
82
55
11
7

3
16
24
3
5
84
32
13
16

5
26
36
1
17
85
42
10
5

0,04
0,08
0,12
0,06
0,11
0,03
0,11
0,04
0,18

sign.

*

Beoogde doelen
Welke doelen heeft de school voor ogen als het gaat om het optimaliseren van de relatie
ouders-school? Deze vraag is voor drie categorieën van betrokkenen apart gesteld, doelen ten behoeve van de leerlingen, van de ouders en van de leerkrachten. In de Tabellen
3.6, 3.7 en 3.8 staan achtereenvolgens met betrekking tot de drie doelgroepen de reacties
op de voorgegeven antwoordcategorieën.

Oudertypes
In het voorafgaande hebben we bij de presentatie van de resultaten steeds een vergelijking gemaakt tussen drie schooltypes gebaseerd op de mate van hun sociaal-etnische
achterstand; het betreft een vergelijking tussen scholen. Bij een aantal van de tabellen
die hierna volgen staat de vergelijking van drie categorieën van ouders binnen een
school centraal. We willen weten of een school verschillende doelen nastreeft voor de
drie onderscheiden oudertypes. De categorieën zijn ook hier ingedeeld op basis van de
sociaal-etnische achterstand (naar analogie van de oude gewichtenregeling), dus autochtoon en allochtoon middelbaar en hoger milieu (vergelijk gewicht 0,0), autochtoon,
lager milieu (0,25) en allochtoon, lager milieu (0,9). Omdat de compositie van elke
school verschilt – op sommige scholen komen bijvoorbeeld helemaal geen achterstandsleerlingen voor, op andere scholen zitten alleen maar allochtone achterstandsleerlingen
– zien we bij deze tabellen af van statistische toetsing op verschillen; deze zouden immers betrekking hebben op steeds andere combinaties.

43

Tabel 3.6 – Welke doelen heeft de school voor leerlingen voor ogen met het optimaliseren van de relatie tussen ouders en school? naar oudertype (meer antwoorden mogelijk;
in %)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

verbeteren leerprestaties
verbeteren gedrag van leerlingen
vergroten ondersteuning thuis
vergroten betrokkenheid ouders
verbeteren welbevinden leerlingen
verbeteren motivatie leerlingen
geen van bovenstaande

74
79
59
85
82
70
4

81
78
73
85
82
76
5

84
77
82
90
82
76
5

n (=100%)

314

207

119

Voor alle drie de oudertypes geldt dat al de voor de leerlingen genoemde doelen wel
belangrijk worden gevonden; vergroting van de betrokkenheid van de ouders staat daarbij bovenaan. Verschillen zijn er voornamelijk wat betreft het vergroten van de ondersteuning thuis (voor middelbare en hogere milieus wordt dat veel minder vaak als een
doel gezien) en het verbeteren van de leerprestaties (ook dat wordt voor middelbare en
hogere milieus minder vaak nagestreefd).

Tabel 3.7 – Welke doelen heeft de school voor ouders voor ogen met het optimaliseren
van de relatie tussen ouders en school? naar oudertype (meer antwoorden mogelijk; in
%)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

vergroten inzicht van ouders in eigen verantwoordelijkheden
vergroten betrokkenheid bij (onderwijs aan) kind
beter in staat kind te helpen
vergroten kennis van het basisonderwijs
vergroten contacten tussen ouders onderling
vergroten gebruik maken inspraakmogelijkheden
geen van bovenstaande

64

73

78

84
60
51
46
52
3

90
79
60
46
47
5

92
82
72
59
48
3

n (=100%)

318

203

120

44

Wat betreft de doelen voor ouders staat het vergroten van de betrokkenheid bij het onderwijs aan het kind op de eerste plaats. Voor ouders uit middelbare en hogere milieus
krijgt het vergroten van inzicht in de eigen verantwoordelijkheden, het vergroten van de
mogelijkheden tot het bieden van hulp aan het kind en het vergroten van de kennis van
het basisonderwijs een minder prominente plaats dan bij de andere ouders. Bij allochtone, lager milieu ouders nemen het vergroten van inzicht in de eigen verantwoordelijkheden, hulp aan het kind en kennis van het basisonderwijs een relatief prominente positie
in. Opmerkelijk is voor deze groep ook dat de school voor hen het vergroten van onderlinge contacten tussen ouders relatief belangrijk vindt.

Tabel 3.8 – Welke doelen heeft de school voor leerkrachten voor ogen met het optimaliseren van de relatie tussen ouders en school? naar oudertype (meer antwoorden mogelijk; in %)
oudertype

vergroten inzicht in thuissituatie
verbeteren aansluiting thuis en school
vergroten begrip culturele verschillen
vergroten inzicht in opvattingen, behoeften en verwachtingen van ouders
verlichten werkdruk
vergroten inzicht in belemmeringen waarmee ouders
te maken kunnen hebben
geen van bovenstaande
n (=100%)

middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

61
79
41

70
87
50

72
81
71

78
40

76
32

79
29

59
4

62
5

69
4

321

204

121

Voor de leerkrachten gelden de verbetering van de aansluiting tussen de thuis- en schoolsituatie en het vergroten van het inzicht in de opvattingen, behoeften en verwachtingen
van ouders als belangrijkste doelen (vgl. Janssens & Van Vugt, 2006). Daarbij zijn er
niet zo’n grote verschillen tussen de drie oudertypes. Het vergroten van inzicht in de
thuissituatie van vooral allochtone en autochtone lager milieu ouders wordt eveneens van
belang geacht. Wat betreft de allochtoon, lager milieu groep vinden schoolleiders het ook
belangrijk dat hun leerkrachten meer begrip krijgen voor culturele verschillen en voor de
belemmeringen waarmee ouders te maken kunnen krijgen. Het verlichten van de werkdruk van de leerkrachten heeft in relatie tot het optimaliseren van de relatie oudersschool weinig prioriteit, het minste voor de lager milieu ouders.

45

Middelen
Zijn er financiële middelen gereserveerd voor het beleid gericht op de optimalisering van
de relatie tussen ouders en school? De analyses laten zien dat dat op een derde van de
scholen het geval is. Op allochtone achterstandsscholen komt het echter beduidend vaker
voor dan op de andere scholen (68 vs. 32 en 18%).
Hoogte gereserveerd bedrag
Wat is hoogte van het gereserveerde bedrag voor het schooljaar 2006/2007 ten behoeve
van de relatie tussen ouders en school? Deze vraag is door 77 van de 128 schoolleiders
die middelen hadden gereserveerd beantwoord. De hoogte van de bedragen varieert
nogal. De bedragen die het vaakst zijn ingevuld zijn 500 Euro (14x), 1000 Euro (13x) en
250 Euro (8x).

3.5 Communicatie tussen school en ouders
Communicatie tussen school en ouders
Op welke wijze vindt de communicatie tussen uw school en ouders plaats? Tabel 3.9
geeft een overzicht van de uit een reeks van voorgegeven alternatieven gekozen opties.
Bij deze tabel maken we weer een vergelijking tussen schooltypes.
De tabel maakt duidelijk dat op (bijna) alle scholen in de communicatie met ouders gebruik wordt gemaakt van rapportbesprekingen/10-minutengesprek/tafeltjesavonden,
nieuwsbrief en een informatiebijeenkomst aan het begin van het schooljaar. De overgrote
meerderheid van de scholen heeft een website om de contacten met ouders te onderhouden, maakt gebruik van ouderenquête of achterbanraadpleging, contact-/ouder-/thema- of
informatieavond en schoolconferenties. Driekwart van de scholen hanteert een jaarkalender. Ruim tweederde van de scholen heeft (incidenteel) mondeling contact met ouders,
laat schriftjes met leerlingen heen en weer gaan en geeft een schoolkrant uit. Een ruime
meerderheid van de scholen communiceert met ouders ook nog traditioneel via het prikbord. Minder dan de helft van de scholen zet de deuren voor de ouders open en organiseert inloopuren, -avonden/middagen, koffieochtenden. Minder dan de helft van de leraren gaat bij de ouders op huisbezoek. Minder dan een derde van de scholen maakt gebruik van sleutel-, contact-, klassenouder en e-mailberichten.
Andere genoemde communicatievormen met ouders zijn: informatiestromen via vergaderingen van de ouderraad, medezeggenschapsraad oudervereniging, vieringen, wekelijkse
nieuwsbrieven, het maandelijkse televisie-nieuws, lichtkrant, ouderportaal internet, tijdens het opstellen en evalueren handelingsplan, directeur heeft de deur altijd open, gebedsavonden, klusjes- en schoonmaakavonden, algemene ledenvergadering, ideeen/klachten/opmerkingenbus, jaarverslag, weblog, schoolgids, meedraaien van ouders in
de groep, taalcursussen, opvoedworkshops, creatieve workshops, opvoedcursussen, verteltassen maken met ouders.
46

Er zijn bij dit alles niet zoveel verschillen tussen de drie schooltypes. Opvallend is dat
allochtone achterstandsscholen aanzienlijk minder gebruik maken van e-mailberichten,
contactouders, (telefonisch) spreekuur en contactavonden en dergelijke. Daar staat tegenover dat op die scholen wel veel vaker gebruik wordt gemaakt van een ouderkamer/ontmoetingsruimte (59 vs. 5 en 7%), inloopuren (71 vs. 35 en 42%) en van huisbezoeken (66 vs. 41 en 56%). Dit betekent dat allochtone achterstandsscholen groepen
ouders een plek (trachten) te geven binnen de school waar men in alle rust met elkaar en
met het personeel van gedachten kan wisselen. Huisbezoeken afleggen houdt in dat men
het belangrijk vindt om met ouders binnen hun vertrouwde setting te ontmoeten (en
daarbinnen te communiceren). Schoolteams geven hiermee het signaal af dat men ouders
serieus neemt en de relatie tussen ouders en school van belang vindt. Huisbezoeken zijn
een gunstig alternatief voor ouders die – alle toenaderingspogingen ten spijt – de weg
naar de school niet vinden. Een bezoek aan het primaire opvoedingsmilieu biedt leerkrachten mogelijkheden dieper inzicht in de thuis- en opvoedingssituatie van het kind te
krijgen (vgl. Ghysens & Van Braak, 2007).
Tabel 3.9 – Op welke wijze vindt de communicatie tussen school en ouders plaats? naar
schooltype (meer antwoorden mogelijk; in %)
schooltype
autoch- alloch- totaal
toon,
toon,
nietachter- achter- achterstand
stand
stand
schoolkrant
nieuwsbrief (periodiek)
website school
jaarkalender
e-mailberichten
schriftjes die met leerlingen heen en weer gaan
prikbord
ouder-enquête of achterbanraadpleging
informatiebijeenkomst begin schooljaar
contact-/ouder-/thema- of informatie-avond,
schoolconferentie
huisbezoek
ouderkamer, ontmoetingsruimte
rapportbesprekingen/10-minutengesprek/tafeltjesavonden
(telefonisch) spreekuur
sleutel-, contact-, klassenouder
inloopuur/avond/middag, koffieochtend
vaste klankbordgroep, ouderpanel
mondeling (incidenteel)
anders

eta

65
98
91
77
33
68
62
88
92

71
97
85
64
24
71
59
93
88

66
98
88
68
5
56
61
85
85

66
97
90
75
29
67
61
89
91

0,04
0,02
0,06
0,11
0,17
0,07
0,02
0,06
0,08

80
41
5

90
56
7

68
66
59

80
45
10

0,12
0,16
0,48

100
14
33
35
19
67
14

98
15
22
42
7
73
10

100
5
15
71
22
71
17

99
13
30
39
17
68
13

0,05
0,07
0,13
0,20
0,11
0,05
0,04

sig
n.

*

*
*

*

47

Rekening houden met ouders van achterstandsleerlingen
In welke mate houdt de school in de communicatie rekening met ouders van achterstandsleerlingen? Voorgegeven zijn twee opties die duiden op talige, respectievelijk
culturele verschillen; daarnaast konden de schoolleiders bij de optie ‘anders’ zelf alternatieven invullen. Tabel 3.10 geeft de antwoorden op die vraag.

Tabel 3.10 – In welke mate houdt de school in de communicatie tussen ouders en school
rekening met ouders van achterstandsleerlingen? naar schooltype (meer antwoorden
mogelijk; in %)
schooltype
nietautochtoon, allochtoon,
achterstand achterstand achterstand
nee
ja, door belangrijke mededelingen in verschillende talen te doen aan ouders
ja, door bijeenkomsten en activiteiten voor
vaders en voor moeders afzonderlijk aan te
bieden
anders

totaal

eta

sign.
*

73

65

24

67

0,30

4

7

10

5

0,09

5

9

17

6

0,15

*

20

24

61

24

0,27

*

Tweederde van de schoolleiders zegt in de contacten geen rekening te houden met ouders
van achterstandsleerlingen. Voor niet-achterstandsscholen is dat bijna driekwart en wellicht begrijpelijk: die scholen hebben immers geen of weinig van dergelijke leerlingen.
Van de allochtone achterstandsscholen geeft bijna een kwart aan in de communicatie
geen rekening te houden met de achterstandssituatie van de ouders. Op allochtone achterstandsscholen wordt wel meer gecommuniceerd in verschillende talen, maar niet significant meer dan op de andere twee schooltypes. Wel wordt er op die scholen meer rekening gehouden met cultureel bepaalde sekseverschillen door aparte bijeenkomsten voor
vaders en moeders te beleggen. Andere gehanteerde middelen zijn: inschakelen van een
tolk of familielid, inzet ouderconsulent, de Nederlandse taal zo eenvoudig mogelijk te
houden, ouders extra aandacht geven, en zoveel mogelijk mondelinge uitleg geven.

3.6 Aanwezigheid ouders bij activiteiten op school
Ouderbetrokkenheid
Hoeveel ouders zijn aanwezig bij een aantal voorgegeven activiteiten? De schoolleiders
konden een antwoord kiezen uit de volgende reeks: (1) (vrijwel) niemand, (2) een minderheid van de ouders, (3) (ongeveer) de helft van de ouders, (4) een meerderheid van de
48

ouders, (5) (vrijwel) alle ouders. In Tabel 3.11 staan de gemiddelde scores per oudertype
binnen een school.

Tabel 3.11 – Aandeel ouders dat aanwezig is bij activiteiten op school, naar oudertype
(gemiddelden)
oudertype

algemene ouderavond
thema-avonden
10-minutengesprekken,
rapportbesprekingen
inloopmiddag/avond
n

middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

3,2
2,8

2,8
2,3

2,3
2,1

4,9
3,7

4,7
3,5

4,6
3,1

281-450

181-288

108-174

De 10-minutengesprekken en rapportbesprekingen worden door bijna alle ouders bezocht. Naar algemene ouderavonden en thema-avonden komt de helft of minder van de
ouders; inloopmiddagen worden door ruim de helft van de ouders bezocht. In zijn algemeenheid geldt dat allochtone lager milieu ouders op alle activiteiten het laagst scoren,
terwijl de ouders uit de middelbare en hogere milieus het hoogst scoren.
Ouderparticipatie
Hoeveel ouders participeren bij een aantal voorgegeven activiteiten op school? In Tabel
3.12 hebben we per oudertype de aantallen participerende ouders opgenomen. De tabel
laat grote verschillen zien zowel wat betreft niet-geïnstitutionaliseerde ouderparticipatie
(bv. hulp in en buiten de klas), als geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie
(bv. in schoolbesturen en medezeggenschapsraden). Er is sprake van een tweedeling,
namelijk middelbaar en hoger milieu versus lager milieu, maar binnen het lagere milieu
is er vervolgens ook nog een groot verschil tussen de autochtone en allochtone ouders.
Allochtone lager milieu ouders scoren op alle fronten bijzonder laag en zijn bijna niet
actief bij geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie (actief in de ouderraad,
medezeggenschapsraad of het schoolbestuur) en zijn ook nauwelijks betrokken bij nietgeïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie (leveren van hand- en spandiensten
in en buiten de klas). Dit sluit aan bij de bevindingen van eerder onderzoek waaruit
eveneens blijkt dat allochtone ouders op basisscholen doorgaans niet vertegenwoordigd
zijn in inspraakorganen en schoolbesturen en een marginale positie innemen binnen de
schoolorganisatie (vgl. Smit e.a., 1997; Van Ewijk & Klein, 2003; Vogels, 2002) en veel

49

minder actief zijn bij het verrichten van hand- en spandiensten (vgl. Smit, 1991; Smit,
Doesborgh, & Van Kessel, 2001).

Tabel 3.12 – Aantal actieve ouders bij activiteiten op school, naar oudertypen (meer
antwoorden mogelijk
oudertype
middelbaar
en hoger
milieu
actief in schoolbestuur
actief in medezeggenschapsraad
actief in ouderraad
klassenouders/contactouders
ouderhulp in de klas (bv. leesouders)
ouderhulp buiten de klas (bv. klusouders, verkeersouders)
n (=100%)

2,2
2,9
7,1
8,6
11,7
17,0
297-424

autochtoon, allochtoon,
lager milieu lager milieu
0,4
0,4
3,0
2,6
4,9
7,6
159-255

0,2
0,3
1,2
0,9
1,5
2,4
130-169

3.7 Vergroten ouderbetrokkenheid
Hoe probeert de school de betrokkenheid van ouders thuis bij de ontwikkeling en het
leerproces van hun eigen kind te bevorderen? Uit Tabel 3.13 kan worden afgeleid dat
ruim driekwart van de scholen ouders stimuleert thuis (voor) te lezen aan de kinderen.
Ruim tweederde van de scholen stimuleert (gepland, top-down) ouders tot het bezoeken
van de bibliotheek en met hun kind te praten over school; ook controle op huiswerk is
een belangrijk aandachtspunt. De verschillen tussen de oudertypes zijn in het algemeen
niet bijzonder groot. Voor de middelbare en hogere milieus wordt het samen spelen en
samen tv-kijken wat minder gestimuleerd.

50

Tabel 3.13 – Hoe scholen proberen de betrokkenheid van ouders thuis bij de ontwikkeling en het leerproces van hun eigen kind te bevorderen, naar oudertypen (meer antwoorden mogelijk; in %)
oudertype
middelbaar en hoger
milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

(voor)lezen
samen spelen
praten over school
controle huiswerk
bibliotheek bezoek
hulp bij huiswerk
samen tv-kijken
toezien dat wordt ontbeten

87
53
67
62
65
56
24
22

89
59
67
57
72
57
27
24

88
63
71
53
76
50
31
32

n (=100%)

439

283

167

3.8 Voorwaarden ouderparticipatie
Attitude, kennis en vaardigheden
In welke mate beschikken volgens schoolleiders ouders over de juiste attitude, kennis en
vaardigheden om te kunnen participeren bij activiteiten op school? Geantwoord kon
worden met: (1) in geen enkele mate, (2) in redelijke mate, (3) in sterke mate, (4) in zeer
sterke mate. Uit de gemiddelden in Tabel 3.14 kan worden afgeleid dat ouders volgens
de schoolleiders doorgaans in redelijk tot sterke mate over de juiste attitude, kennis en
vaardigheden beschikken. Er is daarbij wel een duidelijke relatie met het sociaal-etnische
milieu van de ouders: middelbaar en hoger milieu ouders beschikken over betere kwalificaties dan laagopgeleide allochtone ouders. Voor schoolteams die partnerschap nastreven
schuilt hierin een probleem: enerzijds willen zij ouders als gelijkwaardig beschouwen en
wederzijdse afstemming nastreven, maar anderzijds beschikken deze ouders volgens hen
in onvoldoende mate over de juiste attitude, kennis en vaardigheden om te kunnen participeren bij activiteiten op school (vgl. Booijink, 2007; De Ruijter, De Graaf & Maier,
2007). Dergelijke verschillen staan een goed partnerschap in de weg (vgl. Lareau, 1989).

51

Tabel 3.14 – De mate waarin ouders over de juiste attitude, kennis en vaardigheden
beschikken om te kunnen participeren bij activiteiten op school, naar oudertypen (gemiddelden)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

3,0
2,9
2,9

2,4
2,2
2,3

2,2
1,8
2,1

428-434

281-283

167-168

attitude
kennis
vaardigheden
n

Overeenstemming doelen ouders en school
Aan de schoolleiders is gevraagd aan te geven in welke mate de doelen van ouders en
school met betrekking tot leren en opvoeden overeenstemmen. Ook hier met als antwoordmogelijkheden: (1) in geen enkele mate, (2) in redelijke mate, (3) in sterke mate,
(4) in zeer sterke mate. Tabel 3.15 geeft de gemiddelden. Volgens de schoolleiders varieert die overeenstemming van redelijk tot sterk, afhankelijk van de achtergrond van de
ouders. Wat leren betreft scoren de beide lager-milieugroepen lager dan het middelbare
en hogere milieu; wat opvoeden aangaat verschillen alle drie de groepen van elkaar.

Tabel 3.15 – De mate waarin de doelen van ouders en school met betrekking tot leren en
opvoeden overeen stemmen, naar oudertype (gemiddelden)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

leren

3,1

2,7

2,6

opvoeden

3,0

2,6

2,2

n (=100%)

438

284

165

3.9 Impact beleid
Wat betreft de impact van het beleid is een onderscheid gemaakt naar drie doelgroepen;
de leerlingen, de ouders, en de leerkrachten. Voordat we overgaan tot de bespreking van
de resultaten willen we er op wijzen dat een deel van de ondernomen activiteiten pas
recentelijk in gang zijn gezet. De ervaring leert dat er sowieso veelal enige tijd overheen
dient te gaan voordat dergelijke activiteiten tot zichtbare resultaten kunnen leiden.
52

Effecten gevoerd beleid voor leerlingen
Wat zijn de effecten van het gevoerde beleid met betrekking tot de relatie tussen ouders
en school voor de leerlingen? Tabel 3.16 leert dat slechts 2 à 3% van de schoolleiders
helemaal geen effecten ziet. Daarnaast is voor rond de 40% van de schoolleiders (nog)
onduidelijk of er (op onderdelen) effecten optreden. Verder ziet een derde tot de helft van
de schoolleiders wel effecten op de voorgegeven aspecten; het meest genoemd is de
vergroting van de betrokkenheid van de ouders (rond de helft van de schoolleiders). Deze
betrokkenheid biedt (meer) kansen en mogelijkheden voor leerkrachten en ouders om
elkaar wederzijds te ondersteunen en hun bijdrage aan opvoeding en onderwijs op elkaar
af te stemmen, dit ter bevordering van het leren, de motivatie en de ontwikkeling van
leerlingen naar zelfstandigheid (vgl. Davies & Johnson, 1996). Bij de meeste effecten is
er een samenhang met het sociaal-etnische herkomstmilieu. Hoewel benadrukt moet
worden dat de schoolleiders positieve effecten zien, zijn die toch steeds sterker voor
kinderen uit de middelbare en hogere milieus dan voor kinderen uit autochtone lagere
milieus en – minder sterk nog – voor kinderen uit allochtone lagere milieus.

Tabel 3.16 – Gepercipieerde effecten van het gevoerde beleid met betrekking tot de relatie ouders en school voor leerlingen, naar oudertype (meer antwoorden mogelijk; in %)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

geen
(nog) niet bekend
verbetering leerprestaties
verbetering gedrag van leerlingen
vergroting ondersteuning thuis
vergroting betrokkenheid ouders
verbetering welbevinden leerlingen
verbetering motivatie leerlingen
anders

2
40
32
41
34
53
46
40
1

3
40
29
41
34
50
41
38
1

3
43
28
32
32
46
36
35
0

n (=100%)

441

282

170

Effecten gevoerd beleid voor ouders
Wat zijn de effecten van het gevoerde beleid met betrekking tot de relatie ouder en
school voor de ouders? Tabel 3.17 laat zien dat het voor ruim een derde van de schoolleiders (vooralsnog) onduidelijk is wat de effecten van hun beleid zijn. Mogelijk komt dit
doordat het gevoerde beleid niet systematisch wordt geëvalueerd (Epstein e.a., 2002), de
ouders bij de school betrekken een doel op zich is (vgl. Denessen, Bakker & Gierveld,
2006) en/of dat er spraakverwarring is over wat ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
53

precies inhouden (Feuerstein, 2000). Meer dan de helft van de schoolleiders is van mening dat de betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs aan hun kind is vergroot. Bijna
40% van de schoolleiders constateert dat meer ouders hun verantwoordelijkheid nemen
als opvoeder. Een derde van de schoolleiders ziet dat ouders beter in staat zijn om hun
kind te helpen en dat de ouders meer kennis hebben gekregen van het basisonderwijs. Er
zijn twee opvallende verschillen tussen de onderscheiden oudertypes: vergroting van
inspraakmogelijkheden is veel minder gerealiseerd bij de allochtone lager milieu ouders
dan bij de middelbare en hogere milieu ouders. Daar staat tegenover dat de beheersing
van de Nederlandse taal bij een kwart van de allochtone lager milieu ouders verbeterd is.
Ouders, met name moeders, die geen Nederlands spreken, bevinden zich vaak niet alleen
zelf in een sociaal isolement, maar zijn tegelijkertijd niet in staat om de betrokkenheid bij
de school en bij het sociale leven van hun kind te tonen. Participatie op school kan er
voor hen toe bijdragen dat zij (verder) uit hun sociale isolement geraken, participeren aan
verschillende activiteiten en hun kansen op de arbeidsmarkt vergroten (vgl. Keuzenkamp, 2006; De Gier, 2007).
Het gevoerde beleid van scholen wat betreft het realiseren van democratische doelstellingen om allochtone ouders meer bij het beleid van school te betrekken en hen te laten
meedenken en meebeslissen over het onderwijsbeleid lijkt niet van de grond te komen.
Eerder hebben we al aangegeven dat een mogelijke oorzaak hiervoor is gelegen bij het
feit dat door de voortdurende, grootschalige huwelijksmigratie (vgl. Driessen, 2004) deze
vorm van participatie steeds weer bij nul moet beginnen. De partners in het herkomstland
lijken vooral te worden geselecteerd omdat hun partners hier in Nederland minder op
hebben met emancipatie, meedenken en -beslissen.

Tabel 3.17 – Gepercipieerde effecten van het gevoerde beleid met betrekking tot de relatie ouders en school voor ouders, naar oudertype (meer antwoorden mogelijk; in %)
oudertype
middelbaar en autochtoon, allochtoon,
hoger milieu lager milieu lager milieu
geen
(nog) niet bekend
vergroting inzicht van ouders in eigen verantwoordelijkheden
vergroting betrokkenheid bij (onderwijs aan) kind
beter in staat kind te helpen
vergroting kennis van het basisonderwijs
vergroting gebruik inspraakmogelijkheden
vergroting contact tussen ouders onderling
verbetering Nederlands
anders

2
35
39
57
36
34
28
32
4
1

2
36
41
57
39
34
22
28
6
1

2
35
36
55
35
35
15
33
26
0

n (=100%)

438

281

168

54

Effecten gevoerd beleid voor leerkrachten
Wat zijn de effecten van het gevoerde met betrekking tot de relatie ouders en school voor
de leerkrachten? Uit Tabel 3.18 blijkt dat een meerderheid van de schoolleiders vindt dat
bij de leerkrachten het inzicht is vergroot in de opvattingen, behoeften en verwachtingen
van ouders en de thuissituatie van leerlingen. Volgens hen is ook de aansluiting tussen
thuis en school verbeterd en hebben ze meer inzicht in de belemmeringen waarmee ouders te maken kunnen hebben. Wat betreft die aansluiting thuis-school is die het minst
geslaagd bij de allochtone lager milieu ouders; daar staat tegenover dat met betrekking
tot deze groep het begrip voor culturele verschillen het sterkst is toegenomen. Hoewel de
werkdruk ten gevolge van het gevoerde beleid in zijn algemeenheid weinig verlicht is,
geldt dat nog het meest met betrekking tot de middelbare en hogere milieus.

Tabel 3.18 – Gepercipieerde effecten van het gevoerde beleid met betrekking tot de relatie ouders en school voor leerkrachten, naar oudertype (meer antwoorden mogelijk; in
%)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

geen

1

2

3

(nog) niet bekend

23

26

26

vergroting inzicht in thuissituatie

58

58

59

verbetering aansluiting thuis-school
vergroting begrip culturele verschillen
vergroting inzicht in opvattingen, behoeften
en verwachtingen van ouders
verlichting werkdruk
vergroting inzicht in belemmeringen waarmee
ouders te maken kunnen hebben
anders

55
18

54
21

46
37

61
19

60
13

55
8

54
1

53
1

55
0

n (=100%)

438

282

172

De schoolleiders hebben voor drie groepen van betrokkenen aangegeven wat volgens hen
de effecten zijn van het beleid met betrekking tot de relatie ouders – school. Als we kijken naar de mate waarin voor hen nog niet duidelijk is of er (bepaalde) effecten zijn, dan
wordt duidelijk dat voor de schoolleiders de meeste duidelijkheid bestaat als het gaat om
de leerkrachten, dan de ouders en daarna de leerlingen.

55

Relatie nagestreefde doelen en gepercipieerde effecten
In het survey hebben we zowel vragen gesteld over de doelen die zijn nagestreefd met
het beleid ten aanzien van ouderbetrokkenheid en –participatie en de effecten die daarmee volgens de schoolleiders zijn bereikt. Daarbij is een uitsplitsing gemaakt naar leerlingen, ouders, en leerkrachten. De items waarop de schoolleiders konden scoren wat
betreft de doelen waren identiek aan die van de effecten. Hierdoor is het mogelijk de
samenhang tussen beide te berekenen. We willen daarbij overigens opmerken dat deze
samenhangen alleen iets zeggen over de relatie tussen doel en effect, maar niets over de
(absolute) mate waarin het doel wordt nagestreefd en bereikt; daarvoor verwijzen we
naar de eerder gepresenteerde tabellen (3.6 – 3.8; 3.16 – 3.18).10 De resultaten van deze
analyses, i.c. de correlatiecoëfficiënten, hebben we in Bijlage 2 (Tabel B2.1–B2.3) opgenomen; hierna volgt de beschrijving van de voornaamste bevindingen.
Uit de analyses volgt dat de relatie tussen doelen en effecten voor leerlingen in het algemeen maar zeer zwak is; de hoogste correlatiecoëfficiënt is 0,26. Er bestaat enige samenhang met betrekking tot verbetering van het gedrag, de motivatie en het welbevinden van
de leerlingen, voor alle drie de milieu-categorieën. Datzelfde geldt voor de relatie met de
doelen vergroting betrokkenheid ouders voor alle oudertypen.
De samenhangen tussen doelen en effecten voor ouders zijn volgens de schoolleiders wat
sterker dan die voor leerlingen (maximaal 0,39). Vooral vergroting van kennis van het
onderwijs, gebruik van inspraakmogelijkheden en contact tussen ouders onderling scoren
voor de middelbare en hogere milieus en de autochtone lagere milieus relatief hoog.
Voor de allochtone lager-milieugroep is de samenhang wat betreft het vergroten van
contacten tussen ouders en het beter in straat zijn het kind te helpen het hoogst.
Uit de analyses blijkt dat leerkrachten op meerdere vlakken meer begrip hebben gekregen voor ouders en dat het willen realiseren van beoogde doelen met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie leiden tot een verlichting van de werkdruk. Voor
de leerkrachten scoren vergroting van het begrip voor culturele verschillen (en dan vooral voor de middelbaar- en hoger-milieugroep) en verlichting van de werkdruk hoog
(vooral voor de allochtone lager-milieugroep).
3.10 Ervaren knelpunten
Ervaren knelpunten met betrekking tot ouderparticipatie
Wat zijn de ervaren knelpunten van schoolleiders met betrekking tot ouderparticipatie,
dat wil zeggen actieve deelname van ouders aan activiteiten op school? In Tabel 3.19
presenteren we een overzicht.
10 Als een doel bijvoorbeeld niet wordt nagestreefd en ook niet wordt bereikt, geeft dit (ook) een hoge
correlatie.

56

Tabel 3.19 – Gepercipieerde knelpunten met betrekking tot ouderparticipatie, naar oudertype (meer antwoorden mogelijk; in %)
oudertype
middelbaar en autochtoon, allochtoon,
hoger milieu lager milieu lager milieu
geen
ouders hebben geen tijd vanwege werk
ouders hebben geen zin
ouders hebben onvoldoende inzicht in het onderwijs
pedagogische aanpak van ouders verschilt te veel
met de aanpak van school
ouders beheersen het Nederlands onvoldoende
ouders vinden onderwijs niet hun verantwoordelijkheid
ouders achten zich niet capabel
extra belasting (tijd/werkdruk) leerkrachten
weerstand bij leerlingen
leerkracht verliest de status van expert
leerkrachten vinden een intensieve ouder-schoolrelatie
alleen maar lastig
culturele en religieuze verschillen tussen ouders en school
leerkrachten zijn niet capabel om moeilijk bereikbare
ouders meer bij school te betrekken
tegengestelde verwachtingen van ouders en school
communicatieproblemen tussen ouders en school
anders

14
78
25
17

16
54
35
36

9
43
35
51

12
2
13
8
18
2
12

26
7
22
31
18
3
7

30
65
33
47
19
3
4

8
3

5
5

4
17

8
19
12
1

12
18
15
2

21
18
30
2

n (=100%)

433

277

171

Rond de 10 à 15% van de schoolleiders ervaart geen enkel knelpunt met ouderparticipatie, het minst met betrekking tot de hoger en middelbaar milieu ouders en het meest met
betrekking tot de allochtone lager milieu ouders. Het meest genoemde knelpunt is dat
ouders geen tijd hebben vanwege hun werk. Dat speelt vooral in de hogere milieus en
minder in de lager milieus. Ook hebben de lagere milieus volgens de schoolleiders vaker
dan middelbare en hogere milieus geen zin in ouderparticipatie. Die samenhang met het
sociaal-etnische milieu keert bij de meeste knelpunten terug: de beheersing van het Nederlands, communicatieproblemen, inzicht in het onderwijs, verschillen in pedagogische
aanpak, de mate waarin de ouders zich capabel achten, culturele en religieuze verschillen
en verschillen in opvattingen over wiens verantwoordelijkheid het onderwijs is .
De visie van de overheid (MinOCW, 2004) en de Onderwijsraad (2005) dat scholen met
veel allochtone achterstandsleerlingen dienen te volharden in het streven naar partnerschap met ouders staat op gespannen voet met de ervaren knelpunten van schoolleiders
met betrekking tot de vaardigheden van ouders en de opvattingen van ouders over hun
57

verantwoordelijkheden ten opzichte van opvoeding en onderwijs (vgl. Driessen & Bezemer, 1999; De Ruijter, De Graaf & Maier, 2007; Pels, 2000). Volgens schoolleiders
wordt 19% van de leerkrachten op scholen met hoger en middelbaar milieu ouders geconfronteerd met tegengestelde verwachtingen van deze ouders. Volgens 12% van de
schoolleiders verliest de positie van de leerkracht als expert ten gevolge van ouderparticipatie vooral binnen middelbare en hogere milieus aan status. Bijna een tiende van de
leerkrachten vindt een intensieve ouder-schoolrelatie alleen maar lastig. Verschillen in
opvattingen tussen ouders en leerkrachten over de professionaliteit van leerkrachten kan
de samenwerking bemoeilijken (Crozier, 2000; Cutler, 2000; David, 2003; Lasky, 2001;
Nuutinen, 2001; Vrieze & Mok, 2007). Het gedrag van ouders kan een bron van stress
zijn voor leerkrachten, vooral als de inspanningen die leerkrachten zich getroosten niet
op waarde worden geschat door de ouders (Van der Wolf & Everaert, 2005; Van der
Wolf, 2007).
Volgens eenvijfde van de schoolleiders zijn de leerkrachten niet capabel om allochtone
lager milieu ouders meer bij school te betrekken. Deze schoolleiders vinden dus dat
leerkrachten niet de vaardigheden hebben en niet getraind zijn om een effectieve bijdrage
te leveren aan het vergroten van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie (vgl. Epstein,
2003), Aanvullende training zou wenselijk zijn voor het optimaliseren van de communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders (Kessler-Skar & Baker, 2000).

3.11 Samenwerking school met de ‘community’
Wordt er bij het betrekken van ouders bij uw school samengewerkt met andere personen,
scholen en instanties in de buurt of wijk? Uit Tabel 3.20 blijkt dat tussen de helft en
tweederde van de scholen samenwerkt met de GGD, peuterspeelzalen, onderwijsbegeleidingsdienst, bibliotheek, bureau Jeugdzorg, en gemeente. Iets minder dan de helft van de
scholen heeft contact met andere scholen, met schoolmaatschappelijk werk, met
buitenschoolse (kinder)opvangcentra en culturele organisaties. Dit heeft tot gevolg dat
scholen elk voor zich hun beleid met betrekking tot ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie ontwikkelen en geen gebruik maken van de ‘good practices’ van andere
scholen (vgl. Van Daal e.a., 2002). Voor de meeste samenwerkingsrelaties geldt dat er
een samenhang is met de sociaal-etnische achtergrond. Zo is er op scholen met veel
allochtone achterstandsleerlingen relatief veel contact met wijkcentra en buurthuiswerk,
gemeentes, peuterspeelzalen, allochtonenorganisaties, schoolmaatschappelijk werk,
aanbieders van oudercursussen, consultatiebureaus, bureaus Jeugdzorg en GGD. Dit
duidt er op dat scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen onderwijs en
opvoeding meer zien als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders, de school
en de ‘community’ en instellingen binnen de buurt of de wijk of ook daadwerkelijke

58

inschakelen (vgl. Smit, Van der Wolf & Sleegers, 2001). Of de betreffende ouders dat
ook zo zien is de vraag.

Tabel 3.20 – Samenwerking met andere personen, scholen en instanties in de buurt of
wijk bij het betrekken van ouders bij scholen, naar schooltype (meer antwoorden mogelijk; in %)
schooltype
nietautochtoon, allochtoon,
achterstand achterstand achterstand

totaal

eta

sign.

nee
ja, met onderwijsbegeleidingsdienst
ja, met bibliotheek
ja, met gemeente

11
60
57
48

15
63
68
61

0
63
73
76

11
61
59
52

0,11
0,02
0,11
0,16

ja, met wijkcentrum, buurthuiswerk
ja, met andere scholen
ja, met buitenschoolse (kinder)opvangcentra
ja, met allochtonenorganisaties
ja, met schoolmaatschappelijk werk
ja, met sportverenigingen
ja, met culturele organisaties
ja, met aanbieders cursussen voor ouders
ja, met consultatiebureau
ja, met bureau Jeugdzorg
ja, met GGD
ja, met politie
ja, anders

18
47

34
56
37

85
56
56

26
48
46

0,42
0,08
0,08

*

2
54
41
41
34
31
66
69
53
2

32
85
46
59
61
39
76
83
59
5

5
49
37
42
29
21
56
64
49
5

0,37
0,23
0,07
0,10
0,22
0,16
0,14
0,13
0,06
0,06

*

46
3
45
35
41
25
18
53
62
48
5

*

*

*
*

3.12 Beoordeling
Beoordeling van de contacten tussen ouders en school
Aan de schoolleiders is gevraagd op een 5-puntsschaal op een aantal polair geformuleerde stellingen aan te geven hoe zij de contacten tussen ouders en school beoordelen. Zij
konden kiezen uit de volgende reactiemogelijkheden: (1) zeer eens met A, (2) eens met
A, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens met B, (5) zeer eens met B. In Tabel 3.21 staan
de gemiddelde scores weergegeven. De resultaten laten zien dat onder de schoolleiders in
het algemeen de positieve elementen van de contacten domineren: hoort bij onderwijs,
goed voor leerling, goed voor imago van de school, leerkrachten zijn bereid om zich in
andere culturen te verdiepen.

59

Tabel 3.21 – Beoordeling van de contacten tussen ouders en school, naar schooltype
(gemiddelden)
schooltype
A

niet- aut.,
all., totaal
ach- achter- achterterst. stand stand

eta

noodzakelijk kwaad

4,7

4,7

4,7

4,7

0,03

hoort bij onderwijs

slecht voor leerling

4,7

4,6

4,9

4,7

0,11

goed voor leerling

ouders zijn leveranciers
van leerlingen

4,4

4,3

4,5

4,4

0,05

ouders zijn partners of
bondgenoten

laagopgeleide ouders
staan buitenspel

3,5

3,6

3,4

3,5

0,07

laagopgeleide ouders
participeren optimaal

goed voor imago

2,0

2,1

1,9

2,0

0,03

slecht voor imago

betrokkenheid van ouders
achterstandsleerlingen is
onmogelijk

3,4

3,4

3,5

3,4

0,04

betrokkenheid van ouders
achterstandsleerlingen
verloopt prima

leerkrachten zijn bereid
om zich in andere culturen
te verdiepen

2,6

2,7

2,5

2,6

0,05

leerkrachten vinden dat
ouders zich aan de school
moeten aanpassen

school verricht extra
inspanning om ouders
achterstandsleerlingen te
bereiken
veel ouders hebben extra
ondersteuning nodig bij
opvoeding van hun
kinderen
grote bereidheid bij
leerkrachten om ouders te
betrekken bij de school

2,6

2,6

2,3

2,4

1,5

1,8

2,5

2,5

sign.

0,32

*

0,25

*

2,2

2,3

2,0

2,2

0,06

betrokkenheid ouders
achterstandsleerlingen
levert school niets op

3,8

4,1

4,4

3,9

0,21

hulp van ouders op school
is onmisbaar

1,5

1,5

1,8

1,5

0,09

B

school verricht geen
extra inspanning om
ouders achterstandsleerlingen te bereiken
ouders hebben geen hulp
van school nodig bij het
opvoeden thuis
leerkrachten staan afwijzend tegenover het betrekken van ouders bij
school

*

school heeft baat bij
betrokkenheid ouders
achterstandsleerlingen
hulp van ouders op school
is zinloos

Rapportcijfer ouderbetrokkenheid en -participatie
We hebben de schoolleiders gevraagd een rapportcijfer (0 – 10) te geven voor de feitelijke gang van zaken op hun met betrekking tot ouderbetrokkenheid thuis en op school en
ouderparticipatie op school. Zie Tabel 3.22. Schoolleiders geven gemiddeld genomen een
60

ruime voldoende voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Er bestaat daarbij echter
wel een duidelijk verschil naargelang de samenstelling van de schoolpopulatie: men is
aanzienlijk positiever op niet-achterstandsscholen dan op scholen met meer dan de helft
allochtone achterstandsleerlingen; voor zowel ouderbetrokkenheid als ouderparticipatie
bedraagt het verschil ruim 1 standaarddeviatie (voor betrokkenheid is die 1,0 en voor
participatie 1,2). Ouders van allochtone achterstandsleerlingen zijn doorgaans ook minder op de hoogte van de mores met betrekking tot ouderbetrokkenheid, beheersen de
Nederlandse taal niet optimaal, hebben weinig zelfvertrouwen en/of beschikken niet over
de vaardigheden om participeren bij activiteiten op school (vgl. Smit, Driessen, Doesborgh, 2004)

Tabel 3.22 – Rapportcijfer voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, naar schooltype (gemiddelden)
schooltype
nietautochtoon, allochtoon,
achterstand achterstand achterstand
ouderbetrokkenheid:
de focus van ouders op
het eigen kind thuis en op school
ouderparticipatie:
actieve deelname van
ouders bij activiteiten op school

totaal

eta

sign.

7,3

6,8

6,2

7,1

0,34

*

7,4

7,1

6,0

7,2

0,31

*

We presenteren de rapportcijfers uit Tabel 3.22 ook nog op een alternatieve manier,
namelijk door ze tot drie categorieën samen te voegen: (1) lager dan 6: onvoldoende, (2)
6 en 7: voldoende, (3) 8 en hoger: goed. Als we naar de betreffende percentages in Tabel
3.23 kijken, zien we dat er vooral verschillen tussen de drie schooltypes optreden met
betrekking tot de categorieën onvoldoende en goed (de eta’s zijn hier minder informatief). De gegevens laten zien dat schoolleiders van allochtone achterstandsscholen aanzienlijk vaker een onvoldoende geven voor de ouderbetrokkenheid en ook aanzienlijk
minder vaak goed geven dan de andere scholen (zowel autochtoon achterstand als nietachterstand). Voor ouderparticipatie is er eveneens een verschil in het aandeel onvoldoendes, maar niet zo groot als ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Daarnaast valt op
dat, anders dan bij ouderbetrokkenheid, het aandeel scholen met een goed rapportcijfer
voor ouderparticipatie een geleidelijk verloop over de drie schooltypes kent. Maar ook
hier krijgt maar een klein deel van de allochtone achterstandsscholen een goed rapportcijfer.

61

Tabel 3.23 – Rapportcijfer voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, naar schooltype (in %)
schooltype
nietautochtoon, allochtoon,
achterstand achterstand achterstand

totaal

eta

sign.
*

ouderbetrokkenheid
onvoldoende
voldoende
goed

5
49
47

10
44
46

37
51
12

8
48
44

0,32
0,27
0,03

ouderparticipatie
onvoldoende
voldoende
goed

3
58
40

7
69
24

24
63
12

5
60
36

0,08
0,19
0,18

*

*
*

Uit de tabellen met rapportcijfers voor ouderbetrokkenheid en -participatie blijkt dat het
oordeel gemiddeld genomen als ‘ruim voldoende’ kan worden gekwalificeerd. Uit het
feit dat het cijfer voor beide aspecten gemiddeld even hoog is (7,1, resp. 7,2), mag echter
niet worden afgeleid dat een school beide aspecten ook even hoog waardeert. De samenhang (r) bedraagt ‘slechts’ 0,44, wat er op duidt veel schoolleiders het ene aspect (veel)
hoger beoordelen dan het andere. Een nadere uitsplitsing naar schooltype laat zien dat de
samenhang op beide types achterstandsscholen identiek (0,46) en hoger is dan op nietachterstandsscholen (0,36).11.
In Tabel 3.24 geven we een overzicht van de verschillen in (niet-ingedikte) rapportcijfers
uitgesplitst naar schooltype.

11 Ter informatie presenteren we in Bijlage 2 (Tabel B2.4-B2.5) deze samenhangen ook nog in de vorm
van kruistabellen. In een eerste tabel in de vorm van drie categorieën; in de tweede tabel hebben we er
twee categorieën van gemaakt: onvoldoende versus voldoende plus goed

62

Tabel 3.24 – Verschil in rapportcijfer voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie,
naar schooltype (in %)
schooltype
aantal punten
nietverschil
achterstand
ouderparticipatie hoger

gelijk

ouderbetrokkenheid hoger
n (=100%)

3
2
1
0
1
2
3
4

autochtoon,
achterstand

allochtoon,
achterstand

totaal

1
8
24
41
19
6
2
-

2
14
32
31
15
5
2
-

2
5
24
34
17
15
2

1
8
25
39
18
7
2
0

404

59

41

504

Uit de tabel volgt dat in totaal bijna 40% van de schoolleiders de betrokkenheid even
hoog waardeert als de participatie; 34% is positiever over de participatie, en 27% is positiever over de betrokkenheid. Deze cijfers bevestigen dat schoolleiders in het algemeen
iets meer waardering hebben voor de participatie van ouders op hun school dan de betrokkenheid thuis. Als we kijken naar de afzonderlijke gegevens per schooltype, zien we
dat er op niet-achterstandsscholen het meeste overeenstemming is (41%) en op autochtone achterstandsscholen het minst (31%). Opvallend is de positie van die autochtone achterstandsscholen: bijna de helft (48%) van de betrokken schoolleiders is positiever over
de participatie dan betrokkenheid en voor 22% geldt het omgekeerde. Voor de allochtone
achterstandsscholen liggen de verhoudingen veel evenwichtiger: het gaat steeds om
ongeveer een derde van die scholen.12
Rapportcijfers en visie, doelen, communicatie, vormgeving, effecten en schoolkenmerken
De rapportcijfers van de schoolleiders geven een indruk van de kwaliteit van de ouderbetrokkenheid en –participatie op een school. We dienen ons daarbij natuurlijk wel te realiseren dat het (slechts) het perspectief van één van de betrokken partijen betreft.13 Bovendien is het niet ondenkbaar dat de schoolleiders bij hun oordeel ook contextuele factoren
meewegen, zoals de sociaal-etnische compositie van de schoolpopulatie. Los van dit
soort overwegingen is het relevant na te gaan met welke kenmerken de rapportcijfers

12 In Bijlage 2 (Tabel B2.6) presenteren we ter informatie nog een overzicht van de verdeling van het
gemiddelde van de rapportcijfers voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
13 In de casestudies die we als vervolg op het websurvey hebben uitgevoerd, wordt ook de mening van
andere betrokkenen in kaart gebracht; zie het volgende hoofdstuk.

63

samenhangen. We hebben daarom onderzocht welke (causale) relaties er bestaan tussen
die oordelen en de thema’s uit de vragenlijst, met name visie, doelen, communicatie,
vormgeving, effecten, en enkele schoolkenmerken, zoals leerlingencompositie en
schoolgrootte (zie Tabel 2.1). Voor het berekenen van de correlaties hebben we eerst alle
nominale variabelen in ‘dummy-variabelen’ uiteengelegd. Het resultaat was een indrukwekkende lijst met hoofdzakelijk lage tot zeer lage coëfficiënten; het merendeel was
lager dan 0,20, niet meer dan 3 waren 0,30 of hoger.14 In Bijlage 2 (Tabel B2.7-B2.8)
hebben we de kenmerken met een (absolute) samenhang van 0,20 en hoger met respectievelijk ouderbetrokkenheid en -participatie bij elkaar gezet. In de laatste kolom van de
betreffende tabellen hebben we ook de aantallen schoolleiders op basis waarvan ze zijn
berekend opgenomen; omdat een deel van de kenmerken specifiek voor één van de oudertypes geldt, kunnen die aantallen immers sterk verschillen.
De analyses maken duidelijk dat het oordeel van de schoolleiders het sterkste samenhangt met de percentages allochtone achterstandsleerlingen en niet-achterstandsleerlingen. Dit verbaast niet, aangezien deze beide kenmerken voor een belangrijk deel samenvallen met de schooltype-indeling (vgl. Tabel 3.22). Naarmate er meer niet-achterstandsleerlingen dan wel minder allochtone achterstandsleerlingen op een school zitten, oordelen de schoolleiders positiever.
De beide tabellen (zie Bijlage 2; Tabel B2.7-B2.8) overziend, kunnen vier centrale thema’s worden onderscheiden: de aanwezigheid van ouders op school, de effecten, de
(overeenstemming in) doelen en de juiste kennis, attitudes en vaardigheden. Met betrekking tot ouderbetrokkenheid thuis en op school blijkt de aanwezigheid van ouders bij
inloopmiddagen en -avonden, thema-avonden en algemene ouderavonden enigszins van
belang. Dat geldt ook voor de effecten die door de schoolleiders worden waargenomen,
met name bij leerlingen. In zijn algemeenheid geldt dat deze samenhangen vooral (ongeveer de helft van alle samenhangen in deze tabel) betrekking hebben op de oudercategorie ‘autochtoon, lager milieu’. Het aantal samenhangen ten aanzien van de allochtone
lager milieu en de middelbare en hoger milieu ouders is veel geringer. Een soortgelijk
beeld zien we met betrekking tot ouderparticipatie op school. Aanvullend op de bij ouderbetrokkenheid genoemde thema’s worden bij ouderparticipatie ook nog samenhangen
aangetroffen wat betreft enkele knelpunten (wat voor de hand ligt omdat onder het kopje
‘participatie’ ook naar knelpunten is gevraagd), met name: allochtone ouders vinden het
onderwijs niet hun verantwoordelijkheid en ze beheersen het Nederlands onvoldoende.

14 We hebben de correlaties voor zowel de oorspronkelijke range aan rapportcijfers berekend als ook de
rapportcijfers die zijn gecomprimeerd tot drie categorieën. Het resultaat was nagenoeg identiek. Hier
presenteren we de correlaties met de oorspronkelijke scores.

64

3.13 Samenwerkingsvarianten
Met behulp van de vraag naar de mate waarin de school bepaalde doelen wil realiseren
(zie Tabel 3.3) kunnen we de theoretisch veronderstelde samenwerkingsvarianten (zie
hoofdstuk 1) empirisch toetsen. Zijn er op basis van deze data verschillende varianten te
onderscheiden en welk effect hebben deze verschillende benaderingen op ouderbetrokkenheid en -participatie op de school?
Ouders kunnen op verschillende wijzen benaderd worden. De school kan de ouder zien
als een klant of consument. De wereld thuis en de wereld op school blijven bij deze samenwerkingsvariant gescheiden: de school ziet zichzelf als professional en probeert de
ouders zo min mogelijk bij het onderwijs te betrekken. Van ouders wordt verwacht dat ze
vertrouwen hebben in het handelen en denken van de school en zich zo min mogelijk met
het onderwijs bemoeien. Anderzijds kan de school de relatie met de ouders als gelijkwaardig beschouwen en de ouders als partner zien. Ouders worden hierbij ook betrokken
bij de organisatie en mogen hun stem laten horen.
Met behulp van de vier onderscheiden doelen kunnen we dit onderscheid in kaart brengen. Wanneer ouders als cliënt worden benaderd, zullen zij (hooguit) een pedagogisch en
een toerustingsdoel nastreven: ouders dienen op één lijn te zitten met de denkwijze van
de school, en mogen helpen zolang ze zich maar niet met het onderwijs bemoeien. Scholen waarop deze samenwerkingsvariant gehanteerd wordt zullen derhalve ook niet het
organisatorische en democratische doel nastreven. De scholen waarop ouders als partner
gezien worden, zullen naast het pedagogische en toerustingsdoel echter ook deze twee
doelen nastreven. Ouders mogen immers meedenken en meebeslissen over het onderwijs
en beleid van de school.
Om deze twee samenwerkingsvarianten empirisch te onderscheiden hebben we componentenanalyse verricht. Wanneer we de vier doelen tegelijkertijd bekijken, kunnen we
daar dan patronen in onderscheiden? De analyse leidt tot twee factoren, bestaande uit
enerzijds het pedagogische doel en het toerustingsdoel en anderzijds het organisatorische
en democratische doel (zie Bijlage 2; Tabel B2.9). De onderlinge correlatie bedraagt
0,30. Op basis van deze analyse kunnen we twee schalen onderscheiden: de cliëntschaal
en de partnerschaal. Deze schalen hebben we geconstrueerd door de som van de (oorspronkelijke scores op de) twee hoogladende doelen te nemen. De scores op de schalen
variëren van 2 tot 8 (zie Bijlage 2; Tabel B.2.10). Naarmate een schoolleider een hogere
waarde op een schaal heeft, ziet deze de ouders respectievelijk in sterkere mate als cliënt
dan wel partner. Het blijkt dat voor zowal de schaal ‘ouders als cliënt’ als de schaal ‘ouders als partner’ de grootste groep schoolleiders een score van 6 of 5 heeft. Het aantal
schoolleiders met een zeer lage waarde op één van de twee schalen is erg gering. De
grootste groep schoolleiders ziet ouders zowel als klanten en als partners.
65

Zijn er verschillen tussen de drie onderscheiden schooltypen wat betreft de samenwerkingsvarianten? De gemiddelde score van alle schoolleiders op zowel de schaal ‘ouders
als cliënt’ als de schaal ‘ouders als partner’ is 5,5. Gemiddeld zien schoolleiders ouders
dus even vaak als klanten ongeacht het schooltype Wijkt dit gemiddelde af naar schooltype? Tabel 3.25 geeft hiervan een overzicht.

Tabel 3.25 – Beschrijvende statistieken van de cliënt- en partnerschaal, naar schooltype

ouders als cliënt
ouders als partner

nietachterstand

schooltype
autochtoon,
achterstand

allochtoon,
achterstand

totaal

5,5
5,6

5,5
5,3

5,9
5,0

5,5
5,5

eta

sign

0,10
0,16

*

Uit deze tabel blijkt dat wat betreft de schaal ‘ouders als cliënt’ zowel de scholen zonder
achterstandsleerlingen als de scholen met veel autochtone achterstandsleerlingen een
gemiddelde hebben van 5,5, terwijl deze bij scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen met een gemiddelde van 5,9 iets hoger ligt. Bij de schaal ‘ouders als partner’
variëren de gemiddelden meer naar schooltype: het gemiddelde van scholen zonder achterstandsleerlingen ligt hoger dan beide achterstandsscholen. Gemiddeld ervaart men op
scholen zonder achterstandsleerlingen ouders vaker als partner dan op scholen met veel
of minder achterstandsleerlingen.
In hoeverre hangen de beide schalen samen met de rapportcijfers ouderbetrokkenheid en
–participatie? De verwachting is dat de schaal ‘ouders als cliënt’ een negatieve samenhang zal hebben met het rapportcijfer voor ouderbetrokkenheid, maar niet met ouderparticipatie. Ouders mogen immers best meehelpen, zolang ze zich maar niet met het onderwijs bezig houden. De schaal ‘ouders als partner’ zal een positieve samenhang moeten
hebben met beide rapportcijfers. Ouders worden bij deze samenwerkingsvorm zoveel
mogelijk betrokken bij alle aspecten van de school. Om deze samenhangen te bepalen
hebben we de correlaties berekend. Hoewel de correlaties overeen blijken overeen te
komen met de verwachtingen, zijn ze zeker wat betreft ‘ouder als cliënt’ zeer laag (-0,12
en 0,04). De correlaties tussen de schaal voor ouders als partner en beide rapportcijfers
zijn wat hoger (0,19 en 0,22): als scholen ouders meer als partners zien, zijn de cijfers
voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie iets hoger.
Net zoals we met de rapportcijfers hebben gedaan (zie hierboven), hebben we ook voor
de beide samenwerkingsvarianten onderzocht welke relaties er bestaan met de thema’s

66

uit de vragenlijst, i.c. visie, doelen, communicatie, vormgeving, effecten, en schoolkenmerken. De resultaten volgen in Tabel 3.26 en 3.27.
Tabel 3.26 – Samenhangen schaal ‘ouders als cliënt’ en schoolkenmerken en kenmerken
betrokkenheid en participatie (alleen r ≥ 0,20 )

effect ouders: geen (all/lm)
effect leerkrachten: geen (all/lm)
doel leerlingen: verbeteren gedrag van leerlingen (all/lm)
doel leerlingen: verbeteren gedrag van leerlingen (aut/lm)
doel leerlingen: verbeteren leerprestaties (all/lm)
doel leerkrachten: vergroten begrip culturele verschillen (aut/lm)
effect leerlingen: geen (all/lm)
doel leerlingen: verbeteren leerprestaties (aut/lm)
doel leerlingen: geen van bovenstaande (all/lm)
stimuleren ouders thuis: hulp bij huiswerk (all/lm)
doel ouders: geen van bovenstaande (all/lm)
doel leerkrachten: verbeteren aansluiting thuis en school (all/lm)
doel leerlingen: vergroten ondersteuning thuis (all/lm)
doel ouders: vergroting inzicht van ouders in eigen verantwoordelijkheden (aut/lm)
doel leerlingen: verbeteren motivatie leerlingen (mhm)
effect leerkrachten: geen (aut/lm)
effect ouders: vergroting contact tussen ouders onderling (all/lm)
doel leerlingen: verbeteren motivatie leerlingen (all/lm)
doel leerkrachten: geen van bovenstaande (all/lm)
doel ouders: vergroten gebruik maken van inspraakmogelijkheden (all/lm)
effect ouders: vergroting inzicht van ouders in eigen verantwoordelijkheden (all/lm)
effect ouders: vergroting contact tussen ouders onderling (mhm)
doel ouders: vergroten kennis van het basisonderwijs (aut/lm)

r

n

-0,39
-0,36
0,31
0,28
0,27
0,26
-0,26
0,25
-0,25
0,25
-0,24
0,23
0,23
0,23
0,22
-0,22
0,22
0,22
-0,21
0,21
0,21
0,20
0,20

168
172
119
207
119
204
170
207
119
167
120
121
119
203
314
282
168
119
121
120
168
438
203

* mhm=oudertype middelbaar en hoger milieu; aut/lm=oudertype autochtoon, lager milieu; all/lm =oudertype allochtoon, lager milieu

Tabel 3.27 – Samenhangen schaal ‘ouders als partner’ en schoolkenmerken en kenmerken betrokkenheid en participatie (alleen r ≥ 0,20 )

stelling: hulp van ouders op school is zinloos
doel ouders: vergroten gebruik maken van inspraakmogelijkheden (aut/lm)
aantal ouders actief in schoolbestuur (aut/lm)
effect ouders: vergroting gebruik maken van inspraakmogelijkheden (mhm)
stelling: ouders zijn partners of bondgenoten

r

n

-0,29
0,24
-0,24
0,21
0,21

504
203
163
438
504

* mhm=oudertype middelbaar en hoger milieu; aut/lm=oudertype autochtoon, lager milieu; all/lm =oudertype allochtoon, lager milieu

67

Wat betreft de schaal ‘ouders als cliënt’ vallen de – negatieve (!) – samenhangen met
‘geen effect’ op. Dit betekent dat scholen die ouders in sterkere mate als cliënt beschouwen minder vaak aangeven dat er geen effecten optreden. Deze scholen geven dus feitelijk aan dat er vaker effecten optreden. Scholen die ouders zien als cliënt stimuleren
allochtone ouders om hun kinderen hulp bij het huiswerk te geven en stimuleren het
contact tussen ouders onderling, zowel voor allochtone ouders als ouders uit de middelbare en hogere milieus. Verder zijn er een aantal samenhangen met nagestreefde doelen,
wat op zich natuurlijk niet zo vreemd is omdat de schalen ook zijn geconstrueerd op
basis van doeluitspraken.
De verwachting is dat als scholen partnerschap hoog in het vaandel hebben staan, zij
ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie zullen stimuleren en dat dit positieve effecten
heeft op de daadwerkelijke participatie. Met betrekking tot de schaal ‘ouders als partner’
liggen de samenhangen in de lijn der verwachtingen. Scholen stimuleren vooral de inspraakmogelijkheden van autochtone lageropgeleide ouders, maar het zijn echter vooral
de ouders uit de middelbare en hogere milieus die van de inspraak gebruik maken. Uit de
negatieve samenhang tussen de waardering van hulp van ouders en ouders als partners
blijkt dat een positieve kijk op de hulp van ouders samenhangt met een positieve visie op
de rol van ouders als partners. Opvallend is de negatieve samenhang met het aantal ouders dat actief is in het schoolbestuur: naarmate er meer ouders in het bestuur zitten, richt
de school zich minder op ouders al partners.

3.14 Samenvatting
Nagenoeg alle schoolleiders beoordelen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op de
eigen school als voldoende of goed. Zoals te verwachten viel, bestaan er tussen de naar
mate van sociaal-etnische achterstand, respectievelijk milieu onderscheiden categorieën
van scholen en ouders vaak (grote) verschillen. Op niet-achterstandsscholen bedraagt het
aandeel onvoldoendes voor ouderbetrokkenheid en –participatie respectievelijk 5 en 3%,
terwijl dat op allochtone achterstandsscholen 37 en 24% is. De autochtone achterstandsscholen zitten met 10 en 7% onvoldoendes relatief dicht tegen de niet-achterstandsscholen aan. Nagegaan is of er een samenhang bestaat tussen de hoogte van de rapportcijfers en de uiteenlopende kenmerken van betrokkenheid en participatie. Deze samenhangen bleken in het algemeen hooguit zwak tot matig. Ook bleken er tussen de onderscheiden kenmerken doorgaans slechts zwakke relaties te bestaan – afgezien van die met
school- en oudertype. Hierna zal eerst worden ingegaan op de verschillen tussen de
schooltypes, vervolgens wordt ingegaan op verschillen tussen oudertypes.

68

Verschillen tussen schooltypes
Bijna alle scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen hebben een visie op de
relatie tussen ouders en school. Ze hebben deze visie veel vaker dan de andere scholen
op papier gezet; wel zijn ze daar later mee begonnen. Bij het tot stand komen van deze
visie hebben op allochtone achterstandsscholen individuele ouders, leerkrachten en organen buiten school in verhouding vaker meegewerkt dan op niet-achterstandsscholen. Bij
niet-achterstandsscholen hebben de MR en het bestuur meer invloed gehad dan bij de
scholen met allochtone achterstandsleerlingen.
Op scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen is het belangrijkste doel het toerustingsdoel: het verbeteren van de (inzet) van capaciteiten van leerling en ouders met
het oog op de schoolloopbaan. Bij scholen met veel niet-achterstandsleerlingen en scholen met veel autochtone achterstandsleerlingen is het organisatorisch doel het belangrijkste: het leveren van een bijdrage van ouders aan het reilen en zeilen van school.
Wat betreft het ontwikkelen van beleid valt op dat achterstandsscholen dat vaker hebben
gedaan dan niet-achterstandsscholen. In het merendeel van de gevallen nam de schoolleiding hiertoe het initiatief. Bij scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen hebben de MR, de ouderraad en het bestuur minder vaak het initiatief voor het ontwikkelen
van beleid genomen dan op de niet-achterstandsscholen en autochtone achterstandsscholen.
Zoals te verwachten, zijn er ook wat betreft de manier van communiceren verschillen
tussen de schooltypes. Allochtone achterstandsscholen maken meer dan niet-achterstandsscholen gebruik van huisbezoeken, ouderkamer, inloopmiddagen en koffie-ochtenden. Hierdoor worden de mogelijkheden om persoonlijk contact met ouders te krijgen
verbeterd. Dit geldt eveneens voor contacten tussen ouders onderling. Daarnaast blijkt
dat op niet-achterstandsscholen meer gebruik wordt gemaakt van e-mailberichten om
ouders te informeren dan op allochtone achterstandsscholen.
Driekwart van de schoolleiders van allochtone achterstandsscholen houdt in de communicatie met ouders rekening met de specifieke situatie van ouders van achterstandsleerlingen. Er wordt vooral vaker rekening gehouden met cultureel bepaalde sekseverschillen, door aparte bijeenkomsten voor vaders en moeders te organiseren. Daarnaast maken
deze scholen gebruik van andere middelen om de communicatie te verbeteren.
In hoeverre scholen samenwerken met andere instanties of personen is eveneens afhankelijk van het schooltype. Scholen met allochtone achterstandsleerlingen werken allemaal
meer met andere instanties samen dan scholen zonder achterstandsleerlingen of met
autochtone achterstandsleerlingen. Opvallend meer contact is er met wijkcentra en buurt-

69

huiswerk, schoolmaatschappelijk werk, aanbieders van cursussen voor ouders, peuterspeelzalen, en allochtonenorganisaties.
Schoolleiders is gevraagd een rapportcijfer te geven voor ouderbetrokkenheid thuis en
op school en ouderparticipatie op school. Van de niet-achterstandsscholen beoordeelt
respectievelijk 47 en 40% van de schoolleiders de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie als goed. Bij de allochtone achterstandsscholen is dat voor beide aspecten slechts 12
%. Bij de niet-achterstandsscholen beoordeelt 5, respectievelijk 3% van de schoolleiders
ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie als onvoldoende. Bij de allochtone achterstandsscholen wordt dit door 37, respectievelijk 24% als onvoldoende beoordeeld.
Verschillen tussen oudertypes
De doelen die scholen voor leerlingen willen bereiken bij het optimaliseren van de relatie
tussen ouders en school zijn volgens schoolleiders allemaal belangrijk. Het vergroten van
de ouderbetrokkenheid wordt gezien als het belangrijkste doel. Tussen de drie onderscheiden groepen ouders zijn er vooral veel overeenkomsten bij de nagestreefde doelen.
Bij twee van de nagestreefde doelen zijn er wel verschillen. Het vergroten van de ondersteuning thuis en het verbeteren van de leerprestaties wordt voor leerlingen uit de middelbare en hogere milieus minder nagestreefd.
Het belangrijkste doel dat de school voor ogen heeft bij het optimaliseren van de relatie
tussen ouders en school voor ouders is het vergroten van de ouderbetrokkenheid bij het
onderwijs. De verschillen tussen de oudertypes zijn hier iets uitgesprokener dan bij de
leerlingen. Voor allochtone lager milieu ouders zijn de volgende doelen belangrijker dan
voor de andere groepen ouders: het vergroten van inzicht van ouders in de eigen verantwoordelijkheden, het vergroten van de mogelijkheden tot het bieden van hulp aan kind
en het vergroten van de kennis van het basisonderwijs.
Bij de doelen van het optimaliseren van de relatie tussen ouders en school voor leerkrachten blijken de belangrijkste doelen het verbeteren van de aansluiting tussen thuis en
school, en het vergroten van inzicht in de opvattingen, behoeften en verwachtingen van
ouders. De verschillen tussen de groepen oudertypes zijn niet zo groot. Schoolleiders
vinden het met name voor allochtone, lager milieu ouders belangrijk dat leerkrachten
begrip krijgen voor culturele verschillen en voor belemmeringen waarmee ouders te
maken kunnen hebben.
Scholen proberen de betrokkenheid van ouders thuis te bevorderen door het stimuleren
van uiteenlopende activiteiten. Hierbij is het stimuleren van (voor)lezen het belangrijkst.
De allochtone lager milieu ouders worden in verhouding tot de autochtone ouders extra
gestimuleerd om samen met hun kind te spelen, de bibliotheek te bezoeken en toe te zien

70

dat wordt ontbeten. Stimuleren van controle en hulp bij huiswerk gebeurt juist minder bij
deze allochtone ouders in vergelijking met de beide andere oudertypes.
De inschatting van schoolleiders van de attitude, kennis en vaardigheden van ouders om
te participeren op school is afhankelijk van het sociaal-economische milieu. Ouders met
een middelbaar of hoger milieu hebben gemiddeld genomen betere kwalificaties dan
ouders uit een lager milieu, waarbij de allochtone ouders weer lager scoren dan de autochtone ouders.
De doelen van ouders en school met betrekking tot leren en opvoeden stemmen redelijk
tot sterk overeen. Met betrekking tot leren scoren de lager milieu groepen lager dan de
middelbare en hogere milieus. Wat betreft het opvoeden verschillen de drie groepen alle
drie van elkaar, waarbij de overeenstemming tussen ouders en school bij de middelbare
en hogere milieus groter is dan bij de allochtone lagere milieus.
Volgens ruim de helft van de schoolleiders heeft beleid gericht op het verbeteren van de
relatie tussen ouders en school een of meer positieve effecten voor leerlingen. Ongeveer
40% van de schoolleiders geeft aan dat de effecten van het beleid (nog) niet bekend zijn.
Dit kan te maken hebben met het feit dat een deel van de activiteiten pas recentelijk is
opgestart en zichtbare effectiviteit toch een kwestie van langere adem is. Los daarvan,
lijkt het beleid eerder effect te sorteren voor leerlingen uit een midden en hoog milieu
dan voor leerlingen uit een lager milieu. Het betreft hier voornamelijk de aspecten: vergroten van de betrokkenheid van ouders, verbetering van het welbevinden van leerlingen,
en verbetering van gedrag van leerlingen. In dat geval zou de achterstand voor leerlingen
met een allochtone, lager milieu achtergrond in verhouding groter worden.
Het beleid met betrekking tot de relatie tussen ouders en school leidt volgens meer dan
60% van de schoolleiders tot positieve effecten voor ouders. Dit geldt voor alle drie de
groepen ouders. Op het gebied van het gebruik van inspraakmogelijkheden is er verschil:
de ouders uit een middelbaar en hoger milieu maken beduidend meer gebruik van inspraak mogelijkheden dan ouders uit een lager milieu. Bij de groep allochtone lager
milieu ouders is hun Nederlands in een kwart van de gevallen verbeterd door het gevoerde beleid.
Op een kwart van de scholen is het effect voor leerkrachten nog niet duidelijk. Bij bijna
driekwart van de scholen zijn wel positieve resultaten zichtbaar. Het meest opvallend is
de vergroting van het inzicht in de thuissituatie en de belemmeringen waarmee ouders te
maken kunnen hebben. Een betere relatie tussen ouders en school leidt bij ruim een derde
van de leerkrachten tot vergroting van het begrip voor culturele verschillen met allochtone, lager milieu ouders. Verbetering van de aansluiting tussen thuis en school en verlichting van de werkdruk is het gunstigst bij de middelbaar en hoger milieu ouders.
71

De samenhangen tussen de beoogde doelen en gepercipieerde effecten ten aanzien van
ouderbetrokkenheid en –participatie zijn als het gaat om de leerlingen in het algemeen
maar zeer zwak. Die met betrekking tot de ouders zijn wat sterker, en die wat betreft de
leerkrachten nog weer sterker. De relatief sterkste effecten voor ouders die worden gevonden zijn: vergroting inspraakmogelijkheden en kennis van het basisonderwijs, en
voor leerkrachten: verlichting werkdruk en vergroting begrip culturele verschillen.
Volgens de schoolleiders zijn er verschillende knelpunten. Bij het middelbaar en hoger
milieu is het grootste knelpunt dat ouders geen tijd hebben vanwege werk (bijna 80%).
10-15% van de scholen ervaart geen knelpunten met betrekking tot ouderparticipatie. Bij
allochtone lager opgeleide ouders is de slechte beheersing van het Nederlands het grootste probleem. Volgens 20% van de schoolleiders zijn leerkrachten niet capabel om moeilijk bereikbare allochtone lager opgeleide ouders beter bij school te betrekken. Tevens
hebben allochtone, lager opgeleide ouders onvoldoende inzicht in het onderwijs, achten
ze zichzelf niet capabel, en vinden ze het onderwijs niet hun verantwoordelijkheid. Een
ander knelpunt voor de lager milieu ouders is dat hun pedagogische aanpak teveel verschilt met die van school.
We hebben daarnaast ook een relatie gelegd met de denominatie van de school. Over
deze analyses is niet apart gerapporteerd, omdat, voorzover er al verschillen tussen denominaties waren, deze in het algemeen klein waren en dat er bovendien niet echt een
lijn in zat.

72

4 Gevalsstudies functioneren samenwerking ouders en school

4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk beschrijven we de relatie ouders en school op basis van tien gevalsstudies. In het vorige hoofdstuk hebben we aangegeven dat er in het algemeen slechts
zwakke samenhangen zijn tussen de uiteenlopende onderwerpen waarover vragen zijn
gesteld aan de schoolleiders van basisscholen. Om die reden hebben we ons bij de selectie van de gevalsstudies gericht op het oordeel van de schoolleiders over het functioneren
van ouderbetrokkenheid en –participatie op hun school. In paragraaf 4.2 presenteren we
de kenmerken van de gevalsstudies. Paragraaf 4.3 geeft een beeld van de bevorderende
factoren voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. In paragraaf 4.4 maken we de
balans op en geven een samenvatting van de bevindingen.

4.2 Beschrijvende kenmerken
Eerder in dit rapport hebben we ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie als volgt omschreven:
• Ouderbetrokkenheid: de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs
van hun eigen kind, thuis (bv. voorlezen) en op school (bv. rapportbesprekingen voeren met de leerkracht).
• Ouderparticipatie: actieve deelname van ouders aan activiteiten op school. We maken
daarbij een onderscheid tussen niet-geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie (bv. het verrichten van hand- en spandiensten) en geïnstitutionaliseerde vormen van
ouderparticipatie (bv. zitting hebben in de ouderraad, medezeggenschapsraad of het
schoolbestuur).
We hebben eerst de teksten over ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie van de scholen
zelf geanalyseerd. Deze informatie is afkomstig uit de schoolplannen, schoolgidsen en
websites, dan wel in de beleidsstukken en jaarverslagen van de scholen zelf. De beschrijvingen van de tien onderzochte scholen zijn opgenomen in Figuur 4.1.

73

Figuur 4.1 – Basisscholen en de rol van de ouders bij de tien onderzochte scholen
Basisschool 1: Onze Wereld
Een goed contact tussen ouders/verzorgers en de school is belangrijk, zodat de situaties thuis en op school goed
met elkaar besproken kunnen worden en daar waar mogelijk en wenselijk op elkaar kunnen aansluiten. Wij
vinden het belangrijk de ouders goed te informeren over de voortgang in de ontwikkeling van het kind. We
willen dat alle ouders/verzorgers merken dat ze altijd op school terecht kunnen met hun vragen. Het team wil
samen met de ouders/verzorgers werken aan een goed en leerzaam onderwijs. We willen een school zijn, waar
veel ouders/verzorgers vertrouwen in hebben. We proberen door goede contacten tussen leerkrachten en ouders/verzorgers de regels en afspraken van school en thuis op elkaar te laten aansluiten. Er zijn zeer regelmatig
mogelijkheden voor ouders/verzorgers om de school te bezoeken. De school stimuleert ouders/verzorgers tot
onderwijsondersteunend gedrag in de thuissituatie. Ouders/verzorgers kunnen samen met hun kind ook thuis
vanaf de website kennis maken met gebruikte lesmethoden en lesopdrachten. Ouders worden uitgedaagd om
samen met hun kinderen (t)huiswerk-opdrachtjes te maken. Twee keer per jaar is er een Open Week waarin de
ouders de lessen kunnen bijwonen. Ook ziet de school als een taak om eventueel opvoedingsondersteuning aan
ouders te bieden. Om de contacten met ouders/verzorgers zo goed mogelijk te laten verlopen, is er een schoolcontactpersoon voor Surinaamse en Antilliaanse gezinnen aan de school verbonden. Ook een aantal leerkrachten heeft tijd voor schoolcontact- personenwerk: en kunnen ouders behulpzaam zijn bij allerlei problemen:
huisvestingsproblemen, het zoeken naar cursussen en contacten met instanties. Over alles wat de situatie van
het kind op school kan verbeteren, is de schoolcontactpersoon te benaderen.
(Schoolgids Onze Wereld 2006/2007, Den Haag)
Basisschool 2: Zuidwalschool
Een school waar ouders, leerlingen, meesters en juffen het naar hun zin hebben. Voor de ouders van onze
kinderen staat de deur altijd open. De school is niet alleen een veilige, liefdevolle omgeving voor de kinderen,
maar ook voor de ouders van deze kinderen, zijn. Voor ouders van de school worden regelmatig activiteiten
georganiseerd zoals: koffie- en knutselochtenden, voorlichtingbijeenkomsten over kinderopvoeding en gezondheid, deelname aan feestdag tegen Racisme en discriminatie. Bij diverse andere activiteiten op school, kunnen
wij de hulp van ouders ook goed gebruiken. Bijvoorbeeld bij uitstapjes, bij het organiseren van feesten, bij het
aan/uitkleden van leerlingen in de gymzaal, tijdens de spelinloop van groep 1 en 2. De school biedt aan buitenlandse ouders de mogelijkheid om gedurende twee middagen in de week Nederlands te leren.
(Schoolgids 2006/2007, Den Haag)
Basisschool 3: De Schakel Utrecht
Een goed contact tussen ouders en school is belangrijk. In welke mate kan en moet de school de opvoeding ter
hand nemen, is voor de school en misschien ook voor ouders een vraag. Onze school wil een leefgemeenschap
zijn waar kinderen niet alleen iets leren, maar waar zij zich kunnen ontwikkelen in een houding van zelfvertrouwen, zelfkennis, verantwoordelijkheid en positief gedrag. Ouders hebben een bepaalde verwachting van de
leerkrachten. Zeker waar het de inzet, de kwaliteit van het onderwijs, de veiligheid en het welbevinden van de
kinderen betreft. Leerkrachten verwachten ook iets van ouders, namelijk betrokkenheid. Ouders en leerkrachten
moeten samenwerken om het doel – een goede ontplooiing van de kind(eren) – te bereiken. Op officiële avonden zoals de info-avond en de 10-minutenavond, verwacht de school dat ouders aanwezig zijn. Daarnaast stelt
de school het erg op prijs als ouders, buiten de officiële avonden belangstelling tonen voor de school. Ouders
zijn altijd welkom voor vragen of opmerkingen. Voor een gesprek met de schoolleiding kunnen ze een afspraak
maken, of op goed geluk binnenlopen. De leerkrachten staan ouders graag ná en niet voor schooltijd te woord.
De ouderraad is een groep ouders die de belangen van ouders en kinderen binnen onze school behartigt. Dit kan
heel praktisch zijn zoals het organiseren van hulp bij een sportdag. Ook wordt van deze ouders de mening
gevraagd over verschillende zaken die de school betreffen. Het organiseren van een aantal activiteiten, zoals
o.a. de sportdag, de multiculturele dag, de voorbereiding van het sinterklaasfeest, begeleiding of vervoer bij
uitstapjes, is zonder hulp van ouders niet mogelijk. Regelmatig zullen wij u daarom via de nieuwsbrief of door
persoonlijke benadering om hulp vragen. Er is regelmatig overleg in het buurtnetwerk jeugdhulpverlening.
(Schoolgids 2006/2007, Utrecht)

74

Basisschool 4: Talmaschool, Rotterdam
Een school staat of valt met het samenwerken van ouders, kinderen en leerkrachten. De school gaat er vanuit
dat ouders voor de school kiezen, omdat zij de p.c. grondslag respecteren en dat hun kind hier onbelemmerd aan
mee kan/mag doen. Het is een school waarbij ouders zich betrokken voelen. Ouders vervullen een belangrijke
tak. Alleen het bezoeken van rapportbesprekingen en interesse tonen thuis is niet genoeg, daarom werkgroep
ouderbetrokkenheid en assistente ouderbetrokkenheid om deze te vergroten. De ouderkamer is een plek waar
ouders met enige regelmaat uitgenodigd worden om, onder het genot van een lekker kopje koffie/thee, informatie te krijgen over de school, met de school van gedachten te wisselen over diverse onderwerpen of om iets te
ondernemen. De school vindt het ook belangrijk om ouders te betrekken bij activiteiten in de klas. Daarom
organiseren ze o.a. aan het begin van het jaar een informatieavond, in februari het kijkuurtje en inloopochtenden
in de onderbouw. Het is mogelijk voor ouders om op de school taal en computerles te volgen.
(Schoolgids 2006/2007, Rotterdam)
Basisschool 5: Den Velde, Den Velde
Het is voor ouders, kind en leerkracht belangrijk, dat er een goed contact is tussen school en thuis. Kinderen
doen het beter op school als de ouders meeleven met alles wat zij op school doen. Om de communicatie tussen
ouders en school te bevorderen geven leerkrachten de leerlingen een schriftje mee waarin zij en ouders elkaar
over en weer informeren over waar het kind mee bezig is. Er zijn zakelijke (inhoudelijke of organisatorische)
ouderavonden en feestelijke ouderavonden. Daarnaast is er een website waarop allerlei actuele zaken vermeld
worden. Ouders spelen een belangrijke rol als verkeersouders en bij voor- en naschoolse opvang.
(Schoolgids 2006/2007, Den Velde)
Basisschool 6: St. Martinus, Baak
Samen met de ouders willen we een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van elk kind op zijn/haar niveau. De
teamleden hebben samen met de ouders een nieuw onderwijsconcept bedacht. Ieder jaar gaan de teamleden op
bezoek bij andere basisscholen in Nederland. Het School Overleg Orgaan fungeert als klankbord voor de
school. Het is de stem van de ouders, waarmee duidelijk rekening gehouden wordt binnen de schoolontwikkelingen met als doel om draagvlak te creëren voor beleidsbeslissingen. Variëteit aan contactvormen tussen
school en ouders met onderscheid naar individueel-, groeps-, thema- en schoolniveau.
(Schoolgids 2006/2007, Baak)
Basisschool 7: Paulusschool, Rutten
De school vindt het belangrijk dat de drempel zo laag mogelijk is. Kinderen hoeven niet bij het hek afgezet te
worden. Kinderen kunnen hun ouders elke dag meenemen om iets in hun leeromgeving te laten zien. Het is
voor de school van belang dat kinderen zich op school veilig voelen. De school is heel gelukkig met de betrokkenheid van ouders bij onze school. Zonder de inzet van ouders zouden veel dingen niet, of in ieder geval veel
minder goed gebeuren. Ouders kunnen zich op verschillende manieren inzetten. Zo zijn er schoolse en buitenschoolse activiteiten. Aan het begin van het nieuwe schooljaar wordt er een lijst rondgestuurd waarop u kunt
aangeven bij welke activiteiten u wilt assisteren. Bijv. Sinterklaas, Kerst, sportdag, dorpsfeest enz.
(Schoolgids 2006/2007, Rutten)
Basisschool 8: Marliaantjes, Hellendoorn
Een goed contact tussen school en thuis is heel belangrijk. De school informeert over alle belangrijke gebeurtenissen op school, over algemene schoolzaken. En natuurlijk over het wel en wee van het kind. Heel blij is de
school met de hulp van ouders bij allerlei schoolactiviteiten. De leerkracht van de kleutergroepen gaat bij alle
kinderen op huisbezoek; de leerkrachten van de groepen 3 t/m 8 gaan het eerste jaar dat kinderen bij een nieuwe
leerkracht zitten op huisbezoek. Twee keer per jaar vinden er 10-minutengesprekken plaats, nl. in januari en
mei. Voor de kleuters van groep 1 geldt het 10-minutengesprek alleen in januari. Op de eerste maandagmiddagen van de maand november, maart, april en juni is er na schooltijd ‘spreekuur’ voor ouders die zich van
tevoren aanmelden bij de leerkracht. Uiteraard gaat de school wel in op verzoeken die van de ouders om op
bezoek te komen. Het staat voor ouders te allen tijde vrij de school te bezoeken, wanneer dat nodig is in het
belang van hun kind. Door middel van de schoolkranten en nieuwsbrieven houdt de school de ouders op de
hoogte van de gang van zaken op school.

75

Een groot aantal ouders is actief rond en in de school, zoals hulp bij lezen, buitenschoolse activiteiten, onderhoudsavonden en schoonmaken. De school is daar erg blij mee.
(Schoolgids 2006/2007, Hellendoorn)
Basisschool 9: Molenhoek, Uitgeest
De school ziet ouderparticipatie als een daadwerkelijke betrokkenheid bij het schoolgebeuren. Daarmee hopen
zij de afstand school- thuis en omgekeerd te verkleinen. De contacten met ouders zijn veelzijdig en open.
Ouders zijn direct betrokken bij school en moeten goed op de hoogte worden gehouden. Om de paar jaar wordt
er een oudertevredenheidsenquête afgenomen. Informatie naar ouders gebeurd door middel van een nieuwsbrief, schoolkrant en informatieavond. Ouders van kinderen tot en met groep 3 mogen aan het begin van de les
met hun kinderen mee naar binnen. Ouderraad gekozen uit de oudervereniging, die activiteiten en vieringen
regelt en financiert. Ouderhulp werkt samen met de oudervereniging om ouders te vragen zich actief in te zetten
voor activiteiten.
(Schoolgids 2006/2007, Uitgeest)
Basisschool 10: Mr. Jan Muis, Roggel
Het doel van de oudervereniging is om de samenwerking tussen school en ouders te vergroten. De oudervereniging wordt gevormd door alle ouders, tenzij ouders dit expliciet niet willen, het bestuur bestaat uit 11
ouders. De oudervereniging organiseert veel vieringen, schoolreis, schoolkamp, praten over schoolse zaken
met het team en werken samen met andere ouderverenigingen. De hulp van ouders is onontbeerlijk, via de
infokrant kunnen ouders zich opgeven als ze ergens aan mee willen helpen. Contact met ouders door
middel van ouderavonden en 10-minutengesprekken. Voor vragen kunnen ouders altijd bij de leerkracht
terecht, maar liefst na schooltijd. De school juicht het toe als ouders van de kleutergroepen leerzame materialen meegeven naar school, zoals dingen uit de natuur of iets over het beroep van de ouders. Om zelfstandigheid te bevorderen worden ouders verzocht hun kind niet tot binnen in de school weg te brengen, ze zijn
echter wel welkom om een praatje te maken.
(Schoolgids 2006/2007, Roggel)

In de volgende paragraaf beschrijven we de bevorderende factoren voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie.

4.3 Bevorderende factoren voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
In deze paragraaf gaan we in op de vraag welke factoren een bijdrage kunnen leveren aan
het verbeteren van de samenwerking tussen ouders en school wat betreft bevorderen
ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie.
We onderscheiden de volgende zeven factoren die de samenwerking tussen school en
ouders kunnen bevorderen, te weten:
1. Visie op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie: de mate waarin het schoolteam
een uitgewerkte visie heeft ontwikkeld over de rol van ouders thuis en op school en
daarover met ouders communiceert.
2. Informatiestromen tussen school en ouders: de mate waarin school en ouders elkaar
informeren over verwachtingen, wensen en het functioneren van de leerlingen.

76

3. Werkstijl, sfeer en klimaat van werken: de wijze waarop school en ouders met elkaar
omgaan met als doel het optimaliseren van de ontwikkelingskansen en het welbevinden van leerlingen.
4. Vormgeving van ouderbetrokkenheid: de mate waarin de benadering van leerlingen
thuis en op school op elkaar worden afgestemd en ouders mogelijkheden krijgen om
hun competenties als ouders als opvoeders te optimaliseren.
5. Vormgeving van ouderparticipatie: de mate waarin ouders mogelijkheden hebben
een bijdrage te leveren aan het reilen en zeilen van de school, mee te denken en mee
te beslissen over de dagelijkse gang van zaken en het beleid van de school.
6. Faciliteiten, middelen en voorzieningen: de mate waarin scholen faciliteiten, middelen en voorzieningen ter beschikking hebben om ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie te stimuleren.
7. Samenwerking ouders, school en gemeenschap: de mate waarin ouders, school en
gemeenschap samenwerken ten behoeve van het optimaliseren van de leerprestaties
en het welbevinden van de leerlingen.
De genoemde factoren kunnen ook als criteria worden opgevat; wij hebben ze zowel
toegepast op de objectieve gegevens in de beschikbare documenten als de (subjectieve)
informatie die is verstrekt door de uiteenlopende categorieën van betrokkenen (schoolleiders, bestuur, MR, ouderraad, contactouders, klasse-ouders, doorsnee-ouders, leerkrachten, schoolbegeleiders). In Figuur 4.2 vatten we al deze informatie samen tot een
aantal bevorderende factoren in de samenwerking tussen ouders en school. Gelet op de
vele informatiebronnen (zie Tabel 2.3) was het onmogelijk om steeds aan te geven wie
nu precies wat heeft gezegd.

77

78

Visie op ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

- ouders vervullen
hun opvoedende
(hoogst- taak niet alleen, de
scorende school is medeallochopvoeder
tone
- wederzijdse
achterbetrokkenheid
standstussen ouders en
school)
school beïnvloedt
positief ontwikkeling en welbevinden kind
- opvoedingsdomeinen van thuis,
school en buurt
dienen op elkaar te
worden afgestemd
- intakegesprek is
belangrijk moment
om ouders duidelijk te maken dat
men ouderbetrokkenheid belangrijk
vindt
- toetsen visie bij
ouders

1

School

- (interactieve)
informatieuitwisseling is er
op gericht dat
ouders vertrouwen
in de school krijgen
om de opvoeding
met school te delen
- directielid staat
voor de school op
straat om ouders bij
brengen en halen
van hun kinderen in
contact te komen
- school staat
nadrukkelijk open
voor zorgen en
ontevredenheid van
ouders
- school informeert
ouders over werkwijze, regels en
normen die de
school hanteert
- videoreportages,
- nieuwsbrief
- kijkuurtjes
- ouderavond

Informatiestromen
school-ouders
- ouders worden
persoonlijk aangesproken
- geen belerende
houding naar
ouders
- respect voor de
traditionele rolverdelingen tussen
school (als het
overbrengen van
kennis) en ouders
(opvoeden van het
kind)

- geplande ouderbetrokkenheid
- de school spreekt
naar ouders nadrukkelijk verwachtingen uit als
opvoeders: hun
kinderen thuis
ondersteunen, een
goede verzorging
bieden en een
actieve betrokkenheid van de ouders
bij het volgen van
de vorderingen van
het kind en deelname aan bijeenkomsten voor
ouders
- school ondersteunt zonodig de
thuissituatie van
ouders door het
aanbieden van
vormen van oudereducatie en opvoedingsondersteuning

- schoolteam
probeert zorgen van
ouders als opvoeders te duiden en
hen daarbij te
helpen
- geen formele
medezeggenschap:
ouders hebben geen
zitting in MR
- voor ouders is
medezeggenschap
te theoretisch, een
te-ver-van-mijnbed-show;
- ouderpanel met
als doel informatie
te verkrijgen van
hun ‘klanten’
- ouders spelen
geen rol bij vormgeving schoolorganisatie

- schoolcontactpersonen voor Surinaamse en Antilliaanse ouders
- deelname project
‘Meer kansen met
ouders’
- ouders kunnen
cursus opvoeden
volgen
- professionalisering: schoolteam
wordt begeleid
door hogeschool en
bezoekt scholen in
het buitenland voor
het opdoen van
nieuwe ideeën

Werkstijl, sfeer,
Vormgeving van de Vormgeving van de Faciliteiten en
klimaat van werken ouderbetrokkenouderparticipatie
voorzieningen
heid

- school is middelpunt van de
buurt
- leerkracht
beschikbaar als
hulp voor ouders
om hun weg te
vinden binnen
welzijnswerk
- school stimuleert betrokkenheid van ouders
bij de buurt, om
het saamhorigheidsgevoel in de
buurt te vergroten
en een bijdrage te
leveren aan de
veiligheid in de
buurt
- belangrijke rol
bevoegd gezag:
stimulerend,
faciliterend en
regisserend, waar
nodig

Samenwerken
ouders, school en
gemeenschap

Figuur 4.2 – Analyse samenwerking ouders en school op het gebied van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie

79

Visie op ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

- ouders vervullen
hun opvoedende
(hoogst- taak niet alleen, de
scorende school is medeallochopvoeder
tone
- ouders maken
achterdeel uit van de
standsschoolgemeenschool)
schap
- betrokkenheid en
afstemming tussen
ouders en school is
positief voor de
sociale ontwikkeling, het spijbelgedrag, de vorderingen van leerlingen
en hun volgende
schoolcarrière
- school stimuleert
ouders tot volgen
van cursussen
(Nederlandse taal)
op school van hun
kind, omdat dit
leidt tot binding
met de school

2

School

- openheid en
laagdrempeligheid
staan centraal in
contacten
- een leerkracht is
een dag per week
vrijgeroosterd om
'feeling' met de
ouders te houden
- ouderenquêtes en
oudertevredenheidsonderzoeken
- een kwartier voor
en na schooltijd (’s
morgens en ’s
middags) staan
teamleden van
groepen 3 t/m 8
buiten op speelplaats
- m.n. in peuter/
kleutergroepen
betrokken bij
specifieke lessen en
thuisopdrachten
- interactieve
infostroom

Informatiestromen
school-ouders
- school stimuleert
ouders hun wensen
ten aanzien van de
school te ventileren
- ideaal: gemakkelijk en spontaan
contact tussen
personeel en ouders
- school voert het
predicaat ‘wereldschool’: respectvol
omgaan met
(andere) levensbeschouwingen van
ouders en leerlingen
- met religieuze
gewoonten van
ouders wordt zo
veel mogelijk
rekening gehouden
- voor Suikerfeest
en Offerfeest
krijgen de leerlingen vrij
- geen belerende
houding naar
ouders

- geplande ouderbetrokkenheid
- stimuleren communicatie over
ouderbetrokkenheid:
- rapporten bespreken met ouders
- allochtone ouders
krijgen de mogelijkheid om Nederlandse lessen en
cursussen opvoeding te volgen
- ‘Verhalentas’ is
belangrijk instrument voor bevordering ouderbetrokkenheid
- deelnemers
oudercursussen
vormen klankbord
voor schoolteam

- voorlichting over
kinderopvoeding
- schoolteam
gemakkelijk
aanspreekbaar
- MR is een afspiegeling van de
etnische groepen
- spanningen tussen
groepen ouders
- jaarlijks lentefeest
gericht op antiracisme en antidiscriminatie
- ouders verrichten
hand- en spandiensten; wensen en
ideeën van ouders
worden serieus
meegenomen in het
beleid.

- deelname project
van de gemeente
‘Meer kansen met
ouders’
- vrijgeroosterde
leerkracht om
ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie te bevorderen geeft taalcursussen voor 30-40
moeders (deze
groep is tevens
klankbord voor
beleid school)
- buurtouders
Marokkaans en
Surinaams
- professionalisering: schoolteam
begeleid door
hogeschool, heeft
contacten met
andere scholen in
Nederland voor het
opdoen van nieuwe
ideeën

Werkstijl, sfeer,
Vormgeving van de Faciliteiten en
Vormgeving van de
klimaat van werken
ouderparticipatie
voorzieningen
ouderbetrokkenheid

- gebouw is ook
na schooltijd
geopend voor
groepen uit de
buurt
- cursussen voor
ouders worden
veelal in samenwerking met
welzijnsinstellingen en een ROC
opgezet en uitgevoerd
- belangrijke rol
bevoegd gezag:
stimulerend,
faciliterend en
regisserend, waar
nodig.

Samenwerken
ouders, school en
gemeenschap

80

Visie op ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

- ontwikkelde visie
tijdens intakege(hoogst- sprekken uitgedrascorende gen
alloch- afstemmen thuistone
school belangrijk,
achtervisie van opvoestandsding moet bij
school)
school en ouders
overeenstemmen
- directie en team
nog geen eenduidige visie: directie
ziet een grotere rol
voor ouders dan
team dat ziet, want
het team vindt de
ouderbetrokkenheid vooral alleen
belangrijk wanneer
het gaat om de
ontwikkeling van
het kind

3

School

- school heeft
communicatieplan
ontwikkeld
- jaarlijks huisbezoek naast de
gangbare avonden
- ouders wordt
altijd eenmalig per
briefje gevraagd
om hulp of ouderavond; de school
staat er op dat
ouders dit invullen
- ouders actief
aanspreken is
aandachtspunt voor
iedereen
- tolken in eigen
taal door inzetten
van collega’s die
moedertaal van de
ouders spreken

Informatiestromen
school-ouders
- ‘professionele
cultuur’: weinig
informeel contact
wel gestructureerde, formele contacten
- ouders zijn
welkom om de
school binnen te
lopen, in de gang of
bij de directie.
- de klas blijft
terrein van de
leerkracht
- leerkrachten staan
ouders na,schooltijd te woord

- geplande ouderbetrokkenheid
- wekelijks ouderbijeenkomst met
assistent ouderbetrokkenheid:
verstrekt materialen/instructies hoe
met eigen kind om
te gaan en hoe ze
met hun kind
kunnen werken
- ouders zijn
welkom in de klas,
vooraf wel een
afspraak maken
- groep 1/ 2 wekelijks spelinloop
voor ouders

- paar keer per jaar
koffie-ochtenden,
opvoedthema’s
voor (voornamelijk) allochtone
moeders,
- ouders die participeren zijn vaak
dezelfde ouders
- klassenouders,
fungeren als
contactpersoon
- ouders van
kleuters draaien
één keer per jaar
mee in de klas

- professionalisering: contacten met
schoolbegeleidingsdienst: cursus
voor leerkrachten
‘omgaan met
ouders’
- geen begeleidingsimpulsen
vanuit bestuur
- beleidsvoornemen: mogelijke
nascholing voor
ouders (taalcursussen, opvoedingsthema’s)

Werkstijl, sfeer,
Vormgeving van de Faciliteiten en
Vormgeving van de
klimaat van werken
ouderparticipatie
voorzieningen
ouderbetrokkenheid

- contacten school
met sportverenigingen, waarbij
ouders worden
ingeschakeld als
hulp bij sportactiviteiten

Samenwerken
ouders, school en
gemeenschap

81

Visie op ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

- schoolteam
bepaalt de visie,
(hoogst- ouders worden
scorende geacht deze slechts
autoch- te kennen
tone
- ouders primair als
achterklant die men
standstevreden wil
school)
houden
- kleine schoolgemeenschap: ouders
zijn hard nodig
voor verrichten
hand en spandiensten
- meehelpen prima,
maar niet meebeslissen

5

School

- informatieverstrekking ouders
via leerkracht en
schoolleider
-nieuwsbrief
- schoolkrant
- actuele website
- contactavonden
- ouder- en leerlingenenquête over
kwaliteit onderwijs

Informatiestromen
school-ouders
- ouders hebben
gevoel dat het ‘hun'
streekschool is en
zijn zeer betrokken
- schoolgebouw
inclusief plein is
terrein van leerkrachten en leerlingen
- ouders alleen in
school welkom als
ouderhulp

- ‘spontane’ ouderbetrokkenheid
- ouderraad belangrijk orgaan binnen
de schoolorganisatie voor stimuleren
van ouderbetrokkenheid
- ouderenquête

- schoonmaak van
school en plein en
onderhoud tuin
door ouders
- op deze kleine
school wordt de
formele medezeggenschap via de
MR niet zo belangrijk gevonden
- MR bij ouders
niet populair om
zitting in te nemen
- groeiende groep
werkende ouders is
een probleem voor
het vinden van
ouders bij vervoer
van leerlingen naar
zwembad

- professionalisering: schoolteam
wordt niet begeleid
en heeft weinig/geen contacten
met andere scholen
in Nederland voor
het opdoen van
nieuwe ideeën

Werkstijl, sfeer,
Vormgeving van de Faciliteiten en
Vormgeving van de
klimaat van werken
ouderparticipatie
voorzieningen
ouderbetrokkenheid

- school is ontmoetingsplaats
voor hele gemeenschap
- duidelijke
afbakening van
taken: team voor
inhoud van het
onderwijs, ouders
voor organisatie
activiteiten
gemeenschap
- schoolkring:
contacten met
oud-leerlingen
- intensieve
contacten tussen
ouders
- grote inzet van
ouders voor
behoud van de
school voor de
gemeenschap

Samenwerken
ouders, school en
gemeenschap

82

Visie op ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

- ‘eigen’ onderwijsconcept ontwikkeld
(school met belangrijke
met
ondersteunende rol
hoogste van ouders;
cijfer
- visie: ‘je moet het
ouderbe- kind kennen om
trokken- ook ouders betrokheid)
ken te krijgen:
- enthousiaste
leerlingen maken
ouders enthousiast
- directie/schoolteam
ontwikkelen samen
met ouders een
gemeenschappelijke visie

6

School

- maandelijks
nieuwsbrief
- internetsite
- resultaten leerlingen volgen op
internet
- informele gesprekken met
ouders op het
schoolplein en in
de school
- heel intensief
informeel contact
met en tussen
ouders
- ‘themagang’
toegankelijk voor
ouders.

Informatiestromen
school-ouders
- kleine school
waar optimaal
gebruik wordt
gemaakt van de
ruimten;
- ouders werken
mee met leerlingen
in de klas mee aan
projecten
- directeur staat
open voor inbreng
van ouders en
investeert veel in
de relatie met de
ouders

- ‘spontane’ ouderbetrokkenheid
- school, ouders
(thuis)en leerlingen
zijn medeverantwoordelijk voor
slagen van het
concept

- ouders hebben
meegedacht over
‘eigen’ onderwijsmodel’ (waar men
trots op is)
- ouders beslissen
mee over de koers
van de school is
(niet didactisch
inhoudelijk)
- ouders zijn actief
binnen de school in
het belang van het
dorp (‘de gemeenschap kan niet
zonder deze
school’)
- ouderraad,
schoolleiding en
team werken nauw
samen binnen de
school

- ‘open gang’ en
centrale ruimten
waar ouders aan
thema’s meewerken
- school wordt niet
door een instantie
begeleid
- soms doelgerichte
scholing ingehuurd
ter bevordering van
samenwerking met
ouders

Werkstijl, sfeer,
Vormgeving van de Vormgeving van de Faciliteiten en
klimaat van werken ouderbetrokkenouderparticipatie
voorzieningen
heid
- na schooltijd
zijn ouders
welkom op de
‘tea-time’ met
team
- intensieve
samenwerking
met scholen

Samenwerken
ouders, school en
gemeenschap

83

Visie op ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

- schoolteam beslist
over wat de visie
(school moet zijn, ouders
met
worden geacht deze
hoogste slechts te kennen
cijfer
- betrokkenheid en
ouderbe- participatie kan
trokken- zowel positief als
heid)
negatief zijn
- ouders zijn zowel
klant als bondgenoot
- ouders zijn nodig
voor hand en
spandiensten
- ouders moeten
zich gehoord
voelen, maar
hebben het niet
voor het zeggen bij
ons op school

7

School

- informatieverstrekking is met
name éénrichtingsverkeer richting
ouders
- elke twee weken
een brief naar
ouders met info
- ouders kunnen
altijd binnenlopen
- ouders krijgen
gedoseerd informatie

Informatiestromen
school-ouders
- ouders worden
niet ‘geclaimd’
- stijl van werken
met ouders: ‘samen
de schouders er
onder’

- ‘spontane’ ouderbetrokkenheid
- grote opkomst
ouderavonden
- schoolcommissie

- ouderraad organiseert activiteiten als
schoolreis, dorpsfeest etc.
- ouders zijn meer
dan welkom om te
helpen op school
- ouders erg betrokken als hulp,
maar voor de MR
is geen interesse

- klein team, dus
ouders zijn nodig
voor hulp bij
vervoer, schoolreis
e andere buitenschoolse activiteiten
- ouders organiseren het overblijven
- weinig contacten
met andere scholen
- geen begeleiding
van een organisatie
ingehuurd

Werkstijl, sfeer,
Vormgeving van de Vormgeving van de Faciliteiten en
klimaat van werken ouderbetrokkenouderparticipatie
voorzieningen
heid

- schoolbevolking
doet mee aan
opzet en organisatie van dorpsfeest
- kleine gemeenschap: school is
belangrijk ontmoetingspunt

Samenwerken
ouders, school en
gemeenschap

84

- actieve ouders
zijn in het belang
van school en
buurtgemeenschap
-ouders worden
vooral gezien als
partner in het
opvoeden van de
kinderen
- respecteren
bijbelse waarden
voor wat betreft de
omgang van school
met ouders
- samen creëren
van een gemeenschappelijke visie

8

(school
met
hoogste
cijfer
ouderparticipatie)

Visie op ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

School

- school stimuleert
ouders nadrukkelijk
info te verstrekken,
initiatieven te
nemen
- relatief veel
huisbezoeken, waar
in een informele
sfeer de situatie van
met name moeilijk
opvoedbare kinderen besproken
wordt,
- initiatief moet
komen van de
ouders
- ouderraad heeft
de redactie van de
schoolkrant
- nieuwsbrief
- veel informele
mondelinge communicatie
- halfjaarlijkse 10minutengesprekken

Informatiestromen
school-ouders
- school/schoolplein is belangrijke
ontmoetingsplek
voor ouders, ook
voor andere buitenschoolse activiteiten bijv. Koninginnedag en de vrouwen vereniging in
het dorp.
- afspraken om de
school te bezoeken
zijn niet nodig
-veel informeel
contact tussen
ouders en leerkrachten
-geen belerende
houding naar
ouders toe
-respect voor
ouders als opvoeders en leerkrachten als kennisoverdragers

- geen beleid nodig:
initiatieven komen
‘spontaan’ tot stand
- alle ouders
betrokken bij
activiteiten in en
rond de school
- grote opkomst
rapportbesprekingen
- ouders stappen
gemakkelijk naar
leerkrachten als er
problemen zijn met
het kind thuis of op
school
- ‘opa en oma dag’
voor generaties
oud-leerlingen
nog betrokken
nadat kinderen van
school zijn gegaan,
bv. door het blijven
meehelpen met het
maken van de
school krant.

- ouders participeren niet alleen in
het belang van de
school, bijvoorbeeld met schoonmaakavonden,
maar ook in het
belang voor de
cohesie van de
buurtgemeenschap
- bijna alle ouders
zijn ook actief in de
organisatie/ uitvoering bij hand en
spandiensten
- ouderraad wordt
veelal bezet door
dezelfde groep
ouders
- ouders organiseren vervoer voor
uitstapjes naar
musea en de kerk.

- voldoende faciliteiten voorzieningen die door
andere organisaties
ook worden gebruikt

Werkstijl, sfeer,
Vormgeving van de Vormgeving van de Faciliteiten en
klimaat van werken ouderbetrokkenouderparticipatie
voorzieningen
heid

- school is het
middelpunt van
het dorp, verder
geen andere
voorzieningen
waar ouders
elkaar treffen .
- veel contact
tussen ouders
onderling in de
school
- nieuwe leden
van de gemeenschap gestimuleerd om betrokken te raken bij
het reilen en
zeilen van de
school

Samenwerken
ouders, school en
gemeenschap

85

- schoolteam trekt
één lijn m.b.t.
ouderbetrokkenheid en participatie
- school heeft een
helder kader
neergezet hoe taken
en verantwoordelijkheden van
school en ouders
zich tot elkaar
verhouden
- kinderen voelen
zich beter thuis op
school wanneer
hun ouders een
goed contact
hebben met de
school
- schoolteam toetst
regelmatig ideeën
over ouderparticipatie bij ouders

10

(school
met
hoogste
cijfer
ouderparticipatie)

Visie op ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie

School

- accent in de
informatiestroom
ligt op infoverstrekking door
school
- nieuwsbrief
- schoolkrant
- ouder- en leerlingenenquêtes
- schoolteam staat
altijd voor en na
schooltijd open
voor ouders
- ouders mogen niet
zomaar tijdens
schooltijd in
klassen komen
- 10-minutengesprekken

Informatiestromen
school-ouders
- ouders die meehelpen in de school
(voorleesouders,
computerouders,
crea-ouders) dragen
bij aan een gezellige sfeer in de
school doordat ze
weten wat er van
hen gevraagd wordt
en ze zich voluit
inzetten in het
belang van de
leerlingen

- geplande ouderbetrokkenheid
- ouders worden
nadrukkelijk
uitgenodigd de
ontwikkeling van
hun kind te volgen
door werk van hun
kind in te zien,
resultaten te bekijken en te helpen bij
huiswerk
- de overgrote
meerderheid van de
gezinnen komt
wekelijks op school

- vaste kern actieve
ouders en daarnaast
flexibele groep die
wisselend inzetbaar
is
- bereidwillige
ouders kunnen ten
alle tijden helpen,
ouders worden niet
afgewezen

- open centrale
ruimte in de school
waar ouders
participeren
- in het nieuwe
schoolgebouw
komen diverse
multifunctionele
ruimtes die ook
door ouders kunnen
worden gebruikt

Werkstijl, sfeer,
Vormgeving van de Faciliteiten en
Vormgeving van de
klimaat van werken
ouderparticipatie
voorzieningen
ouderbetrokkenheid

- de school heeft
een belangrijke
functie binnen de
lokale gemeenschap en daardoor
staan ouders dicht
bij de school
(samen met kerk
gezinsmissen
organiseren,
deelnemen aan
sporttoernooien)
- school werkt
samen met sportverenigingen, de
bibliotheek,
kinderopvang

Samenwerken
ouders, school en
gemeenschap

We vatten de bevindingen uit de analyse per thema samen; daarbij wordt Figuur 4.2
telkens in verticale richting doorlopen
Visie op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
Bijna alle bezochte scholen vinden de afstemming tussen thuis en school belangrijk in
verband met de ontwikkelingskansen van leerlingen. Drie van de scholen met veel achterstandsleerlingen hebben met hulp van een externe organisatie een visie ontwikkeld op
de wijze waarop wordt omgegaan met de diversiteit binnen de leerlingenpopulatie en hun
ouders wat betreft ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie die wordt gedragen door de
teamleden. Op basis hiervan zijn ‘ouderbeleidsplannnen’ ontwikkeld die zijn verankerd
in het schoolbeleid.
Ook zijn concrete acties in het kader van dat beleid opgenomen in een meerjaren werkplan, zoals het per school aanstellen van een ouder- of ouderbetrokkenheidscoördinator
(die voor die taak een vrijstelling heeft van 2 à 3 dagen per week, afhankelijk van het
aantal leerlingen); het ontwikkelen van een specifiek plan van aanpak gericht op het
betrekken van beduidend meer ouders bij het onderwijs dan voorheen; het bereiken van
specifieke groepen moeilijk bereikbare ouders; het richten van houding en gedrag van
teamleden op mogelijkheden en kansen om ouders te betrekken bij de school; en het
ontwikkelen van regels, afspraken en rituelen voor ouderbetrokkenheid.
In de praktijk betekende dit dat de organisatie en de cultuur van de school tegen het licht
werden gehouden en vaardigheden van individuele leden van het schoolteam in kaart
werden gebracht. De externe organisatie is gericht op ondersteuning van de voortgang.
Support vanuit de directie voor het functioneren van de ouder- of ouderbetrokkenheidscoördinator, als waakhond van ouderbetrokkenheid, is zeer belangrijk voor het realiseren
van de gestelde doelen (Van de Sande & Diekstra, 2007). Jaarlijks wordt de stand van
zaken met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie tegen het licht gehouden. Het doel van de vergroting en versterking van ouderbetrokkenheid en -participatie is
uiteindelijk gericht op het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de leerlingen.
Scholen met achterstandsleerlingen hebben doorgaans uitgesproken ideeën over ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie en zijn ook benieuwd hoe de ouders hierop reageren.
Scholen met (bijna) geen achterstandsleerlingen hebben vaak geen of weinig aandacht
voor het formuleren van een visie op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Men gaat
‘gewoon’ aan de slag en verliest geen tijd met het op papier zetten van visies (‘papieren
tijgers’). Soms creëren schoolteams in onderlinge samenwerking met de ouders een
gemeenschappelijke visie.
Informatiestromen tussen school en ouders
Uit het survey onder schoolleiders blijkt dat eenvijfde van hen van mening is dat leerkrachten niet capabel zijn om allochtone lager milieu ouders meer bij school te betrekken
(paragraaf 3.10). De leerkrachten van de bezochte scholen met achterstandsleerlingen
hebben (bijna) allen een training interculturele communicatie of werken met diversiteit
86

gevolgd met als gevolg dat schoolteams met meer zelfvertrouwen richting ouders opereerden (vgl. Van de Sande & Diekstra, 2007; zie ook Dumasy, 2002a,b). Praktisch alle
scholen hanteren gevarieerde schriftelijke en mondelinge communicatievormen die zijn
afgestemd op de groepen ouders waarmee ze te maken hebben. Doelstelling daarvan:
elkaar informeren over verwachtingen en wensen met betrekking tot opvoeding en onderwijs. Contacten tussen ouders en school zijn met name zeer frequent in de lagere
groepen en nemen af in de hogere leerjaren. Schoolleiders stimuleren een tweezijdige
communicatie tussen school en ouders door regelmatig gebruik te maken van ouderenquêtes, werkgroepen en ouderpanels om de tevredenheid over de school te peilen.
Op scholen met veel achterstandsleerlingen tracht men van quitte af bij de intakegesprekken duidelijk aan te geven wat men van ouders verwacht en probeert men vertrouwen te winnen om samen met ouders als ‘bondgenoten’ te opereren. Schoolteams hebben
doorgaans een contactpersoon aangesteld voor allochtone ouders om de communicatie
met de school te bevorderen. Schoolteams benaderen ouders veelal persoonlijk. Bij één
school is een ‘ouderkamer’ ingericht om ouders in een ‘huiskamersfeer’ te ontvangen en
te begeleiden bij vormen van ouderbetrokkenheid. Het vergroten van onderlinge contacten tussen ouders wordt belangrijk gevonden. Het streven naar meer ouderbetrokkenheid
wordt vooral vertaald in groepsactiviteiten voor ouders in de ouderkamer, zoals cursussen opvoedingsondersteuning (vgl. Booijink, 2007). Op deze scholen neemt men de
onmacht en verlegenheid van ouders en leerkrachten om met elkaar in begrijpelijke taal
over onderwijs en opvoeding te communiceren als uitgangspunt voor gesprekken (vgl.
Smit, Mensink, Doesborgh & Van Kessel, 2000). Schoolteams trachten de ouderbetrokkenheid te inspireren en ondersteunen. De opvoedingspraktijken van de ouders thuis
worden onderkend en daarop ingespeeld. Men organiseert aparte middagen en avonden
voor allochtone vaders en moeders, omdat de cultuur dat nu eenmaal vraagt. Men zwengelt discussies aan over omgangsvormen/leefregels op school/thuis en welke waarden en
normen een rol spelen, omdat allochtone ouders doorgaans meer informatie willen hebben over heersende normen en waarden (vgl. Smit, Driessen & Doesborgh, 2004; Janssens & Van Vugt, 2006). De school houdt in het aanbod naar ouders rekening met de
(culturele) achtergronden en wensen van ouders. Leerkrachten trachten doorgaans meer
gelijkwaardigheid in gesprekken te brengen door ouders als experts, ervaringsdeskundigen, te benaderen die vanuit de thuissituatie veel kennis van het kind hebben. Leerkrachten voorkomen ouders op te voeden in het opvoeden en bij te dragen aan ‘paranoid parenting’ (vgl. Booijink, 2007; Furedi, 2001; Snik, 2006).
Scholen met (bijna) geen achterstandsleerlingen dagen ouders via schriftelijke en mondelinge communicatiekanalen uit een bijdrage te leveren aan activiteiten op school.

87

Werkstijl, sfeer en klimaat van werken
Scholen proberen doorgaans in alle openheid met ouders van gedachten te wisselen.
Leerkrachten zijn doorgaans gemakkelijk aanspreekbaar voor ouders. Een informele
benadering van ouders op straat bij de ingang van de school en op het schoolplein staat
centraal (vgl. Janssens & Van Vugt, 2006). Scholen proberen in een ontspannen sfeer een
coöperatieve relatie met de ouders aan te gaan. Er bestaat doorgaans een duidelijke afbakening tussen taken en verantwoordelijkheden van de school en de ouders (‘professionele
afstand’).
Op scholen met veel achterstandsleerlingen is men vooral gericht op het tot stand brengen en onderhouden van informele contacten met allochtone ouders, zoveel mogelijk
rekening houdend met hun (culturele) achtergronden en wensen.
Schoolteams staan voor de opgave om oog te hebben voor de context van de leerlingen
en om tegelijk het vertrouwen van die leerlingen niet te schenden (vgl. Smit, 1991; Smit
& Doesborgh, 2001; Smit, Doesborgh & Van Kessel, 2001). Bedachtzaamheid, ‘prudentia’ is hier het sleutelwoord (vgl. Dillen, 2006). Leerkrachten proberen zich doorgaans te
verdiepen in de achtergronden en zorgen van ouders en hen (ook) te helpen bij problemen die zich voordoen in het hun leefsituatie. Een aantal scholen ‘belonen’ betrokken
ouders (in overleg met de leerlingen) door hen publiekelijk in het zonnetje zetten. Op
scholen met (bijna) geen achterstandsleerlingen zijn contacten tussen school en ouders
vaker geformaliseerd.
Vormgeving van ouderbetrokkenheid
Schoolteams huldigen het standpunt dat succes in het onderwijs niet alleen afhangt van
de school, maar vooral ook van een stimulerende thuisomgeving. Men ziet ouders zowel
als klanten alsook als partners. Bij de intake als klanten waaraan ze een goed product
(onderwijsaanbod) presenteren en tijdens de schoolloopbaan van de kinderen in meer of
mindere mate als partners. Op scholen met veel achterstandsleerlingen stimuleren schoolteams ouders doorgaans om kennis te nemen van het (basis)onderwijs, de visie die scholen hebben op ouderbetrokkenheid, daarover van gedachten te wisselen, en hen meer
inzicht te geven in de eigen taken en verantwoordelijkheden. Passieve, weinig betrokken
ouders, krijgen mogelijkheden om hun competenties als opvoeders te optimaliseren, de
vorming en opvoeding van hun kinderen bewust ter hand te laten nemen en niet eenzijdig
aan de deskundige leerkrachten over te laten. Achterstandsscholen kennen doorgaans een
gestructureerd en doordacht (ondersteunings)aanbod om de ouders zichzelf meer als
partners van de leerkrachten te leren zien met een eigenstandige inbreng bij opvoeding en
onderwijs. Schoolteams moedigen ouders aan taalcursussen te volgen als ze de Nederlandse taal niet goed beheersen. Ouderconsulenten hebben een belangrijke functie in de
communicatie tussen de school en met name de passieve ouders. Ook zijn op een aantal
scholen ‘ouderevaluatiegesprekken’ ingevoerd en ouderpanels ingesteld. De laatste treden op als vertegenwoordiger van de verschillende subgroepen en worden betrokken bij
vernieuwingen en evaluaties van beleid (vgl. Van de Sande & Diekstra, 2007).
88

Voor allochtonen, doorgaans moeders, betekent dit ook dat ze een mogelijkheid hebben
uit hun sociale isolement te geraken; dergelijke vormen van ouderparticipatie hebben
daarmee ook een belangrijke maatschappelijk functie.
Op scholen met (bijna) geen achterstandsleerlingen gaat men doorgaans uit van ‘spontane’ ouderbetrokkenheid en is vaak een vaste kern aan ouders actief. De ouderraad is
veelal een belangrijk orgaan bij het coördineren van ouderactiviteiten. Schoolleiding,
team en ouders werken in de regel nauw samen.
Vormgeving van ouderparticipatie
Ouders krijgen bijna altijd de ruimte om, binnen de grenzen die door het team zijn opgesteld, te participeren bij activiteiten ten behoeve van de school. Leerkrachten ‘bewaken’
hun onderwijskundige taken en ouders ‘mogen’ zich met uitvoerende en organisatorische
taken bezig houden. Scholen stellen doorgaans weinig eisen aan ouders om deel te nemen aan activiteiten voor de school als ze niet in contact komen met leerlingen. Op scholen met (bijna) geen achterstandsleerlingen nemen ouders vaker deel aan activiteiten in
de groep dan op scholen met achterstandsleerlingen.
De ouderraad is op scholen de spin in het web van de ouderparticipatie. Tussen ouderraad en ouders in MR zijn veelal (intensieve) contacten. Medezeggenschapsraden spelen
(bijna) geen rol bij de vormgeving van het schoolbeleid. Veelal is er weinig of geen
belangstelling bij ouders om mee te denken en mee te beslissen over beleidszaken. Inspraak is geen ‘hot’ item.
Op scholen met veel achterstandsleerlingen is weinig of geen aandacht voor formele
ouderbetrokkenheid en is men al blij dat er contact met ouders gemaakt kan worden.
Op dorpsscholen met weinig achterstandsleerlingen is de school veelal het centrum van
de buurtgemeenschap en is de ouderraad de motor van vele buurt- en dorpsactiviteiten.
Faciliteiten, middelen en voorzieningen
De bezochte scholen hebben veelal (via extra projectgelden) voldoende faciliteiten en
middelen om extra zorg te kunnen bieden aan ouders die dat nodig hebben bij het begeleiden en ondersteunen van hun kinderen, thuisgerichte programma's te volgen, themabijeenkomsten bij te wonen en vormen van ouderparticipatie te ontwikkelen.
Schoolbesturen hebben voor scholen met veel achterstandsleerlingen in een groot aantal
steden doorgaans extra middelen en ondersteuning beschikbaar gesteld om ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie te stimuleren. Men tracht ouders bij de scholen te betrekken
door het aanbieden van taal- en computercursussen. Lokalen (‘ouderkamers’) en voorzieningen voor ‘geplande’ ouderbetrokkenheid stelt men beschikbaar en ouderconsulenten worden ingeschakeld.
Schoolbesturen bieden schoolteams leergelegenheid, zodat ze op de hoogte blijven van
de state-of-the-art van hun vak en betrokken kunnen blijven (vgl. Weggeman, 2007). Met
name op scholen met veel achterstandsleerlingen organiseren schoolteams studiereizen

89

om ideeën op te doen met het oog op het optimaliseren van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie.
Samenwerking tussen ouders, school, gemeenschap
De toename van buitenhuis werkende moeders en het aantal eenoudergezinnen zorgen er
voor dat scholen steeds meer gaan functioneren binnen interorganisationele netwerken
van welzijnsinstellingen, kerken, clusters van scholen, vormen van voor- en naschoolse
opvang met huiswerkbegeleiding en dergelijke. De wenselijkheid om ouders en ook de
gemeenschap meer actief te betrekken bij bestuur, beheer en beleid van scholen en aan
hen verantwoording af te leggen, neemt toe. Efficiency, transparantie en verantwoording
afleggen zijn de kernwoorden in de politieke arena. Er is toenemende aandacht voor het
belang van sociale cohesie in de samenleving en de rol van burgers bij de lokale gemeenschap (Davies, 2001, 2003; Onderwijsraad, 2002b, Schuyt, 2001; Van Rooyen, 2007)
De schoolteams van de bezochte scholen zien ouders als deel van de ‘sociale gemeenschap’ en proberen rekening te houden met de diversiteit onder ouders en hun positie
binnen de gemeenschap, buurt, wijk. In termen van Calabrese Barton e.a. (2004) tonen
zij ‘engagement’ (i.c. ‘schoolengagement’). Scholen, welzijnsinstellingen en (buurt-)
ouders hebben veelal een eigen netwerk of samenwerkingsverband opgezet. De scholen
zijn zich bewust van de bindende factor die ze kunnen zijn in de wijk, buurt of gemeenschap. Op scholen met veel achterstandsleerlingen presenteren scholen zich veelal als
‘servicepunt’ en ‘adviescentrum’ voor ouders met vragen op het gebied van huisvesting,
gezondheid en onderwijs. De relatie tussen ouders en school is niet zozeer die van producent en klant, maar is gebaseerd op het vertrouwen dat tussen hen bestaat als een ‘voluntary community’ (vgl. Bryk e.a., 1993). In navolging van de Raad voor Maatschappelijke
Ontwikkeling (RMO, 2001) tracht men het van oorsprong Afrikaanse gezegde ‘It takes a
village to raise a child’ een nieuwe, moderne inhoud te krijgen aan de ‘village’-principes,
zoals wederkerigheid, gedeelde verantwoordelijkheid, vertrouwen, sociale binding en
sociale controle. De gedachte daarachter is dat scholen niet als enige instantie aan de
behoeften van kinderen kunnen voldoen, los van de gemeenschap waarin deze kinderen
leven. Ouders en school vormen dan een belangrijk onderdeel van een netwerk dat rond
de leerlingen is gesponnen binnen de gemeenschap (vgl. Burke & Picus, 2001; Putman,
2000). Het sociaal kapitaal dat in oudernetwerken bij zulke scholen aanwezig is, hangt
samen met de specifieke kenmerken van de gemeenschap rond zulke scholen. Bij de
uitwisseling van ervaringen tussen de school en gemeenschap gaat het om identificeren
en integreren van bronnen en diensten van de gemeenschap met de bestaande schoolprogramma’s, de opvoedingspraktijken binnen gezinnen en het leren van kinderen. De gedachte daarachter is dat scholen niet als enige instantie aan de behoeften van kinderen
kunnen voldoen, los van de gemeenschap waarin deze kinderen leven.
Een voorbeeld is de introductie van het lentefeest op een school waarmee het schoolteam
op een vrolijke manier wil uitdragen dat zij op hun school met leerlingen met zoveel
verschillende culturele achtergronden geen enkele vorm van racisme of discriminatie
90

dulden. Veel ouders en buutbewoners doen actief mee met de voorbereiding en de uitvoering van het feest. Zo'n feest versterkt niet alleen de band met school maar ook de
onderlinge contacten tussen ouders met een verschillende etnische achtergrond worden
uitgebreid en versterkt (Smit & Laming, 2007).
Op kleine dorpsscholen met (bijna) geen achterstandsleerlingen zijn scholen een belangrijk onderdeel van de buurtgemeenschap. Op deze scholen zijn intensieve contacten (ook
buiten schooltijd) tussen ouders, leerkrachten, sportverenigingen, kerk en bibliotheek.
Uit het survey onder schoolleiders (paragraaf 3.10) blijkt dat bijna een vijfde van de
leerkrachten op scholen met hoger en middelbaar milieu ouders wordt geconfronteerd
met tegengestelde verwachtingen van deze ouders. Volgens ruim een tiende van de
schoolleiders verliest de positie van de leerkracht als expert ten gevolge van ouderparticipatie vooral binnen middelbare en hogere milieus aan status en vindt men een intensieve ouder-schoolrelatie alleen maar lastig. De schoolteams van de bezochte scholen met
hoger en middelbaar milieu ouders proberen doorgaans een ‘professionele afstand’ tot de
ouders te behouden om niet overruled te worden door ouders wat betreft vakkennis en
het creatief omgaan met problemen. Men probeert doorgaans wel zoveel mogelijk ‘de
lijnen met ouders open te houden’ en in samenspel met hen het onderwijsaanbod te verbeteren.
4.4 Samenvatting
In dit hoofdstuk hebben we de rol van school en ouders bij ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie besproken. Dat is gebeurd op basis van diepte-onderzoek bij een tiental
scholen waarvan de schoolleiders hoge rapportcijfers hebben gegeven voor ouderbetrokkenheid dan wel ouderparticipatie. Ouders zijn op de meeste van deze scholen nauw
betrokken bij het dagelijks schoolleven. Het realiseren van wederzijdse betrokkenheid
tussen ouders, school en welzijnsinstellingen biedt mogelijkheden om opvoedingsdomeinen van thuis, school en buurtinstellingen op elkaar af te stemmen. Het vergroten van de
betrokkenheid van ouders bij de school lijkt ook een positief effect te hebben op de betrokkenheid van ouders bij de buurt en kan een positieve invloed hebben op de saamhorigheid en de veiligheid in de buurt. Belangrijke randvoorwaarden voor het vergroten van
de betrokkenheid van allochtone ouders zijn: begeleiding vanuit een schoolbegeleidingsdienst of gemeente, voldoende faciliteiten en voorzieningen en bevlogen schoolleiders
die schoolteams weten te enthousiasmeren. Een belangrijke voorwaarde voor ouderparticipatie op scholen met weinig achterstandsleerlingen is dat scholen zich openstellen voor
ouders die een bijdrage willen leveren aan het verbeteren van de schoolgemeenschap.

91

92

5 Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in internationaal
perspectief

5.1 Inleiding
In dit hoofdstuk beschrijven we de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in internationaal perspectief. In paragraaf 5.2 presenteren we een samenvatting van de informatie
over de impact van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie zoals die uit de internationale literatuur naar voren komt en is beschreven in hoofdstuk 1. Paragraaf 5.3 geeft een
beeld van ‘promising practices’. In paragraaf 5.4 maken we de balans op en bespreken
internationale inzichten wat betreft ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie als
verdieping en verklaring voor de Nederlandse context in het algemeen en specifiek om
met name moeilijk bereikbare ouders bij het onderwijs te betrekken. In paragraaf 5.5
geven we tot slot een aantal aanbevelingen.

5.2 Impact van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
Wat is de impact van initiatieven om ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie te
optimaliseren zoals beschreven in de internationale literatuur?
De gevonden informatie over de impact van activiteiten om ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie te optimaliseren kan als volgt worden samengevat:
1. Ouder-school projecten zijn uitgebreid beschreven in de internationale literatuur,
maar de impact ervan is nauwelijks geëvalueerd, zeker wanneer het gaat om effecten
op leerlingniveau. Dat heeft deels te maken met het feit dat het vaak kleinere, lokale
projecten betreft. Voor zover ze wel zijn geëvalueerd, blijken ouderparticipatieactiviteiten vaak invloed te hebben op zowel de leerling, de ouder als ook de school.
2. Het stimuleren van een grote betrokkenheid van ouders heeft een positief effect op de
leerprestaties van leerlingen. Onduidelijk is welke activiteiten van ouders precies invloed hebben en welke niet.
3. Ouderparticipatie heeft een positieve invloed op het sociaal functioneren (gedrag,
motivatie, sociale competenties, relaties) van de leerling.
4. Een grote ouderbetrokkenheid en een positievere houding van de ouders ten opzichte
van de school heeft een positieve invloed op de samenwerking tussen ouders en
school en het functioneren van de schoolorganisatie.

93

5. Er zijn nauwelijks onderzoeksgegevens beschikbaar over de eventuele consistentie in
ouder-school opvattingen.

5.3 ‘Promising practices’
De geselecteerde ‘promising practices’ van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie
focussen op moeilijk bereikbare ouders en zijn geselecteerd op basis van de volgende
criteria: visie op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, doelgerichtheid, participatie
van deelnemers, afstemming met andere activiteiten, bereik en evaluatie. In deze paragraaf zullen we de ‘promising practices’ uit de internationale literatuur aan de hand van
deze criteria bespreken. Zie Bijlage 1, Schema B1.1.
In diverse landen zijn ‘promising practices’ met betrekking tot ouderbetrokkenheid in
uitvoering . Kenmerken van deze activiteiten zijn:
1. Geïntegreerde aanpak. Projecten sluiten aan bij de missie van de scholen en het bestaande beleid en worden gedragen en uitgevoerd door de verschillende betrokkenen.
Het gaat met andere woorden om een geïntegreerde aanpak. Bij de aanpak houdt men
rekening met het geven van voorlichting om draagvlak te creëren en worden afspraken gemaakt in welk traject personen en organen worden betrokken bij de besluitvorming.
2. Visie op ouderbetrokkenheid. In de ‘promising practices’ ligt de nadruk op het optimaliseren van leerprestaties van alle leerlingen binnen de school, de schoolorganisatie,
en de rol van de ouders daarbij. De schoolorganisatie wordt gezien als een-school-alsgemeenschap (‘community’), bijeen gehouden door gezamenlijke waarden. Er worden geen fundamentele belangentegenstellingen ervaren tussen enerzijds het schoolbestuur en/of de schoolleiding en de leraren en anderzijds de ouders. Ouders geven
vaak gezamenlijk op alle niveaus (mede) richting aan praktische beslissingen (meehelpen), maar ook aan beleids- en uitvoeringsbeslissingen (meedenken & meebeslissen). Men ziet ouders als partners van leraren met een eigenstandige inbreng bij de
opvoeding/onderwijs en het onderwijsbeleidsproces.
3. Visie op de duurzaamheid van de samenwerking. In de vernieuwingsprojecten staat de
(langdurige) samenwerking tussen socialiserende instanties en ouders en de onderlinge solidariteit voorop. Ouders worden gezien als partners, als een onderdeel van een
netwerk van actoren rondom de school. Men streeft naar een duurzame samenwerking.
4. Drijfkrachten. Grondgedachte is dat onderwijs niet slechts een taak is van de school
en de ouders, maar van de hele buurt, gemeenschap (‘learning community’). Men
richt zich op het bereiken van moeilijk bereikbare ouders (laag inkomen / allochtoon),
het verhogen van de kwaliteit van de scholen en van de prestaties van leerlingen en

94

het bevorderen van (wederzijds) vertrouwen en respect voor kwaliteiten van ouders en
school.
5. Mensbeeld. Leraren en ouders zien elkaar als partners, stemmen opvoeding (thuis) en
onderwijs (school) op elkaar af, maken drempels zo laag mogelijk, houden elkaar zo
goed mogelijk op de hoogte, en streven naar dialoog en samenwerking.
6. Gevoelstoon. In de projecten klinkt een idealistische gevoelstoon door. Men wil ouders een ‘homebase’-gevoel geven in de school (bv. via een ‘Ouderkamer’). Dialoog
en samenwerking tussen ouders onderling en leraren worden vergroot om ervaringen
te delen. Er is oog voor transparantie met betrekking tot de verwachtingen van ouders
en scholen over en weer.

5.4 Inzichten internationale kennis als verdieping en verklaringen voor de
Nederlandse context
Internationale literatuur met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie geeft
aanwijzingen dat het vergroten van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs in het algemeen, en in het bijzonder voor moeilijk bereikbare ouders, wordt vergroot door als
schoolteam:
1. Nadrukkelijk rekening te houden met de achtergronden, wensen en verwachtingen
van de ouders.
2. Ouders minder als leveranciers van leerlingen en meer als serieuze partners te beschouwen, met een eigenstandige inbreng bij de opvoeding in het omgaan met waardenoverdracht en waardenstimulering.
3. Duidelijk aan te geven wat men van ouders verwacht wat betreft opvoeding en waardenoverdracht.
4. Open te staan voor elkaars culturele en religieuze achtergronden.
5. Onderwijs en opvoeding als gezamenlijke taak en verantwoordelijkheid te zien.
6. Moeilijk bereikbare ouders nadrukkelijk uit te dagen om een bijdrage te leveren aan
de ontwikkeling van de kwaliteit van de school en daarmee hun verantwoordelijk
voor de school en de samenleving tot uitdrukking brengen.
Verklaringen
Internationale kennis met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie laat
zien dat, net zoals in Nederland, de positie van de ouders ten opzichte van de school
relatief zwak is en versterking behoeft om te kunnen spreken van gelijkwaardige partners
bij opvoeding en educatie. Met name geldt dit voor ouders uit lagere sociaal-economisch
milieus en uit etnische minderheidsgroepen. Voor deze groep ouders, waarvan de kinderen doorgaans ook slechter presteren en die gebaat zouden zijn bij goede samenwerking,
lijkt de kloof tussen school en gezin (te) groot te zijn.

95

Condities succesvolle ouderbetrokkenheid
Condities waaraan activiteiten zouden moeten voldoen om succesvol ouderbetrokkenheid
en ouderparticipatie in de Nederlandse context te vergroten zijn de volgende:
1. Een schoolorganisatie waarin sprake is van een open interactieve communicatie en
dialoog tussen ouders, leraren en directie en waarin leraren en ouders zich als partners
zien die in goede onderlinge samenwerking vorm geven aan de doelen en inrichting
van de school.
2. Schoolteams dienen over verschillende strategieën te beschikken om met uiteenlopende groepen ouders om te gaan, zich open te stellen voor ouders met verschillende
sociaal-culturele achtergronden en ‘open’ met hen te communiceren en zinvolle positieve samenwerkingsrelaties met ouders te ontwikkelen. Dat betekent dat leerkrachten
en ouders zich openstellen voor elkaar, kennis nemen van elkaars culturele en religieuze achtergronden, en dat onderwijs en opvoeding als een gezamenlijke taak en verantwoordelijkheid wordt gezien.
3. Samenwerkingsrelaties tussen ouders, school en de lokale gemeenschap zouden in
een samenhangend programma voor een langere periode ontwikkeld moeten worden
om tot een integrale en planmatige aanpak van ouderbetrokkenheid op schoolniveau
te komen.
4. Een effectieve aanpak bestaat concreet uit de volgende vijf stappen:
- creëer een actieteam waarin leerkrachten, ouders en lid van de schoolleiding zitting
hebben en dat verantwoordelijk is voor de organisatie, implementatie en evaluatie
van allerlei vormen van ouderbetrokkenheid;
- verzamel en verwerf voldoende financiële en sociale ondersteuning;
- identificeer duidelijke startmomenten waarbij de huidige en de gewenste praktijken
alsook de doelen van partnerschap worden geëxpliciteerd;
- ontwikkel een driejarenplan waarin de doelen en een samenhangend programma
van partnerschap staan beschreven en werk dit uit in een plan voor het eerste jaar;
- maak een gezamenlijke planning waarbij het niet alleen gaat om het product van het
planningsproces, maar tevens de aandacht uitgaat naar planning als gezamenlijke
activiteit.
5. Er dienen evaluatiemomenten ingebouwd te worden : afspraken over de borging van
de kwaliteit van de uitvoering, wie de resultaten beoordeelt, welke criteria worden
gehanteerd en wie verantwoordelijk zijn voor bijstelling.
6. Leraren dienen op het terrein van ouderparticipatie nascholing en ondersteuning te
kunnen krijgen.
7. Bij lerarenopleidingen dient nadrukkelijk aandacht besteed te worden aan het verkrijgen van kennis en inzicht en het ontwikkelen van vaardigheden om goede samenwerkingsrelaties met ouders met verschillende sociaal-culturele achtergronden te creëren
en te onderhouden (vgl. Epstein, 2001).

96

5.5 Aanbevelingen
Op basis van inzichten wat betreft internationale kennis als verdieping en verklaringen
voor de Nederlandse context komen we tot de volgende aanbevelingen.
Algemeen
1. Scholen zouden de ouders nadrukkelijk als partners, in plaats van cliënten of consumenten, moeten gaan zien, waarmee overlegd en samengewerkt dient te worden om
de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realiseren.
2. Het schoolplan zou nadrukkelijker onder de aandacht van de ouders dienen te worden gebracht, teneinde ouders als partners bij de kwaliteitsbewaking en -verbetering
van de school te betrekken.
3. Schoolteams zullen er in de contacten met (specifieke groepen) ouders naar moeten
streven hen niet alleen te informeren over de actuele gang van zaken, maar ook hun
opvattingen en bevindingen serieus te nemen, c.q. te benutten om de kwaliteit van
het onderwijs te verbeteren.
4. Schoolteams zouden er naar kunnen streven om jaarlijks naar opvattingen, verwachtingen en bevindingen van alle ouders over het onderwijs te vragen (bv. via enquêtes
en gerichte imago-onderzoeken) en daar rekening mee proberen te houden in het totale schoolbeleid.
5. Schoolteams zullen beleid dienen uit te stippelen hoe contacten met (specifieke
groepen) ouders te onderhouden teneinde de afstemming tussen opvoeding thuis en
onderwijs op school te verbeteren.
6. Leraren zouden, als professionals, een open communicatie met ouders moeten stimuleren en aan hen verantwoording dienen af te leggen over hun handelen. Leraren en
ouders zouden ‘standaard’ in het begin van het schooljaar op groepsniveau afspraken
kunnen maken over de informatie-uitwisseling, de afstemming van opvattingen,
wensen en verantwoordelijkheden die de verschillende partijen hebben.
7. Het is wenselijk dat leraren bij hun aanstelling geïnformeerd worden dat het betrekken van ouders bij activiteiten op school- en groepsniveau onderdeel uitmaakt van de
beroepsstandaard.
8. Het is wenselijk dat leraren ruime mogelijkheden krijgen om zich te scholen in hoe
om te gaan met (groepen) ouders teneinde met hen als volwaardige (gespreks)partners te kunnen omgaan.
9. Het is wenselijk dat ouders bij hun entree op school geïnformeerd worden over vormen van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie en wat er van hen verwacht wordt
ten behoeve van het welbevinden en de ontwikkelingskansen van hun kinderen.
10. Ouders dienen op hun verantwoordelijkheden en plichten binnen de schoolorganisatie te worden gewezen (vgl. Barber, 2007; Zoontjens, 2007).

97

Moeilijk bereikbare ouders
Activiteiten die gericht zijn op het betrekken van moeilijk bereikbare ouders bij het onderwijs van hun kind(eren), dienen rekening te houden met name de volgende condities:
1. Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie van moeilijk bereikbare ouders dienen hoog
op de beleidsagenda in de plannen van schoolbesturen en scholen te staan.
2. De school zal zelf actief werk moeten maken van het verkrijgen van meer zicht op de
belangen en wensen van ouders, die door deze ouders zelf doorgaans niet zo expliciet
naar voren worden gebracht.
3. De scholen zullen allochtonen en laagopgeleide ouders ook als serieuze gesprekspartners moeten beschouwen.
4. Meer actief betrokken ouders zullen bereid moeten zijn om met allochtone en laagopgeleide ouders samen vorm te geven aan verschillende vormen van ouderbetrokkenheid.
5. De focus dient uiteindelijk gericht te zijn op de ontwikkelingsmogelijkheden van de
leerlingen.

98

6 Samenvatting en conclusies

6.1 Inleiding
In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar ouderbetrokkenheid op scholen met veel en weinig leerlingen uit achterstandssituaties. Dit hoofdstuk vormt de samenvatting. In paragraaf 6.2 worden de aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering geschetst. In paragraaf 6.3 volgen de resultaten en in paragraaf 6.4 enkele aanbevelingen.

6.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en –uitvoering
Ouders kunnen via hun betrokkenheid bij en participatie aan het onderwijs een belangrijke bijdrage leveren aan de onderwijskansen van hun kinderen. Wij verstaan in dit onderzoek onder ouderbetrokkenheid de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het
onderwijs van hun eigen kind, thuis (bv. voorlezen) en op school (bv. rapportbesprekingen voeren met de leerkracht). Ouderparticipatie definiëren we als actieve deelname van
ouders aan activiteiten op school. We maken daarbij een onderscheid tussen nietgeïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie (bv. leveren van hand- en spandiensten) en geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie (bv. zitting hebben in de
ouderraad, medezeggenschapsraad of het schoolbestuur).
Voor achterstandsscholen zou betere samenwerking met ouders een middel kunnen zijn
om onderwijsachterstanden te verminderen. Onbekend is echter welke visie scholen
hierop hebben, welk beleid zij voeren, welke middelen zij inzetten en activiteiten zij
ondernemen en onder welke randvoorwaarden dat gebeurt. Een belangrijke vraag is of
een ‘one-size-fits-all’-benadering volstaat of dat een gedifferentieerde aanpak afhankelijk
van de specifieke ouderpopulatie noodzakelijk is. Om die te beantwoorden zijn in dit
onderzoek de samenwerking ouders-school en de uiteenlopende varianten van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in relatie tot de specifieke ouderpopulatie in kaart gebracht.
Onderzoeksvragen
1. Op welke wijze streven scholen naar samenwerking en afstemming met ouders op het
gebied van opvoeding gericht op bestrijding van onderwijsachterstanden? Worden

99

ouders als klant dan wel partner van de school benaderd? Zijn er theoretisch en/of
empirisch samenwerkingsvarianten te onderscheiden?
2. Op welke wijze gebruiken scholen de huidige middelen die hen ter beschikking staan
(bv. MR, schoolgids) om de relatie met ouders te onderhouden?
3. Wat zijn de randvoorwaarden voor succesvolle deelname, samenwerking en afstemming en op welke punten zijn er verbeteringen nodig?
4. Is er sprake van samenhang tussen samenwerkingsvarianten en achtergrondkenmerken (bv. ouderpopulatie)?
5. Valt er al iets te zeggen over de impact van de verschillende activiteiten op bv. deelname, samenwerking, en consistentie in ouder-school opvattingen?
6. In hoeverre biedt internationale kennis op dit gebied verdieping en verklaringen voor
de Nederlandse context?

6.3 Resultaten
Per onderzoeksvraag worden de belangrijkste uitkomsten weergegeven.
Onderzoeksvraag 1: Op welke wijze streven scholen naar samenwerking en afstemming met ouders op het gebied van opvoeding gericht op bestrijding van onderwijsachterstanden? Worden ouders als klant dan wel partner van de school benaderd? Zijn er
theoretisch en/of empirisch samenwerkingsvarianten te onderscheiden?
Bijna alle scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen hebben een visie op de
relatie tussen ouders en school. Ze hebben deze visie veel vaker dan de andere scholen
op papier gezet; wel zijn ze daar later mee begonnen. Bij het tot stand komen van deze
visie hebben op allochtone achterstandsscholen individuele ouders, leerkrachten en organen buiten school in verhouding vaker meegewerkt dan op niet-achterstandsscholen. Bij
niet-achterstandsscholen hebben de medezeggenschapsraad (MR) en het bestuur meer
invloed gehad dan bij de scholen met allochtone achterstandsleerlingen.
Scholen proberen de betrokkenheid van ouders thuis bij de ontwikkeling van het leerproces van hun eigen kind te bevorderen door hen te stimuleren thuis (voor) te lezen, samen
met hun kind de bibliotheek te bezoeken en met hun kind te praten over school.
Schoolleiders zien ouders zowel als klanten alsook als partners. Bij de intake als klanten
waaraan ze een goed product (onderwijsaanbod) presenteren en tijdens de schoolloopbaan van de kinderen in meer of mindere mate als partners. Schoolleiders op scholen met
achterstandsleerlingen zien ouders minder vaak als partner dan schoolleiders op scholen
met weinig of geen achterstandsleerlingen, omdat ouders volgens hen niet altijd de vaardigheden hebben om op een gelijkwaardig niveau te communiceren over opvoeding en
100

onderwijs én dat zij zich niet altijd verantwoordelijk voelen om thuis een bijdrage te
leveren aan de ontwikkelingskansen van hun kinderen. Een positieve kijk van schoolleiders op de mogelijke inbreng van ouders bij opvoeding en onderwijs hangt samen met
een positieve visie op de rol van ouders als (mogelijke) partners van de leerkrachten.
Op scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen is het belangrijkste doel het verbeteren van de toerusting van ouders en leraren met het oog op versterking van de ouderschoolrelatie en de schoolloopbaan van de leerling. Bij scholen met veel niet-achterstandsleerlingen en scholen met veel autochtone achterstandsleerlingen is het organisatorisch doel het belangrijkste: het leveren van een bijdrage van ouders aan het reilen en
zeilen van school.
Onderzoeksvraag 2: Op welke wijze gebruiken scholen de huidige middelen die hen
ter beschikking staan (bv. MR, schoolgids) om de relatie met ouders te onderhouden?
De huidige middelen die scholen ter beschikking staan om de relatie met ouders te onderhouden zijn onder te brengen in drie categorieën:
1. Informeren en communiceren
Allochtone achterstandsscholen maken meer dan niet-achterstandsscholen gebruik van
huisbezoeken, ouderkamer, inloopmiddagen en koffie-ochtenden. Hierdoor worden de
mogelijkheden om persoonlijk contact met ouders te krijgen verbeterd. Dit geldt eveneens voor contacten tussen ouders onderling. Daarnaast blijkt dat op niet-achterstandsscholen meer gebruik wordt gemaakt van e-mailberichten om ouders te informeren
dan op allochtone achterstandsscholen.
Driekwart van de schoolleiders van allochtone achterstandsscholen houdt in de communicatie met ouders rekening met de specifieke situatie van ouders van achterstandsleerlingen. Er wordt vooral vaker rekening gehouden met cultureel bepaalde sekseverschillen, door aparte bijeenkomsten voor vaders en moeders te organiseren. Daarnaast maken
deze scholen gebruik van andere middelen om de communicatie te verbeteren.
2. Opvoedingsondersteuning: advisering of cursussen over opvoedingsvraagstukken
Scholen proberen de betrokkenheid van ouders thuis te bevorderen via het stimuleren van
uiteenlopende activiteiten. Hierbij is het stimuleren van (voor)lezen het belangrijkst. De
allochtone ouders uit een lager milieu worden in verhouding tot de autochtone ouders
extra gestimuleerd om samen met hun kind te spelen, de bibliotheek te bezoeken en toe
te zien dat wordt ontbeten. Stimuleren van controle en hulp bij huiswerk gebeurt juist
minder bij deze allochtone ouders in vergelijking met de beide andere oudertypes.

101

3. Ouderparticipatie: verlenen van hand- en spandiensten; meedenken en meebeslissen
over beleidsvraagstukken
Op praktisch alle scholen verlenen ouders hand- en spandiensten. Slechts op een gering
aantal witte scholen oefenen ouders invloed uit op het beleid van de scholen via medezeggenschapsraden en schoolbesturen.
Onderzoeksvraag 3: Wat zijn de randvoorwaarden voor succesvolle deelname, samenwerking en afstemming en op welke punten zijn er verbeteringen nodig?
De inschatting van schoolleiders van de attitude, kennis en vaardigheden van ouders om
te participeren op school is afhankelijk van het sociaal-economische milieu. Ouders met
een middelbaar of hoger milieu hebben gemiddeld genomen betere kwalificaties dan
ouders uit een lager milieu, waarbij de allochtone ouders weer lager scoren dan de autochtone ouders.
Volgens de schoolleiders zijn er verschillende knelpunten. Bij het middelbaar en hoger
milieu is het grootste knelpunt dat ouders geen tijd hebben voor deelname aan activiteiten, samenwerking en afstemming met de school vanwege werk (bijna 80%). 10-15%
van de scholen ervaart geen knelpunten met betrekking tot ouderparticipatie. Bij allochtone lager opgeleide ouders is de slechte beheersing van het Nederlands het grootste
probleem. Volgens 20% van de schoolleiders zijn leerkrachten niet capabel om moeilijk
bereikbare allochtone lager opgeleide ouders beter bij school te betrekken. Tevens hebben allochtone, lager opgeleide ouders onvoldoende inzicht in het onderwijs, achten ze
zichzelf niet capabel, en vinden ze het onderwijs niet hun verantwoordelijkheid. Een
ander knelpunt voor de lager milieu ouders is dat hun pedagogische aanpak teveel verschilt met die van school.
Met name uit de verdiepende casestudies blijkt dat belangrijke randvoorwaarden voor
betrokkenheid van allochtone ouders zijn: begeleiding vanuit een schoolbegeleidingsdienst of gemeente, voldoende faciliteiten en voorzieningen en bevlogen schoolleiders
die schoolteams weten te enthousiasmeren. Een belangrijke voorwaarde voor ouderparticipatie op scholen met weinig achterstandsleerlingen is dat scholen zich willen openstellen voor ouders die een bijdrage willen leveren aan het verbeteren van de school als
gemeenschap. Een belangrijk knelpunt hierbij is dat ouders op scholen met veel achterstandsleerlingen moeilijk bereikbaar zijn voor deelname aan ouderparticipatie-activiteiten (de ‘onzichtbare’ ouders).
Onderzoeksvraag 4: Is er sprake van samenhang tussen samenwerkingsvarianten en
achtergrondkenmerken (bv. ouderpopulatie)?

102

Schoolleiders op scholen met achterstandsleerlingen zien ouders minder vaak als partner
dan schoolleiders op scholen met weinig of geen achterstandsleerlingen, omdat ouders
volgens hen niet altijd de vaardigheden hebben om op een gelijkwaardig niveau te communiceren over opvoeding en onderwijs én dat zij zich niet altijd verantwoordelijk voelen om thuis een bijdrage te leveren aan de ontwikkelingskansen van hun kinderen.
Onderzoeksvraag 5: Valt er al iets te zeggen over de impact van de verschillende
activiteiten op bijvoorbeeld deelname, samenwerking, en consistentie in ouder-school
opvattingen?
Vooraf dient te worden opgemerkt dat een deel van de activiteiten pas recentelijk is
opgestart en zichtbare effectiviteit toch een kwestie van langere adem is. Los daarvan
blijkt dat volgens ruim de helft van de schoolleiders het beleid gericht op het verbeteren
van de relatie tussen ouders en school heeft geresulteerd in een of meer positieve effecten
voor leerlingen. Ongeveer 40% van de schoolleiders geeft aan dat de effecten van het
beleid (nog) niet bekend zijn. Het beleid lijkt eerder effect te sorteren voor leerlingen uit
een midden en hoog milieu dan voor leerlingen uit een lager milieu. Het betreft hier
voornamelijk de aspecten: vergroten van de betrokkenheid van ouders, verbetering van
het welbevinden van leerlingen, en verbetering van gedrag van leerlingen. In dat geval
zou de achterstand voor leerlingen met een allochtone, lager milieu achtergrond in verhouding groter worden.
Het beleid met betrekking tot de relatie tussen ouders en school leidt volgens meer dan
60% van de schoolleiders tot positieve effecten voor ouders. Dit geldt voor alle drie de
groepen ouders, zowel de middelbaar en hoogopgeleide ouders, als de autochtone en de
allochtone laagopgeleide ouders. Op het gebied van het gebruik van inspraakmogelijkheden is er verschil: de ouders uit een middelbaar en hoger milieu maken beduidend meer
gebruik van inspraak mogelijkheden dan ouders uit een lager milieu. Bij de groep allochtone lager milieu ouders is hun Nederlands in een kwart van de gevallen verbeterd door
het gevoerde beleid. Van belang is ook dat ouderparticipatie voor een deel van de allochtone moeders een mogelijkheid is uit hun sociale isolement te geraken en hun kansen op
de arbeidsmarkt te vergroten; ouderparticipatie heeft daarmee ook een belangrijke maatschappelijke functie.

Op een kwart van de scholen is het effect voor leerkrachten nog niet duidelijk. Bij bijna
driekwart van de scholen zijn wel positieve resultaten zichtbaar. Het meest opvallend is
de vergroting van het inzicht in de thuissituatie en de belemmeringen waarmee ouders te
maken kunnen hebben. Een betere relatie tussen ouders en school leidt bij ruim een derde
van de leerkrachten tot vergroting van het begrip voor culturele verschillen met allochto103

ne, lager milieu ouders. Verbetering van de aansluiting tussen thuis en school en verlichting van de werkdruk is het gunstigst bij de middelbaar en hoger milieu ouders.
Zoals eerder al opgemerkt is er bij ouders uit achterstandssituaties vaak sprake van een
grote kloof tussen school en thuis. Juist die categorie ouders en hun kinderen zouden
gebaat zijn bij een goede samenwerkingsrelatie met de school.
Onderzoeksvraag 6: In hoeverre biedt internationale kennis wat betreft de relatie ouders en school verdieping en verklaringen voor de Nederlandse context?
Internationale literatuur met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie geeft
aanwijzingen dat het vergroten van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs in het algemeen, en in het bijzonder voor moeilijk bereikbare ouders wordt versterkt door als
schoolteam:
1. Nadrukkelijk rekening te houden met de achtergronden, wensen en verwachtingen
van de ouders.
2. Ouders minder als leveranciers van leerlingen, cliënten of consumenten zien en meer
als serieuze partners te beschouwen, met een eigenstandige inbreng bij de opvoeding
in het omgaan met waardenoverdracht en -stimulering.
3. Duidelijk aan te geven wat men van ouders verwacht wat betreft opvoeding en waardenoverdracht.
4. Open te staan voor elkaars culturele en religieuze achtergronden.
5. Onderwijs en opvoeding als gezamenlijke taak en verantwoordelijkheid te zien.
6. Moeilijk bereikbare ouders nadrukkelijk uit te dagen om een bijdrage te leveren aan
de ontwikkeling van de kwaliteit van de school en daarmee hun verantwoordelijk
voor de school en de samenleving tot uitdrukking brengen.
Verklaringen
Internationale kennis met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie laat
zien dat, net als in Nederland, de positie van de ouders ten opzichte van de school relatief
zwak is en versterking behoeft om te kunnen spreken van gelijkwaardige partners in
educatie. Met name geldt dit voor ouders uit lagere sociaal-economisch milieus en uit
etnische minderheidsgroepen. Voor deze groep ouders, waarvan de kinderen doorgaans
ook slechter presteren en die daarom juist gebaat zouden zijn bij goede samenwerking,
lijkt de kloof tussen school en gezin groot te zijn.
Wat betreft ouderparticipatie blijkt dat Nederland een unieke positie inneemt. In Nederland zijn in de Wet op het basisonderwijs en in de Wet medezeggenschap op scholen
(WMS) artikelen opgenomen die de ouders mogelijkheden bieden deel te nemen aan
vormen van ouderparticipatie. Internationale literatuur laat zien dat ouders in het buitenland via vernieuwingsprojecten soms inspraakmogelijkheden hebben bij de opzet en

104

uitvoering van deze projecten. De wettelijke mogelijkheden tot inspraak zijn daar – in
tegenstelling tot in Nederland – in het algemeen zeer beperkt.
Condities succesvolle ouderbetrokkenheid
Condities waaraan activiteiten moeten voldoen om succesvol ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie te vergroten zijn de volgende:
1. Een schoolorganisatie waarin sprake is van een open communicatie en dialoog tussen
ouders, leraren en directie en waarin leraren en ouders zich als partners zien, die in
goede onderlinge samenwerking vorm geven aan de doelen en inrichting van de
school.
2. Schoolteams dienen over verschillende strategieën te beschikken om met uiteenlopende groepen van ouders om te gaan, zich open te stellen voor ouders met verschillende sociaal-culturele achtergronden en op open wijze met hen te communiceren
en zinvolle positieve samenwerkingsrelaties met hen te ontwikkelen. Dat betekent dat
leerkrachten en ouders zich openstellen voor elkaar, kennis nemen van elkaars culturele en religieuze achtergronden , en dat onderwijs en opvoeding als een gezamenlijke
taak en verantwoordelijkheid wordt gezien.
3. Samenwerkingsrelaties tussen ouders, school en de lokale gemeenschap zouden in
een samenhangend programma voor een langere periode ontwikkeld moeten worden
om tot een integrale en planmatige aanpak van ouderbetrokkenheid op schoolniveau
te komen.
4. Een effectieve aanpak bestaat concreet uit de volgende vijf stappen:
- creëer een actieteam waarin leerkrachten, ouders en lid van de schoolleiding zitting
hebben en dat verantwoordelijk is voor de organisatie, implementatie en evaluatie
van allerlei vormen van ouderbetrokkenheid;
- verzamel en verwerf voldoende financiële en sociale ondersteuning;
- identificeer duidelijke startmomenten waarbij de huidige en de gewenste praktijken
alsook de doelen van partnerschap worden geëxpliciteerd;
- ontwikkel een driejarenplan waarin de doelen en een samenhangend programma
van partnerschap staan beschreven en werk dit uit in een plan voor het eerste jaar;
- maak een gezamenlijke planning waarbij het niet alleen gaat om het product van het
planningsproces, maar tevens de aandacht uitgaat naar planning als gezamenlijke
activiteit.
5. Er dienen evaluatiemomenten ingebouwd te worden: afspraken over de borging van
de kwaliteit van de uitvoering, wie de resultaten beoordeelt, welke criteria worden
gehanteerd en wie verantwoordelijk zijn voor bijstelling.
6. Leraren dienen op het terrein van ouderparticipatie nascholing en ondersteuning te
kunnen krijgen.
7. Bij lerarenopleidingen dient nadrukkelijk aandacht besteed te worden aan het
verkrijgen van kennis en inzicht en het ontwikkelen van vaardigheden om goede

105

samenwerkingsrelaties met ouders met verschillende sociaal-culturele achtergronden
te creëren en te onderhouden (vgl. Epstein, 2001).

6.4 Aanbevelingen
Op basis van het onderzoek kunnen de volgende aanbevelingen worden gedaan:
- Het venijn zit in het begin. Scholen zouden bij de intake naar ouders toe zo concreet en
duidelijk mogelijk kunnen aangeven wat men van hen verwacht wat betreft hun aandeel ten aanzien van opvoeding en onderwijs van hun kind.
- Samen verantwoordelijk. Het is noodzakelijk dat leraren en ouders zich openstellen
voor elkaar, kennis nemen van elkaars culturele en religieuze achtergronden en dat
onderwijs en opvoeding als een gezamenlijke taak en verantwoordelijkheid wordt gezien.
- Ouders aanspreken op hun verantwoordelijkheden. Ouders dienen nadrukkelijk uitgedaagd te worden een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de kwaliteit van de
school en daarmee hun verantwoordelijkheid voor de school, de samenleving tot uitdrukking brengen.
- Minder toespraak en meer inspraak. Schoolteams zouden kunnen proberen de ouders
minder toe te spreken, meer naar hen te luisteren, open te staan voor hun zorgen en
hen nadrukkelijker uit te nodigen om zitting te nemen in de medezeggenschapsraad en
het bestuur.
- Leerlingen serieus nemen. Schoolteams staan bij vergroting van ouderbetrokkenheid
en ouderparticipatie voor de opgave om oog te hebben voor de context van de leerlingen en om tegelijk het vertrouwen van die leerlingen niet te schenden; bedachtzaamheid, ‘prudentia’, is het sleutelwoord;
- Aanstellen van een waakhond. Het kan noodzakelijk iemand van het schoolteam als
ouderbetrokkenheidscoördinator aan te stellen, die de ontwikkeling van de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in het takenpakket heeft. Support van de directie voor
de uitvoering van deze taak is belangrijk.
- Leren en evalueren. Het is wenselijk dat schoolteams bij het ontwikkelen van hun
beleid met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie proberen te leren
van de ‘good practices’ van andere scholen en evaluatiemomenten inbouwen om zicht
te houden op het bereiken van de gewenste doelen.
- Creëer draagvlak. Maak afspraken op basis van meetbare doelstellingen. Voordelen
van meetbare doelstellingen zijn: leggen vast wat beloofd is te doen, maken beleid
toetsbaar, hebben een motiverende functie, dwingen tot het maken van keuzes, geven
een gezamenlijk doel om aan te werken, creëren van draagvlak voor beleid, bieden de
mogelijkheid achteraf verantwoording af te leggen aan betrokkenen over het gevoerde
beleid, maken zichtbaar of de beoogde resultaten zijn bereikt.

106

Literatuur

Autar, K. (1996). Inleiding. In K. Autar, C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven
(Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders
en school. Alphen aan den Rijn: Samsom.
Bakker, J., Stoep, W., Heuvel, W. van den, & Bouts, L. (2002). Leerkrachtverwachtingen en de oordeelsvorming over ouderlijke betrokkenheid. Pedagogische Studiën,
79 (5), 376-388.
Barber, B. (2007). Consumed: how markets corrupt children, infantilize adults, and
swallow citizens whole. New York City: W.W. Norton & Co.
Boethel, M. (2003). Diversity. School, family, & community connections. Annual synthesis 2003. Austin, TX: National Center for Family & Community Connections with
Schools/Southwest Educational Development Laboratory.
Boethel, M. (2004). Readiness. School, family & community connections. Annual synthesis 2004. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Booijink, M. (2007). Terug naar de basis: Communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs. Leiden: Universiteit Leiden.
Booijink, M. (2007). Blijf niet hangen in de schuldvraag. Van beeldvorming óver naar
samenwerking mét ouders. Didaktief, 37, (3), 20-21.
Braat, S., & Nijenhuis-Gulnihar. M. (1995). Verscheidenheid & Gelijke kansen. Een
plan van aanpak voor interculturalisatie van het secundair beroepsonderwijs. Utrecht:
Nederlands Centrum voor Buitenlanders.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronneman-Helmers, H., & Taes, C. (1999). Scholen onder druk. Sociale en culturele
studies 28. Den Haag: SCP.
Burke, A., & Picus, L. (2001). Developing community-empowered schools. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Calabrese Barton, A., Drake, C., Gustavo Pereze, J., St. Louis, K., & George, M. (2004).
Ecologies of parental engagement in urban education. Educational Researcher, 33,
(4), 3-12.
Carter, S. (2003). The impact of parent/family involvement on student outcomes: An
annotated bibliography of research from the past decade. Eugene, OR: CADRE.
Chrispeels, J. (1996). Effective schools and home-school community partnerships roles:
A framework for parental involvement. School Effectiveness and School Improvement, 7 (4), 297-324.

107

Coleman, J.S. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120.
Crozier, G. (2000). Parents and schools – partners or protagonists? Oakhill: Trentham
Books.
Cutler, W. (2000). Parents and schools: the 150-year struggle for control in American
education. Chicago: The University of Chicago.
Daal, H., van, Broenink, H., Kromontono, E., & Tabibian, N. (2002). Bevordering van
ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op basisscholen. Een quick scan van behoeften en perspectieven voor de provincie Zuid-Holland en de provinciale steunfunctie-organisaties. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.
David, M. (2003). Minding the gaps between family, home and school: Pushy or pressurised mummies? In S. Castelli, M. Mendel & B. Ravn (Eds.), School, family, and
community partnership in a world of differences and changes (pp. 75-88). Gdánsk:
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdanskiego.
Davies, D., & Johnson, V. (Eds.) (1996). Crossing boundaries with action research: A
multinational study of school-family-community collaboration. International Journal
of Educational Research, 25, (1), 75-105.
Davies, D. (2001). Can schools help to build a bridge tot a new democratic future. In F.
Smit, K. van der Wolf & P. Sleegers (Eds.), A bridge to the future. Collaboration between parents, schools and community (pp. 5-10). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCOKohnstamm Instituut.
Davies, D. (2003). Beyond partnership: the need for independent citizen activism for
school reform in the United States. In S. Castelli, M. Mendel & B. Ravn (Eds.),
School, family, and community partnership in a world of differences and changes
(pp. 51-64) Gdánsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdanskiego.
Denessen, E., Bakker, J., & Gierveld, M. (2006). Ouderbetrokkenheid bij multiculturele
scholen. In C. Hermans (Red.), Partnerschap als waardegemeenschap (pp. 87-101).
Budel: Damon.
Denessen, E., Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2001). Culture differences in education: Implications for parental involvement and educational policies. In F. Smit, K.
van der Wolf & P. Sleegers (Eds.), A bridge to the future (pp. 55-66). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.
Desforges, C. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family
education on pupil achievements and adjustment: A literature review. London: Department for Education and Skills.
DfES (2006). The Standards Site: Home school agreement. Accessed at http://www.standards.dfes.gov.uk/panetalinvolvement/hsa, 09/11/06.
Dijkstra, A.B., & Veenstra, R. (2000). Functionele gemeenschappen, godsdienstigheid
en prestaties in het voortgezet onderwijs. Mens & Maatschappij, 75, (2), 129-150.

108

Dijkstra, A., Driessen, G., & Veenstra, R. (2001). Academic achievement in public, religious, and private schools. Sector and outcomes differences in the Netherlands. Paper Annual Meeting AERA, Seattle, USA, April 9-14, 2001.
Dijkstra, A.B., Dronkers, J., & Karsten, S. (2004). Private schools as public provision for
education: School choice and market forces in the Netherlands. In P. Wolf & S. Macedo (Eds.), Educating citizens. International perspectives on civic values and school
choice (pp. 67-90). Washington DC: Brookings Institute Press.
Dillen, A. (2006). Die ouders toch! Ethische reflecties over omgaan met gezinnen binnen
een schoolcotext. In C. Hermans (Red.), Partnerschap als waardegemeenschap (pp.
39-51). Budel: Damon.
Driessen, G. (1993). Achtergronden van onderwijsprestaties. De rol van gezinsstructurele en gezinspedagogische kenmerken. Stimulans, 11, (2), 14-17.
Driessen, G. (2001). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. International Review of Education, 47, (6), 513-538.
Driessen, G. (2002). The effect of religious groups’ dominance in classrooms on cognitive and noncognitive educational outcomes. International Journal of Education and
Religion, 3, (1), 46-68.
Driessen, G. (2002). School composition and achievement in primary education: A largescale multilevel approach. Studies in Educational Evaluation, 28, (4), 347-368.
Driessen, G. (2003). Family and child characteristics, child-rearing factors, and cognitive
competence of young children. Early Child Development and Care, 173, (2/3), 323339.
Driessen, G. (2004). De taalsituatie van Caribische en Mediterrane immigranten. Ontwikkelingen in taalvaardigheid en taalkeuzes in Antilliaanse, Surinaamse, Turkse en
Marokkaanse gezinnen gedurende de periode 1995-2003. Migrantenstudies, 20, (2),
74-93.
Driessen, G. (2004). A large-scale longitudinal study of the utilization and effects of
early childhood education and care in the Netherlands. Early Child Development and
Care, 174, (7-8), 667-689.
Driessen, G., & Bezemer, J. (1999). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussen identiteit en kwaliteit. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren,
en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and educational
achievement. British Educational Research Journal, 31, (4), 509-532.
Dumasy, E. (2002a). Communicatie met allochtone ouders. In Handboek communicatie
in het onderwijs, maart 2002, 1330 (pp. 1-11). Alphen aan den Rijn: Samsom.
Dumasy, E. (2002b). Kleurrijk onderwijs. Een oriëntatie in de transculturele pedagogiek: communiceren en begeleiden. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Emmelot, Y., Schooten, E. van, & Timman, Y. (2001). Determinanten van succesvol
NT2-onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
109

Epstein, J. (1987). Toward a theory of family-school connections: Teacher practices and
parent involvement. In K. Hurrelmann, F. Kaufman & F. Losel (Eds.), Social intervention: Potential and constraints (pp. 121-136). New York: Walter de Gruyter.
Epstein, J. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we
share. Phi Delta Kappan, 76, 701-712.
Epstein, J. (2001). School and family partnerships: Preparing educators and improving
schools. Boulder, CO: Westview.
Epstein, J. Sanders, M., Simons, B., Salinas, K. Jansorn, N., & van Voorhis, F. (2002).
School, family and community partnerships. Your handbook for action. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.
Epstein, J. (2003). No contest. Why preservice and inservice training education are
needed for effective programs of school, family and community partnerships. In S.
Castelli, M. Mendel, & B. Ravn (Eds.), School, Family, and Community Partnership
in a World of Differences and Changes (pp. 190-208). Gdánsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdanskiego.
Es, S. van, Hubbard, F., Tilborg, L. van, & Vedder, P. (2002). Schakels tussen school en
thuis. Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstanden. Samenwerken met
ouders. Den Haag: PMPO.
Ewijk, M. van, & Klein, T. (2003). De samenstelling van schoolbesturen in het primairen voortgezet onderwijs. Leiden: Research voor Beleid.
Family Strengthening Policy Center (2004a). Introduction to family strenghtening. Policy brief no. 1. Accessed at www.nassembly.org/fspc, 03/11/06.
Family Strengthening Policy Center (2004b). Connecting families, schools and community resources. Policy brief no. 2. Accessed at www.nassembly.org/fspc, 03/11/06.
Family Strengthening Policy Center (2004c). Parental involvement in education. Policy
brief no. 3. Accessed at www.nassembly.org/fspc, 03/11/06.
Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement:
A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, (1), 1-22.
Feuerstein, A. (2000). School characteristics and parent involvement: influences on
participation in children's schools. Journal of Educational Research, 94, (1), 29-39.
Fowler, C., & Klebs Corley, R. (1996). Linking families. Building community. Educational Leadership, 53, (7), 24-26.
Funkhouser, E., & Gonzales, M. (1997). Family involvement in children’s education.
Successful local approaches. An idea book. Washington, DC: U.S. Department of
Education.
Furedi, F. (2001). Paranoid parenting. London: Allen Lane/Penguin.
Gier, E. de (2007). Overpeinzingen bij een activerende participatiemaatschappij. Oratie.
Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.
Gordon, I. (1979). The effects of parent involvement in school. In R. Brandt (Ed.), Partners: Parents and schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
110

Goldring, E., & Sullivan, A. (1996). Beyond the boundaries: Principals, parents and
communities shaping the school environment. In K. Leithwood e.a. (Eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration (pp. 195-222).
Dordrecht/New York: Kluwer.
Griffith, J. (1998). The relation of school structure and social environment tot parent
involvement in elementary schools. The Elementary School Journal, 90, 53-60.
Grozier, G. (2001). Excluding parents: The decentralisation of parental involvement.
Race, Ethnicity and Education, 4, (4), 329-341.
Haaf, P. ten, & Janssens, J. (1994). Indelingscriteria voor opvoedingsgedrag. Nederlands
Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs,10, 317-327.
Hanafin, J., & Lynch, A. (2002). Peripheral voices: Parental involvement, social class,
and educational disadvantage. British Journal of Sociology of Education, 23, (1), 3549.
Henderson, A. (1988). Parents are a school’s best friends. Phi Delta Kappan, 70 (2),
148-153.
Henderson, A., & Mapp, K. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: National Center
for Family & Community Connections with Schools/Southwest Educational Development Laboratory.
Herweijer, L., & Vogels, R. (2004). Ouders over opvoeding en onderwijs. Den Haag:
SCP.
Hoesel, P. van, & Vall, M. van der (1984). Vergelijkende gevalsstudies als methode.
Leiden: Lisbon.
Hood, S. (2001). Home-school agreements: A true partnership? School Leadership &
Management, 21 (1), 7-17.
Hooghiemstra, E. (2003). Trouwen over de grens. Achtergronden van partnerkeuze van
Turken en Marokkanen in Nederland. Den Haag: SCP.
Hoover-Dempsey, K., & Sandler, H. (1995). Parental involvement in children’s education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97, (2), 310-331.
Hoover-Dempsey, K., & Sandler, H. (1997). Why do parents become involved in their
children’s education? Review of Educational Research, 67, (1), 3-42.
Ho Sui-Chu, E., & Willms, J. (1996). Effects of parental involvement on eightgrade
achievement. Sociology of Education, 69, (2), 126-141.
Hutjes, J., & Buuren, J. van (1996). De gevalsstudie: Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom.
Isaacs, W. (1999). A pioneering approach to communicating in business and in life –
dialogue and the art of thinking together. New York: Currency.
Jansens, J. & Vugt, J. van (2006). School en ouders: partners in opvoeding. In C. Hermans (Red.), Partnerschap als waardegemeenschap (pp. 9-19). Budel: Damon.
Jeynes, W. (2003). A meta-analysis. The effects of parental involvement on minority
children’s academic achievement. Education and Urban Society, 35, (2), 202-218.
111

Jordan, C., Orozco, E., & Averett, A. (2001). Emerging issues in school, family & community connections. Annual Synthesis 2001. Austin, TX: National Center for Family
& Community Connections with Schools/Southwest Educational Development
Laboratory.
Joshi, A., Eberly, J., & Konzal, J. (2005). Dialogue across cultures: Teachers’ perceptions about communication with diverse families. Multicultural Education, 13, (2),
11-15.
Kessler-Sklar, S., & Baker, A. (2000). School district parent involvement policies and
programs. The Elementary School Journal, 101, (1), 100-118.
Keuzenkamp, S. (2006). De balans opgemaakt. De slotbeschouwing van de Sociale atlas
van vrouwen uit etnische minderheden. Den Haag: SCP.
Klaassen, C., & Leeferink, H. (1998). Partners in opvoeding in het basisonderwijs. Ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin en
school. Assen: Van Gorcum.
Klaassen, C., & Smit, F. (2001). Tussen gezin en school. Verschuivingen in opvoedingsdenken en opvoedingspraktijken. In RMO, Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen steun en toezicht (pp. 179-258). Den Haag: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling.
Klaassen, C., Smit, F., Driessen, G., & Vroom, X. de (2005). Minority parents, integration and education in a changing society. In R.-A. Martínez-Gonzáles, Ma del Henar
Pérez-Herrero & B. Rodríguez-Ruiz (Eds.), Family-school-community partnerships
merging into social development (pp. 373-389). Oviedo: Grupo SM.
Kohl, G., Lengua, L., & McMahon, R. (2000). Parent involvement in school . Conceptualizing multiple dimensions and their relations with family and demographic risk factors. Journal of School Psychology, 38, (6), 501-523.
Krueger, R., & Casey, M. (2000). Focus groups. A practical guide for applied research.
Thousand Oaks: Sage.
Krumm, V. (1994). Expectations about parents in education in Austria, Germany and
Switzerland. In A. Macbeth & B. Ravn (Eds.), Expectations about parents in education. European perspectives (pp. 14-24). Glasgow: University of Glasgow.
Krumm, V., & Weiss, S. (2000). Ungerechte Lehrer: Zu einem Defizit in der Forschung
über Gewalt und Schulen. Psychsozial, 23 (1), 57-73.
Laemers, M. (2002). Ontwikkelingen in de positie van ouders in het primair en voortgezet onderwijs. In D. Mentink (Ed.), Jaarboek onderwijsrecht 1997-2001 (pp. 51-63).
Den Haag: Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid.
Lareau, A., (1989). Home advantage: Social class and parental involvement in elementary education. New York, Falmer Press.
Lareau, A., & McNamara Horvat, E. (1999). Moments of social inclusion and exclusion.
Race, class, and cultural capital in family-school relationships. Sociology of Education, 72, (1), 37-53.

112

Lasky, S. (2001). The cultural and emotional politics of teacher-parent interactions.
Teaching and Teacher Education, 17, (4), 403-415.
Levin, H., & Belfield, C. (2002). Families as contractual partners in education. Occasional Paper No. 44. National Center for the Study of Privatization in Education. Accessed at: http://www.ncspe.org/, 11/02/05.
Liontos, L. (1992). At risk families & schools; becoming partners. Oregon: ERIC, University of Oregon.
Loe, R. de (1995). Exploring complex policy questions using the policy Delphi: A multiround, interactive survey method. Applied Geography, 15, (1), 53-68.
Lopez, G. (2001). On whose terms? Understanding involvement through the eyes of
migrant parents. Paper Annual meeting American Educational Research Association
(AERA), Seattle, WA, 9-14 April 2001.
Martinez, Y., & Velazquez, J. (2000). Involving migrant families in education. ERIC
Digest. Charleston, WV: ERIC Clearinghouse.
Mattingly, D., Prinslin, R., McKenzie, T., Rodriguez, J., & Kayzar, B. (2002). Evaluating evaluations: The case of parent involvement programs. Review of Educational
Research, 72, 549-576.
Mayo, P. (2007). Keynote lecture ERNAPE-conference. Nicosia, Cyprus, augustus 2007.
McCollum, P. (1996). Obstacles to immigrant parent participation in schools. IDRA
Newsletter, XXIII, (10). Accessed at www.idra.org/newslttr/1996/nov/pam.htm,
04/11/05.
Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.
Thousand Oaks: Sage.
Ministerie OCW (2004). Koers Primair Onderwijs. Den Haag: MinOCW.
Nuutinen, P. (2001). Teachers, power relativism and partnership. In F. Smit, K. van der
Wolf & P. Sleegers (Eds.), A bridge to the future. Collaboration between parents,
schools and community (pp. 5-10). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.
Nye, C., Turner, H., & Schwartz, J. (2006). Approaches to parent involvement for improving the academic performance of elementary school age children. Accessed at
http://campbellcollaboration.org/doc-pdf/Nye_PI_Review.pdf, 14/11/06.
Onderwijsraad (2002). Vaste grond onder de voeten. Een verkenning inzake artikel 23
Grondwet. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2002b). Samen leren leven. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003). Tel uit je zorgen. Onderwijszorgen van leerlingen, ouders, leraren
en het bredere publiek. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005). Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs. Den
Haag: Onderwijsraad
Oord, L. van, & Schieven, P. (2003). Onderwijsmeter 2003. Den Haag: Ministerie OCW.
Parker-Jenkins, M., Hartas, D., & Irving, B. (2005). In good faith. Schools, religion and
public funding. Aldershot: Ashgate.
113

Penders, A. (2004). Concept stedelijk beleidskader ouderbetrokkenheid. Den Haag.
Pels, T. (Ed.). (2000). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente
onderzoeken naar gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tot gezin en
school. Assen: Van Gorcum.
Phtiaka, H., & Simeonidou, S. (Eds.) (2007). Schools and families in partnership: Looking into the future. Nicosia, Cyprus: Cyprus Association of Inclusive Education/University of Cyprus.
Putman, R. (2000). Bowling alone: The collapse and revival of American community.
New York: Simon & Schuster.
Ranson, S., Martin, J., & Vincent, C. (2004). Storming parents, schools and communicative inaction. British Journal of Sociology of Education, 25, (3), 259-274.
Ravn, B. (2003). Cultural and political divergences in approaches to cooperation between home, school and local society in Europe. In S. Castelli, M. Mendel & B.
Ravn (Eds.), School, family, and community partnership in a world of differences and
changes (pp. 9-18) Gdansk: University of Gdansk.
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2001). Aansprekend opvoeden. Balanceren
tussen steun en toezicht. Den Haag: RMO.
Rooyen, M. van, (2007, in druk). De invloed van georganiseerde ouders in de moderne
school. In F. Smit (Ed.) Modernisering relatie ouders en school. Den Haag: Sdu Uitgevers.
Ruijter, D. de, Graaf, W. de, & Maier, R. (2007, in druk). Zwarte scholen en hun ouders:
schieten allochtone ouders tekort? In F. Smit (Ed.) Modernisering relatie ouders en
school. Den Haag: Sdu – Uitgevers.
Ruijter, D. de, Graaf, W. de, & Maier, R. (2006). Contacten met allochtone ouders op
zwarte basisscholen: de invloed van beeldvorming. Migrantenstudies, 22, (3), 116132.
Sande, M. van de, & Diekstra, R. (2007, in druk). Meer kansen met ouders. Over de
ontwikkeling en effecten van een Haagse methode voor ouderbetrokkenheid. In F.
Smit (Ed.) Modernisering relatie ouders en school. Den Haag: Sdu Uitgevers.
Sanders, M. (2001). The role of ‘community’ in comprehensive school, family, and
community partnership programs. The Elementary School Journal, 102, (1), 19-34.
Sanders, M., & Epstein, J. (1998). School-family-community partnerships and educational change: International perspectives. In A. Hargreaves e.a. (Eds.), International
Handbook of Educational Change (pp. 482-502). New York/Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Santbergen, K. (2004). Succesvol omgaan met uw OR. Praktische handleiding voor het
management. Den Haag: Academic Service.
Scheerens, J., & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier Science.

114

Schuyt, K. (2001). Het onderbroken ritme. Opvoeding, onderwijs en sociale cohesie in
een gefragmenteerde samenleving. Kohnstamm lezing. Amsterdam: Vossiuspers
AUP.
SEDL (2000). Building support for better schools. Seven steps to engaging hard-toreach communities. Austin, TX: National Center for Family & Community Connections with Schools/Southwest Educational Development Laboratory.
Shartrand, A., Weiss, H., Kreider, H., & Lopez, M. (1997). New skills for new schools:
Preparing teacher in family involvement. Cambridge, MA: Harvard Graduate School
of Education.
Senge, P. (1995). Het vijfde discipline praktijkboek: strategieën en gereedschappen voor
het bouwen van een lerende organisatie. Schoonhoven: Academic Service.
Sheldon, S. (2002). Parents’ social networks and beliefs as predictors of parent involvement. The Elementary School Journal, 102, (4), 301-316.
Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het onderwijs. Een onderzoek naar
vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen:
ITS.
Smit, F., & Pelkmans, T. (1999). Ambities waar willen maken. Onderzoek naar missie,
zingeving en zelfsturende teams binnen ROC's. Nijmegen: ITS.
Smit, F., & Esch, W. van (1996). Current trends in the partnership between parents and
schools in the Netherlands. In D. Davies & V. Johnson (Eds.), Crossing boundaries
with action research: A multinational study of school-family-community collaboration for the International Journal of Educational Research, 25 (1), 67-73.
Smit, F., Ojen, Q. van, Vegt, A. van der, Brink, M., & Claessen, J. (1997). Werking van
de Wet medezeggenschap onderwijs 1992. Nijmegen/Ubbergen: ITS/Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt.
Smit, F., Moerel, H., & Sleegers, P. (1999). Experiments with the role of parents in primary education in the Netherlands. In F. Smit, H. Moerel, K. van der Wolf & P. Sleegers (Eds.), Building bridges between home and school (pp. 37-42). Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.
Smit, F., Mensink, J., Doesborgh, J., & Kessel, N. van (2000). Een extra klontje roomboter. Onderzoek naar de rol van ouders bij de levensbeschouwelijke identiteit op katholieke scholen, en houding van ouders ten opzichte van schoolbesturen en de behoefte aan bijscholing voor alternatieve besturen van openbare scholen. Nijmegen:
ITS.
Smit, F., & Doesborgh, J. (2001). De onderhandelmores in opvoedend Nederland. Nijmegen: ITS.
Smit, F., Doesborgh, J., & Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie: Een nieuw missiestatement? Onderzoek naar het functioneren van de relatie ouders en basisschool.
Nijmegen: ITS.

115

Smit, F., Wolf, K. van der, & Sleegers, P. (2001) (Eds.). A bridge to the future. Collaboration between parents, schools and community. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCOKohnstamm Instituut.
Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2002). Ouders en educatieve voorzieningen.
Nijmegen: ITS.
Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). Opvattingen van allochtone ouders over
onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtingen en wensen van allochtone en autochtone ouders ten aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam. Nijmegen: ITS.
Smit, F. (2004). Inzicht in de medezeggenschapsraad. Den Haag: Sdu Uitgevers.
Smit, F., Driessen, G., Vrieze, G., Kuijk, J. van, & Sleegers, P. (2005). Opvoedings- en
opvangactiviteiten van scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Een inventarisatie van de stand van zaken met betrekking tot de relatie onderwijs-opvoedingopvang in het Nederlandse onderwijs. In Onderwijsraad, Onderwijs in thema’s (pp.
159-228). Den Haag: Onderwijsraad.
Smit, F., & Driessen, G. (2006). Ouders en scholen: partners in een multiculturele en
multireligieuze samenleving. In C. Hermans (Red.), Partnerschap als waardegemeenschap (pp. 103-122). Budel: Damon.
Smit, F. (Ed.) (2006). Surfen op de golven van de medezeggenschap in het onderwijs.
MR-stand van zaken 2006. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Smit, F. (Ed.) (2006a). Modernisering inspraak primair en voortgezet onderwijs. Wet
medezeggenschap op scholen. Den Haag: Sdu Uitgevers.
Smit, F., & Laming, V. (2007). Medezeggenschap en de belofte van het voorjaar.
MR magazine, 23, (4), 4-6.
Smit, F., Driessen, G., Sleegers, P., & Teelken, C. (2007). Scrutinizing the balance:
parental care versus educational responsibilities in a changing society. Early Child
Development and Care.
Snik, G. (2006). De verdeling van pedagogische taken en verantwoordelijkheden. In C.
Hermans (Red.), Partnerschap als waardegemeenschap (pp. 21-38). Budel: Damon.
Souto-Manning, M., & Swick, K. (2006). Teachers’ beliefs about parent and family
involvement: Rethinking our family involvement paradigm. Early Childhood Education Journal, 34, (2), 187-193.
Tett, L. (2004). Parents and school communities in Japan and Scotland: Contrasts in
policy and practice in primary schools. International Journal of Lifelong Education,
23 (3), 259-273.
Uslaner, E. (1999). Vrijwilligerswerk en sociaal kapitaal: Effecten van vertrouwen en
religie op participatie in de Verenigde Staten. In P. Dekker (Ed.), Vrijwilligerswerk
vergeleken. Civil society en vrijwilligerswerk III (pp. 181-206). Den Haag: SCP.
Valdes, G. (1996). Con respeto: Bridging the distance between culturally diverse families: An ethnographic portrait. New York: Teachers College Press.

116

Verhoeven, J., Devos, G., Staassen, K., & Warmoes, V. (2003). Ouders over scholen.
Antwerpen: Garant.
Vermeulen, B., & Smit, F. (1998). De veranderende positie van ouders in het primair en
voortgezet onderwijs, Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, mei, 27-37.
Vintges, K. (2003). De terugkeer van het engagement. Meppel: Boom.
Vogels, R. (2002). Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun
kind. Den Haag: SCP.
Vries, P. de (2007). Handboek ouders in de school. Amersfoort: CPS.
Vrieze, G., Tiebosch, C., & Kessel, N. van (2000). De Onderwijsmeter 1999. Nijmegen:
ITS.
Vrieze, G., & Mok, A. (2007, in druk). Naar een gemeenschap van ouders en leraren. In
F. Smit (Ed.) Modernisering relatie ouders en school. Den Haag: Sdu – Uitgevers.
Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals. Niet doen! Over kenniswerkers,
vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum.
Wilson, V. (1997). Focus groups: A useful qualitative method for educational research?
British Educational Research Journal, 23, (2), 209-224.
Winter, M., de (2004), Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De
noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. Den Haag: WRR.
Wit, C. de (2005). Ouders als educatieve partner. Een handreiking voor scholen. Den
Haag: Q*Primair.
Wieringen, A. van (2000). Besturing en management. In A. van Wieringen, J. Ax, P.
Karstanje & J. Voogt (Eds.), Organisatie van scholen (pp. 209-240). LeuvenApeldoorn: Garant.
Wolf, K. van der, & Everaert, H. (2003). Teacher Stress, Challenging Parents and Problem Students. In S. Castelli, M. Mendel & B. Ravn (Eds.), School, Family, and
Community Partnership in a World of Differences and Changes (pp. 135-146).
Gdánsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdanskiego.
Wolf, K. van der (2007, in druk). Bewerkelijke ouders en de school: een paar apart. In F.
Smit (Ed.), Modernisering relatie ouders en school. Den Haag: Sdu Uitgevers.
WRR (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam: University Press.
Zoontjens, P. (2007, in druk). Ouders, leerlingen en de school: van rechten naar plichten.
In F. Smit (Ed.), Modernisering relatie ouders en school. Den Haag: Sdu Uitgevers.

117

118

Bijlage 1 – Geselecteerde ‘promising practices’

Beoordelingscriteria ‘promising practices’
De belangrijkste criteria voor de selectie van de ‘promising practices’ zijn weergegeven
in Figuur B1.1.

Figuur B1.1 – Beoordelingscriteria voor selectie ‘promising practices’*
Criteria

Bevestigend te beantwoorden vragen

1. Visie

•

2. Doelgerichtheid

•

Heeft de ‘promising practice’ bijgedragen aan de betrokkenheid van ouders bij
school op een manier dat het past binnen de uitgangspunten van de werkgroep?

Is het doel duidelijk (pedagogisch, organisatorisch, participatie)?
Wat heeft de ‘promising practice’ opgeleverd en voor wie?
• Waren de stappen om tot het doel te komen logisch en duidelijk?
•

3. Participatie van
deelnemers

•

In welke mate werd het aanbod afgestemd op de groep ouders en leraren
(variatie/keuzemogelijkheden)?
• Naar welke vorm van betrokkenheid werd gestreefd (meeleven, meehelpen,
meedenken, meebeslissen)?

4. Afstemming met
andere activiteiten

•

5. Bereik

•

6. Evaluatie

•

Op welke manier is de ‘promising practice’ ingebed in het totale beleid?
In hoeverre is de onderlinge samenhang daarvan aangetoond (duidelijke visie)?
• Werden de activiteiten rond de ‘promising practice’ gedragen door de hele
schoolorganisatie of door een kleine selecte groep?
•

Was er sprake van een schoolbrede inzet, of wordt er op kleine schaal beproefd
(‘try out’)?
• In hoeverre is het concept van de ‘promising practice’ overdraagbaar naar
anders situaties?
• Op welke wijze werd er vooraf, tijdens en achteraf gecommuniceerd over de
bevindingen?
• Op welke wijze en aan wie werd de opbrengst kenbaar gemaakt?
Was er sprake van een tussentijdse evaluatie?
Welke afspraken zijn er gemaakt rond de borging van de kwaliteit van de
uitvoering?
• Wie hebben het resultaat beoordeeld (intern en extern)?
• Welke criteria werden gehanteerd om te bepalen wat een ‘goed resultaat’ is?
• Wie waren de ‘eigenaren’ van het proces (wie zorgt voor bijstelling, wie is
verantwoordelijk)?
•

* De gehanteerde beoordelingscriteria komen voor een groot deel overeen met de criteria die de landelijke
werkgroep ouderbetrokkenheid heeft opgesteld (2006).

119

Geselecteerde ‘promising practices’
In Figuur B1.2 staat een overzicht van de ‘promising practices’ die we hebben bestudeerd.

Figuur B1.2 – Geselecteerde ‘promising practices’

*

Project*

Land

1

Speerpunt Ouderbetrokkenheid Rotterdam

Nederland

2

Project Eutonos

Nederland

3

Ouders als educatieve partners

Nederland

4

Home School Knowledge Exchange Project

Verenigd Koninkrijk

5

Basisschool Pixies Hill

Verenigd Koninkrijk

6

National Science Foundation

Verenigde Staten

7

Boston Parent Organizing Network (BPON)

Verenigde Staten

8

Harvard family research project

Verenigde Staten

9

California Parent Center

Verenigde Staten

10

Families Matter

Australië

Promising practices zijn geselecteerd uit overzichtsstudies van de ERNAPE-conferenties in Oviedo (Spanje),
2005 en in Gdansk (Polen), 2003; reviews van Henderson & Mapp (2002) en Boethel (2004), National Center
for Family & Community Connections with Schools, Q*Primair en Eutonos.

120

Bijlage 2 – Aanvullende tabellen bij hoofdstuk 4

Tabel B2.1 – Samenhangen beoogde doelen en gepercipieerde effecten ten behoeve van
leerlingen, naar oudertype (phi)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu
verbetering leerprestaties
verbetering gedrag van leerlingen
vergroting ondersteuning thuis
vergroting betrokkenheid ouders
verbetering welbevinden leerlingen
verbetering motivatie leerlingen

0,14
0,26
0,28
0,16
0,17
0,25

n

300

*
*
*
*
*

autochtoon,
lager milieu
0,02
0,21
0,12
0,19
0,16
0,20

allochtoon,
lager milieu
*

*
*
*

195

0,06
0,24
0,14
0,23
0,21
0,23

*

*
*
*

115

Tabel B2.2 – Samenhangen beoogde doelen en gepercipieerde effecten ten behoeve van
ouders, naar oudertype (phi)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu
vergroting inzicht van ouders in eigen verantwoordelijkheden
vergroting betrokkenheid bij (onderwijs aan)
kind
beter in staat kind te helpen
vergroting kennis van het basisonderwijs
vergroting gebruik inspraakmogelijkheden
vergroting contact tussen ouders onderling
n

0,26
0,11
0,21
0,39
0,36
0,31
302

*

*
*
*
*

autochtoon,
lager milieu
0,27
0,05
0,21
0,32
0,38
0,33
191

allochtoon,
lager milieu
*

*
*
*
*

0,21
0,10
0,26
0,21
0,22
0,29

*

*
*
*
*

114

121

Tabel B 2.3 – Samenhangen beoogde doelen en gepercipieerde effecten ten behoeve van
leerkrachten, naar oudertype (phi)
oudertype
middelbaar en
hoger milieu

autochtoon,
lager milieu

allochtoon,
lager milieu

vergroting inzicht thuissituatie
verbetering aansluiting thuis-school
vergroting begrip culturele verschillen
vergroting inzicht opvattingen, behoeften en verwachtingen van ouders
verlichting werkdruk
vergroting inzicht belemmeringen waarmee ouders
te maken kunnen hebben

0,27
0,22
0,45
0,19

*
*
*
*

0,27
0,16
0,35
0,16

*
*
*
*

0,24
0,25
0,30
0,15

*
*
*
*

0,42
0,22

*
*

0,46
0,21

*
*

0,50
0,22

*
*

n

307

193

118

Tabel B2.4 – Samenhang rapportcijfers voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie,
naar schooltype (drie categorieën; in aantallen scholen)
participatie
nietachterstand

autochtoon,
achterstand

allochtoon,
achterstand

totaal

betrokkenheid

onv.

vold.

goed

onv.

vold.

goed

onv.

vold.

goed

onv.

vold. goed

onvoldoende
voldoende
goed

3
5
3

13
133
87

3
58
99

2
1
1

4
19
18

0
6
8

6
4
0

9
15
2

0
2
3

11
10
4

26
167
107

3
66
110

Tabel B2.5 – Samenhang rapportcijfers voor ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie,
naar schooltype (twee categorieën; in aantallen scholen)
participatie
nietachterstand

autochtoon,
achterstand

allochtoon,
achterstand

totaal

betrokkenheid

onv.

vold/gd

onv.

vold/gd

onv.

vold/gd

onv.

vold/gd

onvoldoende
voldoende/goed

3
8

16
377

2
2

4
51

6
4

9
22

11
14

29
450

122

Tabel B2.6 – Gemiddeld rapportcijfer voor ouderbetrokkenheid plus ouderparticipatie
gemiddelde

frequentie

percentage

3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
6,0
6,5
7,0
7,5
8,0
8,5
9,0
9,5

2
1
5
14
13
30
61
127
120
90
28
10
3

0
0
1
3
3
6
12
25
24
18
6
2
1

123

Tabel B2.7 – Samenhangen rapportcijfer voor ouderbetrokkenheid en schoolkenmerken
en kenmerken betrokkenheid en participatie (alleen r ≥ 0,20 )
kenmerk
% 0,0-leerlingen
% 0,90-leerlingen
aanwezigheid ouders bij inloopmiddag (aut/lm)*
aanwezigheid ouders bij inloopmiddag (all/lm)
doelen: overeenstemming school en ouder qua opvoeden (aut/lm)
knelpunt: ouders beheersing Nederlands (all/lm)
mate waarin ouders over juiste kennis beschikken (all/lm)
effect leerlingen: geen (all/lm)
effect ouders: vergroting betrokkenheid bij onderwijs aan kind (aut/lm)
knelpunt: ouders vinden onderwijs niet hun verantwoordelijkheid (all/lm)
aanwezigheid ouders bij thema-avond (aut/lm)
aanwezigheid ouders bij 10-minutengesprek (mhm)
doelen: overeenstemming school en ouder qua opvoeden (all/lm)
mate waarin ouder over juiste attitude beschikken (all/lm)
effect leerkrachten: vergroting inzicht in belemmeringen waarmee ouders
te maken kunnen hebben (aut/lm)
effect ouders: beter in staat kind te helpen (aut/lm)
effect leerlingen: geen (mhm)
mate waarin ouders over juiste vaardigheden beschikken (aut/lm)
effect leerkrachten: vergroting inzicht in opvattingen, behoeften en
verwachtingen van ouders (aut/lm)
stelling: ouders hebben geen hulp van school nodig bij het opvoeden thuis
mate waarin ouders over juiste vaardigheden beschikken (all/lm)
effect leerkrachten: verbetering aansluiting thuis-school (aut/lm)
effect leerkrachten: vergroting inzicht in opvattingen, behoeften en
verwachtingen van ouders (all/lm)
effectleerlingen: vergroting betrokkenheid ouders (aut/lm)
mate waarin ouders over juiste attitude beschikken (mhm)
knelpunt: ouders hebben geen zin (aut/lm)
doelen: overeenstemming school en ouder qua leren (all/lm)
aanwezigheid ouders bij inloopmiddag (mhm)
doelen: overeenstemming school en ouder qua leren (aut/lm)
effect ouders: (nog) niet bekend (aut/lm)
effect ouders: vergroting kennis van het basisonderwijs (aut/lm)
knelpunt: ouders hebben geen zin (all/lm)
effect leerkrachten: geen (mhm)
aanwezigheid ouders bij thema-avond (mhm)
mate waarin ouder over juiste attitude beschikken (aut/lm)
effect ouders: vergroting gebruik inspraakmogelijkheden (aut/lm)
aantal ouders actief in ouderraad (all/lm)
aanwezigheid ouders bij 10-minutengesprek (aut/lm)
effect ouders: geen (mhm)
effect leerkrachten: vergroting inzicht thuissituatie (aut/lm)

r

n

0,40
-0,35
0,34
0,31
0,29
-0,28
0,27
-0,26
0,26
-0,26
0,26
0,26
0,25
0,25

504
504
181
108
284
171
167
170
281
171
242
450
165
168

0,25
0,25
-0,25
0,24

282
281
441
282

0,24
0,24
0,24
0,24

282
504
168
282

0,24
0,23
0,23
-0,23
0,22
0,22
0,22
-0,22
0,22
-0,22
-0,22
0,21
0,21
0,21
-0,21
0,21
-0,20
0,20

172
282
434
277
165
281
284
281
438
171
438
391
283
281
169
288
438
282

* oudertype: mhm=middelbaar en hoger milieu; aut/lm=autochtoon, lager milieu; all/lm=allochtoon, lager milieu

124

Tabel B2.8 – Samenhangen rapportcijfer voor ouderparticipatie en schoolkenmerken en
kenmerken betrokkenheid en participatie (alleen r ≥ 0,20 )
kenmerk
% 0,90-leerlingen
% 0,0- leerlingen
aanwezigheid ouders bij inloopmiddag (aut/lm)*
effect leerlingen: vergroting betrokkenheid ouders (aut/lm)
effect leerlingen: verbetering gedrag van leerlingen (aut/lm)
effect ouders: (nog) niet bekend (aut/lm)
aanwezigheid ouders bij inloopmiddag (all/lm)
effect leerlingen: verbetering motivatie leerlingen (aut/lm)
aanwezigheid ouders bij inloopmiddag (mhm)
aanwezigheid ouders bij thema-avond (aut/lm)
effect leerlingen: verbetering welbevinden leerlingen (aut/lm)
effect leerkrachten: vergroting inzicht in belemmeringen waarmee ouders
te maken kunnen hebben (aut/lm)
aantal ouders actief als ouderhulp buiten de klas (mhm)
aanwezigheid ouders bij algemene ouderavond (aut/lm)
effect ouders: vergroting betrokkenheid bij onderwijs aan)kind (aut/lm)
effect leerkrachten: (nog) niet bekend (all/lm)
effect leerlingen: (nog) niet bekend (aut/lm)
effect leerlingen: (nog) niet bekend (all/lm)
effect ouders: beter in staat kind te helpen (aut/lm)
effect leerkrachten: verbetering aansluiting thuis-school (aut/lm)
aantal ouders actief in MR (all/lm)
doelen: overeenstemming school en ouder qua opvoeden (all/lm)
doel: nastreven organisatorisch doel
mate waarin ouders over juiste attitude beschikken (mhm)
effect leerkrachten: (nog) niet bekend (aut/lm)
doel leerkrachten: verlichten werkdruk (all/lm)
knelpunt: ouders vinden onderwijs niet hun verantwoordelijkheid (all/lm)
effect leerlingen: verbetering leerprestaties (aut/lm)
effect leerlingen: verbetering motivatie leerlingen (all/lm)
aanwezigheid ouders bij algemene ouderavond (mhm)
effect leerkrachten: vergroting inzicht in opvattingen, behoeften en
verwachtingen van ouders (aut/lm)
effect ouders: vergroting gebruik inspraakmogelijkheden (aut/lm)
doelen: overeenstemming school en ouder qua leren (all/lm)
effect ouders: beter in staat kind te helpen (all/lm)
effect leerlingen: vergroting ondersteuning thuis (aut/lm)
effect leerlingen: vergroting betrokkenheid ouders (all/lm)
effect leerlingen: vergroting betrokkenheid ouders (mhm)
knelpunt: ouders beheersing Nederlands (all/lm)
stelling: ouders hebben geen hulp van school nodig bij het opvoeden thuis
effect ouders: vergroting contact tussen ouders onderling (aut/lm)
knelpunt:geen (mhm)
effect ouders: vergroting betrokkenheid bij onderwijs aan)kind (all/lm)
doelen: overeenstemming school en ouder qua opvoeden (aut/lm)
effect leerlingen: verbetering gedrag van leerlingen (all/lm)
knelpunt: ouders hebben geen zin (aut/lm)

r

n

-0,36
0,34
0,34
0,32
0,30
-0,28
0,28
0,28
0,28
0,28
0,27

504
504
181
282
282
281
108
282
281
242
282

0,27
0,26
0,26
0,25
-0,25
-0,25
-0,25
0,25
0,24
-0,24
0,24
0,24
0,24
-0,24
-0,23
-0,23
0,23
0,23
0,23

282
384
273
281
172
282
170
281
282
133
165
504
434
282
121
171
282
170
432

0,23
0,22
0,22
0,22
0,22
0,22
0,22
-0,22
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
0,21
-0,21

282
281
165
168
282
170
441
171
504
281
433
168
284
170
277

125

kenmerk
effect leerlingen: vergroting ondersteuning thuis (alllm)
doel leerkrachten: vergroten begrip culturele verschillen (all/lm)
effect ouders: vergroting betrokkenheid bij onderwijs aan kind (aut/lm)
effect leerkrachten: vergroten inzicht thuissituatie (aut/lm)
effect leerkrachten: vergroting inzicht in belemmeringen waarmee ouders
te maken kunnen hebben (mhm)
effect leerlingen: verbetering leerprestaties (all/lm)
knelpunt: geen (aut/lm)

r

n

0,21
-0,21
0,21
0,21

170
121
281
282

0,20
0,20
0,20

438
170
277

* oudertype: mhm=middelbaar en hoger milieu; aut/lm=autochtoon, lager milieu; all/lm=allochtoon, lager milieu

Tabel B2.9 – Patroonmatrix componentenanalyse cliëntschaal en partnerschaal (oblimin-rotatie; n=504)
factor

pedagogisch doel
organisatorisch doel
toerustingsdoel
democratisch doel

1

2

0,57
-0,07
0,71
0,09

0,09
0,62
-0,07
0,43

Tabel B2.10 – Frequenties van de cliënt- en partnerschaal (n=504)
ouders als cliënt
score
2
3
4
5
6
7
8

126

ouders als partner

n

%

n

%

3
12
79
142
200
40
28

0,6
2,4
15,7
28,2
39,7
7,9
5,6

2
10
70
165
188
52
17

0,4
2,0
13,9
32,7
37,3
10,3
3,4