Nulmeting Wet beroep leraar
Eindrapport

Inge van den Ende, Thijs Driessen en Merle Bartsch
Zoetermeer , 5 september 2019
De verantwoordelijkheid voor de inhoud berust bij Panteia. Het gebruik van cijfers en/of
teksten als toelichting of ondersteuning in artikelen, scripties en boeken is toegestaa n
mits de bron duidelijk wordt vermeld. Vermenigvuldigen en/of openbaarmaking in welke
vorm ook, alsmede opslag in een retrieval system, is uitsluitend toegestaan na
schriftelijke toestemming van Panteia. Panteia aanvaardt geen aansprakelijkheid voor
drukfouten en/of andere onvolkomenheden.

The responsibility for the contents of this report lies with Panteia. Quoting numbers or
text in papers, essays and books is permitted only when the source is clearly mentioned.
No part of this publication may be copied and/or published in any form or by any means,
or stored in a retrieval system, without the prior written permission of Panteia. Panteia
does not accept responsibility for printing errors and/or other imperfections.

Inhoudsopgave
Samenvatting

4

1

Inleiding

8

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6

Aanleiding
Doel van het onderzoek
Evaluatiekader
Onderzoeksvragen
Onderzoeksopzet
Respons op de enquêtes

8
9
9
11
14
14

2

Beleidstheorie voor de Wbl

18

2.1
2.2
2.3
2.4
2.5

Aanleiding Wbl
Doelstellingen
Instrumenten
Veronderstelde mechanismen en causaliteiten
Meetbare indicatoren

18
20
21
23
24

3

Invoering en uitvoering van de Wbl

29

3.1
3.2

Implementatie van het professioneel statuut
Implementatie van het lerarenportfolio

29
36

4

Resultaten van de Wbl

40

4.1
4.2

Professioneel ruimte en professioneel statuut
Lerarenportfolio

40
48

5

Mogelijke effecten van de Wbl

54

5.1
Effecten van de Wbl volgens schoolbestuurders
5.2
Effecten van de Wbl volgens schoolleiders
5.3
Effecten van de Wbl volgens leraren
Bijlage 1
Lijst van geïnterviewde organisaties en personen

54
54
55
56

3

Samenvatting
Het ministerie van OCW heeft Panteia, op grond van de evaluatiebepaling in de Wet
beroep leraar, gevraagd een nulmeting naar de Wbl uit te voeren. Deze rapportage
bevat de conclusies over de beleidstheorie, de implementatie, stand van zaken en
verwachtingen ten aanzien van de resultaten en effecten. Hiervoor is een
documentenstudie uitgevoerd, zijn zowel interviews met landelijke vertegenwoordigers
en leraren gehouden als enquêtes uitgezet. Het betrof drie enquêtes onder
schoolbestuurders, schoolleiders/teamleiders en leraren uit het po, vo e n mbo.
Beleidstheorie
De Wet beroep leraar heeft tot doel de bekwaamheid van en het
bekwaamheidsonderhoud door leraren uit het po, vo en mbo naar een hoger plan te
tillen. Om dit te bereiken bestaat de wet uit een drietal instrumenten die
samenhangende subdoelstellingen beogen, namelijk:
I.

Omschrijving van het beroep leraar

De omschrijving van het beroep leraar geeft aan wat de verantwoordelijkheden van
leraren over het vakinhoudelijk, vakdidactische en pedagogische proces zijn. Hiermee
beoogt het een richtlijn te zijn voor leraren bij het onderhouden van hun
bekwaamheid.
II.

Professionele ruimte en professioneel statuut

Met de professionele ruimte heeft de leraar zowel zeggenschap gekregen over het
vakinhoudelijk, vakdidactische en pedagogische proces als ove r de benodigde
onderhoud van zijn of haar bekwaamheid. In het professioneel statuut vindt
afstemming plaats over de professionele ruimte en het schoolbeleid. Het doel van het
statuut is daarmee enerzijds concretisering van de professionele ruimte en anderz ijds
stimulering van de dialoog over beroepskwaliteit op school.
III.

Lerarenportfolio

Het lerarenportfolio is een applicatie waarin leraren hun professionele ontwikkeling
kunnen bijhouden. Dit portfolio beoogt een hulpmiddel te zijn voor leraren om hun
professionaliseringsactiviteiten inzichtelijk te maken en een stimulans om aan hun
professionele ontwikkeling te werken.
Het achterliggende idee van de Wbl is dat het instrumentarium ervoor zorgt dat
leraren verantwoordelijkheid krijgen en nemen voor de kwaliteit van de
beroepsuitoefening. Het beoogde effect van de Wbl is versterking van de positie van
de leraar en verbetering van de beroepskwaliteit. Het ontstaan van een sterke
beroepsgroepsorganisatie van leraren die leraren vertegenwoordigt, eisen stelt aan de
uitoefening van het beroep en zich uitspreekt over beroepsethiek en scholing is
wenselijk om dit effect te kunnen bereiken.
Implementatie van professionele ruimte en statuut
Met de inwerkingtreding van de Wet beroep leraar in 2017 is de professionel e ruimte
wettelijke verankerd en is opstelling van een professioneel statuut verplicht. Dit
laatste geldt niet voor het mbo omdat deze sector al langer op instellingsniveau een
regeling werkoverleg heeft vastgesteld. De schooljaren 2018/19 en 2019/20
beschouwt de minister als implementatiefase van het statuut. Tot op heden is er
vanuit het ministerie van OCW nog niet actief ingezet op communicatie over het
statuut maar daar gaat het komende jaar verandering in komen. Hiermee wil de

4

minister duidelijkheid scheppen over de verwachtingen en het doel van het statuut
voor het onderwijsveld.
De bekendheid met de omschrijving van het beroep leraar, de professionele ruimte en
professioneel statuut is hoog onder zowel de geënquêteerde schoolbestuurders als
schoolleiders. Het best zijn zij bekend met de verantwoordelijkheden van de leraar en
het minst met de verplichting om een statuut op te stellen (dit laatste geldt met name
de schoolleiders). Leraren zijn ten opzichte van schoolbestuurders –en leiders het
minst goed op de hoogte. Maar een meerderheid van de leraren weet wel van de
verantwoordelijkheden en de zeggenschap die in de wet is vastgelegd. De verplichting
om een professioneel statuut op te stellen is onder po- en vo-leraren veelal niet
(34%) of enigszins (37%) bekend.
Schoolbestuurders uit het vo en mbo geven met 51% en 60% het vaakst aan dat er
een professioneel statuut of regeling werkoverleg is opgesteld. In het po heeft een
even groot aandeel een statuut of zijn ze er nog mee bezig (beiden 32%). Vo schoolleiders bevestigen het beeld van de bestuurders dat er veelal een statuut is
opgesteld. In het po en mbo wordt dit door iets minder dan de helft (44%) bevestigd.
Zij melden vaker niet te kunnen zeggen of er een statuut of regeling werkoverleg is.
Circa een kwart van de leraren weet dat er een statuut of regeling werkoverleg is,
maar de meeste leraren weten het niet. Aangezien zowel schoolbestuurders als –
leiders aangeven dat het statuut of regeling werkoverleg in de meeste gevallen op
schoolbestuursniveau is opgesteld, is dit een mogelijke verklaring voor de
onbekendheid onder leraren.
Bij de opstelling van het statuut of de regeling werkoverleg is veelal in ieder geval de
schoolleider/teamleider en het personeelsgeleding van de MR/OR betrokken. Daar z ijn
bestuurders, schoolleiders en leraren het over eens. De bestuurder staat meestal op
de derde plek. Het voortouw neemt, volgens schoolleiders en leraren, meestal de
schoolleider (po en vo) en in het mbo de teamleider. Bestuurders melden vaker dat zij
degenen zijn die het voortouw nemen. Bij de opstelling van het statuut of regeling
werkoverleg maken volgens bestuurders, po- en vo-schoolleiders de meeste scholen
gebruik van een handreiking. Mbo-schoolleiders en leraren uit alle drie de
onderwijssectoren weten dit meestal niet. Knelpunten zijn er bij de opstelling volgens
alle drie de doelgroepen niet of nauwelijks geweest.
Het is niet nodig of tijdgebrek zijn de redenen volgens de betreffende
schoolbestuurders –en leiders dat er geen statuut of regeling werkoverleg is
opgesteld. Door po- en mbo-leraren wordt vaker onbekendheid en onduidelijkheid
over de verwachtingen genoemd. Vo-leraren geven tijdgebrek als voornaamste reden.
Ongeveer de helft van de schoolbestuurders –en leiders zonder statuut of regeling
werkoverleg heeft de intentie om het statuut of de regeling werkoverleg nog wel op te
stellen. Leraren weten dat vaak niet.
Implementatie van het lerarenportfolio
Het lerarenportfolio is sinds 1 augustus 2018 voor leraren beschikbaar. Alle leraren,
waarvan schoolbesturen personeelsgegevens voor het lerarenportfolio hebben
aangeleverd zijn eind januari 2019 of op een later moment per brief uitgenodigd om
het vrijwillige lerarenportfolio te gaan gebruiken.
Met de komst van het lerarenportfolio is schoolbestuurders de keuze voorgelegd om
personeelsgegevens hiervoor aan te leveren. Als zij daarvoor kiezen, hoeven zij geen

5

bekwaamheidsdossier voor hun leraren bij te houden. Uit de enquêteresultaten blijkt
echter dat scholen het bekwaamheidsdossier nog steeds gebruiken. Dit bevestigen
zowel de bestuurders, schoolleiders als de leraren. Schoolleiders stellen deze dossiers
veelal op en gebruiken dit voor de personeelsgesprekken.
Alhoewel het lerarenportfolio onder de meeste bestuurders, schoolleiders en lera ren
bekend is, doen zij hier nog weinig mee. Zo geeft een beperkt aantal bestuurders en
schoolleiders aan de personeelsgegevens te hebben aangeleverd voor het portfolio. De
voornaamste reden is dat zij het onduidelijk vinden wat er met deze gegevens gaat
gebeuren. Ook het aantal ingeschreven leraren is met 21% aan de lage kant. Niet ingeschreven leraren zijn meestal niet overtuigd van de meerwaarde van inschrijving.
Ook stimuleren bestuurders en schoolleiders, naar eigen zeggen, niet het gebruik van
het lerarenportfolio onder leraren. Onduidelijkheid die onder hen heerst over wat er
met de gegevens gaat gebeuren en de nog beperkte informatie hierover vanuit het
ministerie kan een mogelijke verklaring zijn.
De minister heeft aangekondigd dat de Inspectie gaat toezien op het strategisch
personeelsbeleid en de professionele ontwikkeling van leraren. Schoolbestuurders zijn
daar vrijwel allemaal van op de hoogte.
Resultaten professionele ruimte en statuut: stand van zaken en
verwachtingen
Leraren ervaren, zoals ook de schoolbestuurders –en leiders aangeven, veelal in
voldoende mate vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogisch zeggenschap zoals
bedoeld in de Wbl. Hierbij gaat het zowel om degenen met als degenen zonder statuut
of regeling werkoverleg. Als er een statuut of regeling werkoverleg is, is meestal de
zeggenschap voor leraren zoals bedoeld in de Wbl hierin opgenomen. Schoolleiders
bevestigen dit wel in iets mindere mate dan bestuurders. De zeggenschap is in het po
meestal georganiseerd door een lerarenberaad die overlegt met de schoolleiding, in
het vo door de aanstelling van vakcoördinatoren en in het mbo door de zelfsturende
taakteams. Dit geldt zowel voor scholen met als voor scholen zonder statuut of
regeling werkoverleg.
Over de totstandkoming van het statuut of regeling werkoverleg zijn zowel de
bestuurders, schoolleiders als leraren tevreden. De voornaamste reden is dat er goed
met elkaar is samengewerkt, de goede gesprekken zijn gevoerd en goed naar elkaar
geluisterd is.
Leraren zijn, in tegenstelling tot bestuurders, positief over de mogelijke bijdrage van
het statuut of regeling werkoverleg aan (meer) dialoog over beroepskwaliteit tussen
leraren en schoolbestuur –of leiding en (meer) zeggenschap voor de leraar. Hierbij
zijn er geen verschillen tussen leraren zonder of met statuut of regeling werkoverleg
gevonden. Ook circa de helft van de schoolleiders gelooft dat er (meer) dialoog en
zeggenschap voor leraren kan ontstaan als gevolg van het statuut of regeling
werkoverleg. Bestuurders verwachten veelal niet dat er (meer) dialoog of zeggenschap
zal ontstaan. De voornaamste reden die zij hiervoor geven is dat leraren zonder het
statuut of regeling werkoverleg ook al voldoende zeggenschap hebben en dat hierover
al dialoog plaatsvindt.

6

Beroepsgroepsvorming
Leraren geven de voorkeur aan een beroepsvertegenwoordiging per sector. Bijna
driekwart van de leraren uit het po en mbo kiest daarvoor. In het vo ligt dit
percentage met 65% iets lager, maar is het nog steeds een ruime meerderheid.
Resultaten van het lerarenportfolio: stand van zaken en verwachtingen
Schoolbestuurders –en leiders zien veelal niet de meerwaarde in van het portfolio ten
opzichte van het bekwaamheidsdossier. Zij zijn dan ook niet of nauwelijks overtuigd
van de stimulans die het lerarenportfolio voor leraren kan zijn om te werken aan hun
professionele ontwikkeling. Om leraren te stimuleren is een cultuurverandering en
intrinsieke motivatie vanuit de leraar nodig en dat stimuleert het portfolio in hun ogen
niet.
Leraren uit zowel het po, vo als mbo hebben de afgelopen twee jaar veelal tussen de
drie en zes scholingsactiviteiten uitgevoerd. Meestal gaat het om een studiedag,
cursus/training of bestudering van vakliteratuur. Het doel van de ondernomen
scholingsactiviteiten is meestal het vergaren van vakinhoudelijke kennis. De tijd die
leraren aan scholingsactiviteiten besteden ligt meestal tussen de zes en 15 dagen per
jaar. Hiermee maken de meeste leraren uit zowel po, vo als mbo in ieder geval
gebruik van het minimum aantal scholingsdagen conform de cao’s. Het gebruik van de
scholingsuren is wellicht ook een gevolg van de stimulans die de meeste leraren
vanuit hun schoolleider en/of schoolbestuurder ervaren om te werken aan
professionele ontwikkeling.
Ondanks de hoge deelname aan scholingsactiviteiten registreren leraren dit veelal
(nog) niet in het lerarenportfolio. Bijna de helft (46%) van de ingeschreven leraren is
wel tevreden over de mate waarin het portfolio inzicht biedt in hun professionele
ontwikkeling. In die zin heeft het portfolio een faciliterende functie bij het werken aan
professionele ontwikkeling. Maar het stimuleert hen niet, zoals de schoolbestuurders –
en leiders ook beweerde, om te werken aan hun professionele ontwikkeling.
Tegelijkertijd lijkt het erop dat leraren nog weinig gebruik maken van de verschillende
functionaliteiten (opleidingsaanbod, delen of lezen van ervaringen van anderen en het
opleidingsaanbod) van het portfolio.
Effecten van de Wbl
Dat de Wet beroep leraar kan leiden tot een sterkere positie van de leraar daar
geloven zowel schoolbestuurders, schoolleiders als leraren in. Wel is het geloof onder
schoolleiders en leraren (beide 63%) iets sterker dan onder bestuurders (55%).
Ook verwachten schoolleiders en leraren een positief effect van de Wbl voor de
beroepskwaliteit van leraren en op de motivatie van leraren om aan hun
bekwaamheidsonderhoud te werken. Dit laatste is wel opvallend. Leraren gaven
eerder aan dat het lerarenportfolio bekwaamheidsonderhoud niet stimuleert. De wet
bestaat uiteraard uit meer onderdelen, dus waarschijnlijk verwachten zij dat
bijvoorbeeld het statuut of regeling werkoverleg hen zal stimuleren. Bestuurders
verwachten veel minder vaak effect van de Wbl op de beroepskwaliteit en zien het ook
niet als stimulans voor leraren om aan hun bekwaamheidsonderhoud te werken. Zij
geloven simpelweg niet dat dit effecten kunnen zijn van een wet.

7

1 Inleiding
1.1 Aanleiding
Onderzoek laat keer op keer zien dat leraren aan de basis staan van de kwaliteit van
het onderwijs in Nederland. Vanuit die gedachte is de afgelopen jaren veel
geïnvesteerd in de kwaliteit en professionalisering van leraren. Zo hebben scholen als
onderdeel van de lumpsum de beschikking gekregen over eigen middelen om het
bekwaamheidsonderhoud van leraren te stimuleren. Ook zijn afspraken gemaakt in de
cao’s over investeringen in professionalisering van leraren. Verder zijn in het kader
van het brede lerarenbeleid middelen beschikbaar gesteld voor de professionele
ontwikkeling van leraren; dit onder meer via bestuurs- en sectorafspraken.
Desondanks is het structureel onderhoud van de bekwaamheid van leraren nog
onvoldoende van de grond gekomen. In dit licht heeft het kabinet Rutte II ervoor
gekozen om een publiekrechtelijk register te ontwikkelen. Dit moet dienen als
sluitstuk van een breder raamwerk gericht op professionalisering. Leraren hebben in
de wet erkenning gekregen van hun professionele ruimte, en zeggenschap in hun
beroepsuitvoering en -ontwikkeling. Hierover maken zij afspraken met hun
schoolbestuur, die vastgelegd worden in een professioneel statuut. Aldus beoogt de op
1 augustus 2017 in werking getreden Wet beroep leraar en lerarenregister de positie
van de leraar te versterken (positionering) en de kwaliteit van het beroep en de
beroepsuitoefening te verbeteren (professionaliseren). 1
De Wet beroep leraar voorziet in een wettelijke bescherming van het beroep leraar en
is van toepassing op het basisonderwijs, voorgezet onderwijs, speciaal onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs. Via de wet worden drie zaken geregeld, te weten de
verankering van de omschrijving van het beroep leraar, de professionele ruimte van
de leraar en het lerarenregister.
Het lerarenregister vormt het sluitstuk van de wet. Het kabinet Rutte III stelt in het
Regeerakkoord daarbij de harde eis dat het register gedragen wordt door leraren: “Om
het lerarenregister tot een succes te maken moet het straks van, voor en door de docent
zijn. Dit zal voor het kabinet een harde voorwaarde zijn in de verdere uitwerking. Dit
biedt een kans om de beroepsgroep te versterken en bekwaamheid mee te laten tellen.
Lesontwikkeling, intervisie en evaluatie van lessen krijgen ook erkenning in het
lerarenregister. Dat draagt bij aan de kwaliteit van onderwijs”. 2
Op 16 januari 2019 geeft minister Slob aan 3, mede op basis van het advies van prof.
dr. Rinnooy Kan, dat er in de huidige kabinetsperiode geen verplicht lerarenregister en
(her)registratie zal komen. De voornaamste reden is dat niet voldaan kan worden aan
de harde eis uit het regeerakkoord. Het lerarenregister is niet van, voor en door alle
leraren en er is ook geen beroepsgroepsorganisatie om hier uitspraken over te doen of
het register verder te brengen. Aangezien het doel van de Wet beroep Leraar en
lerarenregister– verbetering van de kwaliteit en positie van het beroep leraar –
belangrijk blijft en op termijn een register wel een optie blijft, blijft de wet verder in
tact en worden alleen de registeronderdelen niet geactiveerd. Het professioneel
statuut en het online lerarenportfolio worden dus wel geïmplementeerd. Het portfolio
is de plek voor leraren om hun professionalisering en bekwaamheid bij te houden.

1

Ministerie van OCW (2018). Kamerbrief Vervolg implementatie Wet beroep leraar en lerarenregister (d.d. 11
juni 2018).
2
VVD, CDA, D66 en Christen Unie (2017). Vertrouwen in de toekomst. Regeerakkoord 2017 – 2021.
3
https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2019/01/16/kamerbrief-overde-versterking-van-de-leraar/kamerbrief-over-de-versterking-van-de-leraar.pdf

8

Hierin kunnen zij zowel formele als informele leervormen opgeven. Aan
schoolbesturen is gevraagd gegevens (d.w.z. de benoemingsgrondslag) v oor het
portfolio aan te leveren en leraren te stimuleren het portfolio te gebruiken. Als zij aan
deze vraag voldoen, hoeven zij geen bekwaamheidsdossiers voor hun leraren bij te
houden. Daarnaast zullen bij wet twee nieuwe deugdelijkheidseisen worden
vastgelegd, op strategisch hrm-beleid en professionaliteit, om aldus de
professionalisering op structurele wijze in de wet te borgen. Dit zorgt ervoor dat de
Inspectie ook op deze twee aspecten scholen kan toetsen en meewegen in zijn oordeel
over de basiskwaliteit van een instelling.
Met dit instrumentarium (zeggenschap, professioneel statuut, portfolio,
deugdelijkheidseisen) wil de overheid aldus de professionalisering onder leraren
stimuleren.

1.2 Doel van het onderzoek
Op grond van de evaluatiebepaling in de Wet beroep leraar en lerarenregister (artikel
V) moet deze in 2022 worden geëvalueerd. Bij deze evaluatie dient de
doeltreffendheid (ofwel effectiviteit) van de wet centraal te staan. Met het oog hierop
wil het ministerie van OCW de invoering, uitvoering en effecten van de in wet
voorgenomen maatregelen monitoren en evalueren aan de hand van een nulmeting,
een of twee tussenmetingen en een eindmeting. Aangezien het lerarenregister
(voorlopig) niet operationeel is, spreken we in het vervolg van dit rapport ove r de Wet
beroep leraar (Wbl).
De centrale probleemstelling van dit monitor- en evaluatieonderzoek is daarmee als
volgt te formuleren:
In hoeverre leiden de invoering en het proces van uitvoering van de in de Wet beroep
leraar voorgestelde concrete maatregelen in de periode 2017-2022 tot versterking van
het beroep van leraar (positionering) en verbetering van de kwaliteit van het beroep en
de beroepsuitoefening (professionalisering)?
De opdracht voor dit onderzoek behelst daarmee:
1. Het uitvoeren van een nulmeting in het kader van de monitoring en evaluatie van
de Wet beroep leraar op basis van een uitgewerkte set van indicatoren.
2. Het uitwerken van een plan van aanpak voor de monitoring en evaluatie van de Wet
beroep leraar op basis waarvan in de periode tot 2022 gevolgd kan worden wat de
stand is van de invoering (en het proces van uitvoering) van de in wet voorgestelde
concrete maatregelen én wat de gevolgen daarvan zijn in termen van positie en
beroepskwaliteit van leraren, met na de nulmeting in 2019 een of twee
tussenmetingen en een eindmeting in 2022.

1.3 Evaluatiekader
Doelboom
Onderstaande figuur geeft de doelboom van de Wet beroep leraar weer. Het betreft
een globale grafische weergave van de aan de wet ten grondslag liggende
beleidstheorie (i.e. de doel-middelrelaties).

9

Figuur 1.1

Doelboom Wet beroep leraar

Effecten

Outcome
- Verbe tering bekwa amhe idsonde rhoud door leraren
- Verbe tering beroepsk walit eit
- Sterkere positie leraren
Impa ct:
- Beter imago leraren
- Neveneffecten

Resultaten (Output)
- Bek endheid bet rokkenen met wet

- Intensi veri ng dialoog besture n - leraren
- % scholen met profe ssioneel sta tuut
- Professiona lise ri ngsactivi teiten
- Vulling lerarenportfoli o

- Te vredenhe id betrokkenen met wet

Maat regele n

Maatregele n

1. Omschrijving beroe p l era ar

2. Professione le rui mt e le raa r

- Dui deli jk be roepsbe eld

- Invoering professi oneel statuut

Maatregele n
3. Vrijwillig lerarenportfoli o

- Invoering lerarenportfoli o

Bron: Panteia

Monitoring- en evaluatiemodel
In het onderzoek hanteren we “Panteia’s model voor beleidsmonitoring en –evaluatie”
. Dit door ons ontwikkelde en in tal van evaluaties van wetgeving en beleid toegepaste
model borduurt voort op het evaluatiemodel van de Europese Commissie, zoals onder
meer neergelegd in de “Better Regulations Guidelines”. 4
Het model legt een relatie tussen de behoeftes/problemen, doelstel lingen, input,
uitvoeringsaspecten (proces), resultaten (output) en effecten (outcome en impact)
van wetgeving of beleid (i.c. de Wet beroep leraar). Het zet de output en effecten van
wetgeving of beleid af tegen het uitvoeringsproces (uitvoerbaarheid), de
doelstellingen (doeltreffendheid), de input (doelmatigheid) en de behoeften (nut en
duurzaamheid). Ten slotte besteedt het aandacht aan de verspreiding en verankering
van succesvol gebleken elementen van wetgeving of beleid: disseminatie en
mainstreaming. Onderstaande figuur geeft het model grafisch weer.

4

10

Zie: EC (2017). Better Regulations Guidelines. SWD (2017) 350.

Panteia’s model voor beleidsmonitoring- en evaluatie

Externe
factoren

Behoeftes en
problemen

Effecten

Disseminatie en mainstreaming

Wet beroep leraar en
lerarenregister

Beleidsterrein onderwijspersoneel

Figuur 1.2

Impact

Outcome

Relevantie

Monitoring en evaluatie

Doelstellingen

Input

Proces

Output

Uitvoerbaarheid
Doelmatigheid (kosteneffectiviteit)
Doeltreffendheid (effectiviteit)
Nut en duurzaamheid

Bron: Panteia

Aangezien in dit monitor- en evaluatieonderzoek uitvoerbaarheid en doeltreffendheid
van de Wet beroep leraar centraal dienen staan, laten we doelmatigheid, nut en
duurzaamheid en disseminatie en mainstreaming buiten beschouwing. Het model is
toe te passen op de verschillende onderdelen van de Wet beroep lera ar en op de wet
als geheel. Het fungeert als kapstok voor zowel de vraagstelling, dataverzameling- en
analyse als de rapportage van het monitor- en evaluatieonderzoek.

1.4 Onderzoeksvragen
Mede op basis van de doelboom en het monitoring- en evaluatiemodel uit paragraaf 1.2
zijn de volgende concrete onderzoeksvragen te formuleren:
Inhoud van de wet (behoeftes en problemen, doelstellingen en input)
1.

Welke beleidstheorie ligt ten grondslag aan de Wet beroep leraar of is hiervoor te
reconstrueren?

Proces
Proces van implementatie van de wet als geheel
2.
3.
4.

Hoe verloopt de invoering en uitvoering van de wet in de praktijk
(procesbeschrijving/tijdspad)?
Worden de in het kader van de wet voorgenomen maatregelen daadwerkelijk
ingezet? Zo ja, gebeurt dat op adequate wijze?
Hoe ervaren de betrokkenen (beleidsmakers, schoolbesturen, schoolleiders en
leraren) het proces van invoering en uitvoering van de wet? Tegen welke juridische,

11

5.

financiële, praktische en eventuele andersoortige knelpunten lopen zij in de praktijk
op? Welke oplossingen kiezen zij voor deze knelpunten?
In hoeverre denken betrokkenen dat de instrumenten in de wet daadwerkelijk
bijdragen aan een steviger positie van de leraar en een verbetering van de kwaliteit
van het beroep?

Bekendheid met de wet
6.
7.

In hoeverre zijn betrokkenen (schoolbesturen, schoolleiders en leraren) bekend met
alle ins en outs van de wet?
In hoeverre zijn schoolbesturen ervan op de hoogte dat de inspectie toezicht gaat
houden op de mate waarin zij invulling geven aan strategisch HRM-beleid en de
professionele ontwikkeling van leraren?

Proces van implementatie van het professioneel statuut
8. Hebben scholen een professioneel statuut/regeling werkoverleg opgesteld?
(screeningsvraag)
9. Zo ja:
a. In hoeverre is het professioneel statuut geüpdatet? (vraag voor vervolgmetingen)
b. Welke partijen (leraren, schoolleiding, schoolbestuur) waren daarbij betrokken
en welke partij had daarbij het voortouw?
c. In hoeverre zijn bij het opstellen van het professioneel statuut handreikingen
(van sectorraden of vakbonden) gebruikt en/of is externe expertise
ingeschakeld?
d. Welke belemmeringen hebben betrokken partijen ervaren bij het opstellen en
implementeren van het professioneel statuut?
10. Zo nee:
a. Om welke redenen hebben scholen (nog) geen professioneel statuut?
b. Is men wel van plan een professioneel statuut op te stellen?
Proces van implementatie van het lerarenportfolio
11. Hebben leraren zich ingeschreven in het lerarenportfolio? Of hebben schoolbesturen
gegevens voor het lerarenportfolio aangeleverd? (screeningsvraag)
12. Zo ja:
a. Leraren: Wat zijn de motieven voor leraren om zich in te schrijven in het
lerarenportfolio?
b. Schoolbesturen: Hebben schoolbesturen/schoolleiders leraren gestimuleerd het
portfolio te gebruiken? Waarom wel/niet?
13. Zo nee:
a. Leraren: Wat zijn de motieven voor leraren om zich (nog) niet in te schrijven in
het lerarenportfolio?
b. Leraren: Is men wel van plan zich in te schrijven voor het lerarenportfolio?
c. Schoolbesturen: Wat zijn de motieven voor schoolbesturen om (nog) niet de
personeelsgegevens voor het lerarenportfolio aan te leveren?
14. Houden schoolbesturen of schoolleiders de professionele ontwikkeling van hun leraren
bij (bijv. in een bekwaamheidsdossier)?
Output
Resultaten op het gebied van professioneel statuut en professionele ruimte
15. Wat is – alleen voor po en vo - het aandeel scholen met een professioneel statuut?
a. Wat is –voor po en vo– het aandeel scholen die er op een andere manier invulling
(personeelsplatform etc.5) aan geeft? En wat is daarvan de reden?
b. In hoeverre zijn mbo-docenten op de hoogte van de regeling werkoverleg die
voor hun schoolbestuur geldt?

5

12

https://www.leraar24.nl/professioneel-statuut/

16. In hoeverre zijn in het professioneel statuut, regeling werkoverleg of mondeling
afspraken gemaakt over hoe hun zeggenschap t.a.v. als vakinhoud, gebruik van
middelen,

pedagogiek-didactische

aanpak

en

onderhoudsbekwaamheid

wordt

georganiseerd? In hoeverre sluit het professioneel statuut aan bij de professionele
standaard?
17. Ervaren leraren voldoende zeggenschap c.q. professionele ruimte (door inzet van het
professioneel statuut) op hun school?
18. In hoeverre leidt de wet en in het bijzonder het professioneel statuut tot (meer)
dialoog tussen schoolbesturen of leiding van de school en leraren?
19. In hoeverre bepalen leraren zelf welke professionaliseringsactiviteiten ze uitvoeren?
20. Welke professionaliseringsactiviteiten voeren leraren uit?
21. Hoeveel tijd besteden leraren gemiddeld jaarlijks aan professionalisering (uitgesplitst
naar sector)? Hoe verhoudt zich dit tot de cao-afspraken in de sector?
22. In hoeverre heerst er op school een klimaat waarin professionele ontwikkeling onder
leraren wordt aangemoedigd?
23. In hoeverre voelen leraren zich op hun scholen ook daadwerkelijk eigenaar van hun
professionele ruimte?
24. Zien leraren meerwaarde in het hebben van een beroepsgroepsvertegenwoordiging
(per sector)?
Resultaten op het gebied van lerarenportfolio
25. Welk aandeel leraren is ingeschreven in het lerarenportfolio, uitgesplitst naar sector
(po, vo, mbo), leeftijd, ervaring en vakgebied en regio?
a. Onderscheid naar drie groepen: (1) bevoegde leraren, (2) niet bevoegde leraren
in opleiding, (3) niet bevoegde leraren en onderbevoegde leraren die op grond
van uitzonderingseisen een bepaalde periode onderwijs geven.
26. Welke activiteiten registeren leraren in het portfolio?
a. Onderscheid naar type: collegiaal leren, professionele zelfstudie, formeel leren,
activiteit uit catalogus;
b. Onderscheid naar leervorm: congres, cursus, e-learning, opleiding, workshop;
c. Opsplitsing naar studielasturen: 0 tot en met 10, 11 tot en met 50, 51 tot en met
100, 100+;
d. Onderscheid naar bekwaamheid: vakinhoudelijk, (vak)didactisch, pedagogisch
en brede professionele basis.
27. Hoeveel leraren maken gebruik van het lerarenportfolio? Waarom wel/niet? Hebben
schoolbesturen voor deze leraren de personeelsgegevens aangeleverd?
28. Worden de professionaliseringsactiviteiten geregistreerd in het lerarenportfolio?
29. Hoeveel opleidingen/-cursussen worden aangeboden in het lerarenportfolio?
30. In hoeverre hebben leraren inzicht in de kwaliteit van het opleidings- en cursusaanbod
in het lerarenportfolio?
31. In hoeverre geven leraren feedback in het lerarenportfolio op de opleidingen en/of
cursussen die zij gevolgd hebben?
32. In hoeverre vinden leraren de feedback van collega’s over de opleidingen en/of
cursussen in het portfolio nuttig?
Tevredenheid met de wet
33. In hoeverre zijn schoolbesturen, schoolleiders en leraren als betrokkenen tevreden
met de wet als geheel? Wat zien zij als de meerwaarde daarvan?
34. Wat is de mening van betrokkenen over het professioneel statuut? Wat zien zij als
meerwaarde van het professioneel statuut?
35. Wat is de mening van betrokkenen over het lerarenportfolio?
a. Wat zien betrokkenen als meerwaarde van het lerarenportfolio?
b. In hoeverre ervaart de beroepsgroep inhoudelijk eigenaarschap van het
lerarenportfolio?

13

c.

Hoe worden de in het lerarenportfolio aangeboden opleidingen en cursussen
gemiddeld beoordeeld door leraren?

d.

In hoeverre vinden leraren dat het lerarenportfolio leraren stimuleert om zich
verder te ontwikkelen?

Outcome
36. In hoeverre stimuleert de Wbl leraren om zich verder te ontwikkelen?
37. In hoeverre leidt de wet tot een verbetering van de kwaliteit van het beroep van de
leraar en de beroepsuitoefening door leraren (professionalisering)?
38. In hoeverre leidt de wet tot een sterkere positie van leraren (positionering)?
39. In hoeverre leidt de wet op de school tot meer aandacht voor eigenaarschap van
leraren, heldere afspraken over rol- en verantwoordelijkheidsverdeling, de dialoog
over professionalisering?
Impact
40. In hoeverre leidt de wet tot verbetering van het imago van het beroep van leraar op
school? (vervolgmetingen)
41. Zijn er ook niet-beoogde – positieve dan wel negatieve – neveneffecten van de wet?
Zo ja, welke? (vervolgmetingen)

1.5 Onderzoeksopzet
Voor dit onderzoek zijn de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd:
Documentenstudie
De relevante memorie van toelichting, diverse beleidsstukken en onderzoeksrapporten
naar mogelijke effecten van de Wbl zijn geanalyseerd. In combinatie met de
interviews (zie hierna) was de documentenstudie bedoeld om de beleidstheorie te
reconstrueren. Ook is gekeken naar mogelijke effecten op basis van bestaande
onderzoeksresultaten en de relatie hiervan met de Wbl. Voor dit laatste hebben we
met het ministerie van OCW moeten constateren dat het lastig is zo niet onmogelijk
om de impact van de Wbl op bijvoorbeeld het imago van de leraar of de kwaliteit van
het onderwijs vast te stellen op basis van secundaire data. De resultaten van het
onderzoek op dit aspect zijn daarom niet opgenomen in deze eindrapportage.
Interviews met landelijke vertegenwoordigers en leraren
Het onderzoeksteam heeft in totaal met minimaal 16 respondenten een interview
gehouden, zie bijlage 1. Dit waren landelijke vertegenwoordigers voor schoolbesturen,
schoolleiders en leraren. Daarnaast is onder meer tijdens een door het ministerie van
OCW georganiseerde bijeenkomst met individuele leraren gesproken . Deze interviews
hadden tot doel het onderzoeksteam een beeld te geven van de huidige stand van
zaken rondom de Wbl. Deze informatie is voornamelijk gebruikt om vragenlijsten op te
stellen voor de online enquêtes onder leraren, schoolleiders –en bestuurders.
Enquêtes onder leraren, schoolbestuurders –en leiders uit het po, vo en mbo
Panteia heeft drie enquêtes uitgevoerd onder de volgende drie doelgroepen binnen het
po, vo en mbo: schoolbestuurders, schoolleiders/teamleiders en leraren.

1.6 Respons op de enquêtes
In deze paragraaf bespreken we de respons onder de drie geënquêteerde doelgroepen
(schoolbesturen, schoolleiders en leraren) en gaan wij in op een aantal
achtergrondkenmerken van deze doelgroepen.

14

Achtergrond schoolbestuurders
Schoolbestuurders zijn telefonisch benaderd met de vraag of zij mee willen werken
aan het onderzoek. Hierbij is steeds gevraagd om de schoolbestuurder die over het
personeelsbeleid gaat. In totaal zijn er 7616 schoolbesturen benaderd en hebben 547
telefonisch hun medewerking toegezegd. Daarnaast is de enquête via diverse
nieuwsbrieven verspreid en op websites van relevante belangenorganisaties geplaatst.
In totaal hebben vertegenwoordigers van 187 schoolbesturen de enquête volledig
ingevuld.
De verdeling van de respons over de drie onderwijssectoren is in tabel 1.1.
weergegeven.
Tabel 1.1 Respons schoolbestuurders naar onderwijssector

Populatie 7

Respons

Aantal

%

Aantal

%

PO

1.159

75%

123

66%

VO

328

21%

44

24%

MBO

62

4%

20

11%

1.549

100%

187

100%

Totaal

Op individueel niveau zijn in de respons schoolbestuurders uit het mbo ten opzichte
van de totale populatie oververtegenwoordigd en bestuurders uit het po
ondervertegenwoordigd. In de analyse van de resultaten bekijken we ook steeds de
resultaten per sector. Waar nodig rapporteren we ook op sectorniveau.
Achtergrond schoolleiders/teamleiders
Schoolleiders/teamleiders uit primair, voortgezet en middelbaar (beroeps)onderwijs
zijn online geënquêteerd. Tijdens het telefonisch contact met de scho olbesturen is
gevraagd of zij een online enquête aan hun schoolleiders/teamleiders zouden willen
doorsturen. Daarnaast is de enquête via diverse nieuwsbrieven verspreiden en op
websites van relevante belangenorganisaties geplaatst. In totaal hebben 396
schoolleiders/teamleiders verdeeld over 136 schoolbesturen de vragenlijst ingevuld.
Het waren in de meeste gevallen directeuren (60%) die de enquête hebben ingevuld.
De verdeling van de respons over de drie onderwijssectoren is in tabel 1.2
weergegeven.
Tabel 1.2 Respons schoolleiders verdeeld over de onderwijssectoren

Aantal

%

PO

244

62%

VO

134

34%

MBO

18

5%

Totaal

396

100%

Achtergrondkenmerken leraren
Leraren uit het primair, voortgezet en middelbaar (beroeps)onderwijs zijn online
geënquêteerd. Tijdens het telefonisch contact met de schoolbesturen is gevraagd of zij
deze online enquête aan hun leraren willen doorsturen. Daarnaast is de enquête via

6
7

Dit is het totaal gebelde telefoonnummers exclusief verkeerde/afgesloten telefoonnummers.
Cijfers aantal schoolbesturen in 2018 van DUO: https://duo.nl/open_onderwijsdata/databestanden/

15

diverse nieuwsbrieven verspreid. In totaal hebben 2.039 leraren van 197
schoolbesturen de gehele vragenlijst ingevuld.
Tabel 1.3 Respons verdeeld over onderwijssectoren

Populatie 8

Respons

Aantal

%

Aantal

%

PO

127.951

54%

1214

60%

VO

74.979

32%

614

30%

MBO

32.661

14%

211

10%

Totaal

235.591

100%

2039

100%

De verdeling van aantal leraren in de respons per sector komt overeen met de
verdeling per sector in de totale populatie, zie tabel 1.1.
Tabel 1.4 Leeftijdsverdeling van de respons per onderwijssector8

Populatie
(127.951)
15 - 25 jaar
25 - 35 jaar
35 - 45 jaar
45 - 55 jaar
55 - 65 jaar
65 jaar en ouder

PO
Respons
(n=1.214)

4%
27%
27%
20%
22%
1%

4%
23%
31%
22%
20%
0%

VO
Populatie
(74.978)
4%
25%
24%
21%
25%
2%

Respons
(n=614)
4%
22%
23%
25%
24%
1%

Populatie
(32.660)

MBO
Respons
(n=211)

1%
19%
20%
24%
33%
2%

1%
18%
19%
33%
28%
1%

Net als de verdeling over de onderwijssectoren, komt ook de leeftijdsverdeling van de
leraren uit de respons redelijk overeen met de leeftijdsverdeling in de totale populatie
van 2018.
Andere relevante achtergrondkenmerken van de geënquêteerde leraren zijn de
verdeling over aantal jaren werkervaring (tabel 1.5) en in hoeverre zij in de afgelopen
vijf jaar actief zijn geweest bij de medezeggenschaps – of ondernemingsraad (tabel
1.6).
Tabel 1.5 Verdeling van de respons over aantal jaren werkervaring

8

PO
(n=1.214)

VO
(n=614)

MBO
(n=211)

0-5 jaar

13%

22%

26%

6-10 jaar

14%

17%

19%

11-15 jaar

20%

20%

17%

16-20 jaar

18%

16%

15%

Langer dan 20 jaar

35%

25%

24%

Totaal

100%

100%

100%

Cijfers aantal onderwijsgevend personeel voor po, vo en mbo in 2018 van DUO:
https://duo.nl/open_onderwijsdata/databestanden/

16

Tabel 1.6 Bent u in de afgelopen 5 jaar actief geweest in de MR/OR binnen uw school?

Ja

PO
(n=1.214)

VO
(n=614)

MBO
(n=211)

36%

14%

8%

Nee

64%

86%

92%

Totaal

100%

100%

100%

In tabel 1.5 zien we een evenredige verdeling over het aantal jaren werkervaring in de
respons. Verder is in tabel 1.6 te zien dat het aantal leraren die in de afgelopen 5 jaar
actief zijn geweest in de MR of OR de respons niet domineren. Dat is belangrijk voor
de uitkomsten omdat zij vanuit deze functie wellicht vaker betrokken zijn bij de
implementatie van de Wbl op schoolniveau waardoor dit bijvoorbeeld de uitkomsten
over de bekendheid kan vertekenen. Vanuit het primair onderwijs zijn nog de meeste
respondenten actief geweest bij de MR en in het mbo het minst.

17

2 Beleidstheorie voor de Wbl
In dit hoofdstuk gaan we in op de beleidstheorie die ten grondslag ligt aan de Wet
beroep leraar (onderzoeksvraag 1). Het hoofdstuk start daarom met de aanleiding
voor invoering van de WBL en het lerarenportfolio, de (sub)doelstellingen, de
ingezette instrumenten en de veronderstelde mechanismen en causaliteiten.

2.1 Aanleiding Wbl
Al sinds de jaren negentig zijn er verschillende onderzoeken en beleidsinitiatieven
geweest die zich richtten op het achterblijven van de professionalisering van leraren.
Steeds werd het belang van een beroepsorganisatie, kwaliteitsstandaarden en een
beroepsregister voor leraren benadrukt. In 1998 werd daarom de Stichting
Beroepskwaliteit Leraren (SBL) opgericht om de beroepsgroep te ondersteunen bij het
(zelf) waarborgen en stimuleren van de kwaliteit van de beroepsuitoefening door
middel van bekwaamheidseisen en registratie. Ondanks de SBL en allerlei afspraken in
sectorakkoorden over professionalisering, kwam professionalisering echter nauwelijks
van de grond.
In de beleidsreactie ‘Leerkracht van Nederland 9, geschreven op advies van de
Commissie Leraren, werd de aanbeveling om de SBL om te vormen tot de
Beroepsgroep Leraren ondersteund. Deze organisatie had tot doel de belangen van de
beroepsgroep op landelijk niveau te vertegenwoordigen en leraren te steunen bij
kwaliteits- en deskundigheidsbevordering. In 2011 was de oprichting van de
coöperatie van beroepsorganisaties van leraren en ander onderwijspersoneel genaamd
de Onderwijscoöperatie (OC) een feit. De OC wilde de beroepsgroep van, voor en door
de leraar worden. De coöperatie bestond uit dezelfde lidorganisaties 10 als de SBL maar
de mogelijkheid stond open voor nieuwe toetreders die dan wel minimaal 4.000 leden
zouden moeten hebben. Tegelijkertijd werd de Raad van Advies van het voormalige
SBL een lerarenadviesraad, waarin 50 leraren zaten. In een later stadium heeft het OC
niet-aangesloten organisaties, de zogenaamde geassocieerden (o.a. BVMBO en BAB),
benaderd met het idee een paar keer per jaar met hen te overleggen om draagvlak
voor hun activiteiten te vergroten.
Naast de omvorming van de bestaande SBL naar de OC werd aangekondigd dat er een
privaatrechtelijk (leraren)register zou komen. Er werd bewust niet voor een
publiekrechtelijk register gekozen omdat dit onvoldoende zou aansluiten bij de eigen
verantwoordelijkheid van scholen en leraren voor het onderhouden van hun
bekwaamheid. Kort na de oprichting van de OC was ook het vrijwillige lerarenregister
operationeel. Het lerarenregister werd ingezet om de professionele kwaliteit van de
leraar, en uiteindelijk het onderwijs zelf, te verbeteren. Het idee was dat leraren door
inschrijving in het register blijk zouden geven aan professionaliteit en systematisch
aan het werk zouden gaan met hun eigen bekwaamheidsonderhoud 11.
In het regeerakkoord Rutte II ‘Bruggen slaan’ werd de wettelijke verankering van de
bekwaamheidseisen uit het lerarenregister en de bijscholingsplicht van docenten voor
2017 aangekondigd. Aanvankelijk was de Aob hierop tegen. Zij vonden dat invoering
van het verplichte lerarenregister niet kon zonder een duidelijke omschrijving van de
verantwoordelijkheden van een leraar en hun zeggenschap (d.w.z. professionele
9

https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/brochures/2007/11/01/actieplan-leerkrachtvan-nederland/08bk2007b022-2007127-111758.pdf
10
AOb, CNVO, FvOv, PVVVO en BON.
11
Actieplan Leraar 2020, ministerie van OCW, 2011

18

ruimte) hierover. Om die reden tekende de Aob het Nationaal Onderw ijs Akkoord,
waarin de plannen uit het regeerakkoord waren opgenomen, niet. Na een gesprek met
de minister zijn de suggesties van het Aob wel opgenomen in het daaropvolgende
wetsvoorstel.
In lijn met het Nationaal Onderwijs Akkoord dat in 2013 met de par tners uit het
onderwijsveld is gesloten, volgde in 2016 een wetsvoorstel 12 waarmee leraren
erkenning kregen van hun professionele ruimte en zij verantwoording dienden af te
leggen over hun bekwaamheidsonderhoud. Het wetsvoorstel, met de werktitel ‘Wet
beroep leraar en lerarenregister’, beoogde met een samenhangend instrumentarium
de bekwaamheid van en het bekwaamheidsonderhoud door leraren naar een hoger
plan te tillen. Hiervoor is een omschrijving van het beroep van leraar en diens
professionele ruimte in de school opgenomen in de onderwijswetten voor het po, vo en
mbo. Ook werd een wettelijke verankering van het lerarenregister en
registervoorportaal waaruit de bekwaamheid van de leraar blijkt, beoogd. Aanleiding
voor dit wetsvoorstel was tweeledig:
I.
Het gegeven dat nog niet alle leraren voldoen aan de gestelde bekwaamheidseisen;
II.
Het onderhouden van de bekwaamheid door leraren had meestal een ad hoc
karakter.
In december 2018 13 kondigde de toenmalige minister voor Basis- en Voortgezet
Onderwijs en Media aan de financiering voor de OC stop te zetten. Het draagvlak
onder leraren voor deze vertegenwoordiger van de beroepsgroep was niet stevig
genoeg waardoor financiële ondersteuning niet (meer) legitiem was. Het OC was niet
van en door de leraar opgericht en werd daarom niet gezien als een representatieve
vertegenwoordiging voor de leraar.
Op 16 januari 2019 gaf minister Slob 14, mede op basis van het advies van prof. dr.
Rinnooy Kan, aan dat een sterke beroepsgroeporganisatie van leraren belangrijk blijft.
Dit is nodig voor de professionele ontwikkeling van het vak, belangenbehartiging en
verbetering van het imago van het beroep. Het ministerie ziet graag een
beroepsorganisatie van onderop ontstaan onder eigen regie en voorwaarden. Dit
betekent ook dat het ministerie niet actief gaat sturen op de vorming van een
beroepsorganisatie maar leraren de tijd en de gelegenheid biedt dit zelf te initiëren.
In diezelfde brief kondigde de minister aan dat er in de huidige kabinetsperiode ook
geen verplicht lerarenregister en (her)registratie zullen komen. De voornaamste reden
is dat niet voldaan kan worden aan de harde eis uit het regeerakkoord dat het register
van, voor en door alle leraren is. Aangezien het doel van de Wet beroep Leraar –
verbetering van de kwaliteit en positie van het beroep – belangrijk blijft, blijven de
andere elementen van de wet bestaan. Dat geldt ook voor het online portfolio dat
sinds augustus 2018 bestaat. Het portfolio is de plek voor leraren om op vrijwillige
basis hun professionalisering en bekwaamheid bij te houden. Daarnaast gaf de
minister aan het strategisch personeelsbeleid en professionaliteit als
deugdelijkheidseisen op te nemen in de wet. De Inspectie voor het Onderwijs kan
hierdoor toezicht gaan houden op de professionaliteit en de kwa liteit van het
personeelsbeleid. Deze deugdelijkheidseisen zal de minister in gesprek met de
inspectie en sectorraden verder uitwerken.
Het lerarenregister zou het sluitstuk moeten vormen van de Wet beroep leraar. Het
zou de plek vormen waar leraren hun professionele ontwikkeling bijhouden en
12

Kamerstuk 34 458, nr.3, vergaderjaar 2015-2016, Tweede Kamer.
Kamerstuk 27 923, nr. 343, 7 december 2018, Tweede kamer.
14
https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/kamerstukken/2019/01/16/kamerbrief-overde-versterking-van-de-leraar/kamerbrief-over-de-versterking-van-de-leraar.pdf
13

19

daarover verantwoording afleggen. Omdat het register, zoals de minister het in zijn
brief van 7 maart 2019 formuleert, “onevenredig veel –doorgaans negatieveaandacht” heeft gekregen domineerde zowel het debat als de beeldvorming rond de
gehele Wet beroep leraar. 15 De brief meldt daarom dat het lerarenregister voorlopig ‘in
de ijskast’ staat.

2.2 Doelstellingen
De overkoepelende doelstelling van het instrumentarium uit de Wet beroep leraar luidt
volgens de Memorie van Toelichting uit 2016 (en dat dit de doelstelling is wordt
ondersteund door diverse gesprekspartners):
‘[..] de bekwaamheid van en het bekwaamheidsonderhoud door leraren op een hoger
plan te tillen.’
Momenteel bestaat de wet uit een drietal instrumenten die samenhangende
subdoelstellingen beogen. Het gaat om een omschrijving van het beroep van leraar,
de professionele ruimte en professioneel statuut en het lerarenportfolio. Allereerst de
omschrijving van het beroep leraar (1) heeft tot doel leraren duidelijkheid te
geven over hun verantwoordelijkheid voor het vakinhoudelijke, vakdidactische en
pedagogische proces. Daarnaast bepaalt de wet dat de leraar voldoende
professionele ruimte ofwel zeggenschap (2) krijgt over de drie genoemde
processen en voor de benodigde onderhoud van zijn of haar bekwaamheid. In het
professioneel statuut (2) vindt afstemming plaats over de professionele ruimte en
het schoolbeleid. Het doel van het professioneel statuut is daarmee enerzijds
concretisering van de professionele ruimte en anderzijds stimulering van de dialoog
over beroepskwaliteit op school. Het vrijwillige lerarenportfolio 16 (3) biedt leraren
ondersteuning bij het bijhouden en inzichtelijk maken van zijn/haar professionele
ontwikkeling. Hierbij ligt de regie nadrukkelijk bij de leraar zelf. Het lerarenportfolio
beoogt een stimulans te zijn voor leraren om aan hun professionele ontwikkeling te
werken.
Met deze drie instrumenten bevordert de wet:
“[….] dat de beroepsgroep, verantwoordelijkheid krijgt en neemt voor de kwali teit van
de beroepsuitoefening”
Zoals in paragraaf 2.1 is vermeld, ontbreekt er momenteel een representatieve
organisatie van de beroepsgroep. De minister heeft aangegeven leraren de tijd en de
gelegenheid te geven om zelf met initiatieven te komen voor een sterke
beroepsgroeporganisatie. Deze organisatie mag ontstaan onder eigen regie en
voorwaarden. De wens is dat er uiteindelijk een vertegenwoordiging voor leraren
ontstaat die eisen gaat stellen aan de uitoefening van het beroep (d.w.z. de
professionele standaard) en zich gaat uitspreken over beroepsethiek en scholing.
Uiteindelijk zou de Wet beroep leraar moeten leiden tot versterking van de positie van
leraren en verbetering van de beroepskwaliteit.

15

Kamerbrief Reactie op advies Verkenning Leraren (7 maart 2019) via:
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2019/03/07/kamerbrief-met-reactie-op-het-adviesverkenning-leraren
16
Kamerbrief ‘Aan de leraar’, januari 2019, ministerie van OCW; ‘Reactie op advies Verkenning Leraren’, maart
2019, ministerie van OCW

20

2.3 Instrumenten
In deze paragraaf gaan we in op de instrumenten die het ministerie van OCW inzet om
de beleidsdoelen van de Wbl te realiseren. Zoals ook in paragraaf 2.2 genoemd omvat
de wet de volgende samenhangende instrumenten:
1) omschrijving van het beroep;
2) de professionele ruimte en professioneel statuut;
3) Het lerarenportfolio.
De onderdelen 1 en 2 zijn sinds 1 augustus 2017 van kracht. Het lerarenportfolio is
sinds 1 augustus 2018 voor leraren beschikbaar.
Daarnaast is een sterke beroepsgroep beoogd die de verdere invulling van het
lerarenportfolio en een professionele standaard (zie toelichting bij onderdeel 2) gaat
bepalen.
2.3.1

O ms ch r ij v in g va n h e t be r o ep

De omschrijving van het beroep leraar houdt in dat in de onderwijswetten van het po,
vo en mbo de verantwoordelijkheid van de leraar is omschreven. Deze
verantwoordelijkheden zijn als volgt omschreven 17:
“[….] het binnen de kaders van het onderwijskundig beleid van de instelling,
verantwoordelijkheid dragen voor het vakinhoudelijke, vakdidactische en
pedagogische proces in de instelling.”
En ook:
‘Docenten komt een zelfstandige verantwoordelijkheid toe als het gaat om het
beoordelen van de onderwijsprestaties van deelnemers’
In combinatie met de professionele ruimte, zie hierna, biedt deze omschrijving van het
beroep een adequate inhoudelijke basis om van leraren te verlangen hun
bekwaamheid te onderhouden.
2.3.2

P ro f ess i on e el ru im te en p ro fe ss i on ee l s ta tu ut

Naast de verantwoordelijkheid van het beroep leraar is met de inwerkingtreding van
de Wbl in de sectorwetten opgenomen dat docenten over voldoende vaki nhoudelijke,
vakdidactische en pedagogische zeggenschap dienen te beschikken. Hierbij gaat het
om 12 :
a.
b.
c.

d.

de inhoud van de lesstof;
de wijze waarop de lesstof wordt aangeboden en de middelen die daarbij worden
gebruikt;
de te hanteren pedagogisch-didactische aanpak op de school en de wijze waarop
daar uitvoering aan wordt gegeven, waaronder wordt begrepen de begeleiding van
de leerlingen en de contacten met de ouders;
het in samenhang met de onderdelen a, b en c onderhouden van de bekwaamheid
van de leraren als onderdeel van het team.

In het professioneel statuut maken het schoolbestuur en de leraren afspraken over
wat voldoende zeggenschap (m.a.w. professionele ruimte), met inachtneming van het
schoolbeleid, op hun school inhoudt. Het verwoordt daarmee hoe de zeggenschap van
de leraar in de school wordt georganiseerd en hoe de dialoog hierover wordt gevoerd.
De MvT geeft zelfs een voorzet voor de invulling van het professioneel statuut, zoals
afspraken over een lerarenberaad of regelmatig overleg met bestuur of schoolleiding
en een vertegenwoordiging van leraren uit dit beraad. Wel blijft het schoolbestuur
eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs, het functioneren van de
17

Kamerstuk 34 458, nr. A, Vergaderjaar 2016-2017, Eerste Kamer der Staten-Generaal.

21

school en het personeelsbeleid. Met het professioneel statuut beoogt de wet de leraar
erkenning te geven van diens professionele ruimte binnen de school.
Daarnaast zou een professionele standaard, die een omschrijving van de
basisprincipes van goed leraarschap zou omvatten, de instructiemogelijkheden van de
leidinggevende begrenzen. Bij het opstellen van het professioneel statuut zou men
dan rekening houden met de professionele standaard. De beroepsgroep zelf dient de ze
professionele standaard op te stellen en aangezien een dergelijke beroepsgroep (nog)
niet bestaat, is er ook geen professionele standaard.
Uitzondering hierop vormt het mbo. In het middelbaar beroepsonderwijs hebben
sociale partners in 2009 een professioneel statuut voor de gehele sector afgesloten.
Om de zeggenschap van de docent ook op instellingsniveau invulling te geven is in het
statuut opgenomen dat iedere mbo-school een regeling voor werkoverleg vaststelt. De
afspraken omtrent de regeling voor het werkoverleg maakt het CvB met de
betreffende ondernemingsraad. Dit gebeurt op basis van het instemmingsrecht dat de
OR hierop heeft. In de regeling werkoverleg moet in ieder geval staan dat binnen de
geldende kaders over alle aangelegenheden betreffende didactische -pedagogische
aanpak en lesmethoden in het werkoverleg het onderwijsteam besluiten mag nemen 18.
Vanwege het sectorale professionele statuut is een professioneel statuut op
instellingsniveau in het mbo niet nodig. Indien een van de betrokken partijen van
mening is dat de gemaakte afspraken niet voldoen aan artik el 4.1a.1, lid 1 en 2
(d.w.z. de omschrijving van het beroep), dan dient de werkgever in overleg te gaan
om te komen tot een uitwerking van het sectorale professionele statuut dat wel aan
deze bepalingen voldoet.
Tot slot is in de Code Goed bestuur van het po opgenomen dat schoolbesturen
professionele ruimte creëren en bewaken. Veel basisscholen zouden in lijn hiermee het
dagelijks overleg tussen schoolleiding en teams als lerarenberaad laten functioneren.
2.3.3

L era r en po rt fo l i o

Het lerarenportfolio is een applicatie waarin tot en met het voorjaar 2019 alleen
leraren die een benoemingsgrondslag hebben (i.e. daadwerkelijk als leraar in dienst
zijn bij een onderwijsinstelling) 19, hun professionele ontwikkeling konden bijhouden.
In maart 2019 is hierin een wijziging aangebracht waardoor ook leraren die niet in
(loon)dienst van een schoolbestuur zijn (bijv. zzp-ers) ook gebruik kunnen maken van
het portfolio. Aangezien het in dienst zijn bij een onderwijsinstelling niet wil zeggen
dat een leraar bevoegd of onbevoegd is, kunnen beiden in het portfolio. De
verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het portfolio ligt bij OCW. Samen met
leraren, interne opleidingsinstituten en vakverenigingen is het portfolio in 2018
ontwikkeld. 20 Met het lerarenportfolio wil OCW een platform bieden dat leraren
waardevol vinden omdat het hen steunt bij hun professionalisering.
Het lerarenportfolio moet ruimte geven voor de professionele ontwikkeling van de
leraar en inzichtelijk maken waar de leraar aan werkt, aan wil werken én ook de
dialoog over professionalisering stimuleren.
Schoolbesturen is de keuze voorgelegd om de personeelsgegevens voor het
lerarenportfolio aan te leveren. Als zij daarvoor kiezen, hoeven zij geen
bekwaamheidsdossiers voor hun leraren bij te houden. Schoolb esturen die er niet voor

22

18

Mbo Raad, Professionele ruimte en het professioneel statuut, 2017.

20

Zo valt te lezen in de brief die de programmamanager in februari 2019 verzond aan alle leraren.

kiezen personeelsgegevens te delen voor het lerarenportfolio, moeten aantonen dat zij
op andere wijze de professionele ontwikkeling van hun leraren stimuleren.
Via www.lerarenportfolio.nl, kunnen leraren zich vrijwillig aanmelden voor het
lerarenportfolio. In het portfolio zijn (als het desbetreffende schoolbestuur deze
gegevens heeft doorgegeven aan DUO) de benoemingsgegevens al voor de leraar
ingevuld; het gaat dan onder andere om informatie over:

bij welke school de leraar werkzaam is;

de benoemingsgrond;

onderwijs waarin deze persoon lesgeeft.
Bij de eerste keer inloggen hoeft de leraar deze gegevens alleen nog te controleren en
te bevestigen. Leraren van schoolbesturen die niet de personeelsgegevens voor het
lerarenportfolio hebben aangeleverd, kunnen zich ook inschrijven voor het portfolio. Er
vindt dan echter wel een check plaats door CIBG (o.a. benoeming) en DUO (o.a.
diplomaverificatie) of de persoon gerechtigd is om zich te r egistreren in het portfolio.
Vervolgens kunnen leraren in het professionaliseringsgedeelte van het portfolio
invullen wat zij doen aan de eigen professionele ontwikkeling, zoals bijvoorbeeld
cursussen die zij volgen, maar ook of zij onderdeel zijn van een netwerk en aan welke
doelen zij voor zichzelf werken. Het lerarenportfolio biedt daarmee zowel ruimte voor
het bijhouden van eigen ontwikkeling door formeel leren als ontwikkeling door
informeel of non-formeel leren. Zo is het ook mogelijk om bijvoorbeeld ‘intervisie’ met
collega’s op te nemen en daarbij te vermelden met welke collega deze activiteit is
ondernomen. Indien gewenst kan door middel van het invoegen van het
registratienummer de collega waarmee deze activiteit is ondernomen, ook gemakkelijk
deze activiteit toevoegen aan zijn/haar eigen portfolio.
De aanbodcatalogus is een module in het portfolio waar momenteel alleen formele
opleidingen voor leraren staan weergegeven. Leraren hebben de mogelijkheid om dit
aanbod te recenseren. De reviews zijn zichtbaar voor andere leraren.
Momenteel werkt het lerarenportfolio (met uitzondering van de aanbodcatalogus) als
een soort logboek voor de leraar zelf om zijn of haar professionaliseringsactiviteiten
bij te houden. Als leraren informatie willen delen, dan dienen zij zelf actief de
informatie als pdf uit het lerarenportfolio te exporteren. Daarna kunnen zij de pdf
vervolgens delen met collega’s, schoolleiding of bestuur. Ook kunnen zij er zelf voor
kiezen om het portfolio digitaal te delen met de schoolleiding. Het lerarenportfolio is
daarmee op dit moment nog niet een platform waarin leraren elkaar kunnen vinden,
kennis en ervaringen kunnen uitwisselen en gebruik kunnen maken van elkaars
expertise. Op den duur is het wel de ambitie om dit soort functies i n te bouwen
waardoor het portfolio meer werkt zoals bijvoorbeeld LinkedIn.

2.4 Veronderstelde mechanismen en causaliteiten
Op basis van de reconstructie van de beleidstheorie kunnen we concluderen dat de
volgende veronderstellingen en uitgangspunten aan de Wbl ten grondslag liggen:


Beleidsprobleem:
o
Het onderhouden van de bekwaamheid door leraren heeft meestal een ad hoc
karakter; leraren, schoolleiders -en besturen gaan hier te vrijblijvend mee om;
o
Nog niet alle leraren (m.n. in het vo en mbo) voldoen aan de gestelde
bekwaamheidseisen;
o
Leraren beschikken veelal nog over onvoldoende zeggenschap over het
onderwijsproces en de keuze voor hun professionaliseringsactiviteiten.

23











Instrumenten:
o
De omschrijving van het beroep leraar biedt leraren een inhoudelijke basis
ofwel richtlijn bij het onderhouden van hun bekwaamheid.
o
Met de professionele ruimte is een inhoudelijke basis gelegd voor de
zeggenschap van leraren waarbij zij in een professioneel statuut op
schoolniveau, met in achtneming van het schoolbeleid, met het bevoegd
gezag deze zeggenschap concretiseren en afspraken maken over hun
professionele ontwikkeling.
o
Het lerarenportfolio is een hulpmiddel en stimulans voor leraren om aan de
slag te gaan met hun professionele ontwikkeling. Dit hulpmiddel biedt
leraren inzicht in hun eigen professionaliseringsactiviteiten en het huidige
scholingsaanbod;
Uitvoeringspraktijk: Het ministerie van OCW heeft momenteel de uitvoering van het
lerarenportfolio in handen. Schoolbesturen en leraren gaan zelf aan de slag met het
opstellen van een professioneel statuut. De beroepsvertegenwoordiging dient vanuit
de beroepsgroep zelf te ontstaan.
Output: In dit onderzoek gaat het vooral om de bekendheid en het bereik van de
instrumenten uit de Wbl op het gebied van professionele ruimte en professioneel
statuut (aantal met een statuut), het lerarenportfolio (gebruik), en de tevredenheid
hierover.
Outcome: Het samenhangend instrumentarium van de Wbl en het lerarenportfolio
moet leiden tot verbetering van zowel de bekwaamheid van leraren als het
bekwaamheidsonderhoud door leraren.
Impact: Dit gaat over de effecten die het doelbereik (outcome) kan veroorzaken
zoals verbetering van het imago en aantrekkelijkheid van het beroep.

2.5 Meetbare indicatoren
Op basis van de reconstructie van de beleidstheorie hebben we de volgende
indicatoren vastgesteld, zie tabel 2.1. In deze tabel is ook weergegeven in hoeverre
de indicator tijdens de nulmeting en/of tijdens vervolgmetingen wordt onderzocht.
Tabel 2.1 Indicatoren voor onderzoek naar de Wet beroep leraar
Onderzoeksvraag
Proces
Wbl

Indicatoren

Invoering wet

Tijdigheid
Knelpunten

Inzet maatregelen

Volledigheid
Juiste inzet

Ervaringen betrokkenen

Knelpunten

Meetmethoden

Deskresearch;
Interviews
Deskresearch;
Interviews
Deskresearch;
Interviews
Deskresearch;
Interviews
Interviews;
Enquêtes

Meetmoment

Nulmeting

Nul- en
vervolgmetingen
Nul- en
vervolgmetingen

Bekendheid met wet
Bekendheid met
omschrijving van het
beroep, de professionele
ruimte en het
professioneel statuut 21,
het lerarenportfolio en
met toezicht op
strategisch HRM-beleid.

% schoolbestuurders
bekend
% schoolleiders bekend
% leraren bekend
%schoolbestuurders bekend
met toezicht inspectie op
strategisch
personeelsbeleid

Enquêtes
Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Professionele ruimte
en statuut

21

24

Voor het mbo geldt de bekendheid met het sectorale professionele statuut en de werkoverleg-regeling.

Aanwezigheid prof.
statuut / regeling
werkoverleg

Aanpassingen in statuut

Betrokken partijen
Ervaringen scholen met
statuut
Motieven scholen zonder
statuut
lerarenportfolio
Inschrijving portfolio,
aanlevering gegevens
portfolio en/of
bekwaamheidsdossier
Ervaringen
ingeschrevenen

% vo- en po-scholen met
statuut
% andere invulling
% mbo-docenten bekend
met regeling werkoverleg
% scholen die hun
statuut/regeling
werkoverleg hebben
geüpdatet
Betrokken partijen volgens
schoolbestuurders,
schoolleiders en leraren
Gebruikte handreikingen
Knelpunten
Motieven (% per motief)
% scholen wel statuut van
plan

PM (screeningsvraag)
% ingeschreven leraren
Motieven, mate waarin
gestimuleerd voor
inschrijving en knelpunten
Motieven (% per motief)
% leraren wel van plan in
te schrijven

Motieven nietingeschrevenen of geen
gegevens aangeleverd
Output
Resultaten prof. ruimte en statuut
% statuten met cat.
Inhoud statuut
afspraken

Ervaren voldoende
zeggenschap

Toename ervaren ruimte
voor professionele
ontwikkeling

Intensivering dialoog

Invloed leraren op
prof.act.

Invulling prof.act. door
leraren
Tijdsbesteding prof.act.
door leraren
Meerwaarde
beroepsgroep

% leraren dat voldoende
zeggenschap
%
schoolbestuurders/leiders
over voldoende
zeggenschap leraren
%leraren dat een toename
ervaart
%schoolbestuurders die
toename erkend
%schoolleiders die toename
erkennen
% scholen met meer
dialoog
% scholen dat leraren
stimuleert
% leraren dat meer
mogelijkheden ervaart
% leraren dat zelf kan
bepalen wat
% leraren met cat. prof.act.
Gem. tijdsbesteding leraren
aan prof.act.
Verhouding daarvan tot
cao-afspraken
% leraren die meerwaarde
zien

Enquêtes
Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Tussentijdse en
eindmeting

Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes
Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes
Deskresearch
(Onderwijs-cao’s)

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Nulmeting

Resultaten lerarenportfolio
Type geregistreerde
prof.act.in portfolio

% leraren dat cat. prof.act.
registreert

Gebruik portfolio

% leraren dat portfolio
gebruikt

SKA (OCW-data
over
lerarenportfolio);
Enquêtes
SKA (OCW-data
over

Nul- en
vervolgmetingen
Nul- en
vervolgmetingen

25

% personeelsgegevens van
schoolbestuurders voor
portfolio aangeleverd

Aanbod
opleidingen/cursussen in
portfolio
Inzicht in kwaliteit
aanbod
Feedback op aanbod
Nuttige feedback

Aantal/soort
opleidingen/cursussen in
portfolio
% leraren met inzicht in
aanbod
% leraren die feedback
geven
% leraren die feedback
nuttig vindt

lerarenportfolio);
Enquêtes
SKA (OCW-data
over
lerarenportfolio);
Enquêtes
SKA (OCW-data
over
lerarenportfolio)
Enquêtes
Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen
Nul- en
vervolgmetingen
Nul- en
vervolgmetingen
Nul- en
vervolgmetingen

Tevredenheid met wet

Oordeel over wet als
geheel

Oordeel over prof.
statuut
(mate waarin het statuut
bijdraagt aan
professionele ruimte en
dialoog)

Oordeel over portfolio
(mate waarin het
portfolio als hulpmiddel
voor professionele
ontwikkeling wordt
ervaren)

Oordeel
beleidsmakers/stakeholders
% schoolbestuurders
tevreden
% schoolleiders tevreden
% leraren tevreden
Oordeel
beleidsmakers/stakeholders
% schoolbestuurders
tevreden
% schoolleiders tevreden
% leraren tevreden
Oordeel
beleidsmakers/stakeholders
% schoolbestuurders
tevreden
% schoolleiders tevreden
% leraren tevreden

Interviews
Enquêtes
Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Interviews
Enquêtes
Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Interviews
Enquêtes
Enquêtes
Enquêtes

% leraren tevreden met
eigenaarschap
% leraren tevreden met
opleidingsaanbod

Enquêtes
Enquêtes

Oordeel
beleidsmakers/stakeholders
% schoolbestuurders
mening toegedaan
% schoolleiders mening
toegedaan
% leraren mening
toegedaan
Oordeel
beleidsmakers/stakeholders
% schoolbestuurders
mening toegedaan
% schoolleiders mening
toegedaan
% leraren mening
toegedaan
Oordeel
% schoolbestuurders
mening toegedaan
% schoolleiders mening
toegedaan
% leraren die gestimuleerd
wordt
Oordeel
beleidsmakers/stakeholders
% schoolbestuurders
mening toegedaan
% schoolleiders mening
toegedaan

Interviews
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)
Interviews
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)

Nul- en
vervolgmetingen

Outcome

Wet leidt tot sterkere
positie leraren in de
school?

Wet leidt tot aandacht
voor eigenaarschap en
dialoog over
professionalisering

Stimulans voor
professionalisering van
docenten?

Wet leidt tot verbetering
beroepskwaliteit van
leraren?

26

Nul- en
vervolgmetingen

Nul- en
vervolgmetingen

Enquêtes

Nul- en
vervolgmetingen

Interviews
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)

Nul- en
vervolgmetingen

% leraren mening
toegedaan

Enquêtes
(counterfactual)

Impact 22

Wet leidt tot
imagoverbetering leraar?

Neveneffecten van de
wet

Oordeel
beleidsmakers/stakeholders
% schoolbestuurders
mening toegedaan
% schoolleiders mening
toegedaan
% leraren mening
toegedaan

Oordeel
beleidsmakers/stakeholders
% schoolbestuurders
pos/neg neveneffecten
% schoolleiders pos/neg
neveneffecten
% leraren pos/neg
neveneffecten

Interviews
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)
Enquêtes
(counterfactual)

Eindmeting

Interviews
(counterfactual)
Enquêtes
Enquêtes
Enquêtes

Eindmeting

22

In het onderzoek richten we ons ten aanzien van de relatie tussen invoering van de WBL en de mogelijke
impact voornamelijk op de meningen van stakeholders/beleidsmaker, leraren, schoolleiders en schoolbesturen.
De relatie tussen absolute cijfers (o.a. lerarentekort) en invoering van de Wbl is niet direct te leggen omdat er
nog vele andere factoren van invloed zijn.

27

3 Invoering en uitvoering van de Wbl
In dit hoofdstuk gaan we in op het proces en de implementatie van het professioneel
statuut en het lerarenportfolio (onderzoeksvragen 2 t/m 12). Dit gebeurt op basis van
bestaande documentatie, interviews met vertegenwoordigers van het veld (zie bijlage
1) en de enquêteresultaten. Met het laatste geven we een beeld van de beleving
vanuit schoolbestuurders, schoolleiders en leraren.
Vooraf kunnen we stellen dat het implementatieplan bij het wetsvoorstel vooral
gericht was op het lerarenregister en de belangrijk rol van de OC daarbij. Deze
onderdelen zijn momenteel niet operationeel (zie hoofdstuk 2). De omschrijving van
het beroep en de professionele ruimte zijn per 1 augustus 2017 middels opname in de
sectorwetten inwerking getreden. Het lerarenportfolio is sinds 1 augustus 2018 voor
leraren beschikbaar.

3.1 Implementatie van het professioneel st atuut
In deze paragraaf gaan we allereerst in op de inzet om de invoering van het
professioneel statuut te bevorderen. Daarna bespreken we op basis van de enquêtes
de bekendheid en uitvoering op school(bestuurs)niveau.
3.1.1

I nvo e r in g pr of es s io ne e l sta tuu t: d e vo o rt ga ng

Met de inwerkingtreding van de Wet beroep leraar is het professioneel statuut
verplicht geworden. De minister heeft in zijn reactie op het advies van prof Rinnooy
Kan aangekondigd de schooljaren 2018-2019 en 2019-2020 nog te beschouwen als
een implementatiefase voor het professioneel statuut; dit dan vooral voor het primair
en voortgezet onderwijs. Dit omdat de minister zich ervan bewust is dat voor veel
schoolbesturen het nog onduidelijk is wat er precies van hen wordt verwacht.
Tot op heden is er vanuit het ministerie van OCW ook nog niet actief ingezet op
communicatie richting het veld over het professioneel statuut. De minister geeft aan
in het komend jaar te zorgen voor extra inzet op voorlichting en communicatie over
het professioneel statuut en het doel dat het statuut dient. Hiermee wil de minister
schoolbesturen duidelijkheid verschaffen over wat er precies van hen verwacht wordt
en hen op de hoogte te stellen van het doel van het professioneel statuut. Daarnaast
wil de minister leraren op de hoogte brengen van de zeggenschap die zij via de Wbl
hebben gekregen, en van het bestaan en gebruik van het professioneel statuut.
Vanuit verschillende vertegenwoordigers uit het veld is er wel al communicatie over
het professioneel statuut richting het onderwijsveld. Zo hebben zowel de vakbonden
als de VO-Raad apart een handreiking om leraren of schoolbesturen te helpen bij het
opstellen van een professioneel statuut. De vereniging Ons Middelbaar Onderwijs
(OMO) heeft een format voor het professioneel statuut opgesteld 23. Daarnaast biedt
Voion 10 vo-scholen die activiteiten inzetten om te komen tot een gedragen
professioneel statuut een tegemoetkoming van 10.000 euro. Een voorwaarde is wel
dat de school zijn ervaringen, opgedane kennis en het eindpr oduct deelt met andere
scholen. Deze aanvragen konden scholen tot 1 januari 2018 indienen 24. Ook bieden de

23
24

https://www.fvov.nl/wp-content/uploads/2018/09/W-20180919-artikel-Professioneel-statuut.pdf
https://www.vo-raad.nl/nieuws/tegemoetkoming-voor-scholen-die-professioneel-statuut-ontwikkelen

29

vakbonden ondersteuning aan leraren, lerarenteams en scholen bij de totstandkoming
van het professioneel statuut.
Een belangrijk mankement dat gesprekspartners aankaartten is het ontbreken van de
professionele standaard. Dit zou de basis zijn voor de afspraken in het professioneel
statuut en daarmee ook duidelijkheid bieden over de afbakening tussen de taken en
verantwoordelijkheden van een schoolbestuur/schoolleider en de leraren.
3.1.2

S c ho o lb es tuu r de r s

Schoolbestuurders zijn meestal goed op de hoogte van de Wet beroep leraar. Zo weet
bijna 80% tamelijk tot zeer goed dat in de Wbl is opgenomen dat leraren over
voldoende inhoudelijke, vakdidactische en pedagogische zeggenschap dienen te
beschikken. De kennis over de verantwoordelijkheden van leraren en dat er een
professioneel statuut in samenspraak met leraren moet worden opgesteld is iets
minder bekend. Met de verantwoordelijkheden is 62% tamelijk tot ze er goed bekend
en voor het professioneel statuut bedraagt dat percentage 65%25. Een vergelijking
tussen de onderwijssectoren laat zien dat vooral vo-schoolbestuurders goed op de
hoogte zijn van de Wbl.
Tabel 3.1 Is er binnen uw schoolbestuur een professioneel statuut (mbo: regeling werkoverleg) opgesteld?

PO
(n=107)

VO
(n=41)

MBO
(n=20)

Ja, op schoolbestuursniveau

11%

37%

45%

Ja, op zowel schoolbestuurs- als schoolniveau

13%

12%

5%

Ja, op schoolniveau

8%

2%

10%

Nee, maar we zijn er mee bezig

32%

27%

5%

Nee

28%

12%

15%

Weet ik niet

7%

10%

20%

Totaal

100%

100%

100%

Waar het vo (51%) en mbo (60%) veelal al een statuut of regeling werkoverleg
hebben, is het aandeel schoolbestuurders uit het po dat aangeeft een statuut te
hebben even groot als het aandeel die er nog mee bezig is (zie tabel 3.1). Ook in het
vo is meer dan een kwart nog bezig met het opstellen van het professioneel statuut.
Verder is te zien dat zowel in het vo het statuut en in het mbo de regeling
werkoverleg het vaakst op schoolbestuursniveau is vastgelegd. Hierbij is voor het vo
geen verband gevonden tussen de omvang van het schoolbestuur en de keuze voor
een statuut op school- en/of schoolbestuursniveau. Bij deze resultaten dienen we wel
de kanttekening te plaatsen dat aan de 19 po- en vo-bestuurders (16 po, 3 vo; 10%
van het totaal) die helemaal niet op de hoogte waren van het professioneel statuut,
deze vraag niet is gesteld.
Tabel 3.2 Welke partijen waren/zijn betrokken bij het opstellen v/h professioneel statuut of regeling
werkoverleg (meerdere antwoorden mogelijk)

Aantal

%

Schoolleider/directeur

95

83%

Schoolbestuur

35

70%

Personeelsgeleiding van de MR/OR

79

69%

25

30

Deze vraag is alleen gesteld aan po- en vo-schoolbesturen.

Leraren

63

55%

Teamleider/Manager van het onderwijsteam

34

30%

Anders

15

13%

Weet ik niet

6

5%

Als er een statuut is of wordt opgesteld is meestal de schoolleider/directeur, de
bestuurder zelf en de personeelsgeleding van de MR of OR betrokken (zie tabel 3.2).
Ruim een derde (34%) van de po- en vo-bestuurders meldt dat leraren en/of het
personeelsgeleding van de MR niet bij het opstellen van het statuut betrokken zijn; in
het mbo meldt zelfs de helft van de bestuurders dit. Schoolbestuurders geven aan dat
zij degene zijn die over het algemeen het voortouw nemen (72%) bij het opstellen van
het statuut of de regeling werkoverleg. In bijna de helft van de gevallen (48%) zou
(ook) de schoolleider/directeur het voortouw nemen.
Bij het opstellen van het statuut of de regeling werkoverleg maakt ruim de helft
(58%) van de 109 bestuurders met een statuut of regeling werkoverleg, gebruik van
een of meer handreiking(en). Het lijkt erop dat deze een nuttig hulpmiddel zijn
aangezien bijna de helft (49%) niet of nauwelijks knelpunten bij het opstellen ervaart.
Ruim een derde (36%) ervaart wel in redelijk tot (zeer) hoge mate k nelpunten. Deze
schoolbestuurders geven aan dat het professioneel statuut iets is wat opgelegd is van
bovenaf en wat nauwelijks leeft onder leraren waardoor het opstellen van het statuut
moeizaam verloopt. Ook geven een aantal schoolbesturen aan dat er onduidelijkheden
zijn over wat er in het statuut moet komen.
Redenen geen statuut of regeling werkoverleg
Onder de bestuurders (20% van het totaal aantal geënquêteerden) die geen statuut of
regeling werkoverleg hebben (en wel op de hoogte zijn van het statuut of regeling
werkoverleg), vinden de meeste het ook niet nodig om dit op c.q. in te stellen (42%).
Daarna is met enige afstand tijdgebrek als reden (21%) genoemd. Onduidelijkheid
over de verwachtingen ten aanzien van de invulling van het statuut of regel ing
werkoverleg is slechts door 7 schoolbestuurders (18%) genoemd. Aangezien 30 van
de 38 schoolbestuurders uit het primair onderwijs komt, zijn verschillen tussen de
onderwijssectoren niet representatief.
11% van alle geënquêteerde bestuurders die nog geen statuut of regeling werkoverleg
hebben (en ook niet aangaven dat ze dit niet nodig vinden of dat er in plaats daarvan
mondelinge afspraken zijn gemaakt) is gevraagd of zij nog van plan zijn dit op- of in
te stellen. Hieruit blijkt dat ruim de helft (57%) nog wel denkt dat het er gaat komen.
3.1.3

S c ho o l le i de r s/ tea m l ei de r s

Schoolleiders zijn in vergelijking met de schoolbestuurders vaker goed op de hoogte
van zowel de verantwoordelijkheden van leraren als de omschrijving uit de Wbl over
voldoende zeggenschap voor leraren. Maar liefst 89% is zeer of tamelijk goed bekend
met de verantwoordelijkheden van de leraren en 79% met de zeggenschap waarover
leraren dienen te beschikken. Hierbij zijn nauwelijks verschillen tussen de
onderwijssectoren zichtbaar.
Schoolleiders uit het primair en voortgezet onderwijs zijn minder vaak zeer of tamelijk
goed (49%) bekend met het professioneel statuut. Het zijn voornamelijk schoolleiders
uit het primair onderwijs die nauwelijks of niet (60%) op de hoogte zijn.

31

Tabel 3.3 Is er binnen uw schoolbestuur een professioneel statuut (mbo: regeling werkoverleg) opgesteld?

PO
(n=194)

VO
(n=119)

MBO
(n=18)

Ja, op schoolbestuursniveau

25%

26%

22%

Ja, op schoolniveau

11%

20%

22%

Ja, op zowel schoolbestuurs- als schoolniveau

8%

11%

0%

Nee, maar we zijn er mee bezig

18%

24%

6%

Nee

10%

6%

0%

Weet ik niet

29%

13%

50%

Totaal

100%

100%

100%

Po- en vo-schoolleiders die enigszins tot zeer goed op de hoogte zijn van het statuut
en de mbo-schoolleiders is gevraagd naar het bestaan van zo’n statuut of regeling
werkoverleg, zie tabel 3.3. Voor zowel het po als het mbo geldt dat 44% een statuut
of regeling werkoverleg heeft opgesteld. In het vo heeft meer dan de helft een statuut
(57%). Als er een statuut of regeling werkoverleg is, is dit meestal op het niveau van
het schoolbestuur vastgesteld. Dit kan deels het relatief hoge percentage dat het niet
weet of het statuut of de regeling werkoverleg bestaat, verklaren. In het vo bevinden
zich overigens de minste schoolleiders die niet weten of er een statuut is opgesteld.
Tabel 3.4 Welke partijen waren/zijn betrokken bij het opstellen v/h professioneel statuut of regeling
werkoverleg (meerdere antwoorden mogelijk)

PO
(n=118)

VO
(n=96)

MBO
(n=9)

Schoolbestuur

69%

55%

44%

Schoolleider/directeur

86%

80%

44%

Teamleider/Manager van het onderwijsteam

25%

51%

44%

Leraren

58%

61%

44%

Personeelsgeleiding van de MR/OR

60%

69%

56%

Anders

3%

1%

11%

Weet ik niet

3%

9%

0%

Als er een professioneel statuut/regeling werkoverleg is of wordt opgesteld dan is de
schoolleider er in het po en vo meestal zelf bij betrokken en de personeelsgeleding
van de medezeggenschapsraad, zie tabel 3.4. Daarna volgt de schoolbestuurder. In
het mbo geeft ruim de helft aan dat het personeelsgeleding van de OR betrok ken is.
Daarnaast is veelal ook de bestuurder, de teamleider, directeur en zijn individuele
leraren betrokken. Net als onder bestuurders, meldt circa een derde van de po - en voschoolleiders (30% en 36%) dat er geen leraren en/of een vertegenwoordiger vanu it
het personeelsgeleding van de MR betrokken is bij de opstelling van het statuut. In
het mbo geeft 44% van de schoolleiders dit aan.
Bij het opstellen van het statuut of de regeling werkoverleg neemt in het po de
schoolbestuurder (67%) het voortouw, in het vo de schoolleider (60%) en in het mbo
de teamleider (56%).
Bij het opstellen van het statuut of de regeling werkoverleg maakt een meerderheid in
het po (50%) en vo (63%) wel gebruik van een handreiking. In het primair onderwijs
gaat het veelal om een handreiking van een vakbond (34%) en een even groot deel in

32

het voortgezet onderwijs van de handreiking van de VO raad. Mbo-schoolleiders
zouden niet weten of er een handreiking bij het opstellen van de regeling werkoverleg
is gebruikt. Aangezien de opstelling van de regeling werkoverleg waarschijnlijk alweer
wat langer geleden is, is dit een mogelijke verklaring voor de onbekendheid met het
gebruik van een handreiking.
Tabel 3.5 Ervaren knelpunten bij het opstellen v/h professioneel statuut of regeling werkoverleg 26

PO
(n=114)

VO
(n=87)

MBO
(n=9)

Helemaal niet

19%

14%

22%

Nauwelijks

26%

37%

11%

In redelijke mate

24%

25%

0%

In hoge mate

8%

8%

11%

In zeer hoge mate

2%

1%

0%

Weet ik niet

21%

15%

56%

Totaal

100%

100%

100%

Zowel in het po als in het vo ervoeren de meeste schoolleiders geen tot nauwelijks
(45% en 51%) knelpunten bij het opstellen van het professioneel statuut (zie tabel
3.5). Mbo-schoolleiders weten het niet of geven aan dat er geen tot nauwelijks
knelpunten zijn.
Redenen geen statuut of regeling werkoverleg
De 26 schoolleiders (6% van het totaal) die geen statuut opgesteld hebben (en wel op
de hoogte zijn van het statuut), zijn voornamelijk afkomstig uit het primair onderwijs
(10% van het totaal aantal po-schoolleiders). De rest komt uit het voortgezet
onderwijs (6% van het totaal aantal vo-schoolleiders). Er zijn geen mbo-schoolleiders
van scholen die geen regeling werkoverleg hebben (zie tabel 3.2). De voornaamste
reden dat het schoolbestuur of de school volgens de schoolleiders geen statuut
hebben, is tijdgebrek (27%). Een even groot deel zou niet weten wat de reden is.
Bijna een kwart (23%) geeft aan dat zij geen statuut nodig hebben. Zoals de
bestuurders al aangaven is onduidelijkheid (19%) over de verwachtingen ten aanzien
van het statuut niet de voornaamste reden.
5% van alle geënquêteerde schoolleiders die geen statuut hebben (en ook niet
aangaven dat ze dit niet nodig vinden of dat er in plaats daarvan mondelinge
afspraken zijn gemaakt) is gevraagd of binnen hun schoolbestuur het voornemen
bestaat om dit (alsnog) op te stellen. Bijna de helft hiervan (47%) is nog wel van plan
om een statuut op te stellen.
3.1.4

L era r en

Leraren zijn ten opzichte van de schoolbestuurders –en schoolleiders het minst goed
op de hoogte van de Wbl. Toch weet meer dan de helft (61%) zeer tot tamelijk goed
dat in de wet is opgenomen dat zij over voldoende vakinhoudelijke, vakdidactische en
pedagogische zeggenschap dienen te beschikken. Minder vaak zijn zij bekend met de
verantwoordelijkheden waarover zij volgens de wet moeten beschikken (enigszins
(52%)). Hierbij zien we weinig verschillen tussen de drie onderwijssectoren.
Aan leraren uit het primair en voortgezet onderwijs is ook gevraagd naar de mate
waarin zij op de hoogte zijn, dat zij samen met hun schoolbestuur in een professioneel
26

Dit zijn alleen de schoolleiders/teamleiders die hebben aangeven dat er een statuut of regeling werkoverleg is
en op de hoogte zijn van de betrokken partijen.

33

statuut afspraken dienen te maken over wat voldoende zeggenschap inhoudt. Leraren
blijken hier meestal niet (34%) of enigszins (37%) bekend. Leraren uit het primair
onderwijs zijn net iets vaker enigszins (43%) bekend met het professioneel statuut
dan leraren uit het voortgezet onderwijs (37%).
Tabel 3.6 Is er binnen uw schoolbestuur een professioneel statuut (mbo: regeling werkoverleg) opgesteld? 27

PO
(n=784)

VO
(n=403)

MBO
(n=211)

Ja

23%

30%

30%

Nee, maar we zijn er mee bezig

12%

11%

7%

Nee

5%

6%

17%

Weet ik niet

61%

42%

47%

Totaal

100%

100%

100%

Ruim een kwart van de leraren in het voortgezet en middelbaar (beroeps)onderwijs,
die op de hoogte zijn van het statuut of regeling werkoverleg, geeft aan dat er een
professioneel statuut of regeling werkoverleg binnen hun schoolbestuur is opgesteld,
zie tabel 3.6. In het primair onderwijs ligt dit percentage met 23% iets lager. Hiermee
geven leraren veel minder vaak dan schoolbesturen –en leiders aan dat er een statuut
of regeling werkoverleg is opgesteld, zie tabel 3.1 en 3. 3. Veel leraren blijken niet te
weten of er een professioneel statuut of regeling werkoverleg aanwezig is. De vraag is
echter in hoeverre het nodig is dat leraren hier bekend mee zijn zolang zij maar
voldoende zeggenschap ervaren, aldus gesprekspartners. Verder valt op, dat 17% van
de mbo-docenten zegt dat de regeling werkoverleg niet is opgesteld.
Tabel 3.7 Welke partijen waren/zijn betrokken bij het opstellen v/h professioneel statuut of regeling
werkoverleg (meerdere antwoorden mogelijk)

PO
(n=271)

VO
(n=168)

MBO
(n=78)

Schoolbestuur

51%

46%

23%

Schoolleider/directeur

74%

68%

27%

Teamleider/Manager van het onderwijsteam

30%

59%

51%

Leraren

47%

52%

44%

Personeelsgeleiding van de MR/OR

53%

53%

53%

Anders
Weet ik niet

6%

5%

4%

13%

16%

15%

Als er een professioneel statuut/regeling werkoverleg is of wordt opgesteld dan zijn in
het po en vo meestal de schoolleiders/directeuren en het personeelsgeleding van de
MR/OR erbij betrokken; zie tabel 3.7. Het mbo wijkt hier enigszins vanaf omdat daar
vaker het personeelsgeleding van de OR en de teamleider betrokken zijn. In
tegenstelling tot de bestuurders en schoolleiders, geven leraren veel minder vaak aan
dat leraren en/of het personeelsgeleding van de MR of OR niet betrokken waren bij het
opstellen van het statuut of regeling werkoverleg. Leraren uit het po (15%) en vo
(18%) geven dit in tegenstelling tot mbo-leraren (35%) minder vaak aan. Een
mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat er in de respons net iets meer leraren zitten
die wel betrokken waren bij het opstellen van het statuut of regeling werkoverleg. Het
27

In het po en vo zijn alleen leraren die enigszins, tamelijk of zeer goed op de hoogte zijn van het professioneel
statuut gevraagd naar de aanwezigheid van een professioneel statuut. Mbo-docenten kregen een vergelijkbare
vraag over de regeling werkoverleg.

34

kan in ieder geval niet liggen aan een dominantie van het aantal (voormalige) MR of
OR leden in de respons (zie 1.6).
In het mbo neemt de teamleider (40%) het vaakst het voortouw bij het opstellen van
de regeling werkoverleg en in het po en vo de schoolleider/directeur (60% en 65%)
als het gaat om het statuut. Het schoolbestuur neemt, volgens leraren, zowel in het
po (51%) als het vo (40%) en mbo (17%) veel minder vaak het voortouw. Dit laat
zien dat het statuut of de regeling werkoverleg veelal op schoolniveau invulling krijgt.
Leraren weten meestal niet (58%) of er bij het opstellen van het professioneel statuut
of de regeling werkoverleg een handreiking is gebruikt. Als zij het wel weten, dan gaat
het in het vo om de handreiking van de VO Raad (19%) en in het po (20%) en mbo
(12%) om een handreiking van een vakbond.
Tabel 3.8 Ervaren knelpunten bij het opstellen v/h professioneel statuut of regeling werkoverleg

PO
(n=235)

VO
(n=139)

MBO
(n=65)

Helemaal niet

14%

12%

12%

Nauwelijks

19%

24%

28%

In redelijke mate

13%

20%

14%

In hoge mate

4%

5%

5%

In zeer hoge
mate

3%

3%

6%

Weet ik niet

47%

36%

35%

Totaal

100%

100%

100%

Ruim een derde van de leraren weet niet of er bij het opstellen van het statuut of de
regeling werkoverleg knelpunten zijn (geweest), zie tabel 3. 8. In het primair
onderwijs geeft bijna de helft van de leraren dit aan. Als ze het wel weten dan geven
leraren aan dat er nauwelijks tot niet knelpunten zijn. Als er wel knelpunten zijn dan
gaat het om tijdgebrek of verschil van mening tussen leraren en schoolleiding of
bestuur over de verdeling van taken.
Redenen geen statuut of regeling werkoverleg
Tabel 3.9 Redenen geen statuut of regeling werkoverleg (n=94 28)

PO
(n=36)

VO
(n=23)

MBO
(n=35)

Onbekendheid met het statuut of regeling werkoverleg

31%

4%

29%

Onduidelijkheid over de verwachtingen t.a.v. de invulling

31%

17%

11%

Tijdgebrek

22%

39%

11%

Anders

11%

35%

11%

Weet ik niet

22%

17%

37%

3%

4%

9%

0%

0%

0%

Wij hebben geen statuut/regeling werkoverleg nodig om de zeggenschap
van leraren te organiseren
Wij organiseren de beoogde zeggenschap uit de Wbl o.b.v. mondelinge
afspraken

28

Dit zijn alleen de leraren die aan hebben gegeven dat hun schoolbestuur geen statuut of regeling werkoverleg
heeft. Leraren die niet wisten of er een statuut/regeling werkoverleg was, is deze vraag niet gesteld.

35

De redenen volgens leraren, die wel op de hoogte zijn van het statuut of regeling
werkoverleg, dat hun schoolbestuur geen statuut of regeling werkoverleg heeft
verschilt per sector, staan in tabel 3.9. Onbekendheid en onduidelijkheid over de
verwachtingen ten aanzien van het statuut zijn de voornaamste redenen in het primair
onderwijs. In het voorgezet onderwijs gaat het om tijdgebrek. Mbo -docenten weet het
niet of geven aan dat er onduidelijkheid is over de verwachtingen ten aanzien van de
regeling werkoverleg.
4% van het totaal aantal geënquêteerde leraren van scholen zonder statuut of
regeling werkoverleg (die ook niet aangaven dat ze dit niet nodig vinden of dat er in
plaats daarvan mondelinge afspraken zijn gemaakt) weten veelal (43%) niet of hun
schoolbestuur nog van plan is dit op te stellen.

3.2 Implementatie van het lerarenportfolio
Het lerarenportfolio is sinds 1 augustus 2018 voor leraren beschikbaar. Momenteel is
het lerarenportfolio in beheer van het ministerie van OCW. Alleen de leraar zelf heeft
inzage in zijn/haar eigen portfolio. Zoals gezegd is er nog geen uitgedacht
implementatie- of communicatieplan voor het lerarenportfolio. Alle leraren, waarvan
schoolbesturen personeelsgegevens voor het lerarenportfolio hebben aangeleverd (zie
box 3.1 in subparagraaf 3.2.1), zijn eind januari 2019 of op een later moment per
brief uitgenodigd door de programmamanager van het lerarenportfolio om het
vrijwillige lerarenportfolio te gaan gebruiken.
Hierna gaan we in op de mate waarin de bekwaamheid van leraren wordt bijgehouden,
op de bekendheid van het lerarenportfolio en in hoeverre leraren gestimuleerd zijn om
met het lerarenportfolio aan de slag te gaan. Dit doen we op basis van de
enquêteresultaten die de beleving van schoolbesturen, schoolleiders/teamleiders en
leraren hierover weergeven.
3.2.1

S c ho o lb es tuu r de r s

Met de komst van het lerarenportfolio is schoolbesturen de keuze voorgelegd om
personeelsgegevens hiervoor aan te leveren. Als zij daarvoor kiezen, hoeven zij geen
bekwaamheidsdossiers voor hun leraren bij te houden. Schoolbest uurders die er niet
voor kiezen personeelsgegevens te delen voor het lerarenportfolio, moeten aantonen
dat zij op andere wijze de professionele ontwikkeling van hun leraren stimuleren.
Tabel 3.10 Houdt u een bekwaamheidsdossier van uw leraren bij?

Aantal

%

Nee, dat doet/doen de schoolleider(s)

106

57%

Nee, dat doen wij niet

34

18%

Ja, dat doe ik zelf

28

15%

Nee, dat doen wij niet meer

14

7%

Weet ik niet

5

3%

187

100%

Totaal

Het bekwaamheidsdossier wordt binnen de meeste schoolbesturen wel opgeste ld,
alleen niet door de schoolbestuurder zelf, maar door de schoolleider (zie tabel 3.10).
Hierbij zijn nauwelijks verschillen tussen de drie onderwijssectoren gevonden.

36

Zoals in paragraaf 2.1 besproken, heeft de minister aangekondigd dat de Inspectie
voor het Onderwijs toezicht gaat houden op het strategisch personeelsbeleid en de
professionele ontwikkeling van leraren. Er is vrijwel geen (8%) schoolbestuurder die
hier helemaal niet van op de hoogte is. Het merendeel (66%) is tamelijk tot zeer goed
op de hoogte.
Het bestaan van het lerarenportfolio is de meeste schoolbestuurders wel bekend. Bijna
driekwart (74%) is in redelijke tot (zeer) hoge mate op de hoogte. Schoolbestuurders
die op de hoogte zijn van het lerarenportfolio is tevens gevraagd of zij d e
personeelsgegevens voor het portfolio hebben aangeleverd. In vergelijking met de
landelijke cijfers (zie box 3.1), geeft slechts 44% van de geënquêteerde
schoolbesturen aan dat deze gegevens zijn aangeleverd. Het verschil met het
landelijke cijfers valt mogelijk te verklaren met onwetendheid bij de geënquêteerde
bestuurders. Een bijna even groot deel (39%) zegt dat dit niet is gebeurd en een klein
deel (16%) weet het niet. Dit komt wel overeen met het grote aandeel dat (nog) een
bekwaamheidsdossier bijhoudt, zie tabel 3.9.
Box 3.1 Aantal aangeleverde lerarengegevens door schoolbesturen
Op 1 september 2019 hadden 1.117 schoolbesturen de gegevens van 169.807 leraren
aangeleverd (68% van het totaal aantal leraren). Het gaat om ongeveer 92.000 leraren in
het PO, 54.000 in het VO en 24.000 in het MBO. Procentuee l gezien heeft 80% van de PObesturen, 81% van de VO-besturen en 94% van de MBO-besturen geleverd.

De voornaamste reden van in totaal 32 schoolbesturen om geen personeelsgegevens
voor het lerarenportfolio aan te leveren, is onduidelijkheid over wat er met de
gegevens gaat gebeuren (33%). Bijna de helft heeft ‘anders’ (46%) ingevul d en de
het grootste deel daarvan daarvan geven als reden op dat het lerarenportfolio de
verantwoordelijkheid is van de leraar.
Tabel 3.11 Leraren gestimuleerd het lerarenportfolio te gebruiken

Aantal

%

Nauwelijks

74

42%

Helemaal niet

49

28%

In redelijke mate

40

22%

Weet ik niet

10

6%

In hoge mate

4

2%

In zeer hoge
mate

1

1%

178 29

100%

Totaal

Slechts een kwart van de schoolbestuurders die het lerarenportfolio kennen, hebben
hun leraren gestimuleerd om het lerarenportfolio te gebruiken. De tabel laat zien dat
het merendeel dit niet of nauwelijks heeft gedaan (70%).

29

Dit is exclusief de schoolbestuurders die helemaal niet op de hoogte zijn van het lerarenportfolio.

37

3.2.2

S c ho o l le i de r s/ tea m l ei de r s

Tabel 3.12 Houdt u bekwaamheidsdossiers van uw leraren bij?

Aantal

%

Ja, dat doe ik zelf

179

45%

Nee, dat doen wij niet

74

19%

Nee, dat doet het
schoolbestuur

53

13%

Nee, dat doen wij niet meer

51

13%

Weet ik niet

39

10%

Totaal

396

100%

Het bekwaamheidsdossier wordt binnen de meeste schoolbesturen bijgehouden
(58%). Dit gebeurt veelal door de schoolleider zelf (zie tabel 3.12), zoals
schoolbestuurders al aangaven (zie tabel 3.10). Hierbij zijn geen relevante verschillen
gevonden tussen de onderwijssectoren. Het bekwaamheidsdossier gebruiken deze
schoolleiders in redelijk tot (zeer) hoge mate (84%) voor de personeelsgesprekken.
Een ruime meerderheid (66%) van de schoolleiders is redelijk tot in (zeer) hoge mate
bekend met het lerarenportfolio maar heeft hiervoor geen personeelsgegevens
aangeleverd (76%). Onbekendheid met de oproep (52%) om de personeelsgegevens
hiervoor aan te leveren is de meest genoemde oorzaak. Aangezien de oproep van de
minister vooral gericht lijkt aan schoolbesturen is dit niet verwonderlijk. Bijna een
derde (30%) heeft de personeelsgegevens niet aangeleverd omdat zij het onduidelijk
vinden wat er precies met de gegevens gaat gebeuren. Ook stimuleren schoolleiders,
net als de schoolbestuurders, het gebruiken van het lerarenportfolio niet of nauwelijks
(75%) onder leraren. Gezien de genoemde onduidelijk die onder schoolleiders heerst
over wat er met de personeelsgegevens gaat gebeuren in het portfolio en de (nog)
beperkte communicatie hierover vanuit het ministerie kan dit een mogelijke verklaring
zijn.
3.2.3

L era r en

Leraren krijgen de indruk dat hun professionele ontwikkeling door de schoolleider of –
bestuurder wordt bijgehouden. Dat geeft althans een ruime meerderheid (65%) aan.
Dit komt overeen met het aandeel van het gebruik van het bekwaamheidsdossier door
schoolleiders en – schoolbesturen (zie 3.2.1 en 3.2.2).
Tabel 3.13 Bekendheid met het lerarenportfolio

PO
(n=1214)

VO
(n=614)

MBO
(n=211)

Helemaal niet

10%

9%

7%

Nauwelijks

27%

24%

19%

In redelijke mate

37%

40%

32%

In hoge mate

20%

18%

24%

In zeer hoge
mate

7%

8%

18%

100%

100%

100%

Totaal

Alhoewel een ruime meerderheid van leraren uit zowel het po, vo als het mbo beken d
is met het lerarenportfolio (zie tabel 3.13) heeft nog slechts 21% (381 leraren) van
hen zich ingeschreven voor het portfolio. In vergelijking met de landelijke cijfers is

38

het aantal geënquêteerde leraren dat is ingeschreven wel aan de hoge kant, zie box
3.2. Het aandeel leraren uit het po dat is ingeschreven ligt met 17% een stuk lager
dan de 37% van de mbo-docenten die zijn ingeschreven. In het voortgezet onderwijs
heeft 23% zich ingeschreven.
Box 3.2 Aantal ingeschreven leraren
Op 2 september 2019 hebben 9.171 leraren (6.537 met een benoemingsgrond
en 2.634 zonder benoemingsgrond) zich actief ingeschreven in het
lerarenportfolio.

De voornaamste reden dat leraren zich niet hebben ingesch reven in het
lerarenportfolio is dat zij niet verwachten dat inschrijving hun verder gaat helpen
(56%). Ruim een kwart (30%) heeft ‘anders’ opgegeven. Onder ‘anders’ geven leraren
aan dat zij geen meerwaarde in het systeem zien ten opzichte van hoe zij momenteel
hun professionele ontwikkeling bijhouden, voelt het als wantrouwen naar de
beroepsgroep toe en als extra administratieve last. Anderen vinden het een ‘eng’
controlesysteem en zijn bang dat de gegevens straks voor een breder publiek
openbaar worden. Veel leraren zijn er daarom ook principieel op tegen. Gezien de
redenen die leraren noemen, lijkt het erop dat (zoals onze gesprekspartners al
aankaartten) het gebruik van het lerarenportfolio (ook) beïnvloed wordt door het
negatieve imago dat het lerarenregister had.
De meeste leraren geven aan dat hun schoolbestuur zijn of haar gegevens niet voor
het lerarenportfolio heeft aangeleverd. Dit wordt bevestigd door de reacties van
schoolleiders en besturen, zie 3.2.1 en 3.2.2.
Tabel 3.14 Door wie bent u gestimuleerd om u in te schrijven voor het lerarenportfolio? (n=552) (Meerdere
antwoorden mogelijk)

Anders
Schoolleider/teamleider of manager onderwijsteam
Ministerie van OCW
Niet van toepassing
Collega’s
Vakbond
Lerarenopleiding
Schoolbestuur
Vakvereniging

Aantal
132
125
87
81
63
60
55
55
38

%
24%
23%
16%
15%
11%
11%
10%
10%
7%

Leraren die zich hebben ingeschreven voor het lerarenportfolio of dat nog van plan
zijn te doen, zijn door verschillende personen gestimuleerd om dit te doen (zie tabel
3.14). De meesten zijn nog gestimuleerd door de schoolleider/teamleider of manager
van het onderwijsteam. Onder de antwoordcategorie ‘anders’ gaven leraren aan dat ze
zich op eigen initiatief hebben ingeschreven of gaan inschrijven.

39

4 Resultaten van de Wbl
In dit hoofdstuk gaan we op basis van de enquêtes onder schoolbesturen,
schoolleiders en leraren in op de resultaten van de Wbl tot nu toe. Bij het beschrijven
van de enquêteresultaten starten we steeds met de mate waarin leraren voldoende
zeggenschap hebben en er gewerkt wordt aan professionele ontwikkeling nog los van
de uitvoering van de Wbl. Daarna volgen de resultaten van de specifieke
‘instrumenten’ van de Wbl onder de schoolbestuurders, schoolleiders en leraren die er
al gebruik van maken. Hierbij gaat het om de mate waarin betrokkenen inschatten dat
de Wbl tot de beoogde doelstellingen zal leiden (zie 2.2).

4.1 Professioneel ruimte en professioneel statuut
In deze paragraaf gaan we allereerst in op de mate waarin leraren professionele
ruimte hebben volgens schoolbesturen, schoolleiders en leraren zelf. Vervolgens
bespreken we de opname van de professionele ruimte in het statuut of regeling
werkoverleg. Daarbij gaan we ook in op de mate waarin het statuut of de regeling
werkoverleg, indien deze is opgesteld, bijdraagt aan (meer) professionele ruimte voor
leraren en (meer) dialoog over beroepskwaliteit op school. Tot slot komt nog de mate
waarin leraren meerwaarde zien in een beroepsgroepsorganisatie aan bod.
4.1.1

S c ho o lb es tu re n

Tabel 4.1 De mate waarin leraren voldoende zeggenschap hebben op de volgende punten (n=187)

De inhoud van de lesstof.
De wijze waarop de lesstof wordt
aangeboden.
De middelen die bij het aanbieden
van de lesstof worden gebruikt.
De te hanteren pedagogischdidactische aanpak op de school.
De keuzes ten aanzien van de
professionaliseringsactiviteiten die
zij ondernemen.
De wijze waarop uitvoering wordt
gegeven aan de pedagogischdidactische aanpak (zoals de
begeleiding van de
leerlingen/studenten en de
contacten met de ouders)

Nauwelijks

In
redelijke
mate

In
hoge
mate

0%

2%

17%

43%

In
zeer
hoge
mate
37%

0%

1%

10%

51%

37%

2%

0%

1%

21%

51%

26%

2%

0%

1%

11%

62%

25%

2%

0%

3%

21%

50%

25%

1%

0%

1%

10%

65%

24%

2%

Helemaal
niet

Weet
ik
niet
2%

Leraren hebben, volgens schoolbestuurders, in redelijke tot (zeer) hoge mate
voldoende zeggenschap over de taken waarover zijn volgens de Wbl over dienen te
beschikken (zie tabel 4.1). Dit sluit tevens aan op de uitkomsten van een onderzoek
van de Universiteit Utrecht waarin de onderzoekers concluderen dat in de ogen van
bestuurders het personeelsbeleid leraren ruim voldoende steun biedt om invulling te
geven aan professionele ontwikkeling en vernieuwing 30. Wel zijn er nuanceverschillen.
De meeste zeggenschap zouden leraren hebben op de lesstof (88% in (zeer) hoge
mate) en de wijze waarop uitvoering wordt gegeven aan de pedagogisch -didactische

30

Universiteit Utrecht, Strategisch personeelsbeleid in het VO: Nulmeting in het kader van de monitoring van de
afspraak in het geactualiseerde Sectorakkoord VO (2018) over de versterking van strategisch personeelsbeleid,
2019

40

aanpak (89% in (zeer) hoge mate). Opvallend genoeg hebben leraren nog het minste
zeggenschap over de keuze ten aanzien van hun professionaliseringsactivite iten (75%
in (zeer) hoge mate).
De manier waarop de zeggenschap van leraren wordt georganiseerd is veelal:

Door de aanstelling van vakcoördinatoren (55%), of;

Door een lerarenberaad die met enige regelmaat met de schoolleiding overlegt
(54%).
Een lerarenberaad dat overlegt met het schoolbestuur komt veel minder vaak voor
(17%). Verder zijn er een aantal verschillen aan te wijzen in de organisatie van de
zeggenschap tussen de onderwijssectoren. In het po werkt men het vaakst met een
lerarenberaad die met de schoolleiding overlegt (62%), in het vo met
vakcoördinatoren (64%) en in het mbo met zelfsturende taakteams (84%).
De 70 schoolbesturen met een statuut, regeling werkoverleg en een enkel
schoolbestuur dat mondeling afspraken heeft gemaakt, is gevraagd in hoeverre de
thema’s uit de Wbl hierin zijn opgenomen, zie tabel 4.2.
Tabel 4.2 In hoeverre zijn er in het professioneel statuut/regeling werkoverleg of mondeling afspraken gemaakt
over hoe voldoende zeggenschap wordt georganiseerd op de volgende punten? (n=70)

De wijze waarop de lesstof wordt
aangeboden.
De keuzes ten aanzien van de
professionaliseringsactiviteiten die
zij ondernemen.
De wijze waarop uitvoering wordt
gegeven aan de pedagogischdidactische aanpak (zoals de
begeleiding van de
leerlingen/studenten en de
contacten met de ouders)
De middelen die bij het aanbieden
van de lesstof worden gebruikt.
De te hanteren pedagogischdidactische aanpak op de school.
De inhoud van de lesstof.

Nauwelijks

In
redelijke
mate

In
hoge
mate

In
zeer
hoge
mate

Weet
ik
niet

4%

4%

17%

46%

19%

10%

3%

4%

19%

50%

14%

10%

3%

7%

19%

49%

13%

10%

4%

4%

19%

47%

14%

11%

3%

7%

20%

49%

11%

10%

4%

6%

23%

40%

17%

10%

Helemaal
niet

De zeggenschap zoals bedoeld in de Wbl waarop leraren volgens schoolbestuurders al
over voldoende zeggenschap beschikken, zijn – als het (al) is opgesteld - veelal ook
opgenomen in het statuut of regeling werkoverleg. Er zijn hierbij nauwelijks
verschillen gevonden, ook niet tussen de onderwijssectoren. Ook in een statuut of
regeling werkoverleg wordt de zeggenschap in het po meestal via een lerarenberaad
die regelmatig overleg voert met de schoolleiding (63%), in vo door de aanstelling van
vakcoördinatoren (45%) en in het mbo binnen zelfsturende taakteams (69%).

41

Tabel 4.3 Mate waarin schoolbestuurders vinden dat het statuut/regeling werkoverleg tot (meer) dialoog over
beroepskwaliteit tussen leraren en schoolbestuur –of leiding zal leiden en (meer)
zeggenschap/professionele ruimte voor leraren (n=187)

(meer) dialoog
tussen leraren en
schoolbestuur/leiding

(meer)
zeggenschap voor
leraren

Helemaal niet

19%

21%

Nauwelijks

38%

41%

In redelijke mate

21%

19%

In hoge mate

10%

9%

In zeer hoge mate

3%

1%

Weet ik niet

9%

9%

Schoolbestuurders zijn van mening dat het professioneel statuut vee lal niet zal leiden
tot (meer) zeggenschap voor leraren en (meer) dialoog tussen leraren en
schoolbestuur/leiding, zie tabel 4.3. De voornaamste reden die zij hiervoor geven is
dat leraren zonder het statuut of regeling werkoverleg ook al voldoende zeggens chap
hebben en dat hierover dialoog plaatsvindt. Verder zien we dat schoolbestuurders die
nog bezig zijn met het opstellen van het statuut/regeling overleg het positiefst zijn
over de mate waarin dit bij gaat dragen aan (meer) dialoog (49%) of (meer)
zeggenschap (42%). Daarna volgen op enige afstand de schoolbestuurders die al een
statuut of regeling werkoverleg hebben (37% en 34%).
Tabel 4.4 Tevredenheid over totstandkoming professioneel statuut of regeling werkoverleg (n=68)

Aantal

%

Helemaal niet

7

9%

Nauwelijks

12

15%

In redelijke mate

24

29%

In hoge mate

10

12%

In zeer hoge mate

10

12%

Weet ik niet

19

23%

De 68 schoolbestuurders met een statuut of regeling werkoverleg zijn bijna allemaal
tevreden (65%) over de totstandkoming ervan, zie tabel 4.4. Tevreden zijn
schoolbestuurders vooral over het goede gesprek dat hierover is geweest.
Schoolbestuurders die hierover niet tevreden zijn, geven aan dat het voelt als een
administratieve last, iets dat is opgelegd van bovenaf en wat weinig toevoegt aan de
gang van zaken in de praktijk.
4.1.2

S c ho o l le i de r s/ tea m l ei de r s

Tabel 4.5 De mate waarin leraren voldoende zeggenschap hebben op de volgende punten (n=396)

De inhoud van de lesstof.
De wijze waarop de lesstof wordt
aangeboden.
De middelen die bij het
aanbieden van de lesstof worden
gebruikt.

42

Nauwelijks

In
redelijke
mate

In
hoge
mate

0%

4%

20%

38%

In
zeer
hoge
mate
37%

0%

1%

11%

49%

40%

0%

0%

0%

14%

54%

32%

0%

Helemaal
niet

Weet
ik
niet
1%

De te hanteren pedagogischdidactische aanpak op de school.
De wijze waarop uitvoering wordt
gegeven aan de pedagogischdidactische aanpak (zoals de
begeleiding van de
leerlingen/studenten en de
contacten met de ouders)
De keuzes ten aanzien van de
professionaliseringsactiviteiten
die zij ondernemen.

0%

1%

16%

55%

28%

0%

0%

1%

19%

56%

23%

0%

0%

2%

20%

46%

32%

1%

Schoolleiders vinden net als de schoolbestuurders (zie tabel 4.1) dat leraren zoals
bedoeld in de Wbl voldoende zeggenschap hebben, zie tabel 4.5. Ook hierbij zijn
slechts nuanceverschillen te zien. Het vaakst hebben leraren in (zeer) hoge mate
voldoende zeggenschap over de lesstof (89%) en de middelen die zij daarbij
gebruiken (86%). In overeenstemming met de schoolbestuurders, geven ook
schoolleiders aan dat leraren het minst vaak voldoende zeggenschap ov er hun keuzes
ten aanzien van professionaliseringsactiviteiten hebben (78%). De manier waarop de
zeggenschap van leraren wordt georganiseerd, verschilt per onderwijssector:

In het primair onderwijs is er veelal een lerarenberaad die met enige regelmaat met
de schoolleiding overlegt (55%);

In het voortgezet onderwijs stellen de instellingen vakcoördinatoren aan (57%);

Het mbo heeft meestal zelfsturende taakteams (83%).
Een lerarenberaad die met het schoolbestuur overlegt, komt zowel in het po (11%) als
het vo (15%) het minst vaak voor. Het mbo werkt het minst vaak met een
lerarenberaad dat overlegt met de schoolleiding (17%).
De 161 schoolleiders van scholen met een statuut/regeling werkoverleg en een enkel
schoolbestuur die de zeggenschap van leraren in mondelinge afspraken heeft
vastgelegd, is gevraagd in hoeverre de zeggenschap zoals bedoeld in de Wbl hierin
zijn opgenomen (zie tabel 4.6).
Tabel 4.6 In hoeverre zijn er in het professioneel statuut/regeling werkoverleg of mondeling afspraken gemaakt
over hoe voldoende zeggenschap wordt georganiseerd op de volgende punten (n=161)

De inhoud van de lesstof.
De wijze waarop de lesstof wordt
aangeboden.
De middelen die bij het
aanbieden van de lesstof worden
gebruikt.
De te hanteren pedagogischdidactische aanpak op de school.
De wijze waarop uitvoering wordt
gegeven aan de pedagogischdidactische aanpak (zoals de
begeleiding van de
leerlingen/studenten en de
contacten met de ouders)
De keuzes ten aanzien van de
professionaliseringsactiviteiten
die zij ondernemen.

Weet
ik
niet

28%

In
zeer
hoge
mate
17%

26%

37%

13%

14%

7%

28%

32%

15%

15%

2%

4%

28%

36%

16%

14%

2%

6%

27%

39%

12%

15%

3%

4%

25%

39%

16%

13%

Nauwelijks

In
redelijke
mate

In
hoge
mate

4%

5%

31%

4%

6%

3%

Helemaal
niet

15%

43

Net als de bestuurders bevestigen ook schoolleiders dat de zeggenschap zoals bedoeld
in de Wbl is opgenomen in het statuut of regeling werkoverleg. Waar schoolleiders
veelal aangaven dat leraren in (zeer) hoge mate voldoende zeggenschap hebben (zie
tabel 4.5), blijkt dit iets minder vaak volledig in het statuut of regeling werkoverleg te
zijn opgenomen. Dit is vooral te zien aan de relatief hogere percentages schoolleiders
die antwoordden dat het in redelijke mate is opgenomen. Schoolleiders van po - of voscholen (49% en 50%) die een professioneel statuut hebben, organiseren de
zeggenschap van leraren via een lerarenberaad die regelmatig met de schoolleiding
overlegt. Bij 72% van de mbo-teamleiders zijn vakcoördinatoren of zelfsturende
taakteams aangesteld (beiden 63%).
Tabel 4.7 Mate waarin schoolleiders vinden dat het statuut/regeling werkoverleg tot (meer) dialoog over
beroepskwaliteit tussen leraren en schoolbestuur –of leiding zal leiden en (meer)
zeggenschap/professionele ruimte voor leraren (n=396)

(meer) dialoog
tussen leraren en
schoolbestuur/leiding

(meer)
zeggenschap voor
leraren

Helemaal niet

9%

10%

Nauwelijks

33%

34%

In redelijke mate

35%

33%

In hoge mate

13%

11%

In zeer hoge mate

5%

4%

Weet ik niet

5%

8%

Meer dan de helft van de schoolleiders (53%) denkt dat het statuut of de regeling
werkoverleg zal leiden tot (meer) dialoog tussen leraren en schoolbestuur - of leiding,
zie tabel 4.7. Een bijna even groot deel (48%) is van mening dat het (ook) bijdraagt
aan (meer) zeggenschap voor leraren. Dat veel schoolleiders verwachten dat het
statuut of de regeling werkoverleg kan leiden tot (meer) dialoog en zeggenschap voor
leraren, is een positief signaal voor de implementatie en gebruik ervan op
schoolniveau. Door het statuut/regeling werkoverleg voelt men zich meer betrokken
bij het thema en doordat de zeggenschap formeel is of wordt vastgelegd is ook
duidelijk waarover ze het met elkaar moeten hebben, aldus schoolleiders. Het statuut
dan wel de regeling werkoverleg biedt structuur voor het gesprek tussen leraren en
schoolbestuur -of leiding en duidelijkheid over de zeggenschap van leraren. Hierdoor
ontstaat meer dialoog. Dat het statuut/de regeling werkoverleg leidt tot (meer)
zeggenschap komt vooral omdat de zeggenschap formeel wordt vastgelegd, als gevolg
daarvan men met elkaar hierover in gesprek gaat en leraren meer betrokken raken en
hun zeggenschap ook opeisen.
Schoolleiders die niet of nauwelijks vinden dat het statuut of regeling werkoverleg bij
zal dragen aan (meer) dialoog of zeggenschap zien het als een administratieve last en
geven aan dat er geen draagvlak voor is.
Schoolleiders zijn dus over het algemeen positiever dan de schoolbestuurders. Het zijn
met name schoolleiders die een statuut/regeling werkoverleg hebben of bezig zijn om
dit op te stellen die positief zijn over de bijdrage hiervan aan (meer) dialoog (51% en
52%) of zeggenschap (51% en 44%).

44

Tabel 4.8 Tevredenheid over totstandkoming professioneel statuut of regeling werkoverleg (n=160)

Aantal

%

Helemaal niet

7

4%

Nauwelijks

16

10%

In redelijke mate

59

37%

In hoge mate

29

18%

In zeer hoge mate

12

8%

Weet ik niet

37

23%

De 40% van de geënquêteerde schoolleiders met een statuut/regeling werkoverleg
zijn veelal tevreden over de totstandkoming ervan, zie tabel 4.8. Een ruime
meerderheid (63%) is in redelijke tot (zeer) hoge mate tevreden. Zij zijn vooral
tevreden over hoe dit in goede samenwerking met diverse partijen is verlopen. Een
aantal schoolleiders voegt daaraan toe dat zij wel tevreden zijn over het proces maar
nog niet de meerwaarde zien van het papieren document.
4.1.3

L era r en

Tabel 4.9 De mate waarin leraren voldoende zeggenschap hebben op de volgende punten (n=2.039)

De inhoud van de lesstof.
De wijze waarop de lesstof wordt
aangeboden.
De middelen die bij het
aanbieden van de lesstof worden
gebruikt.
De te hanteren pedagogischdidactische aanpak op de school.
De wijze waarop uitvoering wordt
gegeven aan de pedagogischdidactische aanpak (zoals de
begeleiding van de
leerlingen/studenten en de
contacten met de ouders)
De keuzes ten aanzien van de
professionaliseringsactiviteiten
die zij ondernemen.

Weet
ik
niet

41%

In
zeer
hoge
mate
29%

17%

45%

34%

0%

6%

28%

43%

22%

0%

1%

6%

24%

46%

23%

0%

1%

6%

30%

46%

18%

0%

1%

8%

29%

38%

23%

1%

Nauwelijks

In
redelijke
mate

In
hoge
mate

1%

7%

22%

1%

4%

1%

Helemaal
niet

0%

Leraren ervaren, zoals de schoolbestuurders –en leiders al aangaven, ook in
voldoende mate vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogisch zeggenschap zoals
bedoeld in de Wbl (zie tabel 4.9). In tegenstelling tot de schoolbestuurders –en leiders
ervaren leraren niet dat zij relatief minder vaak zeggenschap hebben over de keuzes
ten aanzien van de professionaliseringsactiviteiten die zij ondernemen. Tussen leraren
uit het po, vo en mbo zijn hierbij nauwelijks verschillen gevonden. In het primair en
voortgezet onderwijs zijn, volgens leraren, meestal vakcoördinatoren aangesteld (41%
en 47%) om de zeggenschap te organiseren. In het mbo zijn er vaker zelfsturende
taakteams (66%).

45

Tabel 4.10 In hoeverre zijn er in het professioneel statuut/regeling werkoverleg of mondeling afspraken
gemaakt over hoe voldoende zeggenschap wordt georganiseerd op de volgende punten? (n=362)

Helemaal
niet

Nauwelijks

In
redelijke
mate

In
hoge
mate

3%

9%

25%

24%

In
zeer
hoge
mate
10%

2%

9%

25%

26%

11%

27%

2%

10%

27%

25%

8%

27%

0%

7%

24%

33%

11%

25%

1%

8%

26%

30%

10%

26%

2%

9%

27%

28%

10%

25%

De inhoud van de lesstof.
De wijze waarop de lesstof wordt
aangeboden.
De middelen die bij het
aanbieden van de lesstof worden
gebruikt.
De te hanteren pedagogischdidactische aanpak op de school.
De wijze waarop uitvoering wordt
gegeven aan de pedagogischdidactische aanpak (zoals de
begeleiding van de
leerlingen/studenten en de
contacten met de ouders)
De keuzes ten aanzien van de
professionaliseringsactiviteiten
die zij ondernemen.

Weet
ik
niet
28%

Net als bij de schoolbestuurders –en leiders is ook aan de 18% van de leraren die op
de hoogte zijn van het bestaan van een statuut/regeling werkoverleg op hun school,
gevraagd in hoeverre de zeggenschap zoals bedoeld in de Wbl hierin is opgenomen.
Hierbij blijkt dat steeds een ruime meerderheid bevestigt dat de zeggenschap van
leraren in het statuut of regeling werkoverleg is opgenomen, zie tabel 4.10. Dit
percentage ligt steeds rond de 60% en ligt daarmee lager dan onder
schoolbestuurders –en leiders. Dit komt doordat steeds circa een kwart van de leraren
het niet weet. Het zijn steeds net iets vaker leraren uit het po en vo die het niet
weten. Aangezien de organisatie van de zeggenschap bij scholen met een statuut in
het po veelal bij een lerarenberaad ligt die overleg voert met de schoolleiding (39%)
en in het vo bij vakcoördinatoren (35%), valt daarmee te verklaren dat niet alle
leraren op de hoogte zijn. In het mbo is de organisatie van de zeggenscha p van
leraren, voor de uitvoering van de regeling werkoverleg, meestal bij de zelfsturende
taakteams belegd (65%).
Tabel 4.11 Mate waarin leraren vinden dat het statuut/regeling werkoverleg tot (meer) dialoog over
beroepskwaliteit tussen leraren en schoolbestuur –of leiding zal leiden en (meer)
zeggenschap/professionele ruimte voor leraren (n=2.039)

(meer) dialoog
tussen leraren en
schoolbestuur/leiding

(meer)
zeggenschap voor
leraren

Helemaal niet

5%

5%

Nauwelijks

20%

23%

In redelijke mate

31%

33%

In hoge mate

23%

18%

In zeer hoge mate

6%

5%

Weet ik niet

15%

17%

Leraren blijken positiever dan de schoolleiders en veel positiever dan de
schoolbestuurders over de mogelijke bijdrage van het statuut/regeling werkoverleg
aan (meer) dialoog en zeggenschap, zie tabel 4.11. Bijna 60% geeft aan te denken
dat het statuut/regeling werkoverleg tot (meer) dialoog gaat leiden en 56% tot (meer)
zeggenschap voor leraren. Er zijn hierbij nauwelijks verschillen tussen leraren van de

46

verschillende onderwijssectoren gevonden. Wat verder opvalt, is dat er nauwelijks
verschillen zijn tussen hoe leraren van scholen met en zonder statuut/regeling
werkoverleg over de bijdrage hiervan aan (meer) dialoog of zeggenschap denken. Dit
in tegenstelling tot schoolbestuurders –en leiders waarbij degene zonder statuut of
regeling werkoverleg vaker negatief denken over de bijdrage aan (meer) dialoog of
zeggenschap voor leraren.
De redenen dat leraren vinden dat het statuut of regeling werkoverleg kan leiden tot
(meer) dialoog, zijn vooral gelegen in de voordelen van de situatie waarin de dialoog
daadwerkelijk plaatsvindt. Dat zou er namelijk toe leiden dat het nemen van
beslissingen van bovenaf zonder inbreng van de werkvloer doorbroken wordt. En
(meer) zeggenschap zou een gevolg van het statuut of regeling werkoverleg zijn
doordat de gemaakte afspraken zorgen voor draagvlak en betrokkenheid onder
leraren. Hierdoor gaan leraren zich ook meer verantwoordelijk voelen voor deze taken.
Dit sluit aan bij de verwachting van het Aob dat het statuut zal leiden tot duidelijkheid
over de rollen en verantwoordelijkheden van leraren, schoolleider s en het
schoolbestuur. Samen kan dan worden gewerkt aan de kwaliteit van het onderwijs. De
vraag is volgens de Aob nog wel hoe dit precies vorm gaat krijgen binnen een
werkgevers- en werknemersrelatie.
Tabel 4.12 Tevredenheid over totstandkoming professioneel statuut of regeling werkoverleg (n=362)

Aantal

%

Helemaal niet

10

3%

Nauwelijks

29

8%

In redelijke mate

118

33%

In hoge mate

81

22%

In zeer hoge mate

14

4%

Weet ik niet

110

30%

Tot slot zijn de meeste leraren van scholen met een statuut of regeling werkoverleg,
net als schoolbestuurders –en leiders, tevreden (59%) over de totstandkoming
hiervan (zie tabel 4.12). Wel is er een verschil te zien in de toelichting tussen leraren
die ‘in redelijke mate’ of ‘in (zeer) hoge mate’ tevreden zijn over de totstandkoming.
Veel leraren die in redelijke mate tevreden zijn, geven aan dat zij er niet of nauwelijks
bij betrokken werden. Deze leraren geven daarom met enige argwaan aan dat zij
benieuwd zijn naar de uitwerking van het statuut/regeling werkoverleg in de praktijk.
Leraren die in (zeer) hoge mate tevreden zijn, zijn dat omdat zij vinden dat ze goed
betrokken zijn en er goed naar elkaar is geluisterd. ‘..[]de juiste personen zijn
gehoord, voordat het is opgenomen in het statuut’, aldus een leraar.
Beroepsgroepsvorming
Minister Slob heeft aangegeven een sterke beroepsgroepsorganisatie van leraren
belangrijk te vinden. Dit is nodig voor de professionele ontwikkeling van het vak,
belangenbehartiging en verbetering van het imago van het beroep. Het ministerie ziet
graag een beroepsorganisatie van onderop ontstaan onder eigen regie en
voorwaarden. Dit betekent ook dat het ministerie niet actief gaat sturen op de
vorming van een beroepsorganisatie maar leraren de tijd en de gelegenheid biedt dit
zelf te initiëren.
Al voor de oproep van de minister voor een beroepsgroeporganisatie waren er al
verschillende partijen actief die (deel)belangen van leraren vertegenwoordigen,
namelijk:

47



vakbonden;



vertegenwoordigende partijen op inhoudelijk gebied voor specifieke
vakgebieden (bijvoorbeeld de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren);



Beroepsverenigingen voor een specifieke sector (BVMBO) of groep docenten
(BAB);

Van BVMBO is bekend dat zij bezig zijn met het ontwikkelen van een plan om de
krachtige beroepsgroep voor het mbo te worden waar de minister op doelt. Daarnaast
is bekend dat er twee leraren uit het po zijn die ideeën hebben om een brede
beroepsvereniging voor alle onderwijssectoren op te zetten. Voordat zij starten
hebben zij allereerst het draagvlak onder leraren voor hun initiatief het
Lerarencollectief verkent. Hun doelstelling was om voor 1 juni 2019 online de steun
van minimaal 10.000 leraren te werven. Op 26 april 2019 hadden zij al meer dan
10.000 steunbetuigingen wat beteken dat zij hun plannen gaan voortzetten. In hun
laatste nieuwsbrief van 29 mei 2019 gaven zij aan met steun van het ministerie van
OCW zich eerst te zullen richten op het primair onderwijs en tegelijkertijd de
mogelijkheden in andere sectoren verkennen. Al deze partijen kunnen mogelijk nu of
in de toekomst de rol van beroepsgroep gaan vervullen.
In de enquête is leraren gevraagd naar de mate waarin zij meerwaarde zien in een
beroepsvertegenwoordiging voor leraren uit alle sectoren of per sector, zie tabel 4.13.
Tabel 4.13 Mate waarin leraren meerwaarde zien in een beroepsvertegenwoordiging voor leraren uit alle
sectoren of per sector 31

PO
(n=1214)

VO
(n=614)

MBO
(n=211)

(helemaal)
eens

(helemaal)
oneens

(helemaal)
eens

(helemaal)
oneens

(helemaal)
eens

(helemaal)
oneens

Ik zie meerwaarde in een
beroepsvertegenwoordiging
voor leraren uit alle
sectoren.

42%

20%

44%

18%

41%

28%

Ik zie meerwaarde in een
beroepsvertegenwoordiging
voor leraren per sector.

74%

5%

65%

6%

73%

7%

Leraren vanuit zowel het po, vo als het mbo blijken een voorkeur te hebben voor een
beroepsvertegenwoordiging per sector. Bijna driekwart van de leraren uit het po en
mbo kiest daarvoor. In het vo ligt dit percentage met 65% iets lager maar nog steeds
is dat een ruime meerderheid.

4.2 Lerarenportfolio
In deze paragraaf gaan we in op de mate waarin leraren werken aan hun
professionalisering, dit opnemen in het lerarenportfolio en de tevredenheid over het
lerarenportfolio. Aangezien over dit onderwerp slechts een paar vragen aan
schoolbestuurders –en leiders zijn gesteld, bespreken we de resultaten van deze twee
doelgroepen in dezelfde subparagraaf.

31

In de tabel zijn het aandeel leraren die ‘neutraal’ of ‘weet ik niet’ hebben ingevuld, omwille van de
overzichtelijkheid van de tabel, niet weergeven.

48

4.2.1

S c ho o lb es tuu r de r s en sc ho o l le i d er s/ te a m l e id e rs

Tabel 4.14 Meerwaarde van het lerarenportfolio t.o.v. het bekwaamheidsdossier

Schoolbestuurders
(n=139)

Schoolleiders
(n=266)

Aantal

%

Aantal

%

Helemaal niet

22

16%

32

12%

Nauwelijks

57

41%

95

36%

In redelijke mate

29

21%

63

24%

In hoge mate

13

9%

23

9%

In zeer hoge mate

1

1%

4

2%

Weet ik niet

17

12%

49

18%

Schoolbestuurders –en leiders die zowel bekend zijn met het lerarenportfolio als het
bekwaamheidsdossier, zien veelal niet de meerwaarde in van het portfolio ten opzichte
van het bekwaamheidsdossier (zie tabel 4.14). Onder schoolbestuurders ziet 57% de
meerwaarde niet tot nauwelijks en bijna de helft van de schoolleiders (48%) denkt er
net zo over. Schoolbestuurders (40%) -en leiders (56%) uit het mbo zien nog het
vaakst de meerwaarde van het lerarenportfolio in.
Dat zowel schoolleiders als bestuurders de meerwaarde van het portfolio niet inzien is
mogelijk te verklaren met de verontwaardiging die de onderwijsraden in het interview
uitte over het feit dat het portfolio gericht is op de leraar als individu ter wijl
schoolbesturen een hrm-beleid voeren. Een beleid waarin schoolleiders in
functioneringsgesprekken afspraken maken met leraren over de professionele
ontwikkeling. Het lerarenportfolio zou daarom, volgens de onderwijsraden, alleen
toegevoegde waarde kunnen hebben als er meer verbinding komt tussen het portfolio
en het HR-beleid van schoolbesturen zodat het porfolio dit beleid kan ondersteunen.
Tabel 4.15 Mate waarin schoolbestuurders –en leiders het lerarenportfolio als een stimulans zien voor leraren
om te werk aan hun professionele ontwikkeling 32

Schoolbestuurders
(n=178)

Schoolleiders
(n=369)

Aantal

%

Aantal

%

Helemaal niet

23

13%

45

12%

Nauwelijks

80

45%

131

36%

In redelijke mate

46

26%

105

28%

In hoge mate

14

8%

33

9%

In zeer hoge mate

2

1%

7

2%

Weet ik niet

13

7%

48

13%

Zowel de meeste schoolbestuurders als schoolleiders zijn niet of nauwelijks overtuigd
van de stimulans die het lerarenportfolio voor leraren kan zijn om te werken aan hun
professionele ontwikkeling, zie tabel 4.15. Hierbij zijn de schoolbestuurders (58%)
vaker negatief dan de schoolleiders (48%). De redenen die schoolbestuurders –en
leiders hiervoor geven is dat zij de meerwaarde van het portfolio niet zien. Om leraren
te stimuleren aan hun professionele ontwikkeling te werken is een cultuurverandering
en/of intrinsieke motivatie nodig en dat stimuleert het lerarenportfolio in hun ogen
niet.
32

Deze vraag is niet gesteld aan de schoolbestuurders –en leiders die helemaal niet op de hoogte waren van het
lerarenportfolio.

49

4.2.2

L era r en

Tabel 4.16 In hoeverre heeft u in de afgelopen twee jaar een of meer van de volgende scholingsactiviteiten
ondernomen? (meerdere antwoorden mogelijk)

Studiedag(en)
Cursus of training
Bestudering van vakliteratuur
Peer review of collegiale consultatie
Intervisie
Professionele zelfstudie
Conferentie
Coaching door een deskundige
Deelname aan een professionele
leergemeenschap/kenniskring
Opleiding (bijv. een hbo-master)
Deelname aan een Internet community
Anders
Ik heb de afgelopen twee jaar geen
scholingsactiviteiten ondernomen

PO
(n=1.214)
98%
88%
74%
45%
34%
29%
26%
33%

VO
(n=614)
91%
78%
65%
31%
44%
37%
38%
25%

Mbo
(n=211)
88%
84%
72%
30%
36%
46%
47%
27%

29%

21%

26%

23%
17%
4%

26%
17%
5%

27%
17%
5%

0%

0%

1%

Leraren uit zowel het po, vo als mbo hebben de afgelopen twee jaar bijna allemaal
meerdere scholingsactiviteiten uitgevoerd. Het gaat meestal om drie tot en me t zes
scholingsactiviteiten (68%). Hierbij zien we geen verschillen tussen leraren van de
verschillende onderwijssectoren. Een studiedag, cursus/training of bestudering van
vakliteratuur zijn de afgelopen jaren ‘populair’ onder leraren geweest (zie tabel 4 .16).
Wel valt op, dat toch nog 35% van de vo-leraren (m.a.w. leraren die les geven in een
of meer specifieke vakken) aangeeft de afgelopen twee jaar geen vakliteratuur te
hebben bestudeerd. Verder zien we dat po-docenten minder vaak een professionele
zelfstudie of conferentie hebben bezocht dan vo- en mbo-leraren. Deelname aan een
internet community komt het minst vaak voor.
Tabel 4.17 Waar waren deze scholingsactiviteiten van de afgelopen twee jaar inhoudelijk op gericht (n=2.031 33)
Meerdere antwoorden mogelijk

Vakinhoudelijke
kennis
Vakdidactische
aanpak
Pedagogische
vaardigheden
Persoonlijke
ontwikkeling
Anders

aantal

%

1.518

75%

1.390

68%

1.342

66%

1.197

59%

138

7%

De scholingsactiviteiten waren meestal gericht op het vergaren van vakinhoudelijk e
kennis, zie tabel 4.17. Scholingsactiviteiten zijn het minst vaak gericht op persoonlijke
ontwikkeling. Tussen leraren van de drie verschillende onderwijssectoren valt daarbij
op dat mbo-leraren met 66% relatief vaker dan po- en vo-leraren (beiden 58%) voor
scholing gericht op persoonlijke ontwikkeling kiezen. Verder zijn er geen
noemenswaardige verschillen tussen de onderwijssectoren gevonden.

33

Dit is het totaal exclusief de 8 leraren (3 po, 3 vo en 2 mbo) die de afgelopen twee jaar geen
scholingsactiviteiten hebben ondernomen.

50

Box 4.1 scholingsbudget -en tijd per onderwijssector
De randvoorwaarden uit de cao’s ten aanzien van tijd en geld voor scholing verschillen per sector
(zie onderstaand schema). Waar in het primair en voortgezet onde rwijs de leraar zowel een
persoonlijk budget als tijd heeft, geldt in het mbo dat er geen individueel scholingsbudget is. Op
verzoek van een medewerker is dat laatst in het mbo wel mogelijk. In het mbo hebben
medewerkers recht op minimaal 59 uur scholing en 107 klokuren per fte die op het niveau van het
team worden toebedeeld.

bron: Verkenning Leraren, Rinnooy Kan, 2018

De tijd en het budget, die leraren aan scholing kunnen besteden, zijn opgenomen in
het cao. Deze regels zijn in box 4.1 opgenomen. Als we de totale scholingsuren
omrekenen naar aantal dagen per onderwijssector krijgen we het volgende overzicht:

Primair onderwijs: 15-20 dagen;

Voortgezet onderwijs: 5-35 dagen;

Middelbaar beroepsonderwijs: 6,25-22 dagen
Tabel 4.18 Aantal dagen die leraren per jaar aan (in)formele scholingsactiviteiten besteden

PO
(n=1.211)

VO
(n=611)

MBO
(n=209)

0 t/m 5 dagen

9%

22%

16%

6 t/m 10 dagen

32%

33%

31%

11 t/m 15 dagen

24%

15%

18%

16 t/m 20 dagen

16%

9%

10%

21 t/m 25 dagen

5%

4%

6%

26 t/m 30 dagen

3%

1%

2%

31 t/m 35 dagen

2%

2%

2%

Meer dan 35 dagen

8%

13%

15%

100%

100%

100%

Totaal

Het aantal dagen die leraren besteden aan scholingsactiviteiten per jaar ligt bij circa
de helft tussen de zes en 15 dagen, zie tabel 4.18. Hiermee maken de meeste leraren
uit alle drie sectoren gebruik van in ieder geval het minimum aantal dagen die zij aan
scholing kunnen besteden. Leraren die minder dan het minimum aantal geboden

51

scholingsuren gebruiken, zijn voornamelijk afkomstig uit het voortge zet onderwijs.
Meer dan 20 dagen komt bij alle drie de sectoren weinig voor (PO 18%, VO 20%, MBO
25%). Vanuit het perspectief dat het maximaal aantal scholingsdagen voor po -leraren
op 20 dagen staat, is het opvallend dat toch nog 18% meer dan 20 dagen aan
scholing besteedt.
Het gebruik van de scholingsuren door leraren is wellicht ook een gevolg van de
stimulans vanuit hun schoolleider en/of schoolbestuurder. Maar liefst 80% vindt dat
de schoolleider en/of schoolbestuurder hem of haar in redelijke tot (ze er) hoge mate
stimuleert om te werken aan hun professionele ontwikkeling. Leraren van scholen met
een statuut of regeling werkoverleg (84%) geven dit vaker aan dan leraren van
scholen zonder een statuut of regeling werkoverleg (56%).
Tabel 4.19 Opname van ondernomen scholingsactiviteiten in het lerarenportfolio

Weet ik

Volledig

Gedeeltelijk

Niet

Opleiding (n=125)

46%

14%

36%

4%

Cursus of training (n=323)

29%

30%

37%

3%

Conferentie (n=153)

24%

17%

56%

3%

Anders (n=12)

17%

0%

75%

8%

Studiedag(en) (n=361)

11%

19%

67%

4%

10%

10%

76%

4%

Deelname professionele
leergemeenschap/kenniskring (n=112)

niet

Professionele zelfstudie (n=145)

9%

8%

79%

4%

Coaching door een deskundige (n=107)

6%

12%

79%

4%

Intervisie (n=147)

2%

8%

86%

4%

Peer review of collegiale consultative (n=144)

2%

6%

88%

3%

Bestuderen van vakliteratuur (n=279)

4%

5%

89%

3%

Deelname Internet community (n=72)

0%

10%

89%

1%

Leraren die in de afgelopen twee jaar een of meer scholingsactiviteiten hebben
ondernomen en zich hebben ingeschreven voor het lerarenportfolio, hebben deze
activiteiten veelal (nog) niet in het portfolio opgenomen (zie tabel 4.19). Wel zien we
dat formele scholingsactiviteiten (zoals een opleiding of cursus/training) relatief
gezien vaker in het portfolio zijn opgenomen dan informele activiteiten (zoals
intervisie en peerreview).

52

Nauwelijks

In redelijke
mate

In hoge mate

In zeer hoge
mate

Weet ik niet

Niet van
toepassing

Ik heb een of meer ervaring(en) over een
cursus/opleiding in het lerarenportfolio
gedeeld.
Ik vind de ervaringen van collega’s over een
cursus/opleiding nuttig.
Ik heb de ervaringen van collega’s over een
of meer cursussen/opleidingen in het
lerarenportfolio gebruikt bij mijn
scholingskeuze.

Helemaal niet

Tabel 4.20 De mate van tevredenheid over het lerarenportfolio onder ingeschreven leraren o.b.v. stellingen
(n=381)

50%

14%

13%

10%

6%

2%

4%

6%

8%

33%

37%

9%

5%

3%

62%

14%

9%

5%

1%

1%

8%

Ik ben tevreden over de kwaliteit van het
opleidingsaanbod in het lerarenportfolio.
Ik ben tevreden over de functionaliteiten in
het lerarenportfolio.
Het lerarenportfolio maakt mijn professionele
ontwikkeling inzichtelijk.
Het lerarenportfolio voelt als mijn eigen
digitale omgeving waarin ik mijn
professionaliseringsactiviteiten bij kan
houden.
Het lerarenportfolio stimuleert mij om te
werken aan mijn professionele ontwikkeling.

10%

8%

19%

8%

1%

43%

12%

14%

11%

20%

8%

1%

38%

8%

15%

13%

26%

17%

3%

22%

5%

28%

15%

21%

13%

4%

13%

5%

40%

24%

12%

8%

1%

10%

4%

Leraren die zich hebben ingeschreven voor het lerarenportfo lio vinden de ervaringen
van collega’s over een cursus of opleiding meestal wel nuttig (79%), maar hebben
daar (nog) geen gebruik van gemaakt via het lerarenportfolio (zie tabel 4.20). Het
gebruik ervan kan uiteraard samenhangen met de mate waarin er leraren zijn die hun
ervaringen via het lerarenportfolio delen. De geënquêteerde leraren hebben veelal
(64%) zelf (nog) geen ervaring in het portfolio gedeeld. De voornaamste reden die
leraren hiervoor geven is dat het veel tijd kost om dit te doen, zeker ook i n
combinatie met het werk om de bewijsstukken voor de ondernomen
scholingsactiviteiten in te voeren.
De ingeschreven leraren zijn meestal wel tevreden (43%) over de mate waarin het
lerarenportfolio hun professionele ontwikkeling inzichtelijk maakt, maar vinden veelal
niet of nauwelijks (65%) dat het hen stimuleert om te werken aan hun professionele
ontwikkeling. Uit onder meer interviews met vertegenwoordigers van ADEF en LOF
(tevens leraren) kwam de suggestie om te kijken naar mogelijkheden om te zorgen
dat het portfolio meer betekenis krijgt in de context van de school. Het is goed dat het
portfolio van de leraar zelf is maar nu staat het wel los van de jaarlijkse
functioneringsgesprekken. Het portfolio zou leraren moeten faciliteren en stimuleren
om het voor de functioneringsgesprekken te gebruiken. Tegelijkertijd lijkt het erop dat
leraren weinig gebruik maken van de verschillende functionaliteiten in het portfolio.
Dit laatste blijkt uit het hoge aandeel leraren die niet weten wat zij vinden van de
kwaliteit van het opleidingsaanbod (43%) en de functionaliteiten (38%) in het
lerarenportfolio. Toch is nog ruim een kwart wel tevreden met de kwaliteit van het
opleidingsaanbod (28%) en de functionaliteiten (30%) in het lerarenportfolio.
Tot slot voelt het lerarenportfolio voor veel leraren niet als hun eigen digitale
omgeving waarin zij hun professionaliseringsactiviteiten in bij kunnen houden. De
redenen hiervoor zijn dat het een werkdrukverzwarend middel is, het als een opgelegd
controlemiddel voelt vanuit het ministerie en/of dat ze de meerwaarde er niet van
inzien.

53

5 Mogelijke effecten van de Wbl
In dit hoofdstuk bespreken we de mate waarin schoolbestuurders, schoolleiders
/teamleiders en leraren verwachten dat de Wet beroep leraar leidt to t een stimulans
onder leraren om te werken aan hun professionele ontwikkeling, een sterkere positie
van de leraar en een verbetering van de beroepskwaliteit.

5.1 Effecten van de Wbl volgens schoolbestuurders

In hoge mate

In zeer hoge

35%

6%

1%

5%

Een sterkere positie van de leraar binnen de school

6%

35%

43%

10%

2%

4%

Een verbetering van de beroepskwaliteit van leraren

9%

45%

29%

11%

1%

4%

Weet ik niet

In redelijke

46%

bekwaamheidsonderhoud te gaan werken

mate

Nauwelijks

6%

Een stimulans voor leraren om aan hun

mate

Helemaal niet

Tabel 5.1 Effecten van de Wbl volgens schoolbestuurders (n=187)

De Wbl kan volgens ruim de helft (55%) van de schoolbestuurders leiden tot een
sterkere positie van de leraar binnen de school. Bestuurders die bezig zijn om een
statuut/regeling werkoverleg op te stellen (57%) zijn hierover positiever dan de
besturen die al wel (41%) of (nog) geen statuut of werkoverleg hebben (32%).
Minder vaak verwachten bestuurders dat de Wbl leraren zal stimuleren om aan hun
bekwaamheidsonderhoud te werken (42%) of zal leiden tot een verbetering van de
beroepskwaliteit van leraren (41%). Schoolbestuurders die niet geloven in de Wbl als
stimulans voor bekwaamheidsonderhoud geven, zoals eerder al aangeven (zie 4.2.1),
aan dat deze stimulans alleen vanuit een intrinsieke motivatie kan ontstaan en niet
vanuit een wet. Bovendien zou de Wbl niet leven onder leraren. Ook
schoolbestuurders die niet geloven in een verbetering van de beroepskwaliteit van
leraren vinden dat dit niet het effect van een wet kan zijn. Er zijn hierbij geen
noemenswaardige verschillen tussen bestuurders van verschillende onderwijssectoren
gevonden.

5.2 Effecten van de Wbl volgens schoolleiders

In hoge mate

In zeer hoge

43%

11%

1%

5%

Een sterkere positie van de leraar binnen de school

5%

27%

44%

18%

1%

5%

Een verbetering van de beroepskwaliteit van leraren.

7%

29%

35%

21%

2%

6%

54

Weet ik niet

In redelijke

33%

bekwaamheidsonderhoud te gaan werken

mate

Nauwelijks

7%

Een stimulans voor leraren om aan hun

mate

Helemaal niet

Tabel 5.2 Effecten van de Wbl volgens schoolleiders (n=396)

Schoolleiders zijn een stuk positiever dan schoolbestuurders over de mogelijke
effecten van de Wbl. Net als de bestuurders denken zij het vaakst dat de Wbl tot een
sterkere positie van de leraar gaat leiden (63%), zie tabel 5.2. Maar ook gelooft een
ruime meerderheid in een verbetering van de beroepskwaliteit (58%) en de Wbl als
stimulans voor leraren om te werken aan hun bekwaamheidsonderhoud (55%). Wel
valt op, dat het steeds schoolleiders uit het vo zijn die niet of nauwelijks (42% tot
50%) geloven in een van de genoemde effecten. Ook zij geven als voornaamste
argument, net als de schoolbestuurders, dat een wet professionalisering niet kan
aanjagen. Deze schoolleiders zouden willen dat het ministerie de pr ofessionele
ontwikkeling van leraren overlaat aan het personeelsbeleid van de scholen en de
leraar zelf.

5.3 Effecten van de Wbl volgens leraren

In hoge mate

In zeer hoge

41%

13%

2%

6%

Een sterkere positie van de leraar binnen de school

8%

25%

36%

22%

5%

5%

Een verbetering van de beroepskwaliteit van leraren.

7%

24%

35%

23%

6%

5%

Weet ik niet

In redelijke

30%

bekwaamheidsonderhoud te gaan werken

mate

Nauwelijks

8%

Een stimulans voor leraren om aan hun

mate

Helemaal niet

Tabel 5.3 Effecten van de Wbl volgens leraren (n=2.039)

Leraren zijn ongeveer net zo positief als de schoolleiders over de mogelijke effecten
van de Wbl. Bijna even veel leraren denken dat de Wbl kan leiden tot een sterkere
positie (63%) als een verbetering van de beroepskwaliteit (64%). H ierbij zijn geen
noemenswaardige verschillen tussen leraren van verschillende onderwijssectoren
gevonden.
Maar ook een ruime meerderheid (57%) vermoedt dat de Wbl hen kan stimuleren om
aan hun bekwaamheidsonderhoud te werken. Dit is volgens ingeschreven leraren in
het lerarenportfolio (nog) niet het effect dat het lerarenportfolio bewerkstelligt ; zie
tabel 4.17. Maar liefst 65% van de ingeschreven leraren ervaart namelijk niet dat het
lerarenportfolio hen stimuleert om te werken aan hun professionele ontw ikkeling. De
wet bestaat uiteraard uit meer onderdelen dan alleen het portfolio waarschijnlijk
verwachten zij (meer) stimulans vanuit de inzet van het statuut of de regeling
werkoverleg.

55

Lijst van geïnterviewde organisaties en
personen

Bijlage 1

Organisatie
PO-Raad
VO-raad
MBO Raad
Aob
Arbeidsmarktplatform PO
Voion
SOM
ADEF
BVMBO
BAB
LOF
Voormalig programmamanager Register en
Beroepsorganisatie bij Ministerie van OCW
Ministerie van OCW
Aanwezig bij Praktijkspiegel
Aanwezig bij presentatie het Lerarencollectief van
Jan van de Ven, Thijs Rovers en Rene Kneyber

56

Naam
Marlies van den Bel
Bas de Wit & Ernst van Glansbeek
Nathan Soomer
Liesbeth Verheggen
Rebecca Schoon
Jack de Bruin
Sandra van Maris
Sabine van Eldik
Marjolein Held
Hannah Bijlsma
Lucelle Derneer
Mirjam van Leeuwen-Verhaar
Eddie Smith en Lydia Bremmer
Diverse po- en vo-leraren