Rapportage Justitiële Jeugdinrichtingen 2016
Een onderzoek naar het leef-, werk- en leerklimaat binnen
de Justitiële Jeugdinrichtingen

Juni 2017
V.S.L. van Miert, MSc.
Dr. G.H.P. van der Helm
A.D.D. Stad, MSc.
Dr. C.H.Z. Kuiper

Veronique van Miert, MSc. en Danaé Stad, MSc. zijn onderzoekers binnen het lectoraat Residentiële
Jeugdzorg en coördineren de onderzoeken binnen de JJI’s in Nederland.
Dr. Peer van der Helm en dr. Chris Kuiper zijn lectoren bij het Expertisecentrum Jeugd van de
Hogeschool Leiden.

2

Inhoudsopgave
Samenvatting ........................................................................................................................................ 4
Inleiding ................................................................................................................................................. 6

1.

Het leefklimaat.............................................................................................................................6

2.

Het werkklimaat ...........................................................................................................................9

3.

Het leerklimaat ..........................................................................................................................11

Onderzoeksmethode .......................................................................................................................... 13

1.

Procedure...................................................................................................................................13

2.

Beschrijving van de steekproef ..................................................................................................13

3.

Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het leefklimaat ............................................14

4.

Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het werkklimaat ..........................................14

5.

Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het leerklimaat ............................................14

6.

Analyseplan ................................................................................................................................15

Resultaten ........................................................................................................................................... 16

1.

Resultaten leefklimaat ...............................................................................................................16

2.

Resultaten van het werkklimaat ................................................................................................19

3.

Resultaten van het leerklimaat ..................................................................................................21

4.

Resultaten van het werkklimaat van docenten .........................................................................22

Conclusie ............................................................................................................................................ 24

Aandachtspunten ..............................................................................................................................25
Aanbevelingen ...................................................................................................................................26
Referenties .......................................................................................................................................... 27
Bijlage 1: Grafieken leefklimaat per instelling ................................................................................. 31
Bijlage 2: Tabellen leef-, werk- en leerklimaat ................................................................................. 34

3

Samenvatting
Deze rapportage geeft de resultaten weer van de onderzoeken naar het leef-, leer- en werkklimaat in
de Justitiële Jeugdinrichtingen (JJI’s) in Nederland uitgevoerd in 2016 door het lectoraat Residentiele
Jeugdzorg van Hogeschool Leiden. De onderzoeken zijn uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van
Veiligheid en Justitie (DJI) en de instellingen zelf. Deze rapportage is een vervolg op de
jaarrapportages van 2013, 2014 en 2015. In de periode van september 2016 tot en met februari 2017
zijn de onderzoeken uitgevoerd in alle zeven JJI’s in Nederland. De resultaten zijn per instelling
teruggekoppeld aan zowel het management, middenkader, de teams en de jongeren. In deze
rapportage worden de resultaten van alle JJI’s gezamenlijk besproken.
Uit de resultaten blijkt dat het leefklimaat in de JJI’s is 2016 positief ervaren wordt. Waar het
leefklimaat vorig jaar stabiel positief was is het dit jaar nog beter geworden. De jongeren ervaren een
significant positiever leefklimaat dan voorgaande jaren. Zij ervaren meer ondersteuning, een betere
sfeer en minder repressie. Daarnaast is ook een positief effect te zien op de schaal groei. Een
onderdeel van het leefklimaat dat in voorgaande jaren een belangrijk aandachtspunt was. Ook in de
rapportcijfers geven jongeren hier dit jaar gemiddeld een voldoende voor. De actieve inzet van de
JJI’s op het leefklimaat en in het bijzonder op groeimogelijkheden is terug te zien in de positieve
resultaten. Gekeken naar de verschillende instellingen blijkt dat alle instellingen een positief
leefklimaat weten neer te zetten, ten opzichte van vorig jaar ervaren de jongeren een stabiel positief
leefklimaat of een positiever leefklimaat dan voorgaande jaren. De verschillen tussen de instellingen
zijn klein en ook de verschillen tussen de afzonderlijke groepen binnen de instellingen worden kleiner.
Dit betekent dat steeds meer teams goed in staat zijn een positief leefklimaat neer te zetten.
Gekeken naar de leeftijdsverschillen in leefklimaatbeleving blijkt de 18+ en 18- jongeren in 2016
het leefklimaat vrijwel gelijk ervaren. Vorig jaar werd door de 18+ jongeren nog significant minder
ondersteuning, meer repressie en een minder positieve sfeer ervaren.
Daarnaast is er gekeken naar verschillen tussen langverblijf en kortverblijf groepen. De jongeren
op langverblijf groepen ervaren een significant minder positief leefklimaat dan op de kortverblijf
groepen. Zij ervaren significant minder ondersteuning en meer repressie. De groeimogelijkheden
worden op beide groepen gelijk beoordeeld. Dit beeld komt overeen met het beeld van vorig jaar.
Gekeken naar de resultaten in de afzonderlijke instellingen blijkt echter wel dat het leefklimaat wel
verschilt tussen de verschillende langverblijfgroepen, op sommige langverblijfgroepen wordt juist een
heel positief leefklimaat ervaren.
Het werkklimaat wordt door de medewerkers in 2016 positief ervaren. Medewerkers ervaren een
positief psychologisch contract, waarin in vrijwel gelijke mate wordt voldaan aan de werkgevers en
werknemersverplichtingen. Het toekomstperspectief binnen de instellingen wordt iets positiever
ervaren ten opzichte van vorig jaar. Er wordt gemiddeld vooral inspirerend en controlerend
leiderschap en minder passief leiderschap ervaren. Dit is passend en positief binnen de werksetting.
Ook ervaren de medewerkers gemiddeld meer positief dan negatief teamfunctioneren. De
medewerkers ervaren ten opzichte van de vorige meting en de referentiegroep, bestaande uit data
van medewerkers uit 14 jeugdzorginstellingen, iets minder werkdruk. De medewerkers laten wel een
iets negatievere visie op verandering zien dit kan, gezien de hoge tevredenheid, mogelijk verklaard
worden omdat medewerkers tevreden zijn met hoe het nu gaat en ze dat zo willen houden.
De scholen binnen de JJI’s slagen er in om een zeer positief leerklimaat neer te zetten. De
jongeren ervaren zowel ten opzichte van vorig jaar als ten opzichte van de referentiegroep, bestaande
uit data van 10 scholen verbonden aan residentiële instellingen, een positiever leerklimaat. Ze zijn
vooral positiever onder de ondersteuning van de docent en ervaren veel minder disruptief gedrag. Ook
de groepsdynamiek, leeratmosfeer en mogelijkheden tot groei in de klas worden positief ervaren. De
rapportcijfers voor de elementen van het leerklimaat bevestigen het positieve leerklimaat; de jongeren
geven voor alle elementen gemiddeld een ruimvoldoende. De jongeren ervaren de totale veiligheid op
school positiever dan vorig jaar en de referentiegroep. Vooral de regels in de klas en de veilige
atmosfeer worden positiever ervaren.
Uit de resultaten van het werkklimaat van docenten blijkt dat de docenten gemiddeld een
positief werkklimaat ervaren. Ze ervaren het leiderschap van de teamleiders vooral als inspirerend en

4

controleren en minder als passief. Daarnaast ervaren zij meer positief dan negatief teamfunctioneren.
Ze ervaren veel tevredenheid en een zeer hoge betrokkenheid. De werkdruk wijkt niet af van de
referentiegroep en ze hebben een positievere visie op verandering dan de referentiegroep. De
werkomgeving wordt door de docenten iets negatiever ervaren dan de referentiegroep, maar
gemiddeld nog steeds positief.
Bovenstaande resultaten zijn een compliment voor de inzet van de JJI’s. Zeker gezien de
maatschappelijke ontwikkelingen van verzwaring van de doelgroep, onzekerheid over de toekomst en
het voortbestaan van de instellingen. De instellingen zijn in staat om op een voor hun passende
manier actief in te zetten op een positief leef-, leer- en werkklimaat. Zij motiveren medewerkers om
met de belangrijke thema’s van het leef- en leerklimaat aan de slag te gaan. Dit alles geeft aan dat de
JJI’s hun maatschappelijke opdracht goed vervullen: het stimuleren van een positieve ontwikkeling en
motivatie van jongeren.
Vorig jaar waren de verschillen tussen de 18+ en 18- jongeren nog een aandachtspunt, maar
dit jaar wordt het leefklimaat door beide leeftijdsgroepen vrijwel gelijk ervaren. Aandachtspunten die
dit jaar uit de resultaten naar voren komen zijn de verschillen tussen de lang- en kortverblijfgroepen en
de investering in het werkklimaat. Het is van belang om hier verdiepend onderzoek naar te doen en
daarnaast ook als JJI’s kennis en ervaring te delen met elkaar.
In de komende jaren zal Hogeschool Leiden opnieuw de leef-, leer- en werkklimaatonderzoek
uitvoeren binnen de JJI’s, zo is met de instellingen en DJI afgesproken, in de hoop en verwachting dat
het leef,- leer- en werkklimaat ook de komende jaren stabiel positief zal blijven.

5

Inleiding
In een gezamenlijke opdracht van het ministerie van Veiligheid en Justitie (Dienst Justitiële
Inrichtingen) en de instellingen zelf heeft Hogeschool Leiden (Lectoraat Residentiele Jeugdzorg) in
2016 onderzoek gedaan naar het leef-, leer- en werkklimaat binnen de zeven justitiële
jeugdinrichtingen in Nederland. Het leefklimaat is een belangrijk kwaliteitscriterium voor de instellingen
en het onderzoek geeft inzicht in de visie van jongeren en medewerkers op het klimaat binnen de
instelling, op de leefgroepen en op school. Daarnaast draagt een goed leefklimaat bij aan het
vervullen van psychologische basisbehoeften van jongeren (Vansteenkiste & Soenens, 2015; Van der
Helm, de Jong, Kuiper & Stams, in voorbereiding) en bevordert daarmee motivatie voor
gedragsverandering, ook op langere termijn. Deze rapportage is een vervolg op de rapportage van de
metingen in 2013, 2014 en 2015.
1. Het leefklimaat
In Justitiële jeugdinrichtingen (JJI) verblijven jongeren veelal gezamenlijk op leefgroepen, waarbij zij
worden begeleid door Hbo-opgeleide pedagogisch medewerkers (groepsleiders) op basis van een
veroordeling, voorarrest of een rechterlijke maatregel (PIJ). De meeste jongeren die in de JJI
geplaatst worden kampen met gedragsproblemen, veelal in combinatie met complexe onderliggende
problemen op bijvoorbeeld psychiatrisch, sociaal-emotioneel, cognitief en systeem gerelateerd gebied
(Vreugdenhil, Doreleijers, Vermeiren, Wouters, & Van den Brink, 2004). Veel jeugddelinquenten
hebben een beperkte spanningsboog en er is een hoge prevalentie van licht verstandelijke
beperkingen (LVB; IQ tussen de 60 en de 80) onder de populatie jeugddelinquenten. Daarnaast
hebben veel jongeren moeilijkheden met het hanteren van sociale probleemsituaties (Kaal, 2011); iets
wat veel agressie oplevert (Van der Helm, Matthys, Moonen & Stams, 2012). Jongeren moeten vaak
nog van alles leren, niet alleen agressieregulatie maar soms ogenschijnlijk simpele zaken zoals op je
beurt spreken of met mes en vork leren eten. Opvoeding in een JJI is geen gemakkelijke taak voor
medewerkers.
Het leven in een Justitiële Jeugdinstelling heeft daarnaast een grote impact op de privacybeleving en
bewegings- en keuzevrijheid van de jongeren. De jongeren kunnen de leefgroepen niet zelfstandig
verlaten en er is sprake van een vastgestelde dagelijkse routine waar ze verplicht aan deelnemen om
opvoeding mogelijk te maken. De specifieke achtergrondkenmerken en karaktereigenschappen van
de jongeren maken dat elke jongere verschillend reageert op het gesloten verblijf. Op de leefgroep is
er hierdoor sprake van een bijzondere sociale opvoedingssituatie, waarin zowel jongeren als
groepsleiders constant op elkaar reageren en jongeren leren rekening te houden met anderen. Die
sociale situaties hebben niet alleen tot doel dat jongeren zich alleen aanpassen, maar vooral dat ze
leren rekening te houden met anderen (sociaal-emotionele groei en persoonlijkheidsvorming: de
ontwikkeling van een ‘moreel kompas’ (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Een positief klimaat helpt bij
deze opvoeding omdat dit positieve klimaat drie belangrijke psychologische basisbehoeften vervult:
verbondenheid met pedagogisch medewerkers (ook wel de ‘werkalliantie’ genoemd), groei (wat je
leert) en autonomie (zo min mogelijk repressie) (Van der Helm, et al. 2017, in voorbereiding) .
Het klimaat in een residentiële instelling kan volgens het bio-ecologisch model van
Bronfenbrenner (1992) gezien worden als interactie tussen verschillende systemen, maar ook binnen
de systemen, waarbij wederzijdse beïnvloeding plaatsvindt. Uitgaande van de jongeren kan het
leefklimaat worden gezien als een microsysteem. Binnen het microsysteem is constant sprake van
wederzijdse beïnvloeding (transactionele processen, Sameroff. 2009, Van der Helm & Stams, 2012)
tussen jongeren, de medewerkers en de fysieke omgeving (Bronfenbrenner, 1992).
Dit geldt verder ook voor het klimaat dat zij ervaren op school (leerklimaat) dat gekoppeld is aan
groeibeleving en motivatie (Beld et al, 2017). Bovendien beïnvloeden het leerklimaat en het
leefklimaat elkaar ook: motivatie voor school gaat vaak hand in hand met motivatie voor gedrag op de
6

groep (Beld, et al., 2017). Het werkklimaat van de medewerkers, dat voortkomt uit de beleving van
verschillende aspecten van het werken in de instelling, kan worden gezien als mesosysteem. De
verschillende elementen binnen het werkklimaat beïnvloeden elkaar. Dit geheel staat onder invloed
van de buitenwereld (geen onderdeel van deze rapportage). Op basis van dit model wordt
verondersteld dat het leef- en werkklimaat op de groepen en de overige afdelingen van de gesloten
jeugdzorginstelling en het leer- en werkklimaat binnen het onderwijs elkaar beïnvloeden.

Figuur 1: De situatie van het een gesloten jeugdzorginstelling (jeugdzorg en het onderwijs) beschouwd
volgens de systeemtheorie van Bronfenbrenner.

Er zou op de leefgroepen sprake moeten zijn van een therapeutisch- of behandelmilieu zodat het
leven op de leefgroepen aansluit bij de behandelprincipes van de instelling (Janzing & Kerstens, 2005;
Parhar et al, 2012). Uit onderzoek is gebleken dat de beleving van het leefklimaat invloed heeft op de
behandelmotivatie, agressie, interne locus of control (mate waarin jongeren menen zelf
verantwoordelijk te zijn voor het eigen gedrag), dysfunctionele- en criminele cognities (zie voor een
overzicht Soeverein, Van der Helm, & Stams, 2013), maar ook op sociaal-emotionele ontwikkeling en
persoonlijkheidsontwikkeling. Om deze reden is het van belang om te weten wat de kwaliteit is van het
behandelmilieu op de leefgroepen.
Een residentieel leefklimaat kan variëren van gesloten en repressief naar open en therapeutisch
(Janzing & Kerstens, 2005). Een open en therapeutisch leefklimaat wordt gekenmerkt door vervulling
van psychologische basisbehoeften: een veilige, gestructureerde en rehabiliterende omgeving waarin
sprake is van veel ondersteuning, duidelijke kansen voor groei, minimale repressie en waarbinnen een
goede balans tussen flexibiliteit en controle voor een goede sfeer zorgt. Een open leefklimaat draagt

7

bij aan sociaal-emotionele- en persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren, iets wat gezien de vaak
voorkomende disharmonische ontwikkelingsprofielen hard nodig is. Onderzoek van Van der Helm en
Klapwijk (2009) omschrijft een aantal sociaal-emotionele en persoonlijkheidsfactoren dat onder meer
door een open leefklimaat wordt voorspelt. Het gaat dan om het, een afname van agressiviteit, meer
emotionele stabiliteit en empathie bij jongeren, gelijkwaardige communicatie, elkaar kunnen
aanspreken op gedrag vanuit een opbouwende invalshoek en minder antisociaal gedrag (Heynen,
Van der Helm, Cima, Stams, & Korenbrits, 2016; De Decker, et al., 2017). Een open leefklimaat kan
verder bijdragen aan een hogere behandelmotivatie, meer empathie, een interne locus of control en
het ervaren van eigen verantwoordelijkheid en autonomie, het nastreven van individuele groei, en
experimenteerruimte voor de jongeren (Van der Helm, et al., 2011a; Van der Helm et al., 2009; Van
der Helm, Stams, Genabeek, & Van der Laan, 2012; Van der Helm, Stams, Van der Stel, Van Langen,
& Van der Laan, 2011c; Wilson & Lipsey, 2007; zie voor een volledig overzicht, Soeverein, Van der
Helm, & Stams, 2013).
Van een gesloten leefklimaat is sprake als er veel stress heerst, weinig ondersteuning door
medewerkers is, de mogelijkheden voor groei minimaal zijn, er een grimmige en weinig uitnodigende
sfeer hangt en er sprake is van veel repressie. Tevens kenmerkt het zich door weinig (dag)structuur,
ruimte en tijd voor de jongeren, gevoelens van onveiligheid, verveling, wantrouwen tussen de
jongeren, wantrouwen naar de medewerkers, gevoelens van wanhoop en een gebrek aan
toekomstperspectief. In een gesloten leefklimaat is er een onevenwichtige machtsbalans, een gebrek
aan wederzijds respect en ligt de nadruk op straffen en regels (Van der Helm. et al., 2009; Van der
Helm et al., 2011a; Van der Helm et al., 2011b). In tegenstelling tot een open leefklimaat kan dit alles
leiden tot een afname van behandelmotivatie, meer agressief en antisociaal gedrag van jongeren,
emotionele instabiliteit bij jongeren en een negatief behandelresultaat (Van der Helm et al., 2009; Van
der Helm et al., 2011a; Van der Helm et al., 2011c; Van der Helm et al., 2012; Wilson & Lipsey, 2007).
De kwaliteit van het leefklimaat op de leefgroep kan gemeten worden met het Prison Group
Climate Instrument (Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011b; Tonkin, 2015). Dit instrument, dat
wetenschappelijk is gevalideerd, onderscheidt vier elementen van het leefklimaat, namelijk
ondersteuning, groei, repressie en sfeer. Van deze vier elementen hebben de beleving van
ondersteuning en groei de meeste invloed op het totale leefklimaat. Afhankelijk van de vier factoren
van het leefklimaat kan in beeld worden gebracht of er sprake is van een open of een gesloten
leefklimaat (hogere orde factoren).
Met Ondersteuning wordt de geboden steun en mate van responsiviteit van medewerkers op
jongeren bedoeld en heeft een sterke link met verbondenheid. De beleving van steun is in dit geval
gebaseerd op positieve relaties tussen de jongere en medewerker en responsiviteit gaat over de
reactie van groepsleiders op speciale behoeften van jongeren (Van der Helm, Klapwijk, Stams, & Van
der Laan, 2009; Van der Helm et al., 2011b). Uit onderzoek is gebleken dat responsiviteit kan worden
gekenmerkt door het bieden van hulp en steun, stimulans van ontwikkeling, een betrouwbare en
respectvolle bejegening en consistentie in regelhantering en beschikbaarheid passend bij de behoefte
van de jongeren (voor meer informatie zie: Ackerman & Hilsenroth, 2003; Marshall et al., 2003). Het
element Groei verwijst naar competentie, zingeving van het verblijf binnen de instelling, waarbij
toegewerkt wordt naar het kunnen participeren in de maatschappij. Daarnaast gaat het over de
omstandigheden in de instelling die het voor de jongeren vergemakkelijken om te leren, met als doel
om toe te werken naar een leven zonder criminaliteit (Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al.,
2011b). Repressie (negatieve schaal die haaks staat op autonomie) wordt gedefinieerd als de
‘oneerlijke’ kanten van een gesloten systeem. Het gaat dan vooral om gedragingen van medewerkers
die vooral gericht zijn op beheersmatig werken en onderdrukking en gebrek aan autonomie en shared
decision making voor de jongeren (Ten Brummelaar, 2016). Gezien de eerder genoemde
disharmonische ontwikkeling van veel jongeren zal een hoge mate van repressie de sociaalemotionele en persoonlijkheidsontwikkeling vertragen of zelfs verminderen (Biesta, 2015). Om deze
ontwikkeling te stimuleren en gedragsverandering teweeg te brengen (zoals afname
gedragsproblemen en criminele cognities), is daarom meer nodig dan straffen (Van der Laan,
Slotboom, & Stams, 2010). In huidig onderzoek wordt Repressie beschouwd als een negatief element
en omvat het de mate van controle door de medewerkers, de hoeveelheid regels en de handhaving
8

ervan, evenals de privacybeleving en de mate van verveling op de leefgroep (Harvey, 2007; Van der
Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011b). De beleving van een hoge mate van oneerlijkheid in
het gedrag en de bejegening van jongeren, een buitenproportionele hoeveelheid aan regels en
inconsequente regelhantering zijn voorbeelden van repressieve elementen. Het laatste element,
Sfeer, betreft de mate van structuur en veiligheid en daarnaast onderling vertrouwen tussen de
jongeren aanwezig is, in zowel de fysieke als sociale omgeving binnen de instelling (Van der Helm et
al., 2009; Van der Helm et al., 2011b). Structuur zorgt voor voorspelbaarheid en afname van stress,
evenals veiligheid en een positief onderling contact.

2. Het werkklimaat
Zoals eerder genoemd dient ook het werkklimaat een open karakter te hebben om het medewerkers
mogelijk te maken hun taak uit te oefenen. Om een open leefklimaat te creëren en te waarborgen, is
het van belang dat groepsleiders een balans vinden tussen flexibiliteit en controle (Clark Craig, 2004;
Van der Helm et al., 2011a). Flexibiliteit houdt in dat groepsleiders responsief zijn en
groeimogelijkheden creëren voor jongeren (Van der Helm, Klapwijk, Stams & Van der Laan, 2009).
Flexibiliteit is nodig om jongeren nieuwe sociale competenties te leren en de negatieve spiraal van
sociale angst, depressie en agressie te doorbreken (Miers, 2010; White, Shi, Hirschfield, Mun, Loeber,
& 2009). Controle omvat veiligheid, een voorspelbare dagstructuur en effectief regelgebruik en is
nodig om chaos en geweld op de leefgroep te voorkomen (Stams & van der Helm, 2017, in press).
Teveel controle kan echter leiden tot repressieve controle en onderdrukking, wat leidt tot meer angst,
depressie, wantrouwen en een beschadiging van de therapeutische relatie tussen de groepsleiding en
de jongeren (De Dreu, Giebels, & Van der Vliert, 1998; Wortly, 2002). Een repressieve en dominante
houding van groepsleiders tegenover jongeren komt veelal voort uit angst om controle over de
jongeren op de leefgroep te verliezen (Fast & Chen, 2010; Bugental, 2009). Ook de angst voor
agressie is bepalend voor de werkattitudes van groepsleiders (Van der Helm, Boekee, Stams, & Van
der Laan, 2011a). Om de balans tussen flexibiliteit en controle te behouden, is het van belang dat de
heersende organisatiecultuur overeenkomt met institutionele doelen. Zo kan de professionele
standaard worden behouden en kunnen de groepsleiders ondersteund worden in effectief gedrag,
waardoor er voor de jongeren ruimte is om te leren (Van der Helm et al., 2011a).
Onderdelen van het werkklimaat zijn het psychologisch contract dat medewerkers met de
organisatie hebben (wat de organisatie voor hun doet en wat zij voor de organisatie doen),
leiderschap, teamfunctioneren, werkmotivatie en werkdruk.
Psychologisch contract
Het psychologisch contract kan worden opgedeeld in werkgevers- en werknemersverplichtingen.
Werkgeversverplichtingen kunnen worden opgedeeld in economische-, sociaal-emotionele- en
ontwikkelingsverplichtingen (Bal, Jansen, Van der Velde, Lange, & Rousseau, 2010). De economische
contractvervulling geeft informatie over de mate waarin werknemers vinden of de werkgever zijn
verplichtingen nakomt ten aanzien van geld en goederen. Tevredenheid over het salaris valt ook onder
deze factor. De sociaal-emotionele contractvervulling gaat over de mate waarin werknemers zich
gesteund voelen door de organisatie. Ontwikkelingscontractvervulling gaat over de mogelijkheden die
de organisatie biedt aan de medewerkers om zich te ontwikkelen in het werk (Bal et al., 2010). Bal et
al. (2010) delen de werknemersverplichtingen ook op in drie factoren, namelijk in rolverplichtingen (het
uitvoeren van standaardtaken), extra rolverplichtingen (het uitvoeren van taken die buiten het
standaardpakket vallen, zoals overuren maken) en proactief gedrag en verplichtingen (middelen om
het functioneren van de organisatie en gestelde doelen te verbeteren) (Bal et al., 2010). De manier
waarop werknemers het psychologisch contract met hun werkgever ervaren staat zogezegd in
verband met de organisatiecultuur, maar ook met het toekomstperspectief van werknemers (Bal et al.,
2010). Toekomstperspectief gaat over de hoeveelheid doelen, opties en mogelijkheden die mensen
denken te hebben over de toekomst (Zacher, Heusner, Schmitz, Zwierzanska, & Frese, 2010).

9

Leiderschap
De wijze waarop medewerkers worden aangestuurd door hun leidinggevende is van invloed op de
onderlinge samenwerking en afstemming (Bass & Bass, 2009). Er zijn verschillende vormen van
leiderschap. Allereerst inspirerend leiderschap. Binnen deze vorm van leiderschap geeft de teamleider
op een inspirerende manier leiding en bovendien is er sprake van een innovatieve organisatiecultuur
(Van der Helm et al., 2011a). Ook is het belangrijk dat de teamleiders medewerkers actief betrekken
bij (toekomstige) veranderingen en het nemen van beslissingen. Op deze manier wordt de kans
vergroot dat werknemers veranderingen zullen accepteren en als positief zullen ervaren (Lenselink,
2009). Deze vorm van leidinggeven gaat samen met een open leefklimaat (Van der Helm et al.,
2011a). Er is hierbij sprake van een parallel proces: een inspirerende wijze van leiding geven door de
teamleider en een innovatieve organisatiecultuur maken het mogelijk dat groepsleiders op een
inspirerende wijze leiding geven aan jongeren (Boekee, 2010).
De tweede vorm van leiderschap is passief leiderschap. Deze vorm van leiderschap houdt in dat
de leidinggevende zich passief opstelt en weinig ondersteuning geeft aan zijn medewerkers. Dit kan
leiden tot teleurstelling over gebrek aan ondersteuning en organisatorische onttrekking ontlokken bij
groepsleiders. Ook kan deze negatieve visie overgenomen worden door jongeren. Tevens kan passief
leiderschap leiden tot meer repressieve controle op de leefgroep (Perelman & Clements, 2009) en een
gesloten leefklimaat (van der Helm et al., 2011a).
De laatste vorm van leiderschap is controlerend leiderschap. Deze vorm van leiderschap is
gebaseerd op controle en wordt gekenmerkt door het feit dat het behalen van doelen wordt beloond,
terwijl het afwijken van het normale werkpatroon wordt gecorrigeerd (Bass, 1985). Deze vorm van
leiderschap is niet voldoende om de moeilijke taak uit te voeren waarbinnen flexibiliteit en controle met
elkaar gecombineerd moeten worden om een goed leefklimaat neer te zetten. Om dit te bereiken dient
controlerend leiderschap gecombineerd te worden met inspirerend en actief leiderschap (Bass &
Bass, 2009; Fiedler, 1964; Van der Helm et al., 2011a).
Team functioneren
Onderlinge communicatie is essentieel voor het functioneren van een team sociotherapeuten dat
werkzaam is in residentiële zorg (Boekee, 2010; Van der Helm & Hanrath, 2011). Een gevoel van
saamhorigheid zorgt voor een eenduidige benadering van de jongeren, gedragsafstemming en open
communicatie. Door communicatieproblemen binnen een team kunnen er onwenselijke situaties
ontstaan, waarbij de veiligheid van zowel jongeren als groepsleiders in gevaar kan komen (Boekee,
2010). Een andere bedreiging voor het teamfunctioneren is wanneer de werkzaamheden van
groepsleiders niet op elkaar worden afgestemd of als er verschillen zijn in de manier van bejegening
van jongeren. Er bestaat de kans dat er een splitsing in het team komt, waarbij de beide groepen
elkaar ʻslechteʼ werkers vinden, met als gevolg verminderde onderlinge communicatie (Van der Helm
& Stams, 2013).
Werkmotivatie
Een hoge werkmotivatie is nodig om de moeilijke jongeren te kunnen begeleiden die verblijven in
residentiële jeugdzorg. Motivatie is tevens belangrijk om ondanks incidenten en teleurstellingen
sensitief te blijven ten opzichte van de jongeren. Werkkenmerken die bijdragen aan een intrinsieke
werkmotivatie zijn feedback, autonomie, vaardighedenvariatie, taakidentiteit en taaksignificantie
(Hackman & Oldham, 1980). Taaksignificantie heeft te maken met de mate waarin een werknemer
meent dat zijn of haar werk ertoe doet en heeft dus te maken met de zingeving die de medewerker
verleent aan het werk.
Het idee dat behandelen 'zin heeft', is een belangrijk uitgangspunt voor het welslagen van een
behandeling (Haslam, 2004; Van der Helm et al., 2011a). Het 'niets werkt'-paradigma (Cullen &
Gendreau, 2001) en het ontbreken van een gedeelde sociale identiteit op het werk kunnen
vernietigend zijn voor de werkmotivatie en kunnen zorgen voor het verminderen van positieve
percepties van taaksignificantie, autonomie en taakidentiteit (Haslam, 2004; Van der Helm et al.,
2011a). Als medewerkers van behandelinstellingen menen dat hun inzet weinig tot geen positief effect
zal hebben op de ontwikkeling van de cliënt, zal dit het werk van de medewerkers mogelijk negatief
10

beïnvloeden. Op deze manier kunnen de lage verwachtingen van de medeweker ten opzichte van de
vooruitgang van de jongeren inderdaad uitkomen als gevolg van het minder goed functioneren van de
medewerker.
Een factor die verband houdt met zingeving, is werktevredenheid. De mate waarin medewerkers
tevreden zijn over hun werk en werkgever houdt verband met de intentie van medewerkers om op
zoek te gaan naar een andere baan (Steenhuisen et al., 2011).

Werkdruk
Het werken in de residentiële jeugdzorg is een complexe taak, omdat er gewerkt wordt met jongeren
met complexe problemen (Buljac & Van Wijngaarden, 2009). Gesloten geplaatste jongeren reageren
vaak met verzet om hun eigen zelfvertrouwen te bevorderen en respect van medejongeren te
verdienen (Ostrowsky, 2010; Thomaes, Bushman, Stegge, & Olthof, 2008). Het kan voor de
medewerkers moeilijk zijn om hier adequaat mee om te gaan en soms is er ook sprake van angst voor
de jongeren (Van der Helm, 2011a). Dit kan een dwangcyclus tot gevolg hebben doordat medewerkers
door het gedrag van de jongeren geneigd kunnen zijn de nadruk te leggen op het handhaven van
regels en structuur (repressie). Uit onderzoek is bovendien gebleken dat meer repressieve
medewerkers meer stress ervaren op het werk, ofwel een hoge werkdruk ervaren (Lambert, Altheimer,
Hogan, & Barton-Belessa, 2011), waardoor de negatieve cyclus mogelijk wordt versterkt. De stress die
een verhoogde werkdruk veroorzaakt kan ertoe leiden dat het voor medewerkers meer moeite kost
om responsief te zijn naar de jongeren en de balans tussen flexibiliteit en controle te bewaken.
Hierdoor kan een verhoogde mate van werkdruk een bedreiging vormen voor het leefklimaat van
jongeren (Van der Helm et al., 2011a). Wisselingen in de teamsamenstelling leiden vaak tot
veranderingen in de teamsamenwerking, wat kan leiden tot (tijdelijke) verhoogde beleving van de
werkdruk. In JeugdzorgPlusinstellingen en JJI’s is er een groot verloop van werknemers (Steenhuisen,
De Zwart, & Visser, 2011). Mogelijk hangt het hoge verloop samen met de werktevredenheid,
werkmotivatie en werkdruk die de medewerkers ervaren.

3. Het leerklimaat
Voor jongeren die in een gesloten instelling verblijven en naar een school voor speciaal onderwijs
gaan, is onderwijs van groot belang voor de ontwikkeling van kwalificaties, nodig om in de
maatschappij weer aan de slag te komen. De discipline die jongeren daar leren en de
(deel)certificaten die jongeren daar kunnen behalen, kunnen hen weer op weg helpen om een
schoolcarrière ‘buiten’ te starten: hoop en perspectief zijn belangrijke elementen van een positief
leerklimaat en leveren tevens een belangrijke bijdrage aan behandelmotivatie (Van der Helm, Wissink,
Stams, & De Jongh, 2012). Overigens, alleen al leren lezen bevordert perspectief en het verkrijgen
van een baan en het vermindert gedragsproblemen en recidive (Pinker, 2011; Steurer, 1996; Vacca,
2008). Als gevolg van hun problematiek komen veel jongeren niet altijd aan onderwijs toe. Dat komt
niet alleen door de problemen en omstandigheden van de jongeren zelf, maar ook doordat het huidige
onderwijssysteem vaak onvoldoende is ingericht op het opvangen van jongeren met problemen.
Wanneer deze jongeren in een residentiële voorziening worden geplaatst, komen ze soms voor het
eerst sinds jaren weer in aanraking met onderwijs. Dat gaat meestal niet meteen goed. Door ernstige
taal- en leerachterstanden (sommige jongeren kunnen nauwelijks lezen of schrijven), psychiatrische
problematiek en gedragsproblemen zijn jongeren veelal niet in staat om lange aaneengesloten
periodes in de schoolbanken te zitten en vertonen zij mede daardoor disruptief gedrag in de klas. Niet
alleen kunnen ze niet stilzitten, maar ze gaan ook treiteren en laten agressief gedrag zien, zowel
richting leeftijdsgenoten als leerkrachten.
Er is veel kritiek op het onderwijs binnen residentiële instellingen, maar als je het aan jongeren
zelf vraagt, hebben ze binnen de instelling verschrikkelijk last van verveling en zinloosheid, met name
als ze niet naar school kunnen (Van der Helm & Austmann, 2012). Omdat dit onderwijs en perspectief
voor alle jongeren uiteindelijk een doorslaggevende factor in de behandeling is (Van der Helm, Stams,

11

& van der Laan, 2011), is het van groot belang inzicht te krijgen in de ervaring van de leerlingen in het
speciaal onderwijs: het leerklimaat.
Door overvraging en vele faalervaringen in het reguliere onderwijs hebben leerlingen vaak minder
motivatie voor school en bovendien het vertrouwen in het schoolsysteem verloren. Uit onderzoek van
bijvoorbeeld Witvliet, Van Lier, Brendgen, Koot en Vitaro (2010) blijkt dat disruptief gedrag aanstekelijk
werkt: andere jongeren worden bang en boos en docenten geven minder ondersteuning en geven op
een bepaald moment het lesgeven op (transactionele processen, Sameroff, 2009). Anderson heeft
decennia terug aangetoond dat het klimaat in de klas van groot belang is voor leerprestaties van
jongeren (Anderson, 1970; 1982). Uit haar overzicht komen twee belangrijke klimaatdimensies naar
voren: de ondersteuning door de docent en de omgang tussen de jongeren. Deze twee factoren staan
op gespannen voet met de eigenschappen van leerlingen met gedragsproblemen.
Marc Dullaert, Kinderombudsman, stelt in het rapport 'Van leerplicht naar leerrecht' (Stam &
Vreeburg-Van der Laan. 2013), dat kinderen die extra zorg nodig hebben onderwijs op maat moeten
kunnen krijgen. In dit rapport wordt onder andere geconcludeerd dat er een omslag moet worden
gemaakt van leerplicht naar leerrecht. Ondanks deze terechte conclusie is er nog weinig aan deze
problematiek veranderd. De belangrijkste oorzaak hiervan is waarschijnlijk dat het in Nederland niet
zozeer ontbreekt aan methoden voor het geven van verschillende vormen van onderwijs, maar dat
deze vaak onvoldoende aansluiten bij kwetsbare kinderen en er weinig expliciete kennis is om
docenten te leren omgaan met ‘moeilijke kinderen’ (Maras, Demetre, Moon, & Tolmie, 2012; Van der
Helm, 2011). Het gevolg is dat deze kinderen vroeger of later worden uitgesloten in het reguliere
onderwijs en naar (veel kostbaarder) speciaal onderwijs gaan.
Om deze uitsluitende processen te doorbreken is veel onderzoek gedaan naar leerlingen/kinderen
(voor een overzicht zie: Maras, et al., 2012), maar onderzoek naar disfunctionele schema’s bij
docenten die kunnen bijdragen aan uitsluiting in het onderwijs, is nog niet voorhanden. Ondanks het
ontbreken van onderzoek is het door eerder onderzoek naar het ‘Pygmalion effect’ (wat betekent dat
iemand zich gaat gedragen in overeenstemming met de verwachtingen die anderen van hem of haar
hebben) aannemelijk dat disfunctionele schema’s bij docenten kunnen bijdragen aan uitsluiting in het
onderwijs (Rosenthal & Jacobson, 1992). Fundamentele en toegepaste kennis op het gebied van
deze mechanismen bij de docent kan een bijdrage leveren aan het terugdringen van uitsluiting in het
onderwijs.
Onderdelen die bepalend zijn voor het leerklimaat dat jongeren ervaren zijn: ondersteuning van de
docent, percepties van gedrag in de klas tussen leerlingen onderling: verstorend/disruptief gedrag
(agressie, vernielen, pesten), positieve groepsdynamiek, leeratmosfeer en groei (Beld et al., 2017).

12

Onderzoeksmethode
1. Procedure
In de periode van september 2016 tot en met februari is binnen alle 7 Justitiële Jeugdinrichtingen in
Nederland onderzoek naar het leef- en leerklimaat uitgevoerd. Daarnaast is op verzoek van de
instellingen bij RJJI Den Hey Acker, RJJI de Hartelborgt, RJJI de Hunnerberg, JJI Lelystad en Juvaid
ook werkklimaatonderzoek uitgevoerd. Bij het Keerpunt is het dit jaar niet gelukt om
werkklimaatonderzoek af te nemen in verband met de privacywet was het niet mogelijk om de
emailadressen te gebruiken van medewerkers. Hier wordt nu een passende oplossing voor gezocht
voor toekomstige metingen. Teylingereind neemt een andere vorm van werkklimaatonderzoek af en
neemt om die reden niet deel aan het dit werkklimaatonderzoek. Binnen de scholen van de Rijks JJI’s
en de school Juvaid is ook onder docenten het werkklimaat onderzoek uitgevoerd. Samen met iedere
instelling is er een plan gemaakt voor afname waarbij er ingezet is op het behalen van een zo hoog
mogelijke respons. Binnen de meeste instellingen is er gekozen om per team een leefklimaat
ambassadeur aan te stellen. Deze ambassadeurs hebben een voorlichting gekregen over de afname
van het onderzoek door de onderzoekers van Hogeschool Leiden. De ambassadeurs hebben op de
groepen de vragenlijsten bij de jongeren afgenomen. De docenten hebben de leerklimaat vragenlijsten
in de klassen afgenomen. Medewerkers en docenten zijn bij de meeste instellingen via het online
programma Parantion uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek, zij hebben een persoonlijke
link ontvangen om de vragenlijst in te vullen. In andere instellingen hebben de ambassadeurs de
vragenlijsten uitgedeeld onder medewerkers. De deelname van de jongeren en medewerkers is op
vrijwillige basis en de gegevens zijn geanonimiseerd verwerkt door de onderzoekers van Hogeschool
Leiden. De resultaten zijn enkel per instelling en op leefgroep of klasniveau geanalyseerd. Jongeren
en medewerkers hebben een informed consent getekend, waarin zij verklaarden op de hoogte te zijn
gebracht van het doel, de methode en anonimiteit van het onderzoek. Bij verschillende instellingen is
meer dan 1 meting gedaan om specifieke verbeterpunten te monitoren, voor dit onderzoek is gebruik
gemaakt van de meest recente meting in het tijdsvlak van mei 2016 tot en met februari 2017. De
resultaten van de onderzoeken zijn verwerkt in individuele onderzoeksrapporten voor de instellingen.
De onderzoekers hebben terugkoppeling geven aan het management en aan het middenkader en de
ambassadeurs. Met behulp van factsheets en jongerenfolders (zie voor een voorbeeld bijlage 3) die
de onderzoekers hebben aangeleverd, hebben de instellingen zelf de terugkoppeling aan de teams en
de jongeren verzorgd. De ambassadeurs en het middenkader hebben de terugkoppelingen verzorgd.
2. Beschrijving van de steekproef
Jongeren
leefklimaat
In totaal hebben er 262 jongeren (255 jongens en 7 meisjes) deelgenomen aan het onderzoek naar
het leefklimaat. De gemiddelde leeftijd is 18 jaar (M = 18.48, Min = 12, Max = 25, SD = 2.14),
gebaseerd op 239 jongeren die hun leeftijd hebben ingevuld. Hiervan waren 157 jongeren 18plus
(66%) en 82 jongeren 18min (34%). Niet alle jongeren hebben de vragenlijst in zijn geheel ingevuld,
waardoor er een verschil kan zijn in het aantal jongeren bij de resultaten. De responscijfers per
instellingen variëren tussen de 52% en 75%.
leerklimaat
In totaal hebben 151 leerlingen van 6 JJI-scholen deelgenomen aan het leerklimaatonderzoek,
hiervan waren 5 meisjes en 146 jongens. De gemiddelde leeftijd is 18 jaar (M = 18.36, Min = 12, Max
= 24), gebaseerd op 132 jongeren die hun leeftijd hebben ingevuld. Niet alle jongeren hebben de
vragenlijst in zijn geheel ingevuld, waardoor er een verschil kan zijn in het aantal jongeren bij de
resultaten. De responscijfers per instelling variëren tussen de 36% en de 81%.

13

Medewerkers
In totaal hebben 235 medewerkers deelgenomen aan het onderzoek naar het werkklimaat (n = 190;
man = 99, vrouw = 66, 70 onbekend). De gemiddelde leeftijd is 40 jaar (M = 39.74, Min = 21, Max =
61) gebaseerd op 171 respondenten die hun leeftijd hebben ingevuld. De responscijfers per instelling
variëren tussen de 29% en de 76%.
Daarnaast hebben 54 docenten deelgenomen aan het onderzoek naar het werkklimaat (n = 54;
man = 31, vrouw = 21, 2 onbekend). De responscijfers per instellingen variëren tussen de 52% en
100%.
3. Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het leefklimaat
Het leefklimaat is gemeten met de Group Climate Inventory (GCI). Deze vragenlijst bestaat uit 36
items die zijn verdeeld over de schalen Ondersteuning (12 items), Groei (8 items), Repressie (9 items)
en Sfeer (7 items). De items kunnen beantwoord worden op een Likert- schaal met vijf
keuzemogelijkheden lopend van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal wel van toepassing).
Een hoge score op de schalen Ondersteuning, Groei en Sfeer is een positieve uitkomst voor het
leefklimaat. Een hoge score op de schaal Repressie is daarentegen op een negatieve uitkomst voor
het leefklimaat. De schaal Totaal leefklimaat is gebaseerd op de som van alle schalen waarbij de
schaalscore van de schaal Repressie is omgescoord. Naast het invullen van de GCI is respondenten
gevraagd zes elementen van het leefklimaat te beoordelen met een rapportcijfer. De rapportcijfers
vertegenwoordigen direct de mening van de jongere. De schaalscore is een gecombineerde score.
4. Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het werkklimaat
Het werkklimaat is gemeten met de Living Group Work Climate Inventory (LGWCI). Deze vragenlijst is
speciaal ontwikkeld om het werkklimaat in een gesloten zorginstelling te meten. De vragenlijst is
opgebouwd uit bestaande gevalideerde vragenlijsten. Bij de selectie van de vragenlijsten uit de
literatuur is rekening gehouden met de doelgroep waarvoor de lijsten gevalideerd zijn. Omdat de
meeste van deze lijsten zijn ontwikkeld vanuit de arbeidspsychologie en de organisatiewetenschappen
is een aantal items geherformuleerd. Hierdoor sluit de vragenlijst beter aan bij het werkveld van de
gesloten jeugdzorg. Door de omvang van de steekproef (N > 800) was het mogelijk de
validiteitscontrole uit te voeren middels een factoranalyse.
5. Beschrijving van de vragenlijsten: het meten van het leerklimaat
Het leerklimaat is gemeten met de Special Education Class Climate Inventory (SECCI). De
gevalideerde vragenlijst bestaat uit 21 items onderverdeelt in vijf schalen die het leerklimaat meten.
De eerste schaal, Ondersteuning van de docent (5 items), meet in hoeverre de docent in de perceptie
van leerlingen hen ondersteunt en stimuleert bij het onderwijs. Belangrijke kenmerken van
ondersteuning zijn goede instructies geven aan leerlingen, helpen bij problemen, luisteren naar de
mening van leerlingen en betrouwbaar zijn. De tweede schaal meet de mate van Disruptief gedrag in
de klas (4 items). Onder disruptief gedrag wordt de ervaring van ruzie, drukte en negatieve
omgangsvormen in de klas verstaan. De derde schaal Positieve groepsdynamiek (4 items) meet de
positieve omgangsvormen tussen de leerlingen. De vierde schaal, Leeratmosfeer (4 items), meet in
hoeverre er sprake is van een leeratmosfeer in de klas waarin voldoende structuur wordt geboden,
waarin het mogelijk is voor de leerlingen op zich te concentreren en of er een prettige sfeer heerst
volgens de leerlingen. De vijfde schaal, Groei (4 items), is erop gericht in kaart te brengen in welke
mate de jongeren vinden dat zij nuttige dingen leren op school en dat zij werken aan hun toekomst.
Een hoge score bij de schalen Ondersteuning, Positieve groepsdynamiek, Leeratmosfeer en
Groei geeft een beter leerklimaat aan. Een hoge score op de schaal Disruptief gedrag geeft een hoge
mate van disruptief gedrag aan en is dus negatief. Daarnaast is de schaal Totaal Leerklimaat
opgenomen die gebaseerd is op de som van alle schalen, waarbij de schaal Disruptief gedrag is
omgescoord. Zie tabel 1 voor de opbouw van de schalen.
Naast de vragen van het leerklimaat kunnen de jongeren de verschillende elementen beoordelen
met een rapportcijfers van 1 (= zeer slecht) tot 10 (= zeer goed). De elementen die de leerlingen
beoordelen zijn: Ondersteuning die je krijgt van de medewerkers, Wat je hier leert, De sfeer in de klas,
14

Hoe de klas eruitziet, (Eerlijkheid van) de regels in de klas en een rapportcijfer voor De veiligheid op
school. Hierbij hebben de leerlingen de mogelijkheid om hun antwoord toe te lichten.
De leerklimaat vragenlijst voor de leerlingen is aangevuld met de veiligheidsschalen: fysieke
veiligheid, veilige atmosfeer en totale veiligheid. Tevens is aan deze vragenlijst een viertal items
toegevoegd. Dit is gedaan omdat de indruk bestond dat de schaal fysieke veiligheid relatief laag
scoorde omdat dit vroeg naar de eigen veiligheidsbeleving van de leerlingen (“Ik ben wel eens bang
op school” of “Ik word wel eens bedreigd”). Leerlingen leken hier lage scores op te geven, omdat ze
bijvoorbeeld niet wilden toegeven dat ze wel eens bang waren. De items uit de schaal fysieke
veiligheid zijn om die reden herhaald aan het eind van de lijst, met daarin ik vervangen door andere
leerlingen (“Andere leerlingen worden wel eens bedreigd”). Alle veiligheidsitems worden op dezelfde
Likert-schaal aangeboden als de items van het leerklimaat. Tot slot hebben de leerlingen ook nog de
mogelijkheid om de veiligheidsbeleving een rapportcijfer te geven en deze toe te lichten.
6. Analyseplan
Kwantitatief onderzoek
Voor het verwerken van de resultaten en het uitvoeren van analyses is gebruik gemaakt van het
programma SPSS. De schaalscore van een respondent ontstaat door de respons van alle items die
binnen de schaal vallen bij elkaar op te tellen en de som vervolgens te delen door het aantal items
waar de schaal uit bestaat. Een schaalscore voor het leefklimaat heeft hierdoor een minimale score
van 1 en een maximale score van 5. Een schaalscore van een respondent kan alleen worden
berekend als de betreffende respondent alle items uit een schaal heeft beantwoord. Hierdoor kan het
voorkomen dat het aantal respondenten waar een gemiddelde schaalscore op is gebaseerd afwijkt
van het totale aantal respondenten binnen de betreffende steekproef. Met betrekking tot de schalen
van het leefklimaat betekent een hoge score op ondersteuning, groei, sfeer een positieve uitkomst
voor het leefklimaat. Een hoge score op repressie geeft echter een negatieve uitkomst voor het
leefklimaat. Bij het leerklimaat geeft een hogere score op de schalen ondersteuning, vriendschappelijk
gedrag, sfeer en veiligheid een positiever leerklimaat aan. Een hoge score op de schaal disruptief
gedrag is negatief.
De resultaten van het leefklimaatonderzoek zijn vergeleken met de resultaten van de meting van
2015 (n = 289) en 2014 (n = 243) in de JJI’s in Nederland. Daarnaast is er een vergelijking gemaakt
op verschillende leeftijdscategorieën; achttien-plus en achttien-min jongeren en zijn de verschillen in
leefklimaatbeleving tussen de langverblijf en kortverblijfgroepen onderzocht. De resultaten van het
werkklimaat zijn vergeleken met de resultaten van het werkklimaat binnen de JJI’s in 2015 (n = 201)
en met de referentiegroep bestaande uit data van medewerkers afkomstig uit 14 jeugdinstellingen
(open, gesloten en JJI’s).
De resultaten van het leerklimaat zijn afgezet tegen de leerklimaat resultaten van de JJI’s in 2015
(n = 183) en tegen de referentiegroep bestaande uit data van 10 scholen verbonden aan residentiële
instellingen. Het werkklimaat van docenten is afgezet tegen de referentiegroep bestaande uit data van
medewerkers uit 10 scholen verbonden aan residentiële instellingen.
Om de uitkomsten te kunnen vergelijken wordt gebruik gemaakt van Cohenʼs d (Cohen, 1992). De
Cohenʼs d is een maat (indexcijfer) voor effectgrootte, die kan worden berekend om resultaten van
verschillende metingen of resultaten van verschillende steekproeven met elkaar te vergelijken. De
Cohenʼs d kan zowel een positieve als negatieve waarde hebben. De resultaten zijn in de tekst
weergegeven in grafieken. In bijlage 1 zijn de tabellen opgenomen met daarin de uitkomsten van de
Cohen’s d. Daarnaast is bij de vergelijking met voldoende grote groepen een t-toets uitgevoerd om te
zien of eventuele verschillen significant zijn.
Cohen’s d
Effect
<1.30 of > 1.30
Zeer groot of sterk effect ***
(-).80 tot (-)1.29
Groot of sterk effect ***
(-).50 tot (-).79
Middelgroot effect **
(-).20 tot (-).49
Klein tot middelgroot effect *
-.19 tot .19
Geen of verwaarloosbaar effect

15

Resultaten
1. Resultaten leefklimaat
In grafiek 1 zijn de resultaten van het leefklimaatonderzoek weergegeven. Uit de resultaten blijkt dat
de jongeren in de JJI’s in 2016 het totale leefklimaat positiever ervaren dan in 2015 (M = 3.56, d =
.37). Gekeken naar de schalen blijkt dat de jongeren een iets betere sfeer op de leefgroepen ervaren
(M = 3.55, d = .34), iets meer ondersteuning van medewerkers (M = 3.56, d = .31) en iets meer groei
mogelijkheden binnen de instelling (M = 3.31, d = .29). Daarnaast ervaren zij gemiddeld minder
repressie in de instellingen (M = 3.11, d = -.30). Al deze verschillen zijn significant, hieruit kan worden
opgemaakt dat de jongeren in 2016 het leefklimaat in de JJI’s significant positiever ervaren dan in
2015. Ten opzichte van de resultaten in 2014 wordt er door de jongeren iets meer ondersteuning van
medewerkers ervaren (d = .20) de andere schalen worden vrijwel gelijk ervaren in 2016 als in 2014.
Over de jaren heen is te zien dat de jongeren dit jaar het meest positieve leefklimaat ervaren ten
opzichte van alle voorgaande jaren.
In grafiek 2 zijn de verschillen tussen de achttien-plus (18+) en achttien-min (18-) jongeren in de
JJI’s in 2016 opgenomen. Uit de resultaten blijkt dat de 18+ jongeren het totale leefklimaat vrijwel
gelijk ervaren aan de 18- jongeren (d = -.08). De 18+ jongeren ervaren wel iets meer
groeimogelijkheden dan de 18- jongeren (d = .21), dit verschil is niet significant. De andere schalen
wijken niet noemenswaardig af, op deze schalen ervaren de 18+ en 18- jongeren het leefklimaat
vrijwel gelijk. Ten opzichte van vorig jaar (2015) zijn de verschillen dit jaar kleiner. Vorig jaar werd er
door de 18+ jongeren nog meer repressie en een negatievere sfeer ervaren op de leefgroepen.
Daarnaast is er gekeken naar de verschillen in de beleving van het leefklimaat tussen de
langverblijf en de kortverblijf groepen (grafiek 3). Uit de resultaten blijkt dat de jongeren het leefklimaat
op de langverblijf groepen significant minder positief ervaren dan op de kortverblijf groepen (t –toets
(2-zijdig): t = -2.037, p = .022, df = 183). De verschillen zijn te zien op de schalen ondersteuning (d = .44), repressie (d = .37) en sfeer (d = -.31). De jongeren op de langverblijf groepen ervaren significant
minder ondersteuning (t –toets (2-zijdig): t = -2.810, p = .006, df = 112) en meer repressie (t –toets (2zijdig): t = 2.543, p = .012, df = 180). Dat de jongeren op de langverblijfgroepen meer repressie
ervaren lijkt vooral te komen door een hogere mate van deprivatie. Ze geven bijvoorbeeld vaker aan
dan de kortverblijfgroepen dat ze niks te doen hebben of dat de afdeling vies is. Ook vinden ze vaker
dat ze overal toestemming voor moeten vragen. De mogelijkheden tot groei worden niet verschillend
ervaren op de langverblijf en kortverblijf groepen. Ook vorig jaar toonden de resultaten dat de
jongeren op de langverblijf groepen een minder positief totaal leefklimaat ervaren, toen kwam het
verschil vooral voor voren op de schaal ondersteuning en sfeer.
Naast de schaalscores hebben de jongeren de elementen van het leefklimaat ook beoordeeld met
rapportcijfers. Ook de medewerkers (die deelgenomen hebben aan het werkklimaatonderzoek)
hebben een aantal elementen van het leefklimaat voor de jongeren met een rapportcijfer beoordeeld.
De resultaten zijn weergegeven in Grafiek 4. Uit de resultaten blijkt dat zowel de jongeren als de
medewerkers alle elementen van het leefklimaat met een voldoende beoordelen. De jongeren geven
voor de elementen Veiligheid (M = 7.8) en De sfeer op de groep (M = 7.0) de hoogste rapportcijfers.
De elementen Ondersteuning van medewerkers (M = 6.9) en Eerlijkheid op de groep (M = 6.6) krijgen
van de jongeren een ruim voldoende rapportcijfer. De elementen Vaardigheden leren (M = 5.9) en
Eerlijkheid van de regels (M = 6.3) krijgen een voldoende van de jongeren. De medewerkers geven
voor alle elementen een ruimvoldoende. In vergelijking met de jongeren beoordelen zij de elementen
iets hoger, hoewel ook zij het laagste rapportcijfer geven voor het element Vaardigheden leren (M =
6.5), dit rapportcijfer is nog wel ruimvoldoende. De elementen Veiligheid voor de jongeren (M = 7.6)
en de Veiligheid voor medewerkers (M = 7.7) beoordelen zij het hoogste.
Er is naast de gemiddelde score van het leefklimaat van alle JJI’s samen ook gekeken naar de
leefklimaatresultaten per instelling (bijlage 1: grafiek 5 t/m 13). In de grafieken zijn de
leefklimaatresultaten over tijd per instelling weergegeven. Uit de resultaten blijkt dat er in alle
instellingen in 2016 een positief leefklimaat ervaren wordt. De jongeren ervaren ofwel een positiever
leefklimaat dan vorig jaar of het leefklimaat is positief stabiel gebleven. De resultaten tonen daarnaast
dat de verschillen per instelling klein zijn en dat er vooral verschillen worden gezien per leefgroep

16

binnen de instelling. Uit de rapportages per instelling blijkt echter wel dat de verschillen tussen de
leefgroepen binnen een instelling kleiner worden.

Grafiek 1. Scores op de Leefklimaatvragenlijst van de jongeren uit de JJI’s in 2015 (n = 289) in vergelijking met
1
de resultaten van de JJI’s in 2014 (n = 242) en 2013 (n = 247)

Lee#limaat JJI's 2016

5
4
3
2
1

Ondersteuning*

Groei*

Repressie*

JJI's 2016 (n = 262)

JJI's 2015 (n = 289)

Sfeer*

JJI's 2014 (n = 243)

+

Totaal LeeLlimaat*

JJI's 2013 (n = 247)

-

Grafiek 2. Scores op de leefklimaatvragenlijst van de jongeren 18 en 18 jongeren in de JJI’s in 2016

Lee#limaat 18+ en 18-

5
4
3
2
1

Ondersteuning

Groei*
18plus

1

Repressie

Sfeer

Totaal LeeLlimaat

18min

* = klein tot middelgroot verschil, ** = middelgroot tot groot verschil, *** = groot tot zeer groot verschil

17

Grafiek 3. Scores op de leefklimaatvragenlijst van de langverblijf en kortverblijf groepen in de JJI’s in 2016

Lee#limaat langverblijf en kortverblijf groepen

5
4
3
2
1

Ondersteuning*

Groei

Repressie*

Sfeer*

Langverblijf

Totaal LeeLlimaat*

Kortverblijf

Grafiek 4. Rapportcijfers op de elementen van het leefklimaat gegeven door de jongeren en de medewerkers uit
de JJI’s in 2016

Rapportcijfers lee#limaat jongeren en medewerkers
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

7,4
6,9

6,5
5,9

7 7,1

7,8 7,6
6,6

Jongeren

6,3

6,7

7,2

6,8

6,4

Medewerkers

18

2. Resultaten van het werkklimaat
De resultaten van het werkklimaatonderzoek zijn weergegeven in Grafiek 13. Er is een vergelijking
gemaakt met de resultaten van het werkklimaatonderzoek binnen de JJI’s in 2015 en met de
referentiegroep.
Uit de resultaten blijkt dat de medewerkers de mate waarin voldaan wordt aan de
werknemersverplichtingen en waarin zij voldoen aan de werkgeversverplichtingen vrijwel gelijk
ervaren als bij de metingen in 2015. De medewerkers ervaren daarnaast een iets positiever
toekomstperspectief (M = 3.30, d = .21). Het leiderschap van de teamleiders wordt vooral controlerend
en inspirerend ervaren. In vergelijking met vorig jaar wordt het als iets meer inspirerend (M = 3.77, d =
.25) en controlerend ervaren (M = 3.77, d = .25). Ook het leiderschap van de gedragsdeskundigen
wordt gemiddeld als meer controlerend en inspirerend ervaren en als minder passief. Deze
schaalscores wijken niet noemenswaardig af van het gemiddelde. Een combinatie van controlerend
en inspirerend leiderschap met zo min mogelijk passief leiderschap wordt in het algemeen als meest
gunstig gezien.
Medewerkers in de JJI’s in 2015 ervaren meer positief dan negatief teamfunctioneren. De
schaalscores van deze schalen wijken niet af ten opzichte van vorig jaar. Gekeken naar de motivatie
blijkt dat de medewerkers gemiddeld minder werkdruk ervaren dan in 2015 (M = 3.29, d = -.39).
Daarnaast ervaren zij iets meer weerstand tegen verandering (M = 2.95, d = .26). De andere schalen
(Tevredenheid, betrokkenheid, gedeelde visie, commitment en werkomgeving) wijken niet
noemenswaardig af van de vorige meting.
Naast de vergelijking met de metingen in de JJI’s in 2015 zijn de resultaten ook vergeleken met de
referentiegroep van het werkklimaat, bestaande uit werkklimaat data van 14 jeugdinstellingen. Uit de
resultaten blijkt dat de medewerkers van de JJI’s iets meer economische contractvervulling ervaren (d
= .24). Daarnaast geven zij aan in iets hogere mate te voldoen aan de standaardtaken
(inrolverplichtingen) (d = .28). Ten opzichte van de referentiegroep ervaren medewerkers in JJI’s
gemiddeld iets meer negatief teamfunctioneren (d = .44). Gekeken naar de motivatie blijkt dat de
medewerkers ten opzichte van de referentiegroep iets minder tevreden zijn (M = 4.02, d = -.22). iets
minder betrokkenheid ervaren (M = 4.29, d = -.26) en een iets lagere gedeelde visie (M = 3.88, d = .30) maar de gemiddelde schaalscores zijn nog steeds hoog. Ook ten opzichte van de referentiegroep
ervaren de medewerkers in de JJI’s iets minder werkdruk (d = -.26).

19

Grafiek 13. Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de medewerkers op de schalen van het werkklimaat
van de JJI’s in 2016 in vergelijking met de gemiddelde scores van de medewerkers van de JJI’s in 2015 (n =
201), in 2014 (n = 201) en de referentie groep bestaande uit data van 14 jeugdinstellingen.

Werkklimaat JJI’s 2016
1

2

3

4

5

1) Werkgeversverplichtingen
sociaal emotionele contractvervulling
ontwikkelingscontractvervulling
economische contractvervulling
Werknemersverplichtingen
Inrolverplichtingen
Extrarolverplichtingen
Proactief gedragsverplichtingen
Toekomstperspectief*
2) Leiderschap afdelingshoofd
Passief leiderschap
Controlerend leiderschap*
Inspirirend leiderschap*
3) Leiderschap gedragsdeskundige
Passief leiderschap
Controlerend leiderschap
Inspirirend leiderschap
4) Team functioneren
Positief team functioneren
Negatief team functioneren
5) Werkmotivatie
Tevredenheid
Betrokkenheid
Werkdruk*
negatieve visie op Verandering*
Gedeelde visie
Commitment
Werkomgeving

JJI's 2016 (n = 235)

JJI's 2015 (n = 201)

JJI's 2014 (n = 201)

referenZegroep (14 instellingen)

20

3. Resultaten van het leerklimaat
Naast het leefklimaatonderzoek is binnen verschillende scholen in JJI’s ook het leerklimaatonderzoek
uitgevoerd. De resultaten zijn vergeleken met de leerklimaatresultaten uit de JJI’s in 2015 en met de
referentiegroep, bestaande uit leerklimaatdata van 10 scholen verbonden aan residentiële instellingen.
De resultaten van het leerklimaat zijn weergegeven in grafiek 15 en 16.
Uit de resultaten blijkt dat de jongeren het totale leerklimaat in 2016 positiever ervaren dan in
2015 (M = 4.08, d = .58). De jongeren op alle schalen positiever. Ze zijn meer tevreden over
ondersteuning van docenten (M = 4.27, d = .95), de positieve groepsdynamiek (M = 4.21, d = .46), de
leeratmosfeer (M = 3.86, d = .42) en de mogelijkheden tot groei in de klas (M = 3.64, d = . 41).
Daarnaast ervaren ze ook iets minder disruptief gedrag (M = 1.62, d = -.32) in vergelijking met 2015.
In vergelijking met de referentiegroep wordt het totale leerklimaat een stuk positiever ervaren (d =
.70). Gekeken naar de verschillende schalen blijkt dat de jongeren in de JJI scholen veel minder
disruptief gedrag (d = -.93) en een positiever leeratmosfeer ervaren (d = .77). Daarnaast zijn de
jongeren ook iets positiever over de ondersteuning van de docent (d = .36), ervaren zij een iets
positievere groepsdynamiek (d = .39) en iets meer mogelijkheden tot groei in de klas (d = .32). In
grafiek 15 is te zien dat de jongeren het leerklimaat op de scholen in de JJI’s vanaf 2014 steeds
positiever zijn gaan ervaren, waarbij de jongeren in 2016 ook veel positiever zijn dan de
referentiegroep.
De totale veiligheid op de scholen in de JJI’s wordt positiever beoordeeld dan bij de vorige meting
in 2015 (M = 4.07, d = .37) en dan de referentiegroep (d = .48). Ten opzichte van vorig jaar zijn de
jongeren positiever over de regels in de klas (M = 4.02, d = .51) en ervaren zij een meer veilige
leeratmosfeer in de klas (M = 4.00, d = .44). De schaalscore op fysieke veiligheid voor zichzelf en voor
anderen wijkt niet af van de score in 2015. Ten opzichte van de referentiegroep zijn de jongeren in de
JJI’s in 2016 meer tevreden over de regels in de klas (d = .53) en de veilige atmosfeer (d =.59).
Daarnaast zijn zij iets positiever over hun eigen fysieke veiligheid op school (d = .23) en de fysieke
veiligheid van anderen (d = .25) dan de referentiegroep,
Naast de schaalscores hebben de jongeren ook verschillende elementen van het leerklimaat met
een rapportcijfer beoordeeld. In grafiek 16 zijn de resultaten weergegeven. De resultaten bevestigen
het positieve beeld van het leerklimaat dat uit de schaalscores blijkt. De jongeren geven op alle
elementen van het leerklimaat een ruimvoldoende. De elementen Veiligheid op school (M = 7.9) en
De ondersteuning van de docent (M = 7.8) beoordelen zij het hoogste. Het element wat je leert op
school beoordelen de jongeren het laagste (M = 6.7), maar dit is nog wel een ruimvoldoende.
Grafiek 15. Scores op de Leerklimaatvragenlijst van de jongeren uit de JJI’s in 2016 (n = 151) in vergelijking met
de JJI’s in 2015 (n = 183), de JJI’s in 2014 (n = 194) en de resultaten van de referentiegroep leerklimaat

5

Leerklimaat JJI’s 2016

4
3
2
1

JJI's 2016 (n = 151)

JJI's 2015 (n = 183)

JJI's 2014

ReferenZegroep (10 scholen)

21

Grafiek 16. Rapportcijfers van de jongeren op de elementen van het leerklimaat in 2016

Rapportcijfers leerklimaat JJI’s 2016
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

7,8

7,5

7,9

6,7

7

Ondersteuning Wat je hier leert Sfeer in de klas
docent

Hoe de klas
eruitziet

7,1

Eerlijkheid van de Veiligheid op
regels
school

4. Resultaten van het werkklimaat van docenten
Binnen verschillende scholen is onder docenten ook het werkklimaatonderzoek afgenomen. De
resultaten zijn weergegeven in grafiek 17 en 18. Er is een vergelijking gemaakt met een
referentiegroep bestaande uit data van 10 scholen verbonden aan residentiële instellingen.
Uit de resultaten blijkt dat de docenten het leiderschap van de teamleiders vooral inspirerend (M =
3.84) en controlerend (M = 3.77) ervaren en minder passief (M = 2.27). Dit is vrijwel gelijk aan de
referentiegroep. Het teamfunctioneren wordt door de docenten gemiddeld als meer positief (M = 3.92)
dan negatief (M = 2.70) ervaren. In vergelijking met de referentiegroep wordt er wel iets minder
positief teamfunctioneren ervaren (d = -.20). De docenten beoordelen hun tevredenheid (M = 4.26) en
betrokken bij de leerlingen (M = 4.36) hoog. In vergelijking met de referentiegroep is de betrokkenheid
iets lager (d = -.32), maar de gemiddelde score is hoog. De werkdruk wijkt niet af van de
referentiegroep. De docenten in de JJI’s hebben een minder negatieve visie op verandering dan de
referentiegroep (M = 1.86, d = -.22). De docenten zijn wel iets minder tevreden over de werkomgeving
dan de referentiegroep (M = 4.07, d = -.26).
Naast het werkklimaat hebben docenten ook rapportcijfers gegeven voor de elementen van het
leerklimaat voor de jongeren. Uit de resultaten blijkt dat de docenten, net als de jongeren, alle
elementen van het leerklimaat met een ruimvoldoende beoordelen. De docenten geven gemiddeld het
hoogste rapportcijfer voor de ondersteuning die jongeren krijgen van de docenten (M = 7.3) en de
veiligheid voor docenten (M = 7.1). De flexibiliteit op school (M = 6.7) krijgt gemiddeld het laagste
rapportcijfer, maar nog steeds een ruimvoldoende.

22

Grafiek 17. Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de docenten op de schalen van het werkklimaat van
de JJI’s in 2016 in vergelijking met de gemiddelde scores van de referentie groep bestaande uit data van 10
scholen verbonden aan residentiële instellingen

Werkklimaat Docenten JJI’s 2016
1

2

3

4

5

>> Leiderschap SCHOOLLEIDER <<
Passief leiderschap
Controlerend leiderschap
Inspirerend leiderschap
>> Team funcZoneren <<
PosiZef team funcZoneren *
NegaZef team funcZoneren
>> WerkmoZvaZe <<
Tevredenheid
Betrokkenheid *
Werkdruk
Veranderbereidheid *
Veiligheid *

JJI's 2016 (n = 54)

ReferenZegroep (n = 206)

Grafiek 18. Rapportcijfers van de medewerkers op de elementen van het leerklimaat in 2016

Rapportcijfers leerklimaat door docenten in JJI’s 2016
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

7,3

6,7

Ondersteuning Vaardigheden
aan jongeren van leren jongeren
docent

7,7

7

7

6,6

Sfeer op school

Structuur op
school

Flexbiliteit op
school

Mate van
afwezigheid van
repressie

23

Conclusie
Leefklimaat
Uit de resultaten blijkt dat het leefklimaat in de JJI’s in 2016 positief ervaren wordt. Waar het
leefklimaat vorig jaar stabiel positief was is het dit jaar nog beter geworden. De jongeren ervaren een
significant positiever leefklimaat dan voorgaande jaren. Zij ervaren meer ondersteuning, een betere
sfeer en minder repressie. Daarnaast is ook een positief effect te zien op de schaal groei. Een
onderdeel van het leefklimaat dat in voorgaande jaren een belangrijk aandachtspunt was. Ook in de
rapportcijfers geven jongeren hier dit jaar gemiddeld een voldoende voor. De actieve inzet van de
JJI’s op het leefklimaat en in het bijzonder op groeimogelijkheden is terug te zien in de positieve
resultaten. Gekeken naar de verschillende instellingen blijkt dat alle instellingen een positief
leefklimaat weten neer te zetten, ten opzichte van vorig jaar ervaren de jongeren een stabiel positief
leefklimaat of een positiever leefklimaat dan voorgaande jaren. De verschillen tussen de instellingen
zijn klein en ook de verschillen tussen de afzonderlijke groepen binnen de instellingen worden kleiner.
Dit betekent dat steeds meer teams goed in staat zijn een positief leefklimaat neer te zetten.
Gekeken naar de leeftijdsverschillen in leefklimaatbeleving blijkt de 18+ en 18- jongeren in 2016
het leefklimaat vrijwel gelijk ervaren. Vorig jaar werd door de 18+ jongeren nog significant minder
ondersteuning, meer repressie en een minder positieve sfeer ervaren. Een mogelijke verklaring
hiervoor is de extra aandacht van de JJI’s voor de leefklimaatbeleving van 18+ jongeren. Waarbij
medewerkers extra kennis en vaardigheden hebben opgedaan en ook hun weg hebben gevonden in
de bejegening van de groter wordende doelgroep van de 18+ jongeren. De iets positievere
groeibeleving van 18+ jongeren lag niet in de lijn der verwachting, gezien de groeimogelijkheden door
de 18+ jongeren vorig jaar juist nog iets negatiever beoordeeld werden dan door de 18- jongeren. Het
betreft hier echter een klein verschil dat niet significant is. Een mogelijke verklaring kan liggen in het
feit dat de groeimogelijkheden binnen de JJI’s voor alle jongeren zijn toegenomen, zo ook voor de 18+
jongeren.
Daarnaast is er gekeken naar verschillen tussen langverblijf en kortverblijf groepen. De jongeren
op langverblijf groepen ervaren een significant minder positief leefklimaat dan op de kortverblijf
groepen. Zij ervaren significant minder ondersteuning en meer repressie. De groeimogelijkheden
worden op beide groepen gelijk beoordeeld. Dit beeld komt overeen met het beeld van vorig jaar.
Gekeken naar de resultaten in de afzonderlijke instellingen blijkt echter wel dat het leefklimaat wel
verschilt tussen de verschillende langverblijfgroepen, op sommige langverblijfgroepen wordt juist een
heel positief leefklimaat ervaren.
Werkklimaat
Het werkklimaat wordt door de medewerkers in 2016 positief ervaren. Medewerkers ervaren een
positief psychologisch contract, waarin in vrijwel gelijke mate wordt voldaan aan de werkgevers en
werknemersverplichtingen. Het toekomstperspectief binnen de instellingen wordt iets positiever
ervaren ten opzichte van vorig jaar. Dit kan mogelijk verklaard worden door destijds (voorgenomen)
sluiting op korte termijn van een aantal JJI’s tijdens de afname van het onderzoek van 2015. Er wordt
gemiddeld vooral inspirerend en controlerend leiderschap en minder passief leiderschap ervaren. Dit
is passend en positief binnen de werksetting. Ook ervaren de medewerkers gemiddeld meer positief
dan negatief teamfunctioneren. De medewerkers ervaren ten opzichte van de vorige meting en de
referentiegroep iets minder werkdruk. De medewerkers laten wel een iets negatievere visie op
verandering zien dit kan, gezien de hoge tevredenheid, mogelijk verklaard worden omdat
medewerkers tevreden zijn met hoe het nu gaat en ze dat zo willen houden.
Leerklimaat
De scholen binnen de JJI’s slagen er in om een zeer positief leerklimaat neer te zetten. De jongeren
ervaren zowel ten opzichte van vorig jaar als ten opzichte van de referentiegroep een positiever
leerklimaat. Ze zijn vooral positiever onder de ondersteuning van de docent en ervaren veel minder
disruptief gedrag. Ook de groepsdynamiek, leeratmosfeer en mogelijkheden tot groei in de klas
worden positief ervaren. De rapportcijfers voor de elementen van het leerklimaat bevestigen het

24

positieve leerklimaat; de jongeren geven voor alle elementen gemiddeld een ruimvoldoende. De
jongeren ervaren de totale veiligheid op school positiever dan vorig jaar en de referentiegroep. Vooral
de regels in de klas en de veilige atmosfeer worden positiever ervaren.
De scholen binnen de JJI’s hebben bij de terugkoppeling van de resultaten per instelling
aangegeven dat een stabiel team een belangrijke rol speelt in het creëren en behouden van een
positief leerklimaat. Uit de resultaten van het werkklimaat van docenten blijkt dat de docenten
gemiddeld een positief werkklimaat ervaren. Ze ervaren het leiderschap van de teamleiders vooral als
inspirerend en controleren en minder als passief. Daarnaast ervaren zij meer positief dan negatief
teamfunctioneren. Ze ervaren veel tevredenheid en een zeer hoge betrokkenheid. De werkdruk wijkt
niet af van de referentiegroep en ze hebben een positievere visie op verandering dan de
referentiegroep. De werkomgeving wordt door de docenten iets negatiever ervaren dan de
referentiegroep, maar gemiddeld nog steeds positief.
Bovenstaande resultaten zijn een compliment voor de inzet van de JJI’s. Zeker gezien de
maatschappelijke ontwikkelingen van verzwaring van de doelgroep, onzekerheid over de toekomst en
het voortbestaan van de instellingen. De instellingen zijn in staat om op een voor hun passende
manier actief in te zetten op een positief leef-, leer- en werkklimaat. Zij motiveren medewerkers om
met de belangrijke thema’s van het leef- en leerklimaat aan de slag te gaan. Dit alles geeft aan dat de
JJI’s hun maatschappelijke opdracht goed vervullen: het stimuleren van een positieve ontwikkeling en
motivatie van jongeren. Uit onderzoek is inmiddels gebleken dat dit uiteindelijk tot een veiliger
samenleving kan leiden.

Aandachtspunten
Uit de resultaten van het onderzoek komen een aantal thema’s naar voren waaraan hieronder meer
aandacht zal worden besteed.
1. Verschillen tussen de leefgroepen
Uit de resultaten blijkt dat de jongeren het leefklimaat op de langverblijfgroepen significant minder
positief zijn over het leefklimaat. De schalen waarop de verschillen te zien zijn (repressie en
ondersteuning) zijn beide te beïnvloeden door het handelen van medewerkers. Het is belangrijk dat
medewerkers inzicht krijgen in de basisbehoeften van jongeren in de ondersteuning op de langverblijf
groepen. Dat de jongeren op de langverblijfgroepen meer repressie ervaren lijkt vooral te komen door
een hogere mate van deprivatie. Ze geven bijvoorbeeld vaker aan dan de kortverblijfgroepen dat ze
niks te doen hebben of dat de afdeling vies is. Ook vinden ze vaker dat ze overal toestemming voor
moeten vragen. Om deze vorm van repressie te verminderen is het belangrijk om de autonomie van
jongeren te vergroten (de Valk, et al., 2016, 2017). Er kan bijvoorbeeld geëxperimenteerd worden met
het geven van meer verantwoordelijkheden en vrijheden die passend en verantwoord zijn bij
individuele jongeren. Wanneer ze niet meer overal toestemming voor hoeven te vragen, hoeven
jongeren zich vanzelf minder te vervelen; simpelweg omdat er dan meer mogelijkheden zijn. Dit vraagt
wel goede afstemming binnen de teams, zodat er voldoende draagvlak voor is.
Daarnaast zijn er soms teams binnen de instellingen waar het minder goed lukt om een positief
leefklimaat te zetten. Hierin kan teamcoaching een belangrijke bijdrage leveren, Vanuit het lectoraat
zijn er verschillende coachingstrajecten gestart binnen JJI’s in het kader van een Sia-Raak subsidie
en deze trajecten laten positieve resultaten zien, op zeer korte termijn al. Bij een team in JJI Lelystad
waar door de jongeren eerst weinig ondersteuning en veel repressie ervaren werd, was het leefklimaat
binnen 4 maanden veel positiever door de leefklimaatgerichte teamcoaching. Actief aan de slag gaan
met coachingsvragen rondom het leefklimaat ondersteunt medewerkers en helpt teams verder op
weg.
Als laatste laten de leefklimaatresultaten van de Kleinschalige voorziening gekoppeld aan Juvaid
JJI zien dat de jongeren daar een zeer positief leefklimaat ervaren. Voor medewerkers is het nog
zoeken naar de andere manier van werken en hier liggen in het werkklimaat nog uitdagingen. Maar de

25

eerste resultaten laten zien dat de jongeren meer groeimogelijkheden, veel ondersteuning, minder
repressie en een positievere sfeer ervaren. Het is van belang om nader onderzoek te doen naar de
verschillen die jongeren ervaren op de KV en of hieruit kennis kan worden gebruikt binnen de gesloten
setting van de JJI.
2. Investering in het werkklimaat
Een positief werkklimaat is van groot belang om medewerkers te ondersteunen in hun uitdagende en
soms lastige taak op de leefgroep en de docenten in de klas. Waarin van hen verwacht wordt dat zij
een balans houden tussen flexibiliteit en controle in contact met de soms lastige doelgroep. Dat zij de
regie houden. Binnen de instellingen zien we dat de parallel tussen werk- en leef- of leerklimaat zeer
sterk is. Als een team niet goed functioneert of te weinig ondersteuning ervaart van een
leidinggevende is vrijwel direct terug te zien in de leef- en leerklimaatresultaten. Om deze reden is het
belangrijk om te blijven investeren in een positief werkklimaat, waarin medewerkers en docenten
ondersteuning ervaren, zich kunnen ontwikkelen en goed kunnen samenwerken. Het onderzoek naar
het werkklimaat kan hierin dienen als monitor voor de instellingen om ook inzicht te krijgen in de
afzonderlijke teams. Daarnaast helpt dit ook om bijvoorbeeld gericht teamcoaching te starten die zich
eerst richt op het werkklimaat voordat er gestart kan worden met inzet op een positiever leefklimaat
voor jongeren.

Aanbevelingen
Door de inzet van de ambassadeurs per instelling zijn we er dit jaar in geslaagd om in alle instellingen
een goede respons van de jongeren te krijgen. Doordat zij ook werden ingezet voor de terugkoppeling
in de teams wordt het eigenaarschap van het leef- en leerklimaat steeds meer binnen de instelling
gelegd. Dit bleek ook uit vragen die er vanuit teams kwamen, bijvoorbeeld een verzoek tot een extra
meting of een vraag over de factsheet naar aanleiding van de terugkoppeling. Hiermee wordt duidelijk
dat de teams actief aan de slag zijn met het onderwerp. De respons op het werkklimaat blijft een
aandachtspunt. Komend jaar zal er met de ambassadeurs worden bekeken hoe we kunnen inzetten
op een hogere respons van het werkklimaat.
In het onderzoek is een vraag meegenomen of jongeren geplaatst zijn volgens het
adolescentenstrafrecht. De open vraag bleek echter niet de juiste vraag, omdat het aantal jongeren
dat aangegeven had volgens het adolescentenstrafrecht geplaatst te zijn te hoog was. De interesse in
verder onderzoek naar verschillen in leefklimaatbeleving voor jongeren die volgens het ASR geplaatst
zijn blijft en daarom zal er volgend jaar via een codesysteem worden ingevuld of de jongeren wel of
niet volgens het ASR geplaatst is. Op die manier kan er betrouwbaar onderzoek verricht worden naar
de verschillen.
De verschillen tussen de kort- en langverblijf groepen blijven een aandachtspunt. Voor een deel is
dit verklaarbaar: jongeren verliezen soms de hoop op herstel en perspectief als de detentie lang duurt,
maar worden tevens bang om weer naar buiten te gaan in de vooronderstelling dat niemand meer op
ze zit te wachten. Het is van belang hier als instellingen gezamenlijk naar te kijken en kennis en
ervaring te delen met elkaar.
Binnen het Expertisecentrum Jeugd van de Hogeschool Leiden en de Masteropleiding Jeugdzorg
vinden nog een groot aantal andere (promotie)onderzoeken plaats die de JJI’s (en andere gesloten
instellingen) kunnen helpen bij het verbeteren van de kwaliteit van het leef- en leerklimaat. De
voortgang en resultaten daarvan wordt beschreven in het Jaarverslag van het lectoraat Residentiele
Jeugdzorg 2017. Daarnaast heeft Hogeschool Leiden op basis van nieuwe inzichten uit
wetenschappelijk onderzoek en in samenwerking met de praktijk de vragenlijst naar het leefklimaat
doorontwikkeld. In afstemming met de instellingen zal in 2017 de nieuwe doorontwikkelde vragenlijst
worden afgenomen worden. In de komende jaren zal Hogeschool Leiden opnieuw de leef-, leer- en
werkklimaatonderzoek uitvoeren binnen de JJI’s, zo is met de instellingen en DJI afgesproken, in de
hoop en verwachting dat het leef,- leer- en werkklimaat ook de komende jaren stabiel positief zal
blijven.

26

Referenties
Ackerman, S. J. & Hilsenroth, M. J. (2003). A review of therapist characteristics and techniques
positively impacting the therapeutic alliance. Clinical psychology review, 23, 1-33.
Anderson, G. J. (1970). Effects of classroom social climate on individual learning. American
Educational Research Journal, 7, 135-152.
Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89, 369-406.
Bal, M., Jansen, P., Van der Velde, M., De Lange, A., & Rousseau, D. (2010). De rol van
toekomstperspectief in het psychologisch contract van oudere werknemers. Organisatie en
Management, 84, 381-394.
Bass, B. M. & Bass, R. (2009). The Bass Handbook of Leadership: Theory, Research, and Managerial
Applications. The Free Press, New York, NY.
Beld, M.H.M., Van der Voort, D., Van der Helm, G.H.P., Kuiper, C.H.Z., De Swart, J.J.W., Stams,
G.J.J.M. (2017). Assessing Classroom Climate in Special Education: A Validation Study of the
Special Education Classroom Climate Inventory. Journal of Psychoeducational Assessment. 1–
14 DOI: 10.1177/0734282917706618
Beld, M.H.M, Schouten, F., Kuiper, C., van der., Helm, G.H.P. van der, Swart, J.J.W. de, Stams,
G.J.J.M. (in preparation) Classroom Climate as a Mediator of the Relation between Living
Group Climate and Academic Performance of Students Attending Residential Schools for
Special Education in (Forensic) Residential Youth Care.
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese
Boekee, I. (2010). Angst de Baas, invloed van het therapeutisch leefmilieu op pedagogisch
medewerkers binnen justitiële jeugdinrichting. (masterscriptie) Leiden: Hogeschool Leiden.
Brand, E. F. J. M. & Van den Hurk, A. A. (2008). 10 Jaargangen PIJ-ers: Kenmerken en
veranderingen. Den Haag: DJI.
Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.). Six theories of child
development: Revised formulations and current issues (pp. 187-249). London: Jessica Kingsley.
Bugental, D. (2009). Predicting and preventing Child Maltreatment, a biocognitive transactional
approach. In: Sameroff, A.J. (ed.). Transactional Models of Development. Washington: APA.
Buljac, M. (2012). Healthy teams: analyzing and improving team performance in long-term care.
(proefschrift) Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.
Buljac, M. & Van Wijngaarden, J. (2009). De weg naar een effectiever werkerns team. Jeugd en Co
Kennis, 3, 23-26.
Centraal Bureau voor Statistiek (2012). Jaarboek in cijfers 2012. Op 1 februari 2013 verkregen via:
http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/3036B4E1-A671-4C9E-95BF-90C0493B4CD9/0/2012f162pub.pdf
Clark Craig, S. (2004). Rehabilitation versus control: an organizational theory of prison management.
The Prison Yournal, 84, 928-1148.
Cohen, J. (1992). “A Power Primer”. Psychological Bulletin, 112, 155-159.
Cullen, F. & Gendreau, P. (2001). From nothing works to What Works: Changing professional ideology
in the 21st century. The Prison Journal, 81, 313-338.
De Baat, M., Messing, C., & Prins, D. (2013). Wat werkt bij schoolverzuim en vroegtijdig
schoolverlaten? Nederlands Jeugdinstituut.
De Decker, A., Lemmens, L., Van der Helm, G. H. P., Bruckers, L., Molenberghs, G., & Tremmery, S.
(2017). The Relation Between Aggression and the Living Group Climate in a Forensic
Treatment Unit for Adolescents: A Pilot Study. International Journal of Offender Therapy and
Comparative Criminology
De Dreu, C. K. W., Evers, A., Beersma, B., Kluwer, E. S., & Nauta, A. (2001). A theory-based of
conflict management strategies in the workplace. Journal of Organizational Behavior, 22, 645668.
De Dreu, C. K. W., Giebels, E., & Van de Vliert, E. (1998). Social motives and trust in integrative
negotiation: The disruptive effects of punitive capability. Journal of Applied Psychology, 83, 408422.

27

De Valk S. de, Kuiper, C., Van der Helm, G.H.P. van der, Maas, A.J.J.A., Stams, G.J J.M. (2016).
Repression in Residential Youth Care: A Scoping Review. Adolescent Res Rev DOI
10.1007/s40894-016-0029- 9.
De Valk, S. de, Kuiper, C., Van der Helm, G.H.P., Maas, A.J.J.A., Stams, G.J.J.M. (2017). Repression
in Residential Youth Care: A Qualitative Study. Examining the Experiences of Adolescents in
Open, Secure, and Forensic Institutions. Journal of Adolescent Research.
Donkers, A., & Vermulst, A. A. (2011). Klimaatschaal. Meetinstrument voor het vaststellen van het
klimaat in de klas voor de bovenbouw van het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het
middelbaar onderwijs. Oss/Uden.
Fast, N. J. & Chen, S. (2009). When the boss feels inadequate: Power, incompetence and aggression.
Psychological Science, 20, 1406-1413.
Fiedler, F. E. (1964). A contingency model of leadership effectiveness. Advances in Experimental
Social Psychology, 1, 149-190.
Goldfried, M. & D’Zurilla, T. A. (1969). A behavioural-analytic model for assessing competence. In C.
Spielberger (Ed.). Current topics in clinical and community psychology (Vol. 1). New York: Academic
Press.
Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1980). Work redesign. Reading, MA: Addison-Wesley.
Heynen, E., Van der Helm, G. H. P., Cima, M., Stams, G. J. J. M., & Korenbritz, A. (2016). The
relation between living group climate, agression and callous-unemtional traits in delinquent boys
in detention. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 1, 1-18.
Heynen, E., Behrens, E., & Van der Helm, G. H. P. (2016). Evaluation der gruppenklima-forschung in
Deutschland (am Beispiel NRW) und Nierlanden aug der grundlage eines verleichs der
verschiedenen behandlunchm”oglichkeiten in den jeweiligen jugenstrafvollzugssystemen.
Monatsschrift für Krimnologie und Strafrechtsreform, 16, 68-77.
Den Hartog, D. N., Van Muijen, J. J., & Koopman, P. L. (1997). Transactioneel versus
transformationeel leiderschap: een analyse van de MLQ in de Nederlandse situatie. Gedrag en
Organisatie, 7, 155-166.
Haslam, S. A., (2004). Psychology in organizations. The social identity approach. London: Sage.
Janzing, C, & Kerstens, J. (2005). Werken in een therapeutisch milieu. Houten: Bohn Stafleu.
Jansen, P. G. W., & Zaal, J. N. (1984). Handleiding TABOK. Uitsprakenlijst taakbeleving en
organisatieklimaat. Den Haag: Rijks Psychologische Dienst.
Kaal, H. (2011, juni 16-17). Gedetineerden met licht verstandelijke beperking. Leiden: NVK-congres.
Kaal, H. L., Brand, E. F. J. M., & Van Nieuwenhuijzen, M. (2012). 11th International Conference on the
Care and Treatmentof Offenders with a Learning Disability. Intellectually disabled and nonintellectually disabled serious juvenile offenders compared: similar but (very) different.
Northumbria University, Newcastle, UK.
Lambert, E. G., Altheimer, I., Hogan, N. L. & Barton-Bellessa, S. M. (2011). Correlates of Correctional
Orientation in a Treatment -Oriented Prison: A Partial Test of Person-Environmental Fit Theory.
Criminal Justice and Behavior, 38, 453-470.
Lange, A., Pahlich, A., Sarucco, M., Smits, G. Dehghani, B., & Hanewald, G. (1995). Psychometric
characteristics and validity of the Dutch adaptation of the Buss- Durkee Hostility Inventory (the
BDHI- D). Behaviour research and therapy, 33, 223-227.
Maras, P., Demetre, J., Moon, A., & Tolmie, A. (Eds.) (2012). Psychology and antisocial behaviour in
school. Aberystwyth: Cambrian Printers.
Miers, A. C. (2010). Bias or Reality? Negative perceptions of ambiguous social cues, social
performance and physical arousal in socially anxious youth. Leiden: Universiteit Leiden.
Ostrowsky, M. K. (2010). Are violent people more likely to have low self-esteem or high self-esteem?
Aggression and Violent Behavior, 15, 69-75.
Patterson, G. R. (1982). Coercive Family Process. Eugene, OR: Castalia Publishing Company.
Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D., & Ramsey, E. A. Developmental perspective on antisocial
behavior. American Psychologist, 44, 329-335.
Perelman, A. M. & Clements, C. B. (2004). Beliefs about what works in juvenile rehabilitation. The
28

Prison Journal, 84, 452-71.
Pinker, S. (2011). The better angels of our nature: The decline of violence in history and its causes.
New York: Penguin.
Ros, N. M., Van der Helm, G. H. P., Wissink, I., Stams, G. J. J. M., & Schaftenaar, P. (2013).
Institutional climate and aggression in a secure psychiatric setting. The Journal of Forensic
Psychiatry & Psychology.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom (Expanded ed.). New York:
Irvington.
Rousseau, D. M. (1995). Psychological Contracts in Organizations. Understanding Written and
Unwritten Agreements. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sameroff, A. J. (2009). Transactional models of development. Washington, WA: APA.
Sameroff, A. (Eds). (2009). The transactional model of development: How children and contexts shape
each other. Washington, DC: American Psychological Association.
Schein, E. H. (1996). Culture: the missing concept in organization studies. Administrative Science
Quarterly, 41, 229-240.
Schein, E. H. (1997). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Schubert, C. A., Mulvey, E. P., Loughran, T. A.,& Loyosa, S. H. (2012). Perceptions of institutional
experience and community outcomes for serious adolescent offenders. Criminal Justice and
Behavior, 39, 71-93.
Smeijsters, H., Kil, J., Kurstjens, H., Welten, J., & Willemars, G. (2011). Arts therapies for young
offenders in secure care- a practice based research. The Arts in Psychotherapy, 38, 41-51.
Smits, J. A. E. & Vorst, H. C. M. (1994). SchoolVragenLijst (SVL). Amsterdam: Hartcourt Test
Publishers.
Soeverein, F. A., Van der Helm, G. H. P. , & Stams, G. J. J. M. (2013). 'Nothing works' in secure
residential care? Children and Youth Services Review, 1941-1945.
Stam, J. & Vreeburg – Van der Laan, E. J. M. (2013). Van leerplicht naar leerrecht. Adviesrapport over
waarborging van het recht op onderwijs naar aanleiding van het onderzoek naar thuiszitters.
Den Haag: De Kinderombudsman.
Stams, G. J. J. M., & Van der Helm, G. H. P. (2017). What works in residential programs for
aggressive and violent youth? Treating youth at risk for aggressive and violent behavior in
(secure) residential care. In P. Sturmey (Eds.), The Wiley Handbook of Violence and
Aggression.
Steenhuisen, E., Zwart, L., de, & Visser, J. (2011). Verloop in de jeugdzorg: cijfers en redenen van
vertrek. Amsterdam: TNS Consult.
Steurer, D. J., Linton, J., Nally, J., & Lockwood, S. (2010). The top-nine reasons to increase
correctional education programs. Americal Correctional Association. Corrections Today.
Ten Brummelaar, M. D. C. (2016). Space between the borders? The participation of young people in
decision-making during their stay in secure residential care. (PhD thesis). Groningen:
Rijksuniversiteit.
Thomaes, S., Bushman, B. J., Stegge, H., & Olthof, T. (2008). Trumping shame by blasts of noise:
Narcissism, self-esteem, shame, and aggression in young adolescents. Child Development, 79,
1792-1801.
Tonkin, M. (2015). A review of questionnaire measures for assessing the social climate in prisons and
forensic psychiatric hospitals. International Journal of Offender Therapy and Comparative
Criminology.
Vacca, J. (2008). Crime can be prevented if schools teach juvenile offenders to read. Children and
Youth Services Review, 30, 1055-1062.
Van der Helm, G. H. P. (2011). First do no harm. (proefschrift). Amsterdam: Vrije Universiteit.
Van der Helm, G. H. P. & Austmann, B. (2012). Meester en hulpverlener. De rol van de docent in de
gesloten jeugdzorg. Sozio,
Van der Helm, G. H. P., Matthys, W., Moonen, W., Giesen, N, Heijde, E. S., & Stams, G. J. J. M.
(2013). Measuring inappropriate responses of adolescents to problematic social situations in
secure institutional and correctional youth care: A validation study of the TOPS-A. Journal of
29

Interpersonal Violence, 28, 1579-1595.
Van der Helm, G. H. P., Stams, G. J. J. M., Van der Stel, J. C., Van Langen, M. A. M., & Van der
Laan, P. (2011d). Group climate and empathy in a sample of incarcerated boys. International
Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 56, 1149-1160.
Van der Helm, G. H. P. & Stams, G. J. J. M. (2012). Conflict and coping by incarcerated clients and
groupworkers in secure residential facilities. In K. &. Oei, Progression in Forensic Psychiatry:
About Boundaries. Amsterdam: Kluwer.
Van der Helm, G. H. P., Klapwijk, M., Stams, G. J. J. M., & Van der Laan, P. H. (2009). 'What works'
for juvenile prisoners: the role of group climate in a youth prison. Journal of Children's Services,
4, 36-48.
Van der Helm, G. H. P., Stams, G. J. J. M., & Van der Laan, P. H. (2011c). Measuring group climate in
prison. The Prison Journal, 91, 158-177.
Van der Helm, G. H. P., Stams, G. J. J. M., Van Genabeek, M., & Van der Laan, P. H. (2011c). Group
climate, personality, and self-reported aggression in incarcerated male youth. Journal of
Forensic Psychiatry and Psychology, 1, 23-39.
Van der Helm, G. H. P., Boekee, I., Stams, G. J. J. M. & Laan, P. H., van der (2011a). Fear is the key.
Keeping the balance between flexibility and control in Dutch youth prison. Journal of Childrenʼs
Service, 4, 248-263.
Van der Helm, G. H. P., & Hanrath, J. (2011). Wat werkt binnen de gesloten jeugdzorg. Amsterdam:
SWP.
Van der Helm, G. H. P., Tol, N., van, Scheppingen, L., van, Miert, V. S. L., van, Dekker, A. L., &
Stams, G. J. J. M. (in press). Measuring team functioning in secure residential care: a validation
Study of the Pantrix.
Van der Laan, P. H., Slotboom, A. & Stams, G. J. J. M. (2010). Wat werkt? Bijdragen aan het
terugdringen van recidive. In P.J. van Koppen, H. Merkelbach, M. Jelicic & J. de. Keijser (Eds.),
Reizen met mijn rechter: Psychologie van het recht (pp. 987-1002). Deventer: Kluwer.
Vansteenkiste, M. & Soenens, B. (2015). Vitamines voor groei. Leuven: ACCO Uitgeverij.
Veldhoven, M., van & Meijman, T. (1994). Het meten van psychosociale arbeidsbelasting met een
vragenlijst: de vragenlijst beleving en beoordeling van de arbeid (VBBA). Amsterdam:
Nederlands Instituut voor Arbeidsomstandigheden.
Verhoef, J., Govers-Vreeburg, E. J. E., & Lubbersen, D. M. S. (2011). Hoera! Ik ga weer naar school/
Leerlingen met psychische of gedragsproblemen die thuiszitten. Den Haag: de Nationale
ombudsman.
Vreugdenhil, C., Doreleijers, Th. A. D, Vermeiren, R., Wouters, L. F. J. M., & Van den Brink, W.
(2004). Psychiatric Disorders in a Representative Sample of Incarcerated Boys in The
Netherlands. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43, 97-104.
White, H. R., Shi, J., Hirschfield, P. , Mun, E. I., & Loeber, E. R. (2009). Effects of institutional
confinement for delinquency on levels of anxiety and depression among male adolescents.
Youth Violence and Juvenile Justice, 8, 295-313.
Wilson, S. J., & Lipsey, M. W. (2007). School-based interventions for aggressive and disruptive
behavior: Update of a meta-analyses. Amarican Journal of Preventive Medicine, 33, 130-143.
Witvliet, M., Van Lier, P. A. C., Brendgen, M., Koot, H. M., & Vitaro, F. (2010). Longitudinal
associations between clique membership status and internalizing and externalizing problems
during late childhood. Journal of Clinical Child Adolescent Psychology, 39, 693-704.
Zacher, H., Heusner. S., Schmitz, M., Zwierzanksa, M. M., & Frese, M. (2010). Focus on opportunities
as a mediator of the relationships between age, job complexity, and work performance. Journal
of Vocational Behavior, 76, 374-386.

30

Bijlage 1: Grafieken leefklimaat per instelling
Grafiek 5. Ontwikkeling scores op de Leefklimaatvragenlijst van RJJI Den Hey Acker 2013 t/m 2016

Ontwikkeling leefklimaat Den Hey-Acker 2013 t/m 2016
5

4

3

2

1
Ondersteuning
2013

Groei

Repressie
2014

Sfeer

2015

Totaal leefklimaat
2016

Grafiek 6. Ontwikkeling scores op de Leefklimaatvragenlijst van RJJI De Hartelborgt 2013 t/m 2016

Ontwikkeling leefklimaat De Hartelborgt 2013 t/m 2016
5

4

3

2

1
Ondersteuning
2013

Groei

Repressie
2014

Sfeer
2015

Totaal leefklimaat
2016

31

Grafiek 7. Ontwikkeling scores op de Leefklimaatvragenlijst van RJJI De Hunnerberg 2013 t/m 2016

Ontwikkeling leefklimaat De Hunnerberg 2013 t/m 2016
5
4
3
2
1
Ondersteuning
2013

Groei

Repressie
2014

Sfeer
2015

Totaal leefklimaat
2016

Grafiek 8. Ontwikkeling scores op de Leefklimaatvragenlijst van Juvaid JJI 2013 t/m 2016

Ontwikkeling leefklimaat Juvaid 2013 t/m 2016

5

4

3

2

1
Ondersteuning

Groei

2013

Repressie
2014

Sfeer
2015

Totaal leefklimaat
2016

Grafiek 9. Ontwikkeling scores op de Leefklimaatvragenlijst van Het Keerpunt 2013 t/m 2016

Ontwikkeling leefklimaat Het Keerpunt 2013 t/m 2016

5
4
3
2
1
Ondersteuning
2013

Groei
2014

2015

Repressie
Sfeer
voorjaar 2016

Totaal leefklimaat
najaar 2016

32

Grafiek 10. Ontwikkeling scores op de Leefklimaatvragenlijst van JJI Lelystad 2014 t/m 2017

Ontwikkeling leefklimaat JJI Lelystad 2013 t/m 2016

5

4

3

2

1
Ondersteuning
2013

Groei

Repressie
2014

Sfeer
2015

Totaal leefklimaat
2016

Grafiek 11. Ontwikkeling scores op de Leefklimaatvragenlijst van Teylingereind 2008 t/m 2016

Leefklimaat schalen Teylingereind 2008 t/m 2016
5
4
3
2
1
Ondersteuning

Groei

Repressie

Sfeer

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2013-2

2014

2014-2

2014-3

2015-1

2015-2

2016-1

2016-2

33

Bijlage 2: Tabellen leef-, werk- en leerklimaat
Tabel 1. Gemiddelde scores op de Leefklimaatvragenlijst van de jongeren uit de JJI’s in 2016 in vergelijking met
de resultaten van de JJI’s in 2015 (n = 289) en in 2014 (n = 243)
JJI’s 2016
(n = 262)
SD

JJI’s 2015

JJI’s
2015

d

M
JJI’s
2014

SD
JJI’s
2014

d

.92

3.26

1.00

.31

3.37

.95

.20

3.31

1.08

3.00

1.09

.29

3.24

1.08

.06

258

3.11

.77

3.34

.75

-.30

3.23

.78

-.15

Sfeer

261

3.55

.95

3.22

.97

.34

3.39

.93

.17

Totaal leefklimaat

261

3.33

.79

3.04

.79

.37

3.19

.80

.18

Schaal

N

M

SD

Ondersteuning

260

3.56

Groei

261

Repressie

M

Leefklimaat

Tabel 2. Scores op de leefklimaatvragenlijst van de jongeren die 18plus en 18min zijn in de JJI’s in 2016

Schaal

18plus

18min

(n = 157)

(n= 82)

N

M

SD

N

M

SD

d

Ondersteuning

157

3.62

.92

80

3.57

.87

.06

Groei

156

3.44

1.08

82

3.22

.99

.21

Repressie

155

3.10

.81

80

3.03

.63

.10

Sfeer

157

3.58

.93

81

3.55

.94

.03

Totaal leefklimaat

157

3.39

.80

81

3.33

.70

.08

Leefklimaat

34

Tabel 3. Scores op de leefklimaatvragenlijst van de jongeren op langverblijf en kortverblijf groepen in JJI’s in 2016

Schaal

langverblijf

Kortverblijf

(n = 68)

(n= 117)

N

M

SD

N

M

SD

d

Ondersteuning

68

3.28

1.05

116

3.69

.80

-.44

Groei

68

3.28

1.12

117

3.27

.98

.01

Repressie

68

3.28

.74

114

3.01

.70

.37

Sfeer

68

3.35

1.02

117

3.64

.87

-.31

Totaal leefklimaat

68

3.15

.84

117

3.41

.68

-.34

Leefklimaat

Tabel 4. Rapportcijfers op de elementen van het leefklimaat gegeven door de jongeren en de pedagogisch
medewerkers uit de JJI’s in 2016
Jongeren

Medewerkers

Elementen van het leefklimaat

N

M

SD

N

M

SD

De ondersteuning die je krijgt van
de pedagogisch medewerkers

255

6.9

2.08

169

7.4

.85

In hoeverre de jongeren voldoende
vaardigheden aanleren tijdens
verblijf

254

5.9

2.64

171

6.5

1.05

De sfeer op de groep

253

7.0

2.29

173

7.1

1.17

Eerlijkheid op de groep (jongeren)

254

6.6

2.50

-

-

-

Eerlijkheid van de regels op de
groep (jongeren)

250

6.3

2.49

-

-

-

Veiligheid voor jongeren

253

7.8

2.27

76

7.6

.79

Flexibiliteit op de groep

-

-

-

94

6.7

1.11

76

7.2

1.02

Balans tussen flexibiliteit en
structuur
Mate van afwezigheid van repressie
Veiligheid voor medewerkers

-

-

-

173

6.8

1.28

-

-

-

76

7.7

.92

35

Tabel 5. Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de medewerkers op de schalen van het werkklimaat van
de JJI’s in 2016 in vergelijking met de gemiddelde scores van de medewerkers van de JJI’s in 2015 (n = 201) en
de referentie groep bestaande uit werkklimaat data van 14 jeugdinstellingen (open, gesloten en JJI)
JJI’s 2016
(n = 235)
Werkklimaatschalen
n

M

SD

M
JJI’s
2015

SD
JJI’s
2015

d

M
ref.
groep

SD
ref.
groep

d

Sociaal-emotionele
contractvervulling

235

3.97

.63

3.85

.68

.18

4.03

.20

-.13

Ontwikkelingscontractvervulling

231

3.28

1.17

3.05

1.20

.19

3.27

.25

.01

Economische contractvervulling

219

3.36

.88

3.25

1.04

.11

3.21

.26

.24

Inrolverplichtingen

234

4.59

.44

4.54

.44

.11

4.50

.13

.28

Extrarolverplichtingen

234

4.15

.59

4.17

.55

-.04

4.20

.10

-.11

Proactief gedragsverplichtingen

233

4.48

.54

4.47

.56

.02

4.46

.12

.05

Toekomstperspectief

229

3.30

1.14

3.06

1.16

.21

3.33

.27

-.03

Passief leiderschap

231

2.47

.85

2.59

.82

-.14

2.35

.28

.19

Controlerend leiderschap

229

3.83

.89

3.65

.95

.20

3.74

.25

.14

Inspirerend leiderschap

227

3.77

.80

3.57

.83

.25

3.76

.33

.01

Passief leiderschap

216

2.40

.81

2.51

.85

-.13

2.38

.27

.04

Controlerend leiderschap

215

3.42

.90

3.44

.95

-.02

3.49

.23

-.11

Inspirerend leiderschap

216

3.58

.73

3.49

.81

.12

3.63

.25

-.10

Positief team functioneren

225

3.90

.70

3.88

.71

.03

3.98

.23

-.15

Negatief team functioneren

225

2.87

.72

2.92

.67

-.07

2.62

.33

.44

Tevredenheid

226

4.02

.75

3.95

.78

.09

4.15

.27

-.22

Betrokkenheid

226

4.29

.56

4.28

.55

.02

4.39

.11

-.26

Werkdruk

224

3.29

.69

3.54

.58

-.39

3.42

.23

-.26

Negatieve visie op verandering

224

2.95

.70

2.76

.74

.26

2.47

.21

.94

Gedeelde visie

225

3.88

.66

3.78

.76

.14

4.03

.29

-.30

Commitment

222

3.30

.67

3.22

.72

.12

3.38

.17

-.15

Werkomgeving

223

3.95

.64

3.89

.62

.10

3.91

.17

.08

Werkgeversverplichtingen

Werknemersverplichtingen

Leiderschap teamleiders

Leiderschap
gedragsdeskundige

Team functioneren

Werkmotivatie

36

Tabel 6. Scores op de Leerklimaatvragenlijst van de jongeren uit de JJI’s in 2016 (n = 151) in vergelijking met de
leerklimaat resultaten van 2015 (n = 183) en de resultaten van de referentiegroep leerklimaat bestaande uit data
van 10 scholen verbonden aan residentiele instellingen.
JJI 2016
(n = 151)
n

M

SD

M
JJI’s
2015

SD
JJI’s
2015

d

M
ref.
groep

SD
ref.
groep

d

Ondersteuning docent

150

4.27

.95

3.74

1.10

.52

4.03

.20

.36

Disruptief gedrag

150

1.62

.84

1.90

.93

-.32

2.22

.37

-.93

Positieve groepsdynamiek

147

4.21

.88

3.77

1.02

.46

3.96

.24

.39

Leeratmosfeer in de klas

146

3.86

.98

3.45

.99

.42

3.30

.32

.77

Groei in de klas

148

3.64

1.10

3.16

1.24

.41

3.37

.38

.32

Totaal leerklimaat

149

4.08

.72

3.65

.75

.58

3.71

.23

.70

Regels in de klas

139

4.02

1.05

3.46

1.15

.51

3.60

.34

.53

Veilige atmosfeer

140

4.00

.91

3.60

.92

.44

3.61

.21

.59

Fysieke veiligheid

133

4.45

.81

4.39

.80

.07

4.32

.15

.23

Fysieke veiligheid voor
anderen

135

3.85

1.07

3.73

.99

.12

3.66

.26

.25

Totaal veiligheid

139

4.07

.82

3.77

.79

.37

3.79

.14

.48

Schaal
Leerklimaat

Veiligheid

Tabel 7. Rapportcijfers van de jongeren op de elementen van het leerklimaat
JJI 2016
Elementen van het leerklimaat

N

M

SD

De ondersteuning die je krijgt
van de docenten

132

7.8

2.21

Wat je leert op school

131

6.7

2.69

De sfeer in de klas

134

7.5

2.43

Hoe de klas eruitziet

128

7.0

2.64

De regels in de klas

130

7.1

2.52

De veiligheid op school

131

7.9

2.36

37

Tabel 8. Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de docenten op de schalen van het werkklimaat van de
JJI’s in 2016 in vergelijking met de referentie groep bestaande uit data uit 10 scholen verbonden aan residentiële
instellingen
JJI’s 2016
Werkklimaatschalen

(n = 54)

n

M

SD

M
Ref. groep

SD
Ref. groep

d

Passief leiderschap

52

2.27

.89

2.15

.52

.18

Controlerend leiderschap

51

3.77

.99

3.78

.33

.00

Inspirerend leiderschap

52

3.84

.93

3.97

.46

-.19

Positief team functioneren

50

3.92

.76

4.04

.40

-.20

Negatief team functioneren

50

2.70

.73

2.65

.47

.08

Tevredenheid

51

4.26

.57

4.34

.23

-.18

Betrokkenheid

51

4.36

.65

4.51

.18

-.32

Werkdruk

51

3.37

.67

3.36

.43

.02

Negatieve visie op verandering

51

1.86

.80

2.00

.32

-.22

Werkomgeving

51

4.07

.73

4.21

.27

-.26

Leiderschap teamleider

Team functioneren

Werkmotivatie

Tabel 9. Rapportcijfers van de medewerkers op de elementen van het leerklimaat
JJI 2016
Elementen van het leerklimaat

N

M

SD

De ondersteuning die jongeren krijgen
van de docenten

53

7.3

1.06

In hoeverre jongeren voldoende
vaardigheden leren tijdens hun
schoolgang

53

6.7

1.51

De sfeer op de school

53

7

1.28

Structuur op de school

53

7

1.53

Flexibiliteit op de school

52

6.6

1.57

Mate van afwezigheid van repressie
op de school

52

6.7

1.54

De veiligheid op school voor de
leerlingen

53

7

1.31

De veiligheid voor docenten

43

7.1

1.47

38

Tabel 10. Gemiddelde schaalscores leefklimaat van Den Hey-Acker totaal ten opzichte van de vorige
meting (n = 31)
Den Hey-Acker

Ondersteuning

37

M
Den HeyAcker
3.70

Groei

38

3.46

Repressie

37

2.94

.90

3.23

.69

-.36

Sfeer

37

3.48

1.08

3.12

.86

.37

Totaal leefklimaat

37

3.44

.85

3.11

.66

.43

n

SD
Den HeyAcker
.92

M
Vorige
meting
3.31

SD
Vorige
meting
.92

.42

1.22

3.19

1.01

.24

d

Tabel 11. Gemiddelde schaalscores leefklimaat van De Hartelborgt totaal ten opzichte van de vorige
meting (n = 57)
De Hartelborgt

n

M
Hartelborgt

SD
Hartelborgt
1.00

M
Vorige
meting
3.22

SD
Vorige
meting
1.10

Ondersteuning

64

3.38

.15

Groei

64

3.11

1.22

2.81

1.17

.25

Repressie

64

3.27

.76

3.38

.85

-.13

Sfeer

64

3.28

.98

3.12

1.16

.15

Totaal leefklimaat

64

3.14

.83

2.96

.93

.20

d

Tabel 12. Gemiddelde schaalscores leefklimaat van De Hunnerberg totaal ten opzichte van de vorige
meting (n = 42)
De Hunnerberg

n

M
Hunnerberg

SD
Hunnerberg
.97

M
Vorige
meting
2.94

SD
Vorige
meting
.96

Ondersteuning

28

3.31

.39

Groei

28

3.02

1.00

2.52

1.02

.49

Repressie

28

3.27

.72

3.54

.67

-.39

Sfeer

28

3.44

.80

3.00

.71

.58

Totaal leefklimaat

28

3.12

.77

2.74

.72

.52

d

39

Tabel 13. Gemiddelde schaalscores GCI van JJI Lelystad totaal ten opzichte van de vorige meting (n = 40)
JJI Lelystad

n

M
JJI Lelystad

SD
JJI Lelystad
.77

M
Vorige
meting
3.78

SD
Vorige
meting
.94

Ondersteuning

50

3.94

Groei

50

Repressie

50

3.37

.95

3.17

.97

.21

2.89

.76

3.02

.71

-.18

Sfeer

50

3.95

.86

3.87

.91

.09

Totaal leefklimaat

50

3.62

.71

3.49

.71

.19

d
.19

Tabel 14. Gemiddelde schaalscores leefklimaat van Juvaid totaal (n = 21) ten opzichte van de vorige
meting (n = 20)
Juvaid

n

M
Juvaid

SD
Juvaid
1.05

M
Vorige
meting
3.26

SD
Vorige
meting
.83

Ondersteuning

20

3.25

Groei

21

3.39

-.01

1.27

3.13

.79

.24

Repressie

19

3.19

0.88

3.19

.66

.00

Sfeer

21

3.34

0.97

3.26

.90

.09

Totaal leefklimaat

21

3.21

0.98

3.12

.70

.11

d

Tabel 15. Gemiddelde schaalscores leefklimaat van het Keerpunt najaar 2016 ten opzichte van de vorige
meting mei 2016 (n = 17)
Het Keerpunt (n = 9)

n

M
Het Keerpunt

SD
Het Keerpunt

M
Vorige
meting

SD
Vorige
meting

d

Ondersteuning

9

3.41

1.14

Groei

9

3.60

1.31

Repressie

9

3.07

.68

Sfeer

9

3.60

.81

Totaal leefklimaat

9

3.37

.89

2.91
2.90
3.71
2.94
2.77

.46
.81
.58
.59
.38

.58
.64
-1.01
.93
.88

40

Tabel 16. Gemiddelde schaalscores leefklimaat van Teylingereind totaal ten opzichte van de vorige meting
(n = 58)
Teylingereind

n

M
Teylingereind

SD
Teylingereind
.72

M
Vorige
meting
3.51

SD
Vorige
meting
.97

Ondersteuning

52

3.60

Groei

51

3.45

.11

.76

3.3

1.02

.16

Repressie

51

3.11

.64

3.23

.77

-.17

Sfeer

52

3.65

.89

3.49

.95

.18

Totaal leefklimaat

52

3.39

.59

3.28

.75

.17

d

41