Inhoud
1

Voorwoord .................................................................................................................... 3

2

Opdracht, aanpak en denkrichting.................................................................................... 4

3

2.1

Wat is de opdracht? ............................................................................................... 4

2.2

Wat heeft de Commissie Onderwijsbevoegdheden gedaan? ......................................... 4

Uitwerking denkrichting .................................................................................................. 6
3.1

Aantrekkelijk loopbaanperspectief en meer mogelijkheden voor mobiliteit ..................... 6

3.2

Vier bekwaamheidsgebieden ................................................................................... 7

3.3

Eenmalige bevoegdheid als startbewijs voor het beroep.............................................. 8

3.4

De bekwaamheidsgebieden vakinhoud en vakdidactiek nader beschreven ..................... 9

3.5

Bekwaamheidsgebied ‘Ontwikkelingsfase’ nader beschreven ...................................... 10

3.6

Verbreding en verdieping van de bekwaamheidsgebieden .......................................... 10

3.7

Het gemeenschappelijke in het beroep van leraar .................................................... 10

3.7.1

Ontwerpproces.................................................................................................. 11

3.7.2

Het belang van het benoemen van gemeenschappelijkheid van het leraarschap ........ 11

3.7.3

Ontwerpkeuzes ................................................................................................. 12

3.8

PABO: jonge kind en oudere kind ............................................................................ 12

3.9

Beroepsonderwijs ................................................................................................. 12

3.10

Lerarenopleidingen ............................................................................................... 15

3.10.1 Flexibilisering en maatwerk ................................................................................ 15
3.10.2 Bestuursakkoord ‘Flexibilisering lerarenopleidingen’ ............................................... 16
3.10.3 Voorbeeldroutes ................................................................................................ 17
3.11

Loopbaanontwikkeling en personeelsbeleid op scholen............................................... 18

3.11.1 Begeleiding van startende leraren ....................................................................... 19
3.11.2 Strategisch personeelsbeleid ............................................................................... 19
3.11.3 De rol van de schoolleider .................................................................................. 20
3.12

De driehoek leraar-school-opleiding ........................................................................ 20

3.12.1 De driehoek op regionaal niveau ......................................................................... 21
3.12.2 De driehoek op landelijk niveau .......................................................................... 22
4

Nadere standpuntbepaling van een deel van de commissie ................................................ 23

5

Bijlagen ....................................................................................................................... 26
5.1

Beschrijving gemeenschappelijke kenmerken van het leraarsberoep ........................... 26

5.2

Afkortingen en begrippen ....................................................................................... 45

5.3

Overzicht van gevoerde gesprekken ........................................................................ 47

5.4

Bijlage Panels en Ontwerpgroep ............................................................................. 49

5.5

Geraadpleegde documenten ................................................................................... 51

2

1 Voorwoord
De opdracht aan de Commissie Onderwijsbevoegdheden was om uitwerking te geven aan het advies
‘Ruim baan voor leraren’ van de Onderwijsraad1, van november 2018. Daarmee was ook de
probleemstelling - “Wat moet worden opgelost?” - bepaald.
Op veel onderwerpen is er in de commissie overeenstemming, maar niet over alles. Dat heeft er toe
geleid dat de commissie haar werkzaamheden voortijdig heeft beëindigd. In de commissie zijn vele
argumenten, inzichten en opvattingen gedeeld, die er allemaal toe doen. Helaas is het niet gelukt om
een voldoende gemeenschappelijke én richtinggevende uitkomst te vinden. Tegelijkertijd heeft het
werk van de commissie veel opgeleverd over de bevoegdheden en opleiding van leraren, dat de
moeite waard is om mee verder te gaan.
De commissie is het eens over de keuze voor een viertal bekwaamheidsgebieden die samen de
leraarsbevoegdheid vormen: de (vak)inhoud waarin de leraar lesgeeft en de bijbehorende
vakdidactiek, het gemeenschappelijke in het leraarschap en de ontwikkelingsfase van de
leerling/student. De commissie is het eens over de ontwikkeling van de lerarenopleidingen, met als
belangrijke thema’s: flexibilisering, meer uitgaan van wat de student al kan en kent, meer
harmonisatie van en samenwerking tussen lerarenopleidingen en het streven naar meer masteropgeleide leraren. Ook is de commissie het eens over de noodzaak van goede begeleiding van
startende leraren en een HR beleid dat leraren ruimte biedt voor een aantrekkelijke loopbaan.
Verder is de commissie het er over eens om in het beroepsonderwijs de bevoegdheden en de
zogeheten pdg-route in het mbo beter aan te laten sluiten op de bevoegdheden in het vmbo.
De commissie is van mening dat de lerarenopleiding voor het basisonderwijs niet gesplitst moet
worden in opleidingen die leiden tot een bevoegdheid voor het jonge kind en voor het oudere kind.
Tot slot vraagt de commissie aandacht voor verdere ontwikkeling van de samenwerking in de
‘driehoek’ van leraren, lerarenopleiders en scholen en hun besturen. Beroepsgroepsvorming bij
leraren is van groot belang. Dat geeft leraren meer eigenaarschap van hun beroep, de daarvoor
nodige bekwaamheden en bekwaamheidsonderhoud, en het geeft hen meer stem.
Een deel van de commissie heeft bezwaren tegen de denkrichting in dit verslag. Daarbij speelt een
belangrijke rol dat naar de opvatting van deze commissieleden het idee van een eenmalige
bevoegdheid te veel centraal staat. Dit deel van de commissie wijst voorts op het belang van
masterniveau voor leraren die in de bovenbouw van havo en vwo lesgeven, en dat dit niveau
verplicht moet zijn. De inzichten en opvattingen van dit deel van de commissie zijn in hun eigen
bewoordingen opgenomen in het afsluitende hoofdstuk van dit verslag. Daarnaast wordt in de tekst
op een aantal plaatsen gesproken over ‘een deel van de commissie’, om daarmee de verschillende
opvattingen te markeren waar dat relevant is.
Zoals aangegeven heeft de commissie veel opgeleverd dat zeer de moete waard is om mee verder te
gaan. Dit is samengevat in de titel van dit verslag: “Hoge lat, lagere drempels”.

Paul Zevenbergen,
Voorzitter commissie onderwijsbevoegdheden

1

Ruim baan voor leraren, Onderwijsraad, 2018

3

2 Opdracht, aanpak en denkrichting
2.1 Wat is de opdracht?
De ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap hebben de Commissie Onderwijsbevoegdheden
gevraagd het advies ‘Ruim baan voor leraren’ van de Onderwijsraad uit te werken. De opdracht
bevatte twee onderdelen. Als eerste is de commissie gevraagd te adviseren over het stelsel van
bevoegdheden. Daarnaast hebben de ministers gevraagd wat eventuele aanpassingen in dit stelsel
betekenen voor de vorm en inrichting van lerarenopleidingen.
De adviezen uit ‘Ruim baan voor leraren’ zijn vertrekpunt voor de commissie. De Onderwijsraad
formuleerde in ‘Ruim baan voor leraren’ de volgende adviezen, vanuit een nieuw lange termijn
perspectief op het leraarschap:







Bepaal voor iedere leraar welke didactische en pedagogische vaardigheden de basis van het
beroep vormen, met daarnaast de inhoudelijke kennis die nodig is voor bepaalde
onderwijscontexten (zoals schoolvakken).
Verruim het loopbaan- en ontwikkelperspectief voor leraren. De Onderwijsraad bepleit een
integrale herziening van de opleidings- en arbeidsstructuur. Die verbetert volgens de raad de
inzetbaarheid van leraren en zorgt voor meer mogelijkheden voor mobiliteit (binnen en
tussen onderwijssectoren) en meer variatie in loopbanen. Een beter loopbaan- en
ontwikkelperspectief maakt het leraarschap aantrekkelijker, ook voor werkenden uit andere
sectoren.
Verwijder de schotten tussen onderwijsbevoegdheden in de opleidingsstructuur. De
Onderwijsraad beveelt clusters van bevoegdheden aan, in combinatie met specialisaties.
Hanteer een ontwikkelmodel voor loopbaan en professionalisering. Startende leraren en
leraren die net een specialisatie hebben gekozen, moeten hun kennis en vaardigheden
kunnen verdiepen door goede begeleiding, ook in lerarenteams.
Voor scholen: ontwikkel een duidelijke visie op loopbaanontwikkeling en professionalisering
van leraren.

De eerste fase in de opdrachtomschrijving omvat een voorlopige beschrijving van de
bekwaamheidsgebieden en een algemene deel over pedagogiek en didactiek, en een inventarisatie
van mogelijke pilots, in de vorm van voorbeeldroutes bij de lerarenopleidingen. Daaraan hebben de
ministers het verzoek toegevoegd om een advies te geven over een eventuele splitsing van de
lerarenopleiding voor het basisonderwijs en de bevoegdheid voor het jonge en het oudere kind.
De ministers hebben gevraagd om in de tweede fase definitieve beschrijvingen te geven van de
bekwaamheidsgebieden en het algemene deel over pedagogiek en didactiek, uitgangspunten voor de
lerarenopleidingen, beschrijving van voorbeeldroutes voor studenten, en aanbevelingen voor
implementatie van het advies.

2.2 Wat heeft de Commissie Onderwijsbevoegdheden gedaan?
De commissie is gestart door op basis van eigen ervaringen en inzichten een eerste verkenning en
diverse oriënterende gesprekken2 een denklijn met vier belangrijke thema’s te formuleren:
1. Een beschrijving van de pedagogisch en didactische kenmerken en eisen voor het beroep van
leraar, die voor alle vakken en sectoren gelijk is.

2

Zie bijlage 3.3 voor een overzicht van gevoerde gesprekken

4

2. Een eenmalige bevoegdheid als ‘startbewijs’ voor de entree in het beroep van leraar, en de
opleiding die daarvoor nodig is.
3. De rol van de beroepsgroep en werkgevers bij bekwaamheid en bekwaamheidsonderhoud.
4. Manieren om een hoog niveau te bereiken in de bekwaamheid van leraren, en om
intelligenter om te gaan met grenzen tussen vakken en doelgroepen.
Deze thema’s zijn in een tweede gespreksronde en in twee online sessies, aan de hand van een
gespreksleidraad, met een veelheid van betrokkenen uitgebreid onderzocht en getoetst. De
commissie richtte een ontwerpgroep in, die de opdracht kreeg om de pedagogisch en didactische
kenmerken te beschrijven. Parallel daaraan stelde de commissie twee panels samen, die zijn
gevraagd op de denkrichting van de commissie en daarvan afgeleide vraagstukken te reflecteren. Het
eerste panel is een wetenschappelijk panel, dat de commissie voorzag van wetenschappelijke
inzichten over, en reflecties op onze opdracht. Het tweede panel bestaat uit ‘omdenkers’, die andere
(‘omgedachte’) perspectieven bood op onderwijs en leraarschap.3 De tweede ronde heeft geleid tot
de denkrichting die hierna als opbrengst van fase 1 van de opdracht wordt beschreven.
De vele gesprekken hebben nog eens bevestigd dat de opdracht breed en complex is qua inhoud,
maar ook door de soms sterk uiteenlopende opvattingen over bevoegdheden en het opleiden van
leraren.
Door anderen is al veel werk verzet en bestaan al meerdere initiatieven voor bevoegdheden,
opleidingen en de ontwikkeling en loopbaanmogelijkheden van leraren. De commissie vond het
belangrijk om daar zo goed mogelijk op aan te sluiten en op voort te bouwen. Het bestuursakkoord4
dat de lerarenopleidingen onlangs met de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen
hebben gesloten, is in dit opzicht een belangrijke stap.
De commissie heeft gesproken met de onafhankelijk aanjager voor de aanpak van het lerarentekort,
ook om te zien of haar werk en het werk van de commissie elkaar kunnen versterken.5 Verder heeft
de commissie zich georiënteerd op andere beroepsgebieden met beroepsregulering, zoals de
geneeskunde, rechterlijke macht en advocatuur, de accountancy en financiële dienstverlening. Ook
heeft de commissie een internationale oriëntatie gedaan naar de wijze waarop andere landen de
bevoegdheid van leraren hebben geregeld.
De commissie realiseert zich dat urgente, grote onderwerpen het onderwijs nu bezighouden: het
lerarentekort, de werkdruk en de coronacrisis. Ze mogen wat de commissie betreft het zicht op de
langere termijn echter niet belemmeren. Want ook voor de toekomst is het van groot belang dat er
voldoende leraren zijn die goed zijn toegerust, goed hun werk kunnen doen en goede
loopbaanmogelijkheden hebben.
De commissie heeft zich in de eerste fase van haar werkzaamheden georiënteerd op andere rollen
binnen een school dan die van de leraar, zoals instructeur, leraarondersteuner en intern begeleider,
voor welke van deze rollen een bevoegdheid wenselijk is in de verschillende sectoren, en voor welke
gebieden in het onderwijs deze apart beschreven moeten worden in bekwaamheidsgebieden. Het
idee was om in de tweede fase deze onderwerpen uit te werken. Op basis van wat nu voorligt, is het
te prematuur om op dit punt uitspraken te doen.

3

Zie bijlage 3.4 voor de samenstelling van de ontwerpgroep en de beide panels
Bestuursakkoord flexibilisering lerarenopleidingen, 2020
5
Samen sterk voor elk kind, Merel van Vroonhoven, 2020
4

5

3 Uitwerking denkrichting
Als uitwerking van de opdracht heeft de commissie een denkrichting ontwikkeld met meerdere,
samenhangende elementen. Die denkrichting schetst een perspectief waarin de leraar, het
leraarschap en ontwikkelingsmogelijkheden in het leraarschap centraal staan. Meer
ontwikkelmogelijkheden voor leraren met minder belemmeringen maken het leraarschap
aantrekkelijker. Uit (wetenschappelijke) literatuur en praktijkvoorbeelden blijkt hoe motiverend het
voor leraren is als ze zich kunnen blijven ontwikkelen.6 Het is belangrijk dat leraren die de ambitie
hebben om zich te ontwikkelen, dit ook daadwerkelijk kunnen doen en daarbij geen onnodige hordes
ervaren. Veel leraren, waaronder de zijinstromers, ervaren wel belemmeringen.7 Voor de
professionele kwaliteit van leraren, en de daaruit volgende onderwijskwaliteit, is een goede
afstemming tussen het opleidingsaanbod van lerarenopleidingen en de vraag vanuit de scholen
onmisbaar.8
De geformuleerde denkrichting richt zich op het waar mogelijk wegnemen van schotten in de
opleidingen en het beroep, binnen en tussen onderwijssectoren. Dat vergt verdergaande afstemming
en samenwerking tussen leraren, lerarenopleiders en scholen en de verdere ontwikkeling binnen
scholen naar een leergemeenschap, waar leraren en leiding gezamenlijk en dus gelijkwaardig vorm
aan geven. Dat draagt bij aan een aantrekkelijk leraarsberoep en aan een hoge kwaliteit van het
onderwijs voor de leerlingen en studenten. Zo ontstaat ook meer keuzevrijheid, differentiatie en
professionalisering in het leraarschap, zoals de Onderwijsraad het omschrijft.
Daarnaast beoogt de denklijn een bredere inzetbaarheid van leraren, ook wel employability
genoemd. Deze employability van leraren behoort het resultaat te zijn van overleg over wat de leraar
wil en wat op school nodig is, aansluitend bij de onderwijsvraag van de leerlingen en hun
leerloopbaan. Het moet echter niet eenzijdig bepaald worden door werkgevers, bijvoorbeeld onder
druk van het lerarentekort.
Hieronder worden de elementen van de denkrichting beschreven. Een belangrijk element is de
eenmalige bevoegdheid. Vooraf zij opgemerkt dat in de commissie intensief gediscussieerd is over
het thema van de eenmalige bevoegdheid. Op dit punt heeft de commissie geen overeenstemming
bereikt.

3.1 Aantrekkelijk loopbaanperspectief en meer mogelijkheden voor
mobiliteit
Het beroep van leraar is in de kern een beroep dat gekenmerkt wordt door ambachtelijkheid,
doelgerichtheid en situationaliteit.9 Dat vraagt om loopbaanmogelijkheden voor leraren en de
mogelijkheid zich professioneel te kunnen ontwikkelen. Dat maakt het beroep aantrekkelijker.
De commissie ziet de leraar nadrukkelijk als lid van een team, waarin verschillende expertises goed
benut kunnen worden. Zo zou een gespecialiseerde leraar rekenen bijvoorbeeld het rekenonderwijs
kunnen verzorgen voor alle leerlingen in een bepaalde leeftijdsgroep. Experts in een vakgebied
kunnen doorlopende leerlijnen ontwikkelen of makkelijker verbindingen tussen vakken tot stand
brengen.
Het stelsel van bevoegdheden garandeert de kwaliteit van het leraarschap, en dat moet zo blijven.
Dat wil niet zeggen dat het stelsel geen wijziging behoeft. De bevoegdheden voor leraren zijn nu
6

Zie o.a. Loopbaanpaden in het primair onderwijs, Berenschot, 2018
Maatwerk – wie neemt de regie?, DNA van de leraar, 2019 en Bestuurlijke constructen in het funderend onderwijs, Regioplan, 2020
8
Bestuurlijke constructen in het funderend onderwijs, Regioplan, 2020 en Samen sterk voor elk kind, Merel van Vroonhoven, 2020
9
Zie paragraaf 2.7 en bijlage 3.1. voor een verdere omschrijving
7

6

ingedeeld in drie sectoren. Dat werkt, maar is in veel gevallen ook beperkend. Nadeel is namelijk dat
leraren die naar een andere sector of een ander vak willen overstappen, een volledige nieuwe
opleiding moeten volgen, terwijl het verwerven van aanvullende bekwaamheden veelal zou volstaan.
Dit geldt ook voor zijinstromers in het leraarsberoep, die waardevolle ervaringen uit andere
beroepen meebrengen. Leraren hebben vooral last van de afgeperkte gebieden tussen het vo en po,
en tussen vmbo en mbo.
Een bevoegdhedenstelsel moet er aan bijdragen dat leraren zich kunnen ontwikkelen in de richting
die zij willen. Het moet kansen bieden aan mensen uit een ander beroep die leraar willen worden, en
het moet eraan bijdragen dat in scholen de juiste leraar op de juiste plek komt. Kortom, het stelsel
moet mogelijk maken en stimuleren, en niet onnodig in de weg zitten. Het moet flexibel genoeg zijn
om te kunnen meebewegen met veranderende onderwijskundige inzichten en de vragen van de
samenleving.

3.2 Vier bekwaamheidsgebieden
De commissie onderscheidt in het beroep van leraar vier bekwaamheidsgebieden, die gelden voor
iedere leraar in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs. De beschrijving van de
bekwaamheidsgebieden helpt om te bepalen welke bekwaamheden iemand al beheerst en waarin
iemand zich nog moet ontwikkelen:
1. De gemeenschappelijke kenmerken in het beroep van leraar en de eisen die aan iedere leraar
gesteld moeten worden. Dit is het ‘kennen, kunnen en zijn van de leraar’. Bijzonder is hier
het ‘zijn’, waarin de commissie een aantal elementen toevoegt aan het advies van de
Onderwijsraad: de professionele identiteit, beroepsethiek, professionaliteit (een leraar is lid
van een onderwijsgemeenschap) en de maatschappelijke rol van de leraar.
2. De ontwikkelingsfase van de leerling aan wie de leraar lesgeeft. Deze fasen moeten nader
geduid te worden. De grenzen tussen ontwikkelingsfasen zijn niet eenduidig te trekken en
dienen enigszins fluïde te zijn. Dat kan bijvoorbeeld door ze te laten overlappen in
aangrenzende leeftijdscategorieën van leerlingen.
3. De vakinhoud waarin de leraar lesgeeft. Dat varieert van een breed palet, dat bijvoorbeeld in
het primair onderwijs en het praktijkonderwijs terug te vinden is, tot een (kern)vak, zoals dat
in het voortgezet onderwijs en het mbo te vinden is.
4. De vakdidactiek, die onlosmakelijk is verbonden aan de vakinhoud.
Deze bekwaamheidsgebieden bepalen aan welke vereisten iemand moet voldoen om leraar te
worden. Voor de initiële bevoegdheid moeten de vier bekwaamheidsgebieden zijn afgerond via een
lerarenopleiding uit het geaccrediteerde hogeronderwijsstelsel.
Omdat hoogwaardige kwalificaties nodig zijn voor het leraarsberoep, dient elk bekwaamheidsgebied
te zijn afgerond op ten minste NLQF-niveau 6 (bachelor), en waar mogelijk en gewenst 7 (master) of
8 (PhD). In het huidige bevoegdhedenstelsel is geregeld dat masterniveau vereist is om in de
bovenbouw van havo en vwo te mogen lesgeven.
In het bestuursakkoord met de minister hebben de lerarenopleidingen vastgelegd dat ze meer
masteropgeleide leraren willen opleiden. Nu gaat de meeste aandacht uit naar de bovenbouw van
havo en vwo en naar masteropgeleide leraren in het basisonderwijs. De commissie heeft de wens
uitgesproken om deze ambitie uit te breiden naar andere onderwijssectoren. Masteropgeleide
leraren kunnen bijvoorbeeld ook onderwijsteams in het vmbo en mbo versterken. Het maakt het
werken met breed geschakeerde en specialistische teams mogelijk.
Eén van de vier bekwaamheidsgebieden beschrijft de gemeenschappelijke kenmerken van het
leraarschap. Er is door de ontwerpgroep een eerste beschrijving opgeleverd van die kenmerken, die
7

moet helpen om samenhang en verbinding aan te brengen in de diversiteit in leraarschap en
lerarenopleidingen. Met het hanteren van dit bekwaamheidsgebied voor het beroep van leraar
kunnen opleidingen meer ‘ontschot’ worden. Het benoemen van wat alle leraren gemeenschappelijk
hebben, helpt ook om preciezer te zijn over wat leraren bindt en van elkaar onderscheidt, en over
wat nodig is voor specifieke vakken of doelgroepen leerlingen. In paragraaf 3.7 worden de
gemeenschappelijke kenmerken nader toegelicht.
Voor doorlopende leerlijnen voor leerlingen helpt het als leraren uit verschillende onderwijssectoren
kennis hebben van elkaars onderwijswerk en het eens zijn over wat de gemeenschappelijke
kenmerken van het leraarschap zijn.
Als leraren zich na het halen van hun bevoegdheid verder willen ontwikkelen, moeten alle vier de
bekwaamheidsgebieden op niveau zijn voor de nieuwe richting. De beoordeling daarvan vindt
onafhankelijk plaats, onder de verantwoordelijkheid van een lerarenopleiding. De leraar zal veel
bekwaamheden al hebben, door werkervaring en opleiding. Andere zullen moeten worden
verworven.
Het maakt dan niet meer uit of je na je middelbare school kiest voor het leraarsberoep, vanuit een
ander beroep de overstap maakt, of al leraar bent en je verder wil ontwikkelen. In alle gevallen dient
de bekwaamheid in alle vier de bekwaamheidsgebieden aangetoond te worden op het vereiste
NLQF-niveau 6 of, waar mogelijk en gewenst, hoger. Als bekwaamheden elders zijn opgedaan, zoals
bijvoorbeeld bij zijinstromers, dan wordt dat beoordeeld via assessments. Die vallen onder de
verantwoordelijkheid van de lerarenopleiding. Voor beroepsvakken waarvoor geen
hogeronderwijsopleiding bestaat, moet uit zo’n assessment blijken dat er sprake is van hbo- of wowerk- en -denkniveau.

3.3 Eenmalige bevoegdheid als startbewijs voor het beroep
De commissie heeft met haar gespreksleidraad het voorstel voor een eenmalige bevoegdheid
verkend, met als doel de verdere ontschotting van de opleiding en het beroep van leraar. Het idee
van de commissie was daarbij dat deze eenmalige bevoegdheid toegang geeft tot het beroep leraar.
Deze denkrichting is in de gevoerde gesprekken goed ontvangen, maar dit leverde ook nog veel
vragen op. Ook binnen de commissie voerden we de discussie of een eenmalige bevoegdheid
haalbaar en wenselijk is.
De eenmalige bevoegdheid als ‘startbewijs’ voor de entree in het beroep van leraar wordt in de
geschetste denkrichting gehaald door ten minste NLQF-niveau 6 (bachelor), en waar mogelijk en
gewenst 7 (master) of 8 (PhD) aan te tonen in de vier samenhangende bekwaamheidsgebieden. Een
leraar die zich na de entree in het beroep verder wil ontwikkelen, moet de daarvoor benodigde
aanvullende bekwaamheden verwerven, en die op het vereiste niveau aantonen. Dat kan dan zonder
een nieuwe bevoegdheid te halen. Daarmee worden opleiden en bevoegdheden ‘ontkoppeld’. De
eenmalige bevoegdheid is uitdrukkelijk bedoeld als toegang tot het beroep leraar, als ‘startbewijs’.
Verdieping en/of verbreding zijn noodzakelijk om als leraar op ‘vakbekwaam’ niveau te kunnen
functioneren. Daarbij is stevige borging van het niveau noodzakelijk.
De eenmalige bevoegdheid draagt volgens een deel van de commissie bij aan de verdere
ontschotting van de opleiding en het beroep van leraar. Het benadrukt de gemeenschappelijkheid in
het veelvormige beroep en legt de verantwoordelijkheid voor bekwaamheid daar waar onderwijs
vorm en inhoud krijgt: in de school. Daarmee doet het ook een beroep op de school om zich te
ontwikkelen tot een onderwijsgemeenschap waarin leraren en schoolleiding gezamenlijk
verantwoordelijk zijn voor de onderwijskwaliteit, en dus ook voor de inzet van bekwame leraren.
Tenslotte doet het volgens dit deel van de commissie een beroep op de samenwerking tussen
8

leraren, scholen en opleidingen, en kan het zo een volgende impuls zijn voor de ontwikkeling van
samen opleiden en professionaliseren.
Binnen de commissie is geen overeenstemming over de eenmalige bevoegdheid. Er rijzen vragen die
zich toespitsen op de borging van de bekwaamheid van leraren op schoolniveau, op de
doorontwikkeling van personeelsbeleid op scholen en op het versterken van de positie van leraren.
In de jaarlijkse Staat van het Onderwijs is de Inspectie van het Onderwijs al een aantal jaren kritisch
op juist dit punt.
Voor een deel van de commissie is de eenmalige bevoegdheid een essentieel langere
termijnperspectief. Het zorgt voor ontschotting in de opleidingen en het leraarsberoep. Het draagt
verder bij aan aantrekkelijker loopbanen voor leraren en aan meer mobiliteit binnen en tussen
onderwijssectoren. In de beoogde tweede fase van de opdracht aan de commissie zou dit idee en de
haalbaarheid ervan volgens hen verder verkend moeten worden.
Voor een ander deel van de commissie is dit idee nu echt een brug te ver. Dit deel ziet risico’s voor
de (borging van de) kwaliteit van de leraar en het onderwijs. Er zijn zorgen dat een eenmalige
bevoegdheid leidt tot het inzetten van leraren op (vak)gebieden waar zij onvoldoende bekwaam voor
zijn. Dit deel van de commissie vindt een verdere verkenning van het idee van eenmalige
bevoegdheid in de beoogde tweede fase van de opdracht prematuur. Hoofdstuk 4 bevat de nadere
standpuntbepaling van dit deel van de commissie.

3.4 De bekwaamheidsgebieden vakinhoud en vakdidactiek nader
beschreven
Om voor de bekwaamheidsgebieden vakinhoud en vakdidactiek een doorgaande lijn voor de
professionalisering van leraren te realiseren, denkt de commissie aan een indeling in drie
verschillende oriëntaties binnen de bekwaamheidsgebieden vakinhoud en vakdidactiek. De
oriëntatie van een leraar kan zich daarbij richten op de volgende aspecten:
1. Een palet van vakken. Dit speelt vooral in het primair onderwijs, maar betreft ook
praktijkonderwijs, vmbo en entree-opleidingen. Vooralsnog kan de indeling zijn: talen,
rekenen en wiskunde, mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur en bewegen
en sport. Daarbinnen zijn verschillende accenten mogelijk, in combinatie met de
ontwikkelingsfase van de leerling waarvoor wordt gekozen. Denk daarbij bijvoorbeeld aan
een specialisatie voor het jonge of het oudere kind.
2. Een vakgebied. Bij de oriëntatie op een vakgebied worden dezelfde gebieden gehanteerd als
bij het palet van vakken. In zo’n vakgebied kiest de leraar een kernvak waarin hij les wil
geven, minstens op niveau 6. Daarnaast doet hij globalere kennis op van aangrenzende
vakken in het vakgebied. Dit komt tegemoet aan de leerbehoefte in het vmbo, de
onderbouw havo en vwo (leerlingen helpen verbanden te leggen tussen vakken), in de
bovenbouw (meer interdisciplinaire benaderingen in het vervolgonderwijs) en in het mbo.
3. Een enkel vak/discipline. Voor een vak hanteert de commissie het niveau van de huidige, wat
grotere vakdisciplines zoals die nu door lerarenopleidingen gehanteerd wordt bij de
diplomering (Frans, economie, geschiedenis, zorg&welzijn, natuurkunde, etcetera). Voor
schoolvakken die niet in een discipline passen, kan de driehoek leraar-school-opleiding op
schoolniveau bekwame docenten inzetten. Deze ruimte komt tegemoet aan interdisciplinaire
ontwikkelingen, die ook in het vervolgonderwijs steeds meer voorkomen. Bestaande
regulering, bijvoorbeeld met een conversie- of verwantschapstabel, vervalt daarmee.
Bij veranderingen in bijvoorbeeld het curriculum verandert de indeling in vakken en vakgebieden
mee.

9

3.5 Bekwaamheidsgebied ‘Ontwikkelingsfase’ nader beschreven
Het gaat hier om de verschillende ontwikkelingsfasen van kinderen en jongeren. Niet iedereen
ontwikkelt zich hetzelfde en daarom zijn grenzen bij voorkeur fluïde. Dat kan bijvoorbeeld door
overlappende leeftijdsgebieden.
Een preciezere duiding van ontwikkelingsfasen waarin de leraar zich kan specialiseren moet nog
uitgewerkt worden. Dit zou kunnen door in een vervolg experts te consulteren, zoals
ontwikkelingspsychologen en experts uit bestaande netwerken, zoals het expertisecentrum jonge
kind. Met de indeling in ontwikkelingsfasen blijft de huidige sectorindeling (po, (v)mbo en vo)
mogelijk, maar kunnen ook ontwikkelingen die sectorindelingen overstijgen worden bediend.
Een aparte toevoeging zijn volwassenen, vanuit het perspectief van zijinstromers in het
leraarsberoep, het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie.

3.6 Verbreding en verdieping van de bekwaamheidsgebieden
Voor de loopbaanontwikkeling van leraren zijn doorgaande leerlijnen in de bekwaamheidsgebieden
belangrijk. Voor de vakinhoud en vakdidactiek kunnen leraren zich tijdens hun loopbaan
ontwikkelen, van vak naar palet of andersom, of ze kunnen zich verdiepen en specialiseren binnen
één van de drie oriëntaties. Dat betekent voor die bekwaamheidsgebieden dat er samenhang is
tussen het brede palet van vakken, de vakgebieden en de (kern)vakken. De voorgaande beschrijving
reikt daar een gedachtenlijn voor aan.
In het bekwaamheidsgebied ‘ontwikkelingsfase’ ligt zo’n doorgaande lijn voor de professionalisering
van leraren besloten in de ontwikkelingsfasen van kinderen, jongeren en volwassenen.

3.7 Het gemeenschappelijke in het beroep van leraar
De diversiteit in het werk van leraren roept de vraag op of er iets gemeenschappelijks is, of dat het
wellicht onmogelijk is te omschrijven wat de gemeenschappelijke kenmerken zijn in het werk van
bijvoorbeeld een leraar bij de kleuters, een leraar in het vmbo, een leraar mbo autotechniek, een
werkplekbegeleider en een leraar wiskunde in het vwo. Wie ziet hoe de opleiding van leraren in
Nederland is geregeld, kan al snel tot de conclusie komen dat er maar weinig gemeenschappelijks is
in het werk van leraren.
De Onderwijsraad adviseerde in ‘Ruim Baan voor leraren’ om een brede, generieke basis van
onderwijssector- en vakoverstijgende kennis en vaardigheden te benoemen waarover elke leraar
moet beschikken.
Om dat advies uit te werken heeft de commissie een ontwerpgroep van leraren, opleiders en
wetenschappers gevraagd aan te geven wat alle leraren moeten kennen en kunnen, ongeacht waar,
met wie en met welk doel of welke oriëntatie ze werken. Die gemeenschappelijke kenmerken van
het leraarschap behoren in de opleiding van iedere leraar aan bod te komen.
Het is niet eenvoudig om die vraag te beantwoorden. Dat komt deels doordat onderwijs een groot en
complex veld is, met veel opvattingen over wat onderwijs is, waartoe het dient en wat de rol van de
leraar erin is. Maar wat de beantwoording vooral lastig maakt, is de vraag op welk niveau het
antwoord geformuleerd moet worden. Want als het antwoord te specifiek is, herkennen sommige
leraren zich erin en anderen juist niet. En als het antwoord te algemeen is, herkent iedere leraar zich
er misschien wel in, maar levert het geen nieuw perspectief op.

10

3.7.1

Ontwerpproces

De ontwerpgroep heeft eerst beschreven wat ze de gemeenschappelijke kenmerken van het
leraarschap noemen. Daarna is het leraarschap geconcretiseerd, met eisen die aan elke leraar
zouden moeten worden gesteld. Deze concretisering bestaat uit vragen die iedere leraar moet
kunnen beantwoorden.

3.7.2

Het belang van het benoemen van gemeenschappelijkheid van het
leraarschap

Het einddoel is een situatie waarin er op iedere school een breed palet aan kennis en kunde is in
onderwijsteams, zodat leerlingen op alle niveaus het best mogelijke onderwijs kunnen krijgen. Er is al
een enorme diversiteit aan kennis en kunde aanwezig in het onderwijs. De uitdaging is vooral om die
verschillende expertises nog beter te benutten.
Het vaststellen van een bekwaamheidsgebied dat de gemeenschappelijke kenmerken van het
leraarschap beschrijft, helpt om samenhang aan te brengen in opleidingen. Hierdoor kunnen
opleidingen zo worden ingericht, dat leraren hun bekwaamheid stapsgewijs uit kunnen breiden.
Benoemen van wat alle leraren gemeenschappelijk hebben, helpt ook om preciezer te zijn in wat
leraren juist van elkaar onderscheidt en wat zij nodig hebben voor specifieke vakken of specifieke
doelgroepen leerlingen.
Om bruggen te bouwen tussen onderwijssoorten, zijn een gemeenschappelijke taal en
instrumentarium van groot belang. Voor het maken van doorlopende leerlijnen voor leerlingen helpt
het als leraren uit verschillende onderwijssoorten kennis hebben van elkaars onderwijspraktijk. Door
samenwerking, uitwisseling, combinatiebanen en doorstroom kunnen onderwijsteams meer kennis
over aangrenzend onderwijs krijgen en relaties opbouwen om onderwijs nog beter te laten
aansluiten. Het zichtbaar maken van wat leraren gemeenschappelijk hebben en dat vertalen in de
lerarenopleidingen, kan uitwisseling en samenwerking makkelijker maken.
De commissie heeft veel gesprekken gevoerd met leraren, lerarenopleiders en anderen in het
onderwijs, over het belang en de inhoud van een apart bekwaamheidsgebied waarin de
gemeenschappelijkheid van het leraarschap is beschreven. Door die gesprekken is duidelijk
geworden dat het beschrijven van het gemeenschappelijke van het beroep niet alleen belangrijk is
om meer samenhang in opleidingen aan te brengen en doorstroom makkelijk te maken. De
beschrijving van wat leraren gemeenschappelijk hebben, kan de standaard voor de beroepsidentiteit
en de professionaliteit van leraren steviger verankeren. Daarmee kan ze behulpzaam zijn voor de
organisatie van leraren als beroepsgroep en voor de status daarvan.
Dat kan alleen als leraren zich herkennen in de beschrijving van dat leraarschap. In de gesprekken
met leraren is gebleken dat zij zich meestal goed herkennen in de onderwerpen die de commissie
benoemt. Wel geven leraren aan dat dit slechts een deel van hun leraarschap beschrijft. Vooral
leraren in de bovenbouw van havo en vwo vinden dat de onderdelen die de commissie benoemt in
de bekwaamheidsgebieden vakinhoud, vakdidactiek en doelgroep voor hen mede tot de kern
behoren.
De beschrijving van de gemeenschappelijkheid in het beroep van leraar is een voorzet voor het
verdere gesprek binnen de beroepsgroep over de kenmerken van het beroep. Het is aan de
beroepsorganisaties om samen verder te werken aan een beschrijving van het bekwaamheidsgebied
‘gemeenschappelijke kenmerken van het leraarschap’. Dat gesprek kan leiden tot een beroepsbeeld
dat voor alle leraren geldt en betekenis heeft.

11

3.7.3

Ontwerpkeuzes

De commissie heeft een aantal keuzes gemaakt bij het ontwerp van het bekwaamheidsgebied dat de
ontwerpgroep heeft beschreven:
1. De commissie heeft op aangeven van de ontwerpgroep gekozen voor een breed perspectief.
Behalve de veelkleurigheid van het leraarschap, kent het beroep ook gemeenschappelijke
kenmerken die voor alle sectoren gelijk zijn. De commissie heeft de keuze gemaakt voor een
uitwerking die breder is dan de pedagogisch en didactische kenmerken van het beroep, door
ook de beroepsattitude en de leraar als lid van een onderwijsgemeenschap toe te voegen.
2. Een bekwaamheidsgebied staat nooit op zichzelf. De bekwaamheid van de leraar is de
samenhang van de vier beschreven bekwaamheidsgebieden. Het bekwaamheidsgebied
‘gemeenschappelijke kenmerken van het leraarschap’ is in de opleiding en dagelijkse praktijk
van de leraar geen losstaand iets. Het is altijd verbonden aan een bepaalde inhoud en
doelgroep.
3. Het leraarschap gaat over kennisdeling en kennisconstructie, maar ook over vorming en
voorbereiding op de maatschappij en ‘subjectificatie’. Het is belangrijk deze perspectieven
juist te verbinden, want het leraarschap gaat over alle aspecten.
De ontwerpgroep heeft de uiteindelijke uitwerking van het antwoord op de vraag wat iedere leraar
gemeenschappelijk heeft, en welke eisen aan iedere leraar gesteld zouden kunnen worden, eind
december opgeleverd. Deze betekenisvolle bijdrage kan lerarenopleidingen en beroepsorganisaties
inspireren in een vervolg op het werk van de commissie. De uitwerking is daarom opgenomen in
bijlage 1 bij dit verslag.

3.8 PABO: jonge kind en oudere kind
De commissie is specifiek gevraagd om te adviseren over eventuele splitsing van de lerarenopleiding
voor het basisonderwijs en de bevoegdheid voor het jonge en het oudere kind, in reactie op de motie
Heerema.10
Vanuit het oogpunt van het verwijderen van de schotten tussen onderwijsbevoegdheden in de
opleidingsstructuur die de Onderwijsraad adviseert, vindt de commissie het niet wenselijk om de
lerarenopleiding voor het basisonderwijs te splitsen in twee smallere bevoegdheden voor het jonge
kind en het oudere kind. De commissie is van mening dat het goed mogelijk is om te specialiseren
met behoud van de huidige brede bevoegdheid. Het bekwaamheidsgebied ontwikkelingsfase biedt
de basis voor de concretisering van een dergelijke specialisatie. Gesprekken met de sector hebben de
commissie duidelijk gemaakt dat de gewenste aantrekkelijkheid van de lerarenopleiding
basisonderwijs voor mannelijke studenten goed te realiseren is door een andere inrichting van het
opleidingscurriculum. De ontwikkeling die pabo’s op dit punt zelf al hebben ingezet kan daartoe
verder worden uitgebouwd.

3.9 Beroepsonderwijs
De genoemde vier bekwaamheidsgebieden van de bevoegdheid zijn ook van toepassing op het
beroepsonderwijs.11 Het moet daar wel op worden toegesneden.

10

Kamerstuk: Motie van het lid Rudmer Heerema c.s. over het creëren van een gespecialiseerde pabo gericht op het jongere en oudere
kind, 19 februari 2020
11
Beroepsonderwijs wordt gegeven in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), dat tot de sector van het voortgezet
onderwijs (vo) behoort, en in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Het mbo leidt op voor een drievoudige kwalificatie: leren,
loopbaan en burgerschap. In het vmbo is dat niet wezenlijk anders.

12

Beroepsonderwijs wordt gegeven in het vmbo, dat tot de sector van het vo behoort, en in het mbo.
Het mbo leidt op voor een drievoudige kwalificatie: leren, loopbaan en burgerschap. In het vmbo is
dat niet wezenlijk anders. Leerlingen en studenten leren in het beroepsonderwijs een vak of worden
daarop voorbereid, ze ontwikkelen loopbaancompetenties en ontwikkelen zich als verantwoordelijk
deelnemer aan onze samenleving. Die drievoudige opgave vraagt om onderwijsteams met een mix
van algemeen vormende en beroepskennis. Beide soorten kennis hebben een eigen dynamiek.
Voor studenten krijgt het beroepsonderwijs zijn echte betekenis in de wisselwerking tussen
onderwijs en beroepspraktijk. Praktijk wordt de school ingehaald of onderwijs vindt juist plaats in de
praktijk van het beroep. En er ontstaan tussenvormen, zoals de hybride leeromgeving.
Het voortdurende zoeken naar de meest optimale wisselwerking tussen onderwijsinstelling en
beroepspraktijk is zichtbaar in concepten als ‘hybride opleiden’ en ‘hybride docentschap’ en
‘extended teams’. Daarbij maken mensen uit de beroepspraktijk deel uit van onderwijsteams, zonder
dat ze altijd leraar worden.
Verder blijken de beste mensen uit de beroepspraktijk lang niet altijd geïnteresseerd in het ‘brede’
leraarschap. De verblijfsduur van veel hybride docenten is beperkt gebleven omdat het bedrijfsleven
ze vaak niet wil missen. Verder bleek uit gesprekken die de commissie hierover voerde, dat het
hybride docentschap een pittige combi blijkt, die op de langere termijn lastig vol te houden is.
Beroepsonderwijs vraagt om een andere didactiek dan het algemeen vormend onderwijs.
Beroepsperspectieven ontwikkelen zich voortdurend en daarom moeten leraren hun
onderwijskundige inzichten en didactiek steeds aanpassen. Ook het volwassenenonderwijs in de
mbo-sector en de beroepsbegeleidende leerwegen (bbl) vereisen specifieke bekwaamheden.
Leraren in het mbo worden aangesteld op basis van een lerarenopleiding, of een combinatie van
vakkennis uit de praktijk van een beroep, met een hbo- of wo-werk- en -denkniveau en een
pedagogisch-didactisch getuigschrift (pdg). Bij zijinstroom vanuit een ander beroep beoordeelt de
werkgever of de kandidaat over hbo-niveau beschikt, of de vakkennis op het vereiste niveau is, en of
de kandidaat geschikt is voor het beroep van leraar. Deze beoordeling legt de werkgever vast in een
geschiktheidsverklaring. Deze verklaring is voorwaarde om in te kunnen stromen in het
opleidingstraject voor het pdg.
Het pdg is in 2015 geheel herzien en is bedoeld voor volwassen experts uit de praktijk van de
beroepen waarvoor het mbo opleidt. Het pdg is gebaseerd op de herijkte generieke kennisbasis van
tweedegraads lerarenopleidingen.12 Die heeft drie kennisdomeinen: pedagogisch handelen,
didactisch handelen en professioneel handelen. In het pdg-traject worden deze toegespitst op het
mbo. Het pdg wordt uitgevoerd door NVAO-geaccrediteerde tweedegraads lerarenopleidingen en
afgerond op NLQF-niveau 6.
De vier bekwaamheidsgebieden voor het beroep van leraar gelden voor alle sectoren, dus ook voor
het mbo. De commissie maakt daarbij geen onderscheid tussen zijinstromers en de studenten die
meteen na het voortgezet onderwijs hun bevoegdheid aan de lerarenopleiding halen. Dat betekent
dat alle leraren in het beroepsonderwijs de vier bekwaamheidsgebieden, die samen de bevoegdheid
voor het beroep vormen, beheersen op NLQF-niveau 6 of, waar mogelijk en gewenst, hoger.
De driehoek leraar-werkgever-opleiding zou uiteindelijk in alle sectoren meer gezamenlijk de
verantwoordelijk kunnen krijgen voor de beoordeling van het niveau van de bekwaamheidsgebieden.
Dat heeft vooral consequenties voor het proces rond de geschiktheidsverklaring, omdat daarin nu
alleen de leraar en de werkgever een rol spelen. De lerarenopleiding zou een onafhankelijke rol
12

Kennisbasis Generiek, Vereniging Hogescholen, 2017

13

moeten krijgen bij de beoordeling van de bekwaamheid waarover de zijinstromer reeds beschikt. Op
instellingsniveau kan de al genoemde lerarenraad mee toezien op de bekwaamheid van leraren.
Het pdg-traject is nu één van de vele routes naar het leraarschap. Het ligt in lijn met de geschetste
denkrichting, om het pdg-traject geen losse route meer te laten zijn, maar een maatwerkprogramma
binnen de lerarenopleiding, waarin de bekwaamheidsgebieden vakdidactiek, ontwikkelingsfase en de
gemeenschappelijke kenmerken een plek hebben. Samen met het vereiste hbo- of wo-werk- en denkniveau (NLQF-niveau 6) in het (beroeps)vak levert zo’n maatwerkprogramma de bevoegdheid
op. Op alle vier de bekwaamheidsgebieden is dan immers sprake van bekwaamheid op minstens
NLQF-niveau 6. Het pdg bestaat daarmee niet meer als zelfstandig certificaat.
Het pdg van zittende leraren kan eenmalig omgezet worden naar een leraarsbevoegdheid. Als zulke
leraren buiten het beroepsonderwijs les willen geven, dan moeten ze daarvoor de vereiste
bekwaamheden in de van toepassing zijnde bekwaamheidsgebieden verwerven. De opleiding en de
beoordeling vallen onder de verantwoordelijkheid van de lerarenopleidingen, waardoor het vereiste
opleidingsniveau is gegarandeerd.
In het mbo en op steeds meer vmbo-scholen geven breed samengestelde teams les. In die teams zijn
leraren en instructeurs samen verantwoordelijk voor het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van
onderwijs. Elke leraar en instructeur moet bekwaam zijn voor zijn individuele rol en die in het team.
In de cao voor het mbo is de zeggenschap van onderwijsteams over de verdeling van
werkzaamheden beschreven. Deze teamverantwoordelijkheid is belangrijk in het mbo. Een formele
teambevoegdheid zou deze verantwoordelijkheid niet versterken.
Het bekwaamheidsgebied dat gaat over de gemeenschappelijkheid in het leraarschap, en waarin
aandacht is voor professionele houding en samenwerking met collega’s, biedt kansen om het
functioneren van teams verder te versterken.
Bij de teambenadering past het denken in rollen en profielen bij het opleiden van leraren: coaches,
vak-experts, netwerkers, etc. Dat sluit aan bij de pluriformiteit van het mbo, waar vakmensen werken
in verschillende soorten en maten (hbo-opgeleide docenten, trainers, instructeurs, praktijkopleiders,
hybride docenten, zijinstromers), die je ook verschillend moet kunnen opleiden.
Door de vier bekwaamheidsgebieden ook voor zijinstromers te hanteren, wordt het voor leraren
gemakkelijker om te bewegen tussen mbo en vmbo. Nu kunnen leraren in het mbo die een pdg
hebben gehaald dat maar zeer beperkt.
De doorlopende leerlijn vmbo-mbo kan verbeterd worden door voor het bekwaamheidsgebied vak
vakgebieden te vormen, met een clustering van vakken die herkenbaar is voor zowel vmbo als mbo.
Dat kan op een hoger abstractieniveau, door te kiezen voor de vakgebieden: techniek en creatief,
zorg en welzijn, economie en dienstverlening, groen. Het is ook mogelijk om aan te sluiten bij de
vmbo-profielen en de indeling in bedrijfstakgroepen (btg’s) uit de kwalificatiestructuur van het mbo
(zie onderstaande tabel).
Profielen vmbo
Bouwen, wonen en interieur
Produceren, installeren en energie
Mobiliteit en transport
Maritiem en techniek
Media, vormgeving en ICT

Btg’s mbo
Techniek en gebouwde omgeving
Mobiliteit, transport, logistiek en maritiem
ICT en creatieve Industrie
Specialistisch vakmanschap (optiek, etc.)
14

Zorg en welzijn
Economie en ondernemen
Horeca, bakkerij en recreatie
Groen
Dienstverlening en producten

Zorg, welzijn en sport
Handel
Voedsel, groen en gastvrijheid (w.o. horeca,
kappers)
Zakelijke dienstverlening en veiligheid
Entree-opleidingen (voorheen niveau 1)

N.B. De theoretische leerweg in het vmbo onderscheidt vier profielen: techniek, zorg en welzijn,
economie en landbouw (groen).

3.10 Lerarenopleidingen
Lerarenopleidingen en de overheid hebben de afgelopen tien jaar veel gedaan om met nieuwe
routes in te spelen op de behoeftes van verschillende groepen. De overheid heeft deze routes
gestimuleerd met subsidies en aparte bevoegdheden.
Over de groei van het aantal routes naar het leraarschap heeft de Inspectie van het Onderwijs
kritisch gerapporteerd.13 Het verkavelde landschap van opleidingen tot leraar roept vragen op over
de kwaliteit.
Dat maakt het zeer wenselijk om aanvullingen op standaardroutes met nieuwe varianten,
bevoegdheden en specificaties te beperken. Daarnaast spelen bestaande routes nog onvoldoende in
op de achtergronden en behoeften van (kandidaat-)leraren. Vooral zijinstromers en al bevoegde
leraren ervaren dat. Bovendien verdwalen (kandidaat-)leraren in de wirwar aan opleidingsroutes,
met diverse namen en ingangseisen. Verder is de financiering van de routes op verschillende
manieren geregeld, waardoor ook de voorwaarden en omstandigheden erg uiteenlopen. Mede
daardoor zien instellingen zich gedwongen om routes gescheiden te organiseren.
De benadering van vier bekwaamheidsgebieden versterkt de ambities uit het bestuursakkoord dat de
Vereniging Hogescholen (VH) en de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten
(VSNU) einde 2020 sloten met de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW).
Omgekeerd versterkt dit akkoord de denkrichting van de vier bekwaamheidsgebieden.
Gezien haar opdracht zijn dit voor de commissie belangrijke elementen uit het bestuursakkoord:
 flexibeler, en meer op de student toegesneden leerroutes;
 werken met leeruitkomsten;
 meer gezamenlijkheid en harmonisatie tussen lerarenopleidingen;
 meer (regionale) samenwerking tussen de lerarenopleidingen en het scholenveld.
De vier bekwaamheidsgebieden maken het mogelijk om combinaties te maken in opleidingen en
delen daarvan. Daarvoor is het belangrijk om goed in te spelen op de opleidingsvraag van studenten,
leraren en scholen. Dit past naadloos bij de ambities die de lerarenopleidingen hebben verwoord in
het bestuursakkoord dat zij met de minister van OCW hebben afgesloten. De mogelijkheid van
combineren, en de verdere samenwerking en harmonisatie van lerarenopleidingen, kunnen de
ongewenste groei van opleidingsroutes met aparte opleidingsprogramma’s afremmen.

3.10.1 Flexibilisering en maatwerk
Een aantal lerarenopleidingen heeft de afgelopen jaren ervaring opgedaan met de systematiek van
leeruitkomsten en leerwegonafhankelijke toetsing. Lerarenopleiders in het hbo en (kandidaat-)
leraren zijn tevreden over deze manier van werken, waarbij niet het gestandaardiseerde curriculum,
13

Aantal routes naar het leraarschap, Inspectie van het Onderwijs, 2020

15

maar de uitkomsten van het leren leidend zijn. Dat biedt ruimte om op verschillende manieren toe te
werken naar die uitkomsten, en om uiteenlopende leerbehoeften en -wensen te bedienen.
(Kandidaat-)leraren bepalen in overleg met de opleiding hoe zij naar de leeruitkomsten toewerken.
Deze manier van werken biedt mogelijkheden voor maatwerk, maar vereist intensieve begeleiding en
een omslag in het denken bij opleidingen. De opleiding moet van een logisch opgebouwd en
samenhangend aanbodgericht curriculum omschakelen naar logisch opgebouwde en
samenhangende leerwegen voor de (kandidaat-)leraar.
De praktijk van de experimenten met leeruitkomsten laat zien dat niet iedere doelgroep behoefte
heeft aan leerwegonafhankelijkheid en het proces van ‘bewijzen’ dat daarbij hoort. Daarom moeten
ook meer gestandaardiseerde opleidingstrajecten mogelijk blijven. Het is belangrijk dat de
opleidingscontext en aanpak beide routes mogelijk maken.

3.10.2 Bestuursakkoord ‘Flexibilisering lerarenopleidingen’
In het bestuursakkoord van de Vereniging Hogescholen (VH), de Vereniging van Samenwerkende
Nederlandse Universiteiten (VSNU) en de minister van OCW, zetten de hogescholen, de
universiteiten, en de overheid belangrijke stappen naar wijzigingen in de opleidingscontext en
vormgeving.
Het bestuursakkoord bevat afspraken over de vorming van regionale allianties, gezamenlijke
uitwerking van leeruitkomsten op landelijk niveau, en versterking en harmonisering van EVC en het
vrijstellingenbeleid.
De hogescholen werken toe naar één ‘onderwijsruimte’ (niet institutioneel gedacht, maar in
samenwerkende regionale netwerken) voor de leraar po, vo en mbo. Binnen die onderwijsruimte
kunnen (kandidaat-)leraren verschillende routes volgen naar het leraarschap in het po, vo en mbo,
waarbij ze toewerken naar sets van leeruitkomsten.
Universiteiten voeren een verkenning uit naar de bruikbaarheid van leeruitkomsten voor de
universitaire lerarenopleidingen en versterken de schakeltrajecten tussen vakinhoudelijke bacheloren masteropleidingen en de lerarenopleiding. Een belangrijk onderdeel van het bestuursakkoord is
de wens om opleiden, professionaliseren, onderzoeken en innoveren vorm te geven in
partnerschappen met de scholen. Alle aanstaande leerkrachten dienen binnen structuren van ‘samen
opleiden’ te worden opgeleid.
Naast het bestuursakkoord zijn de opleidingen actief betrokken bij het uitwerken van de
aanbevelingen uit het rapport ‘Samen sterk voor elk kind’.14 Op de conceptwerkagenda staan: een
gemeenschappelijk beeld van het beroep van de leraar, een gemeenschappelijk raamplan voor het
opleiden tot leraar, regionalisering en het inrichten van een kennisinfrastructuur. Zichtbaar is hoe
deze agenda deels aansluit bij het bestuursakkoord, bij de eerder uitgegeven beroepsbeelden van de
leraar po, vo en mbo, en daarmee naadloos verbonden kan worden aan het werk van de commissie.
De richting die de hogescholen en universiteiten hebben gekozen is een belangrijke stap richting
meer samenhang in het opleidingsaanbod en opleidingstrajecten die zich toespitsen op doelgroepen
en leerbehoeftes. Aan beide is grote behoefte. Ook de ambitie om met een gemeenschappelijk
raamplan te werken, sluit aan op die samenhang en samenwerking.

14

Samen sterk voor elk kind, Merel van Vroonhoven, 2020

16

De uitwerking in vier bekwaamheidsgebieden past bij die ambities en geeft er deels invulling aan.
Met de vier bekwaamheidsgebieden kunnen combinaties worden gemaakt in opleidingen, en is het
mogelijk om opleidingstrajecten te richten op wat studenten, leraren en hun leerlingen nodig
hebben.
Daarbij zal de beroepsgroep beroepsstandaarden moeten beschrijven die deze
bekwaamheidsgebieden verder vorm en inhoud geven. Dit kan als eerste gebeuren voor de
‘gemeenschappelijke kenmerken van het leraarschap‘. De ontwerpgroep doet hiervoor al een
voorzet, maar het is aan lerarenorganisaties om die al dan niet over te nemen, uit te werken en om
een voorstel te maken voor vaststelling door de ministers.
Daarnaast zijn per vak, vakdidactiek en ontwikkelingsfase beroepsstandaarden nodig, die
richtinggevend zijn voor opleidingen. Voor de kwaliteit en toepasbaarheid van de
beroepsstandaarden is het belangrijk dat deze standaarden ontwikkeld worden door
lerarenorganisaties, in nauwe samenwerking met werkgevers en opleidingen.
De lerarenopleidingen hebben in het bestuursakkoord afgesproken landelijk geharmoniseerde
leeruitkomsten te formuleren. Dit zou verbonden kunnen worden aan de ontwikkeling van
standaarden binnen de voorgestelde vier bekwaamheidsgebieden. Ook daarbij is samenwerking in de
driehoek leraren-werkgevers-opleidingen belangrijk. Werkgevers en de beroepsgroep moeten nauw
betrokken zijn bij de ontwikkeling van de landelijke leeruitkomsten. Het gesprek met opleidingen en
lerarenorganisaties over de inhoud van het bekwaamheidsgebied ‘gemeenschappelijke kenmerken
van het leraarschap’, en de manier waarop het een plek kan krijgen in opleidingstrajecten en
(landelijke) leeruitkomsten zou onderdeel zijn van de tweede fase van de opdracht.

3.10.3 Voorbeeldroutes
Er zijn aanvullende landelijke afspraken nodig over de profielen waartoe wordt opgeleid, de
certificering, de naamgeving en de spreiding van het opleidingsaanbod. In een vervolg op het werk
van de commissie zal uitgewerkt kunnen worden hoe die afspraken eruit zouden moeten zien, en
hoe de beroepsgroep en werkgevers bij deze afspraken kunnen worden betrokken. Dit kan in de
vorm van een samenhangend raamwerk voor de lerarenopleidingen aan hogescholen en
universiteiten. Dat raamwerk moet uitgewerkt worden op regionaal niveau, binnen de allianties die
hogescholen en universiteiten met scholen willen vormen. Het is vervolgens aan de
lerarenopleidingen om individueel en in samenwerking te bepalen welke opleidingsdelen en
-trajecten ze aanbieden en hoe ze die programmaonderdelen concreet invullen.
Om meer stapsgewijs een bevoegdheid te kunnen uitbreiden, moeten leraren ook delen van
opleidingen kunnen volgen voor de verwerving of verdieping van bekwaamheidsgebieden. Hierbij
moeten geaccrediteerde opleidingen ook de mogelijkheid krijgen om deelcertificaten af te geven,
zonder daar een volledig nieuwe ho-graad aan te verbinden.
Ook is het van belang om de financiering van de verschillende routes zoveel mogelijk onder te
brengen in de reguliere bekostiging. De ministers hebben daarvoor al een belangrijke eerste stap
gezet, door te gaan onderzoeken hoe de zijinstroom meer in het reguliere stelsel kan worden
ingebed.15
In een vervolg op het werk van de commissie kan in voorbeeldroutes uitgewerkt worden hoe de
bekwaamheidsgebieden passen in lerarenopleidingen. Hierbij is specifieke aandacht nodig voor het
speciaal onderwijs, kunstonderwijs en bewegingsonderwijs. Daarnaast zullen in overleg met de
15

Kamerbrief Intensivering aanpak tekorten in het onderwijs en de lerarenopleidingen, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
2019

17

opleidingen antwoorden op de volgende vragen verder kunnen worden uitgewerkt:
-

-

Hoe mbo-opleidingen kunnen aansluiten bij landelijke en regionale samenwerking, zodat een
doorgaande leerlijn mbo-hbo kan ontstaan voor opleidingen die zich richten op onderwijs en
jeugd.
Hoe een ontwikkelingsgericht assessment kan worden ingezet bij het bepalen van route,
inhoud en leeruitkomsten voor de (kandidaat-)leraar.
Hoe de kwaliteit van de bekwaamheidsgebieden geregeld moet zijn.
Hoe geregeld moet worden dat de startende leerkracht wordt ingezet binnen contexten die
aansluiten bij verworven en erkende bekwaamheidsgebieden.

3.11 Loopbaanontwikkeling en personeelsbeleid op scholen
De Onderwijsraad stelt in zijn advies het verruimen van loopbaan- en ontwikkelperspectief voor
leraren centraal. Verruiming van het loopbaan- en ontwikkelperspectief maakt het leraarschap
aantrekkelijker, ook voor werkenden uit andere sectoren. De raad stelt dat scholen een duidelijke
visie op loopbaanontwikkeling en professionalisering van leraren dienen te ontwikkelen.
In de denkrichting die de commissie heeft besproken gaan loopbaanontwikkeling en
professionalisering over de leraar zelf en over de leraar als lid van een professionele
onderwijsgemeenschap. In zo’n onderwijsgemeenschap bepalen leraren en andere betrokkenen
samen hoe de bekwaamheid van het team en de professionalisering van teamleden aansluiten bij de
onderwijsvraag. Dat vereist goed personeelsbeleid op scholen, op basis van vertrouwen,
gezamenlijkheid, verantwoordelijkheid, maar ook verantwoording.
De ontwikkeling van bekwaamheden is in de eerste plaats onderdeel van de beroepseer van de
leraar zelf. Daarnaast hoort professionele ontwikkeling een centraal onderdeel te zijn van strategisch
personeelsbeleid.
De bekwaamheidsgebieden bieden een basis voor de loopbaanontwikkeling van leraren. Door keuzes
te maken binnen de bekwaamheidsgebieden, kunnen leraren zich richten op dat waarin ze zich
willen ontwikkelen. Ze kunnen zich verder specialiseren in bekwaamheidsgebieden of zich juist
breder ontwikkelen. Essentieel is dat leraren kunnen aantonen in alle vier de
bekwaamheidsgebieden te beschikken over de gevraagde bekwaamheden voor de gekozen richting.
Een dergelijke benadering past in de ontwikkeling die de lerarenopleidingen hebben ingezet.
Het zorgt ervoor dat de leraar of aankomend leraar zich kan richten op te verwerven
bekwaamheden, waarbij nadrukkelijk rekening gehouden wordt met al behaalde of aanwezige
kennis, vaardigheden en ervaring. Dat maakt verdere professionele en loopbaanontwikkeling
aantrekkelijker, zonder afbreuk te doen aan het vereiste niveau van bekwaamheid.
Het recent ontwikkelde beroepsbeeld voor leraren16 geeft bruikbare inzichten in de wijze waarop de
loopbaanontwikkeling van leraren vorm kan krijgen. Ook het door de ontwerpgroep ontwikkelde
“ABC van de leraar” biedt die inzichten en perspectieven.
De loonkloven tussen onderwijssectoren vindt de commissie onwenselijk, mede omdat ze de
mobiliteit tussen de sectoren belemmeren.

16

Leraar, een professie met perspectief, onder redactie van Marco Snoek, Bas de Wit en Jurriën Dengerink, 2020

18

3.11.1 Begeleiding van startende leraren
Goede begeleiding van startende leraren is noodzakelijk, maar is helaas nog geen algemene praktijk.
De commissie pleit dan ook voor strakkere naleving van de wettelijke verplichting. Deze begeleiding
of ‘inductie’ leidt tot minder uitval en uitstroom van startende leraren en bevordert de professionele
ontwikkeling van leraren.17 Met goede begeleiding voelen startende leraren zich vakbekwamer en ze
ervaren minder werkdruk. Het spreekt voor zich dat behoud van startende leraren ook bijdraagt aan
vermindering van het lerarentekort.
Al met al is goede inductie onmisbaar voor de ontwikkeling van startbekwame leraren. Startende
leerkrachten moeten worden ingezet met een taakstelling en in een context die passen hun
bekwaamheidsprofiel. Voor inzet elders, of in een andere taakstelling is verdere professionalisering
een voorwaarde.
In de afgelopen jaren is er veel ervaring opgedaan met de begeleiding van startende leraren, onder
andere in het project ‘Begeleiding startende leraren’18. In cao’s zijn over de begeleiding afspraken
gemaakt.
De verantwoordelijkheid voor een goed begin ligt op schoolniveau, als onderdeel van het
personeelsbeleid. Om die verantwoordelijkheid waar te maken en de verschillen tussen sectoren weg
te nemen, kan het helpen om een landelijk raamwerk op te stellen voor de begeleiding van startende
leraren. Dat kan dan dienen als uitgangspunt voor regionale afspraken. Voor zo’n landelijk raamwerk
kan gebruik worden gemaakt van het kwaliteitskader van het Platform Samen Opleiden &
Professionaliseren.

3.11.2 Strategisch personeelsbeleid
Strategisch personeelsbeleid moet hoog op de agenda van scholen en schoolbesturen staan. Pijlers
van strategisch hrm-beleid zijn ambitie, visie en duidelijke doelen van scholen en schoolbesturen,
vertrouwen en ruimte geven aan leraren en schoolleiding, het leggen van verbindingen in de school
en tussen schoolorganisatie en buitenwereld, en het gezamenlijk tot stand brengen van een
kwaliteitscultuur.
Om dit voor elkaar te krijgen, is tweerichtingsverkeer nodig tussen leraar en leiding. Leraren en
schoolleiding geven samen vorm en inhoud aan (strategisch) personeelsbeleid. Dat kan vorm krijgen
door een lerarenraad toe te voegen aan de bestaande formele medezeggenschap. De lerarenraad
overlegt met de schoolleiding over het personeelsbeleid (denk aan benoeming, functiemix,
loopbaanontwikkeling en rollen, professionalisering en de samenstelling van teams) en de uitvoering
daarvan, en heeft daarop instemmingsrecht.
Voor een betere loopbaanontwikkeling kan het helpen om loopbaanpaden te ontwerpen. Het is
belangrijk dat in de loopbaanontwikkeling van leraren meer aandacht komt voor verdieping en
verbreding van de primaire onderwijstaak.
Het loopbaanperspectief mag niet beperkt blijven tot andere rollen en leidinggeven. Zo kunnen
leraren zich een nieuw vak eigen maken, zich bekwamen in het lesgeven aan een andere doelgroep,
zich specialiseren in curriculumontwerp, speciale onderwijszorg, of zich bijvoorbeeld verdiepen in het
leren en opleiden van leraren. Het gesprek over loopbaanontwikkeling vindt plaats op schoolniveau.
Het recent ontwikkelde beroepsbeeld voor de leraar geeft inspirerende inzichten in manieren om de
loopbaanontwikkeling van leraren vorm te geven.

17
18

Goede begeleiding van beginnende leraar voorkomt uitval, Michelle Helms-Lorenz en Jeroen Koffijberg, 2020
Zie www.begeleidingstartendeleraren.nl

19

Professionele en loopbaanontwikkeling zijn ook afhankelijk van cao-afspraken, die buiten de
opdracht van de commissie vallen. Beloningsverschillen tussen onderwijssectoren, alleen omdat het
verschillende sectoren zijn, zijn echter onwenselijk. Het meest bekende voorbeeld daarvan is de
loonkloof tussen de sectoren primair en voortgezet onderwijs. Dergelijke loonkloven belemmeren de
mobiliteit tussen sectoren. Bovendien stroken ze niet met de opvatting dat alle leraren deel uit
maken van dezelfde beroepsgroep. De diversiteit in het beroep kan zijn weerslag vinden in
functiehuizen en loongebouwen, maar niet in een beloningsverschil dat alleen is gebaseerd op de
sector waarin iemand werkt.

3.11.3 De rol van de schoolleider
Schoolleiders zijn belangrijk voor het functioneren en de ontwikkeling van leraren. De
schoolleidersregisters voor het primair en voortgezet onderwijs hebben de ontwikkeling van de
beroepsgroep van schoolleiders versterkt.
Er is op goede scholen sprake van een sterke teamcultuur en een gedeelde verantwoordelijkheid.
Hierbij spelen leraren een actieve rol. Door de duidelijke kaders en de geleidelijke, op evaluatie
gebaseerde ontwikkeling van het onderwijs, weten leraren wat van hen verwacht wordt. Binnen deze
scholen heeft de schoolleider een ondersteunende en faciliterende rol (‘Wat hebben jullie nodig?’)
en geeft leraren vertrouwen en ruimte om in het onderwijs keuzes te maken en nieuwe zaken uit te
proberen die de onderwijskwaliteit verbeteren en de organisatie en leerlingen op dat moment ten
goede komen. Kortom, goed functionerende scholen onderscheiden zich door een professionele
schoolcultuur.19
Voor de concretisering van de rol van schoolleiders in de ‘professionele schoolgemeenschap’ kan
goed aangesloten worden bij de geactualiseerde beroepsstandaard voor schoolleiders in het primair
onderwijs20: goede schoolleiders werken aan een gedeelde visie op onderwijs, vertalen die in
concrete doelen en staan open voor nieuwe ontwikkelingen en ideeën. Schoolleiders stimuleren
leraren en andere medewerkers om zich te ontwikkelen, en hun kwaliteiten en talenten in te zetten.
Daarnaast creëren goede schoolleiders de professionele cultuur waarin leraren elkaar kunnen
vertrouwen, en zorgen ze ervoor dat leraren goed les kunnen geven. Bovendien investeren goede
schoolleiders in de relaties met ouders, gemeenten en zorgverleners.
In januari 2021 wordt de nieuwe beroepsstandaard gepresenteerd voor schoolleiders in het
voortgezet onderwijs. In de nieuwe beroepsstandaarden zijn belangrijke keuzes gemaakt, waarbij
een prominente plek is ingeruimd voor het stimuleren van de ontwikkeling van leraren en een
professionele schoolcultuur waarin vertrouwen centraal staat.

3.12 De driehoek leraar-school-opleiding
Er zijn drie partijen die een belangrijke rol spelen bij de kwalificatie van leraren: leraren, scholen en
lerarenopleidingen. In die driehoek zijn leraren verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs
aan hun leerlingen, hun eigen expertise en hun eigen professionele ontwikkeling. Scholen zijn
verantwoordelijk voor personeelsbeleid en de kwaliteit van onderwijs op de school.
Lerarenopleidingen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van opleidingstrajecten en onafhankelijke
toetsing. Elke partij heeft dus heeft zijn eigen verantwoordelijkheid, maar niemand kan het alleen.
Scholen en leraren hebben het beste zicht op wat nodig is in hun eigen onderwijspraktijk. Opleiders
hebben expertise over professionele ontwikkeling en wat werkt in het onderwijs. De ambities van
aantrekkelijkere, flexibelere loopbanen voor leraren en meer maatwerk en flexibiliteit in
lerarenopleidingen sluiten goed op elkaar aan. In de driehoek krijgt dat concreet vorm.
19
20

Zo kom je tot een professionele schoolcultuur, Galenkamp, 2018
Beroepsstandaard Schoolleiders PO, Schoolleidersregister PO, 2020

20

3.12.1 De driehoek op regionaal niveau
De afgelopen decennia zijn lerarenopleidingen en scholen meer gaan samenwerken in
opleidingsscholen. Daarbinnen worden leraren steeds vaker op school opgeleid. Er is gewerkt aan de
professionalisering van werkplekbegeleiders en er zijn speciaal opgeleide schoolopleiders. Scholen,
opleidingen en leraren in opleiding zijn enthousiast. Niet alleen vanwege de gestegen kwaliteit van
de opleiding, maar ook omdat de opleidingsscholen de samenwerking in de regio aanjagen op het
gebied van opleiden, professionaliseren en onderzoeken.
Omdat leraren in de eerste jaren van hun beroepspraktijk veel begeleiding nodig hebben, hebben
opleidingsscholen zich steeds meer gericht op de eerste jaren van de beroepspraktijk. De
opleidingsscholen zijn “partnerschappen Samen Opleiden en Professionaliseren” gaan heten.21 In het
recent vastgestelde nieuwe kwaliteitskader is de uitgebreide opdracht van de partnerschappen
verankerd (zie kader).
Eisen geformuleerd in Kwaliteitskader Samen Opleiden & Inductie:
1.
2.

3.

4.

Het partnerschap heeft gezamenlijk en gedragen beeld van het beroep van leraar en heeft dat vertaald in
een visie op het leren.
Het partnerschap heeft op basis van haar visie op het leren van de leraar, een samenhangende en
consistente leeromgeving gerealiseerd die (aanstaande) leraren ondersteunt in hun leer- en
ontwikkelproces. Er is sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid én van verbinding tussen theorie
en praktijk.
Het partnerschap heeft verantwoordelijkheden, rollen en taken vastgelegd, afgestemd en ingebed in de
organisatiestructuur/HRM, zodat deze een adequate basis zijn voor het realiseren van de gezamenlijke
visie en de daarmee samenhangende leeromgeving.
Er bestaat binnen het partnerschap een gedeeld beeld van processen die passen in een kwaliteitscultuur
voor het opleiden en begeleiden van (aanstaande) leraren. De cultuur is gericht op het onderhouden en
verbeteren van kwaliteit. Het partnerschap maakt daarbij gebruik van verschillende methodieken van
onderzoek en onderzoeksuitkomsten, en is in staat om volgende stappen te formuleren en deze te vertalen
in een ontwikkelagenda. Dit gedeelde beeld en de ontwikkelagenda worden geconcretiseerd in een
kwaliteits(zorg)cyclus (ontwerp – implementatie – interne en externe evaluatie – herontwerp).

De ministers van OCW en de vijf sectorraden willen het netwerk van deze partnerschappen
uitbreiden tot een landelijk dekkend netwerk. Alle leraren moeten in de toekomst binnen deze
partnerschappen worden opgeleid. In het recente bestuursakkoord dat de ministers, de hogescholen
en de universiteiten afsloten, spreken ze de ambitie uit om ook de samenwerking tussen
hogescholen en universiteiten onderling verder te versterken. Dat moet leiden tot een stelsel van
lerarenopleidingen waarbinnen hogescholen en universiteiten samenwerken en elkaar aanvullen bij
het opleiden van leraren en het bieden van oplossingen voor het lerarentekort.
In een aantal regio’s willen scholen, gemeentes, bedrijven en opleidingen regionale allianties vormen
voor een samenhangend opleidingsaanbod. Het is belangrijk dat deze regionale infrastructuur verder
wordt versterkt. Meer specifiek kan dit nog verder door:
- Het organiseren van assessments binnen deze partnerschappen dicht op de beroepspraktijk,
maar wel onafhankelijk. Schoolopleiders zouden een groeiende rol kunnen krijgen in de
assessments onder de verantwoordelijkheid van opleidingen, zoals aan de start en het einde
van de opleiding. Dit vraagt om expertiseopbouw in de school. Beroepsregistratie van
schoolopleiders, ontwikkelde assessorentrainingen en het kwaliteitskader partnerschappen
zijn daarvoor belangrijk. EVC en leeruitkomsten kunnen hierbij behulpzaam zijn.

21

De term ‘Samen Opleiden en Professionaliseren’ is geïntroduceerd om uitdrukking te geven aan de noodzakelijke verbinding tussen
opleiden en inductie (en voor sommige partnerschappen zelfs de verdergaande professionalisering daarna)

21

-

-

Binnen regionale allianties regionale leeruitkomsten vast te stellen, die aansluiten op
regionale prioriteiten zoals grootstedelijke problematiek en meertaligheid. Maak de
opleidingen eindverantwoordelijk voor het bereiken van de leeruitkomsten.
Binnen de regionale allianties te zorgen voor expliciete sturing op de begeleiding van
beginnende leraren.

Voor deze punten is het nodig dat leraren en hun beroepsgroep een stevige rol krijgen binnen
regionale allianties of partnerschappen.

3.12.2 De driehoek op landelijk niveau
Ook op landelijk niveau hebben alle partijen in de driehoek een eigen rol en is een goede onderlinge
samenwerking belangrijk. De beroepsgroep is eindverantwoordelijk voor de formulering van
beroepsstandaarden, zoals vakstandaarden en een ethische standaard voor het beroep. De
beroepsstandaarden zijn richtinggevend voor de bevoegdheid en voor de opleidingen.
In de vele gesprekken die de commissie voerde, kwam naar voren dat er behoefte is aan meer
afstemming tussen lerarenopleidingen. Afstemming komt ook terug in het bestuursakkoord van de
lerarenopleidingen en de ministers van OCW. Lerarenopleidingen zouden een landelijk raamwerk
voor lerarenopleidingen moeten opstellen, dat op opleidingsniveau richtinggevend wordt voor de
uitwerking in leerroutes. Ook voor de begeleidingsprogramma’s adviseert de commissie dat leraren,
schoolbesturen en lerarenopleidingen een landelijk raamwerk maken. In de landelijke driehoek
moeten deze landelijke beroepsstandaarden en raamwerken zoveel mogelijk gezamenlijk worden
ontwikkeld, zodat ze goed op elkaar aansluiten.
De overheid is verantwoordelijk voor het onderwijsstelsel en het stelsel van bevoegdheden en
daarmee ook medeverantwoordelijk voor de samenwerking tussen de partijen in de driehoek. De
overheid heeft een grote invloed op deze samenwerking en moet steviger inzetten op duurzame
samenwerking binnen en tussen de onderwijssectoren.

22

4 Nadere standpuntbepaling van een deel van de commissie
Dit hoofdstuk verwoordt de visie op het bevoegdhedenstelsel van een deel van de commissie. Hun
visie spitst zich toe op een aantal voor hen cruciale elementen van de denkrichting die in dit verslag
zijn beschreven, en eindigt met een blik op een mogelijk vervolg.

Stelselwijziging
In haar advies ‘Ruim Baan voor leraren’ (2018) pleitte de Onderwijsraad onder meer voor:
- Een brede pedagogisch-didactische basis voor álle leraren,
- Het clusteren van bekwaamheidsgebieden tot bredere bevoegdheden,
- Het verruimen van het loopbaan- en ontwikkelperspectief voor leraren, door de
inzetbaarheid van leraren te vergroten,
- Een integrale herziening van de opleidings- en arbeidsstructuur.
Leraren hebben via diverse enquêtes aangegeven zich niet te kunnen vinden in het advies van de
Onderwijsraad; er is geen brede steun voor een nieuw bevoegdhedenstelsel.22 Voor ons waren dit
duidelijke signalen om kritisch naar onze positie te kijken: zitten we op de juiste weg? Dit vooral in
het licht van het dringende advies dat de Commissie Dijsselbloem heeft gedaan aangaande
onderwijsvernieuwingen en stelselwijzigingen.
De commissie Dijsselbloem werd ingesteld om de onderwijsvernieuwingen in het vo (studiehuis,
tweede fase) tegen het licht te houden. Haar oordeel was keihard: de overheid had veel steken
laten vallen. In haar rapport (2008) kwam zij tot de volgende criteria voor onderwijsvernieuwing
en stelselwijzigingen in de toekomst:
-

De probleemanalyse is wetenschappelijk onderbouwd en wordt breed gedragen door
betrokkenen.
Er is aangetoond dat overheidsinterventie nodig is en eerder beleid is geëvalueerd. Er is
verantwoord welke beleidsalternatieven zijn overwogen en gekozen.
Het beleid is opgesteld en uitgewerkt rekening houdend met ander beleid.
De gekozen beleidsoptie moet wetenschappelijk gevalideerd worden in kleine pilots.
Aan de voorwaarden voor een goede implementatie (tijd, geld, expertise) is voldaan.
Scholen en docenten zijn actief betrokken bij de totstandkoming van de vernieuwing.
Er is voldoende draagvlak voor de vernieuwing onder alle betrokkenen.
De vernieuwing moet tussentijds worden geëvalueerd, echter zonder overhaaste
bijstellingen.
Wie wil afwijken van dit toetsingskader moet dit altijd eerst uitleggen aan het parlement.

We hebben er binnen de commissie voor gepleit om aan de criteria van Dijsselbloem te voldoen. Het
gaat immers om een grondige herziening van het beroep van leraar. Dit moet niet overhaast
gebeuren. Wat ons betreft stond er een aantal punten ter discussie. Hieronder geven wij in het kort
onze visie op die punten.

De eenmalige bevoegdheid als startbewijs tot het beroep van leraar
Een deel van de commissie was voorstander van het invoeren van een eenmalige bevoegdheid. Deze
eenmalige bevoegdheid kent volgens ons echter te grote risico’s. Leraren mogen met een eenmalige
bevoegdheid lesgeven in een vak of sector waartoe ze niet bekwaam zijn (want ze zijn immers al
bevoegd). Terwijl onderzoek laat zien dat leraren juist betere leerprestaties met kinderen behalen als
ze bekwaam zijn voor een specifiek vak of sector. Vanuit de literatuur valt ook niet te onderbouwen
dat alternatieve borgingsmechanismen (zoals borging via het HRM-beleid van scholen) voldoende
22

https://www.aob.nl/nieuws/leraren-willen-geen-grote-wijzigingen-in-bevoegdheden/

23

garantie bieden dat leraren alleen lesgeven in een nieuw vak of nieuwe sector als ze daarvoor
bekwaam zijn2324
Wij hebben er daarom voor gepleit in de commissie om de herziening van het bevoegdhedenstelsel
te beperken tot het formuleren van vier nieuwe bekwaamheidsgebieden. Door deze
bekwaamheidsgebieden (inclusief de gemeenschappelijke kenmerken) te onderscheiden is
eenvoudiger te zien welke bekwaamheidsgebieden een (aankomend) leraar al beheerst en waar een
(aankomend) leraar zich nog in zou moeten ontwikkelen om een aanvullende bevoegdheid te halen.
Het voordeel van het formuleren van een gemeenschappelijk bekwaamheidsgebied is dat het leraren
helpt om gemakkelijker in een aanvullend vak of andere sector les te gaan geven (want het deel van
de opleiding dat zich richt op deze gemeenschappelijke kenmerken hoeft dan niet meer opnieuw te
worden gevolgd). Deze denklijn wilden we grondig toetsen bij en uitwerken met verschillende
geledingen.

Koppeling van masterniveau aan bekwaamheidsgebieden voor de bovenbouw havo en
vwo
Een deel van de commissie wilde niet expliciet het masterniveau verplicht stellen voor de
bovenbouw van de havo en het vwo. Om les te geven aan deze specifieke doelgroep van leerlingen is
echter gedegen kennis van de vakinhoud en vakdidactiek nodig. Uit wetenschappelijke literatuur
komt naar voren dat masteropgeleide leraren over meer vakinhoudelijke en vakdidactische kennis
beschikken252627, wat samenhangt met hogere leerprestaties van hun leerlingen. Wij vinden het
daarom van cruciaal belang om voor leraren in de bovenbouw van het havo en het vwo het
masterniveau verplicht te blijven stellen, zoals dat nu ook het geval is. Master opgeleide leerkrachten
zijn van groot belang voor de onderwijskwaliteit. Wij erkennen daarom het belang om ook in de
andere sectoren (po, mbo) en de onderbouw van het vo meer masteropgeleide leraren te krijgen.

Opleiden tot bredere bevoegdheid
De commissie heeft de mogelijkheid verkend van een bredere bevoegdheid voor leraren, om aan te
sluiten bij ontwikkelingen in de praktijk waarbij steeds meer vakoverstijgend wordt gewerkt. Maar,
omdat vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van groot belang zijn voor de kwaliteit van het
onderwijs28, en wij constateren dat er geen eenduidig bewijs is dat vakoverstijgend werken leidt tot
betere leerprestaties29 , adviseren wij de bevoegdheid niet te verbreden tot meerdere vakken
(omdat het risico bestaat dat de specifieke vakkennis en vakdidactiek dan verschraalt). Om tegemoet
te komen aan de vraag vanuit de praktijk naar leraren die vakoverstijgend zijn opgeleid, adviseren we
de mogelijkheid te verkennen om leraren op te leiden tot één kernvak, binnen een breder vakgebied.
De leraar blijft zo uiteindelijk bevoegd voor dat ene kernvak en mag alleen daarin lesgeven, maar
leert wel over de grenzen van zijn vakgebied heen te kijken.

Weghalen van reëel ervaren knelpunten
Wij herkennen de knelpunten in het bevoegdhedenstelsel. Denk aan het belang van meer
uniformiteit in de lerarenopleidingen en het terugdringen van de grote hoeveelheid routes tot het
leraarschap.30 Ook erkennen wij het gegeven dat zij-instromers met reeds verworven
bekwaamheden eenvoudiger een bevoegdheid moeten kunnen halen. Verder zien ook wij de vraag
naar leraren die buiten de kaders van het eigen vak kunnen denken groeien en delen wij de analyse
dat het makkelijker moet worden om een aanvullende bevoegdheid te halen. Ook waren we het er
snel over eens dat, hoewel dit buiten onze opdracht lag, de arbeidsrechtelijke positie van de leraar
23

Staat van het Onderwijs, 2019
Reezigt, e.a., 2019
25
Großschedl et al., 2015
26
Baumert e.a., 2010
27
Darling-Hammond e.a., 2002
28
Großschedl et al., 2015
29
Wilschut & Pijls, 2018
30
https://www.regioplan.nl/project/toekomstverkenning-bevoegdhedenstelsel-vo/
24

24

niet los gezien kan worden van mutaties binnen het bevoegdhedenstelsel - gedacht kan worden aan
het opheffen van de loonkloof tussen het primair en voortgezet onderwijs. Tot slot erkennen wij het
belang van het verruimen van de loopbaan- en het ontwikkelperspectief voor leraren. Maar daarvoor
hoeft niet het hele stelsel op de schop, met alle risico’s van dien. Wij waarschuwen - in lijn met de
commissie Dijsselbloem - tegen een overhaast vernieuwingstraject dat niet kan rekenen op
draagvlak. Dat is, in onze optiek, an accident waiting to happen.

Vervolgtraject: beroepsgroep aan zet
Hoe nu verder? In onze optiek moet de discussie over een eventuele herziening van het
bevoegdhedenstelsel beginnen bij de beroepsgroep zelf, bij de leraar. Het is immers zijn vak dat ‘in
de steigers’ gaat. De herziening van de bevoegdheden biedt de beroepsgroep een prachtige kans om
met elkaar de dialoog aan te gaan over wat ‘goed leraarschap’ inhoudt. Deze dialoog zou de opmaat
moeten vormen voor een eventueel nieuw te ontwerpen stelsel van bekwaamheidsgebieden, dat
vervolgens samen met de andere betrokken partijen - de driehoek werknemer, werkgever, opleiding
- uitgewerkt dient te worden tot een geheel van bekwaamheidseisen, ondersteund door en
gebaseerd op wetenschappelijke kennis. Dit is een proces dat meer tijd en inspanning vergt, maar
het is de enige manier om naar een breed gedragen advies toe te werken.

Ten slotte
We zijn ons allemaal bewust van de cruciale rol die de leraar speelt in de ontwikkeling van onze
kinderen en daarmee van onze samenleving en kenniseconomie. Tegelijkertijd realiseren wij ons dat
dit doel niet kan worden bereikt door leraren alleen, vele belangrijke voorwaarden dragen daar aan
bij waaronder een goede samenwerking met werkgevers en een sterke opleidingsstructuur. Wij
hebben gehandeld vanuit onze oprechte zorg om dit belangrijke vak. Onze angst is dat het beoogde
advies een negatief effect zou hebben op de kwaliteit van onderwijs. De door de verschillende
commissieleden ingebrachte perspectieven konden niet voldoende bij elkaar worden gebracht. Het
beëindigen van de commissie Zevenbergen was helaas de enig mogelijk conclusie.

25

5 Bijlagen
5.1 Beschrijving gemeenschappelijke kenmerken van het leraarsberoep
Gemeenschappelijke bekwaamheidseisen van de leraar

Door de ontwerpgroep; in opdracht van Commissie Onderwijsbevoegdheden
De Commissie Onderwijsbevoegdheden 1 geeft in opdracht van het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) uitvoering aan het advies van de
Onderwijsraad getiteld ‘Ruim baan voor leraren’ (2018). De commissie heeft daartoe,
onder andere, een ontwerpgroep samengesteld voor het ontwerp van de
gemeenschappelijke pedagogisch-didactische eisen die aan elke leraar2 zouden moeten
worden gesteld (ongeacht of deze eis door de overheid of door de sector zelf wordt
gesteld). De ontwerpgroep is eind mei 2020 met haar werkzaamheden gestart.
De ontwerpgroep bestaat uit een mix van experts van hogescholen / universiteiten op
het gebied van algemene pedagogiek / didactiek en leraren, te weten:








Barbara de Kort, leraar VO, MBO, HBO & lerarenopleider (em.)
Gert Biesta, hoogleraar onderwijspedagogiek & lerarenopleider
Erik Meester, leraar primair onderwijs & lerarenopleider
René Kneyber, trainer & adviseur
Ingrid Paalman, lector Goede Onderwijspraktijken & lerarenopleider
Linda Fix, leraar basisonderwijs
Laura Polder, docent beroepsonderwijs

Inleiding
In de eerste gesprekken binnen de ontwerpgroep werden de leden het er al snel over
eens dat we, alvorens we zouden overgaan tot het formuleren van de
‘gemeenschappelijke pedagogisch-didactische eisen’, allereerst een antwoord zouden
moeten formuleren op de vraag: hoe, en in welke vorm, willen wij het beroep van de
leraar typeren? Met andere woorden: hoe kaderen wij onze opdracht in? Gedacht werd
aan het schetsen van een ‘beroepsbeeld’ maar een kritische vraag die daarop
onmiddellijk gevolgde was: is het wel aan ons om een beroepsbeeld te ontwikkelen?
Die laatste vraag hebben we na enige reflectie met een duidelijk ‘nee’ beantwoord. Het
formuleren van een beroepsbeeld is aan de beroepsgroep zelf en dat is in diverse
gelederen ook reeds gebeurd. Bijvoorbeeld in lerarenopleidingen die daartoe zijn
uitgedaagd in het kader van visitatie en accreditatie. In de sectoren VO en MBO zijn
eveneens (uitgewerkte) voorzetten gedaan, die echter (nog) niet de status hebben van
door de beroepsgroep geaccordeerd en omarmd beroepsbeeld. Voor de sector PO is een
poging ondernomen, maar juist op het punt van ‘van wie is het beroepsbeeld’ is een en
ander tot stilstand gekomen.
We zijn als ontwerpgroep dus gaan nadenken over een alternatief. Dit heeft geresulteerd
in onderstaand ‘ABC’ waarin wordt getracht het denk- en ontwerpkader van de
ontwerpgroep zichtbaar te maken. Het ABC dient eveneens als een verantwoording van
de uitvoering van onze uiteindelijke opdracht: het ontwerp van de gemeenschappelijke
pedagogisch-didactische eisen. Het ABC biedt een beschrijving van: de specifieke Aard
van het werk van de leraar, de belangrijke aspecten van het Beroep van de leraar
en wat Centraal staat in de alledaagse praktijk van de leraar.
1
2

Alle informatie is te vinden op de website: https://www.onderwijsbevoegdheden.com/
De ontwerpgroep hanteert bewust en consequent de term ‘leraar’ zoals deze in de wet is vastgelegd.

26

Het ABC is daarmee niet bedoeld als een ‘alomvattende, in beton gegoten,
onbetwistbare’ typering van het beroep. Integendeel: het ABC is een uitnodiging voor alle
betrokkenen om daarop te reflecteren en over deze typering een professionele dialoog
aan te gaan. Zo functioneerde het formuleren van het ABC binnen de ontwerpgroep zelf
en zo kan, naar de ontwerpgroep ook hoopt, het ABC blijven functioneren. Het komen tot
een alomvattende, onbetwistbare typering is onmogelijk. Er worden in iedere typering
persoonlijke, normatieve en professionele keuzes gemaakt; daarnaast blijft het beroep
van leraar een beroep ‘in beweging’.
Dit document bestaat uit drie delen. In het eerste deel geven we een inleiding en
plaatsbepaling van het ABC en een beknopte samenvatting van de centrale ideeën. We
benadrukken daarbij dat het ABC een raamwerk is dat op verschillende manieren
ingevuld kan worden. Daarmee proberen we binnen de diversiteit van het leraarschap
aan te duiden wat er gemeenschappelijk is in het werk van iedere leraar, ongeacht waar
die leraar werkt, met welke leeftijdsgroep de leraar werkt, wat de leraar beoogt, en
vanuit welke achtergrond de leraar werkt. In het tweede deel gaan we meer gedetailleerd
in op de onderdelen van het ABC, en laten we zien welke overwegingen er een rol
hebben gespeeld bij de formulering van het ABC. In deel 3 presenteren we vervolgens
ons ontwerp van de gemeenschappelijke pedagogisch-didactische eisen die aan elke
leraar zouden moeten worden.
De referenties in dit document moeten beschouwd worden als indicatief – ze geven een
indicatie van mogelijk relevante literatuur voor de verschillende aspecten die in dit
document aan bod komen, zonder de pretentie te hebben uitputtend of volledig te zijn.

Deel 1 – PLAATSBEPALING EN BEKNOPTE SAMENVATTING
Leraren werken in heel uiteenlopende contexten, met leerlingen van heel verschillende
leeftijden, doen daar heel verschillende dingen, en baseren zich daarbij op een heel scala
aan kennis en inzichten. De diversiteit van het werk van de leraar roept de vraag op of er
ook iets gemeenschappelijks is in het werk van iedere leraar, ongeacht context, leeftijd,
doel en oriëntatie, of dat het onmogelijk is iets gemeenschappelijks te vinden in het werk
van bijvoorbeeld een leraar jonge kind, een leraar in het VMBO, een leraar MBO
autotechniek, een werkplekbegeleider, een leraar wiskunde in het VWO, een universitair
docent rechten, een huisartsenopleider, een leraar op een Vrije School, een leraar
Montessorionderwijs, enzovoorts.
Wie kijkt naar de manier waarop de opleiding van leraren in Nederland is geregeld, kan al
snel tot de conclusie komen dat er maar weinig gemeenschappelijks in het werk van
leraar is te vinden. Natuurlijk is het wel belangrijk dat iedere leraar goed wordt opgeleid
voor het specifieke werk dat hij of zij later gaat doen, en dat verklaart de veelheid aan
routes en trajecten in de opleiding van leraren. Maar daarmee wordt een bepaald
opleidingstraject ook snel een fuik, en zitten leraren vaak snel vast in een bepaalde tak
of een bepaald deel van het onderwijs, en is er heel wat nodig om hun kennis en
expertise op een andere plek of in een andere context in te kunnen zetten.
Deze situatie vormde een belangrijke aanleiding voor de Commissie
Onderwijsbevoegdheden om bij de Ontwerpgroep de vraag neer te leggen of het mogelijk
is de gemeenschappelijke kenmerken in het werk van de leraar te benoemen en, in het
verlengde daarvan, aan te geven wat iedere leraar - ongeacht waar de leraar werkt, met
wie hij of zij, en met welk doel of oriëntatie - zou moeten kennen en kunnen. Iets anders
geformuleerd: wat behoort tot de gemeenschappelijke kern van het leraarschap en wat
behoort dus in de opleiding van iedere leraar aan bod te komen.
Ofschoon de vraag eenvoudig is, is de beantwoording ervan niet zo simpel. Dit komt
deels omdat onderwijs een groot en complex veld is waarin veel verschillende
27

opvattingen circuleren over wat onderwijs is, wat het doel en de bedoeling van onderwijs
zijn, en welke rol de leraar daarin te spelen heeft. Maar wat de beantwoording vooral
lastig maakt, is de vraag op welk niveau zo’n antwoord precies geformuleerd moet
worden. Wanneer het antwoord te specifiek is, herkennen sommige leraren zich er wel in
maar andere weer niet, en dat is uiteraard niet de bedoeling. Wanneer het antwoord te
algemeen is, herkent iedere leraar zich er misschien wel in, maar zegt het al snel te
weinig over het specifieke werk van de leraar.
In deel 2 van dit document beschrijven we in meer detail datgene wat volgens ons in
algemene zin kenmerkend is voor het werk van iedere leraar. We doen dat onder drie
kopjes: we zeggen iets over de Aard van het werk (Hoe kan dat werk worden
gekarakteriseerd?); we zeggen iets over het Beroep van leraar (Welke dimensies spelen
een belangrijk rol in het beroep?); en we zeggen iets over datgene wat Centraal staat in
de alledaagse onderwijspraktijk (Wat doen leraren eigenlijk voortdurend?). We duiden
dat aan als het ABC van de leraar. We hopen dat het ABC voldoende algemeen is zodat
iedere leraar, - ongeacht de context waarin hij of zij werkt, de leeftijdscategorie waarmee
hij of zij werkt, de doelen die de leraar met het werk probeert te bereiken, en de
onderliggende oriëntatie van waaruit de leraar werkt-, zich in dit ABC weet te herkennen.
We hopen daarnaast ook dat het ABC voldoende ruimte biedt voor verschillende
invullingen, zodat het een kader biedt waarbinnen de diversiteit van het leraarschap in
voldoende mate onder woorden kan worden gebracht. Of anders gezegd: waar voldoende
aanknopingspunten te vinden zijn voor verdere invulling naar gelang context,
leeftijdscategorie, doelen en onderliggende oriëntatie.
In het hart van het ABC staat de C: datgene wat centraal staat in de alledaagse
onderwijspraktijk. Hier stellen we dat het in het werk van de leraar altijd gaat om het
ontwerpen, geven en evalueren van onderwijs. Dat gebeurt in ieder geval in het ‘klein’ –
leraren ontwerpen lessen, geven de lessen, en evalueren het resultaat van hun eigen
inspanningen en die van hun leerlingen – maar ook in het ‘groot’ – leraren ontwerpen
lessencycli en curricula, verzorgen onderwijsprogramma’s, en zijn betrokken bij toetsing,
examinering en evaluatie. In hun werk bouwen leraren op hun eigen ervaring, de
ervaringen van leerlingen, collega’s en vakgenoten, en inzichten uit theorie, onderzoek
en context. Welk soort onderzoek daarbij relevant is, en welke theorieën daarbij een rol
spelen, varieert sterk; door aan te geven dat het handelen van leraren door dit soort
bronnen is geïnformeerd, bieden we dus een kader dat afhankelijk van context, leeftijd,
doel en oriëntatie nader (in)gevuld kan worden.
Wat betreft de Aard van het werk van de leraar, breken we een lans voor het
vakmanschap van de leraar. Natuurlijk worden leraren in de loop der tijd meer ervaren
en wordt hun werk deels routine, maar het feit dat onderwijs mensenwerk is, betekent
dat leraren steeds weer voor nieuwe situaties kunnen komen te staan, waar het aan hen
is om te oordelen hoe er het beste gehandeld kan worden, zonder altijd precies te
kunnen voorspellen wat dat handelen teweeg zal brengen. Daarbij benadrukken we dus
ook dat het werk van de leraar situationeel is: onderwijs moet in de situatie steeds weer
opnieuw worden gemaakt (gerealiseerd is een beter woord). En we benadrukken dat
onderwijs altijd gericht is op het realiseren van doelen – onderwijs is, anders gezegd, een
doelgerichte activiteit – wat betekent dat het werk van de leraar altijd een oriëntatie op
die doelen en de onderliggende bedoeling van het onderwijs dient te houden.
Vakmanschap, doelgerichtheid en situationaliteit en reflectie zijn daarmee belangrijke
kenmerken van het werk van iedere leraar – en wederom bieden deze kenmerken een
raamwerk dat verder ingevuld kan worden, afhankelijk van context, leeftijd, doel en
oriëntatie.
Onder de B van het Beroep van de leraar, benoemen we een aantal aspecten die
belangrijk zijn voor het beroep van de leraar. Het gaat hier om [1] de beroepsidentiteit
(dat wil zeggen de ideeën die leraren hebben over wat hun beroep behelst, inclusief de
vraag hoe leraren zich met hun beroep verbonden kunnen voelen); [2] de beroepsethiek
28

(de ethische standaards waaraan alle leraren zich te houden hebben in de uitoefening
van hun beroep); [3] de daarmee samenhangende professionaliteit van de leraar (die
niet alleen te maken heeft met de onderwijspedagogische kwaliteiten van de leraar, maar
ook met de kennis en kunde die leraren hebben van datgene waar ze onderwijs over
geven); en [4] de maatschappelijke rol van de leraar (het idee dat leraren een
belangrijke stem hebben in het maatschappelijk debat over onderwijs).
Met het ABC zetten we dus een beeld neer van de leraar dat voldoende specifiek is om
het bijzondere karakter van het leraarschap, de belangrijkste dimensies van het beroep
van leraar, en de centrale kenmerken van het werk van de leraar in de alledaagse
onderwijspraktijk te articuleren, maar voldoende open is voor verschillende opvattingen
en invullingen, – zowel voor de concretisering naar specifieke contexten, leeftijdsgroepen
en doelen, als met betrekking tot onderliggende ideeën en oriëntaties. Het ABC probeert
op die manier een kader te bieden waarin iedere leraar zich kan herkennen, en
tegelijkertijd ruimte te laten voor verschillende invullingen en opvattingen. Het ABC
probeert, anders gezegd, bruggen te slaan in de diversiteit van het werk van de leraar,
zodat een gesprek over wat leraren bindt tot stand komen. De keuze die we daarbij
maken – en waarvan we hopen dat iedere leraar die met ons wil maken – is dat we het
leraarschap serieus nemen, en de leraar niet willen zien als iemand die louter uitvoert
wat anderen (beleid, onderzoek, ouders) vinden dat er zou moeten gebeuren, maar als
een professional die in dat krachtenveld uiteindelijk een eigen, verdedigbare en
betekenisvolle koers kan varen.

Deel 2 – HET ABC VAN DE LERAAR
A: De specifieke Aard van het werk van de leraar
Bij de specifieke aard van het werk van de leraar wordt antwoord gegeven op de vragen:
Hoe kunnen we het werk van de leraar karakteriseren? Wat is er bijzonder aan het werk
van de leraar? Hoe verschilt het werk van de leraar van dat van, bijvoorbeeld, een arts,
een verpleegkundige, een ingenieur, een hondentrainer, een tuinman, enzovoorts?
Anders gezegd: wat is kenmerkend voor het werk van de leraar en wat is daaraan
onderscheidend? We benoemen drie kernaspecten. Het werk van de leraar is:




ambachtelijk, kent een zekere openheid en onbepaaldheid;
doelgericht, is gericht op doelen en bedoeling, en;
situationeel, moet in steeds weer nieuwe situaties worden gerealiseerd.

Ambachtelijkheid
Het werk van de leraar speelt zich af in wat Artistoteles (1980) al aanduidde als het
domein van het veranderlijke. Dit is het domein van ontwikkeling en dynamiek; de
tegenhanger van het domein van het eeuwige waaronder we bijvoorbeeld de
natuurwetten scharen. Onderwijs is binnen dat domein in tweeërlei opzicht
‘mensenwerk’: het is per definitie gebaseerd op interactie tussen mensen (de leraar en
leerlingen / studenten) en het is gericht op het (in ontwikkeling zijnde) menszijn van
leerlingen / studenten. Er is in het onderwijs daarmee geen sprake van mechanische
causaliteit (zoals dat, onder bepaalde voorwaarden, wel het geval is in de fysieke natuur)
maar van een zekere openheid en onbepaaldheid (Biesta, 2015). We kunnen immers
nooit helemaal zeker weten wat het doen en laten van de leraar bij leerlingen teweeg zal
brengen. Leerlingen zijn geen dingen of apparaten die afgesteld moeten worden, maar
mensen die zelf kunnen nadenken en zelf kunnen handelen. Een leraar kan er
bijvoorbeeld nooit van uitgaan dat wat wordt aangeboden / onderwezen, ook wordt
aangeleerd. De werk van de leraar verschilt daarmee van het werk van ingenieur (die op
technisch-instrumentele wijze dingen maakt) of lopende-band-werker (die
29

gestandaardiseerde procedures uitvoert). In die zin is het werk van de leraar dus te
beschouwen als een ambacht of kunst (c.f. Marzano, 2007).
De betekenis van het begrip ‘ambacht’ wordt in dit kader onder andere ontleend aan het
werk van Richard Sennett (2008). Hij laat zien hoe ambachtelijkheid voorbijgaat aan
louter vakmanschap, hoe complex en gelaagd ambachtelijk werk is en wat dit vraagt van
het oordeelsvermogen van de ‘de ambachtsman of -vrouw’. Het begrip ambacht roept
ook het historische beeld van de meester en zijn gezellen op. De meester reikt aan, doet
voor, doet een appel op de gezel, laat hem of haar oefenen en vertrouwt op termijn
steeds meer delen van de werkzaamheden toe (c.f. Collins, Brown & Holum, 1991).
Het idee van onderwijs als ‘kunst’ is al oud (e.g. Plato, 2012; James, 1899) en is de
afgelopen decennia verder ontwikkeld via de idee van de ‘artistry of teaching’
(Stenhouse, 1988; Eisner, 2002). Het gaat hier om de inventieve en creatieve kwaliteit
van het werk van de leraar; om het voortdurend ‘scheppend’ bezig zijn. Leraar zijn is niet
statisch. Deze groeit als persoon en professional en ontwikkelt door de tijd. De leraar
draagt daarbij een bepaalde mate van verantwoordelijkheid voor goed onderwijs ten
aanzien van de leerlingen, ouders en opvoeders, de school en de samenleving.

Doelgerichtheid
Een leraar werkt altijd met een oriëntatie, wil iets bereiken met de leerling en wil dus
‘iets’ van de leerling. In het werk van de leraar zijn dus altijd bedoelingen en doelen in
het geding. De leerling is echter niet louter ‘object’ van wat de leraar van de leerling wil;
onderwijs is niet een kwestie van africhten of conditioneren (en verschilt daarmee dus
van het trainen van bijvoorbeeld een hond). Uiteindelijk is al het werk erop gericht dat de
leerling het zelf kan en gaat doen 3. De fundamentele oriëntatie van al het werk van de
leraar is dus de (toekomstige) zelfstandigheid van de leerling. Het bereiken van deze
zelfstandigheid vraagt (van de kant van de leraar) om inspanningen ten aanzien van drie
domeinen, te weten:


toerusting met kennis, vaardigheden, houdingen. Leerlingen worden toegerust om
‘iets’ te kunnen doen, zoals een beroep uitoefenen, in een complexe samenleving
leven, enzovoort. Dit wordt ook wel de kwalificerende functie van het onderwijs
genoemd;
 vorming met normen en waarden. Leerlingen worden ingeleid in bestaande
tradities en praktijken van bijvoorbeeld een beroep, geloof of samenleving. Dit
wordt ook wel de socialiserende functie van het onderwijs genoemd, en;
 opvoeding4 door aanmoediging en uitdaging tot zelfstandigheid. De leerling wordt
benaderd als individu dat uiteindelijk zijn of haar eigen leven moet leiden en daar
verantwoordelijkheid5 voor moet nemen. Dit wordt ook wel de subjectiverende
functie van het onderwijs genoemd.
Uniek voor het werk van de leraar is dat het steeds gericht is op deze drie domeinen (c.f.
Biesta, 2011; 2012), waarbij de vraag van de balans en synergie tussen deze drie het
werk een unieke complexiteit geeft. Dit beeld sluit ook aan op het advies van de
Onderwijsraad (2016) ‘De volle breedte van onderwijskwaliteit’ waarin wordt gepleit voor
een brede opvatting (en verantwoording) van onderwijskwaliteit.
3

Te denken valt aan de beroemde uitspraak van Maria Montessori: “Leer mij het zelf te doen.”
Met het begrip ‘opvoeden’ wordt hier niet gedoeld op het ‘overnemen van de taak van ouders of verzorgers’ maar op het
waardengeladen pedagogische in het werk van de leraar. In de opvoeding worden de leerlingen uitgedaagd zich te verhouden tot wat
in de wereld ontmoeten en daarin op verantwoordelijke wijze hun positie te bepalen. Het kan dus niet zo zijn, dat een leraar het
pedagogisch handelen als overbodig ziet en kan ‘overslaan’. Ook het toerusten en vormen zijn uiteindelijk mede gericht op
subjectivering.
5
Dat ligt tevens besloten in de klassieke definitie van Langeveld (1979) van de doelen van de opvoeding: redelijke en zedelijke zelfstandige
zelfbepaling en constructief deelgenootschap aan de samenleving.
4

30

Situationaliteit en reflectie
Tenslotte is de aard van het werk van de leraar situationeel: onderwijs moet steeds weer
opnieuw worden ‘gemaakt’ of ‘gerealiseerd’ in concrete en in zeker opzicht steeds weer
nieuwe situaties. In dat opzicht lijkt het onderwijzen op de podiumkunsten waar het zelfs
voor de meest ervaren en geschoolde zanger of toneelspeler de vraag is of het ook nu zal
lukken om mooie muziek of goed toneel te maken. Het werk van de leraar is dus niet
gericht op het uitvoeren van recepten of protocollen, maar op het steeds weer opnieuw
creëren van goed onderwijs in een sterk veranderlijke context. Dat vereist, naast
theoretische en praktische kennis en kunde, ook nog een speciale kwaliteit, die in de
literatuur onder andere bekend staat als inventiviteit (Meirieu, 2016), tact (Van Manen,
1992) of virtuositeit (Biesta, 2011). Daarbij gaat het niet alleen om het kunnen inspelen
op de situatie; het gaat ook om het kunnen samenwerken, met leerlingen, andere leraren
en andere betrokkenen bij het onderwijs. Met het concept van ‘emergent teaching’
sluiten Crowell & Reid-Marr (2013) daarbij aan. Naast eigen ervaringskennis en de
ervaringskennis van andere leraren vormen inzichten uit didactisch, pedagogisch en
onderwijskundig onderzoek (dat zelf weer gevoed wordt door disciplines als de
onderwijspsychologie, -sociologie, -economie, -filosofie en antropologie) een belangrijke
bron voor het leraarschap. De leraar reflecteert op deze bronnen voor eigen handelen en
ontwikkeling.
Meirieu illustreert de constituerende bronnen voor het inventief handelen aan de hand
van de driehoek zoals afgebeeld in Figuur 1. Meirieu probeert te laten zien is dat de
praktijk van het onderwijs en dus het werk van de leraar door drie bronnen dient te
worden gevoed. Er is een normatieve component (de axiologie ofwel de doeleinden
onderwijs) die te maken heeft met de vraag wat we met het onderwijs beogen en wat we
(dus) van onze leerlingen verwachten en aan onze leerlingen te bieden hebben. Er is een
praktische component (de praxeologie ofwel de praktijk) die te maken heeft met hoe we
onderwijs ‘doen’ – en dan gaat het om het hele spectrum van het doordachte handelen
van de leraar, ‘via’ de methoden en praktijken, tot de organisatie van de school en het
onderwijs als maatschappelijke institutie. En dan is er een theoretisch component, dat wil
zeggen alle (ook wetenschappelijke) kennis en al het inzicht dat in de loop der tijd over
het onderwijs is vergaard en nog steeds wordt vergaard. Hierbij kan bijvoorbeeld worden
gedacht aan het werk van ‘grote’ onderwijspedagogen zoals John Dewey en Jerome
Bruner; grondleggers van de algemene didactiek zoals Wolfgang Klafki, en ook de
didactische, onderwijskundige en onderwijspsychologische emprische literatuur zoals die
zich in de afgelopen decennia heeft ontwikkeld (e.g. Kirschner, Claessens & Raaijmakers,
2018).
De driehoek illustreert eveneens de relatie tussen de drie bronnen. In die relaties laat
Meirieu vooral zien dat goed onderwijs een samenspel van het normatieve, de theorie en
het praktische benodigd. Als een van de drie bronnen ontbreekt gaat er (mogelijk) iets
mis: men kan vervallen in blindheid, onvermogen of ideologie.

31

Figuur 1. De constituerende bronnen voor het inventieve handelen van leraren, ontleend
aan Meirieu (2016).

B: Het Beroep van de leraar
In dit gedeelte gaat het om de vraag welke aspecten van het ‘leraarschap als beroep’
kenmerkend en belangrijk zijn en daarmee een plek moeten krijgen in deze typering van
het werk van de leraar. Deze aspecten worden wederom voorzien van een verdere
inkadering in wat in deel 3 beschreven zal worden over de ‘gemeenschappelijke
pedagogisch-didactische eisen’. Het gaat hier dus niet om de bijzondere aard van het
werk van de leraar (zoals beschreven bij A), maar om kenmerkende aspecten van het
beroep van de leraar. Wat betreft de ontwerpgroep zijn die aspecten in ieder geval:
beroepsidentiteit, beroepsethiek, professionaliteit, en de maatschappelijke rol van de
leraar.

Beroepsidentiteit
De beroepsidentiteit van de leraar heeft te maken met hoe leraren hun eigen leraarschap
begrijpen en willen vormgeven. Er zijn altijd externe beelden en verwachtingen ten
aanzien van het leraarschap, maar de leraar heeft ‘de opdracht’ om te (blijven) werken
aan zijn of haar interne (zelf-)beeld en zelfverstaan. Leraarschap vraagt voortdurend een
brede reflectie waar het persoonlijk interpretatiekader bevraagd en ontwikkeld dient te
worden. Je bent als leraar je eigen ‘instrument’ en dus zijn de beslissingen, keuzes en
eigen kwetsbaarheid van belang om hierover te reflecteren en adequaat te oordelen.
Denk aan het concrete doen en laten waaruit de persoonlijke normen en waarden blijken.
Palmer onderschrijft dit als de ontwikkeling van teachers’ identity (Palmer, 2017). Die
ontwikkeling (als ‘work in progress’) betreft het maken van expliciete keuzes die
waardengeladen zijn en die betekenis hebben voor de wijze waarop de leraar zijn beroep
uitoefent en wil uitoefenen (Rodgers & Scott, 2008; Ruijters, 2018)
Een belangrijke notie daarbij is dat het altijd gaat om identiteit in ontwikkeling en
identiteit in relatie tot / ten opzichte van de ander (de leerling, de collega’s, de school, de

32

schoolcontext). Belangrijke elementen bij de doorgaande ontwikkeling van de
beroepsidentiteit zijn (Akkerman & Meijer, 2010):




veelvuldigheid – en de behoefte om daarin coherentie te zoeken – (aan het
leraarschap hangen vele rollen, taken en verwachtingen);
discontinuïteit – en het verlangen naar ‘ononderbrokenheid’ – (leraarschap
evolueert, verwachtingen wijzigen, rollen en taken veranderen) en;
het relationele karakter – naast de ‘natuurlijke’ focus op individualiteit – (de leraar
functioneert bijna vanzelfsprekend als koning in een gesloten koninkrijk).

In de doorgaande ontwikkeling van de beroepsidentiteit bezint de leraar zich telkens op
hoe hij of zij invulling wil geven aan zijn beroep, hoe hij of zij wil antwoorden op het
appel van de ander, hoe hij zijn taak vervult. We zien dan ook dat diverse auteurs
benadrukken dat de ontwikkeling van een professionele identiteit gekoppeld is aan het
nadenken over (vormgeven aan) leraarschap, over wat goed lesgeven is en over wat
leraren willen bereiken (e.g. Day & Gu, 2014; McKee & Eraut, 2013). Goed lesgeven
ontstaat vanuit overtuiging, uit beelden van lesgeven en is geïnformeerd door de
ervaringen van lesgeven en leren. Dat geeft toewijding op het werk en leert om
professionele normen en praktijken te ontwikkelen (c.f. Darling-Hammond & Bransford,
2005). Beroepsidentiteit speelt ook een belangrijke rol in het handelingsvermogen van
leraren, een discussie die in het Engels wordt gevoerd in termen van ‘teacher agency’
(Priestley et al., 2005).

Beroepsethiek
Ieder beroep heeft in principe een beroepsethiek: richtlijnen (en soms regels) over wat
wel en niet betamelijk is in de uitoefening van het beroep. Vaak blijven die richtlijnen wat
impliciet – van wie aan de kassa bij een supermarkt werken verwachten we dat ze
beleefd omgaan met klanten, geen spullen voor een vriendenprijsje verkopen, enzovoort
– maar naarmate er meer op het spel staat worden die richtlijnen explicieter. Soms gaan
beroepen en beroepsgroepen zo ver dat ze een en ander in een beroepscode vastleggen,
en procedures hebben in die gevallen waarin iemand de beroepscode lijkt te schenden.
De mate waarin beroepen dit zelf in de hand hebben – zelfregulatie van het beroep en
controle over wie wel of niet het beroep mag beoefenen – is overigens een belangrijk
aspect van professionalisering.
Beroepsethiek van leraren gaat over algemene principes, zoals beleefde omgang met
leerlingen, collega’s en ouders, niet discrimineren, niet voortrekken, geen
steekpenningen aannemen, geen oogje dichtknijpen bij examens; kwesties die te maken
met eerlijkheid, gelijkheid en rechtvaardigheid. Daar komt bij dat leraren met kinderen
en jongeren werken en daarmee een mate van plaatsvervangende verantwoordelijkheid
hebben voor de aan hen toevertrouwde leerlingen. Dat roept onder andere vragen op
over macht en het risico van machtsmisbruik. Maar ook bijvoorbeeld de vraag naar de
lichamelijke integriteit van de aan leraren toevertrouwde leerlingen is een belangrijk
aspect van de beroepsethiek van de leraar.
Leraren moeten weten aan welke standaards en verwachtingen ze hebben te voldoen, en
moeten ook zicht hebben op de dilemma’s die ze daarbij tegen kunnen komen en hoe ze
daar professioneel en ethisch-correct mee om kunnen gaan. Dat vraagt van leraren niet
alleen dat ze zich aan ‘de letter van de wet’ kunnen houden maar waar nodig ook meer
‘in de geest der wet’ (of ‘regels’) kunnen handelen. Dat ze weet hebben van de
standaarden en verwachtingen en zich ervan bewust zijn dat ze zowel verbaal als nonverbaal invloed hebben.

33

Het is belangrijk om beroepsethische vragen te onderscheiden van normatieve vragen
over goed onderwijs. Bij ethische vragen gaat het (kort gezegd) om juist en niet juist –
right and wrong – en bij ‘onderwijsmatige’ vragen gaat het over doel en bedoeling van
het onderwijs. Als het gaat over het handelen van de leraar spreken we meestal over
goed of slecht – good or bad – onderwijs. Het verschil tussen ‘juist’ en ‘goed’ wordt
hiermee duidelijk: wie op ethisch juiste wijze met zijn of haar leerlingen omgaat, is
daarmee nog niet automatisch een goede leraar of goede pedagoog. Daarvoor zijn
andere kwaliteiten nodig en staat ook iets anders op het spel. Net zoals een arts die zich
voorbeeldig gedraagt in termen van de beroepsethiek, maar daarmee nog niet
automatisch ook een goede heelmeester is.

Professionaliteit
De leraar is een professional. Het begrip professionaliteit heeft onder andere te maken
met de ‘status’ van het leraarschap en de manier waarop het beroep is georganiseerd /
zichzelf organiseert. In de literatuur over de ‘klassieke’ professies (zoals medicijnen,
recht en theologie) wordt benadrukt dat het gaat om werk met mensen dat is gericht op
hun welzijn, waarbij een hoge mate van kennis, inzicht en vaardigheid van de
professional wordt vereist; vaak wordt geclaimd dat professionals daarom zelf hun
professie moeten reguleren (c.f. Freidson, 1994). Bij de typering van de leraar als
professional past overigens een kanttekening rond het mentaal model dat het begrip
‘professional’ vaak oproept. Bij professionaliteit ligt de nadruk op publieke erkenning, op
autonomie en (ruime) beloningen. Bij de leraar kan ook een ander mentaal model van
belang en betekenis zijn: dat van het beroep. Met het begrip beroep wordt het werk en
het zijn van de leraar beter geraakt: daarin klinken de woorden ‘roep’ en ‘roeping’ door.
De leraar beantwoordt deze roep, als het ware, door te onderwijzen op het appel van de
lerende (e.g. Pols, 2016; Hansen, 1995).
Bij het aspect van professionaliteit gaat het ook om het feit dat in het onderwijs de leraar
(vrijwel) altijd onderdeel is van een professionele organisatie en een
onderwijspedagogische gemeenschap; onderwijzen en een zekere verantwoordelijkheid
dragen voor een (grote) groep leerlingen is een ‘teamsport’. Het uitoefenen van het
beroep van leraar kent daarmee ook een zekere mate van contextuele afhankelijkheid.
Als leraar heb je je te verhouden tot collega’s, de schoolleider(s), ouders, verzorgers,
enzovoorts. Die contextuele afhankelijkheid kan op verschillende manieren tot uiting
komen. Voorbeelden zijn (1) de onmisbare input van collega’s en andere betrokkenen
voor de professionele ontwikkeling van de leraar, (2) de betekenis van goede relaties
met ouders en opvoeders in relatie tot het welzijn van leerlingen en (3) de invloed op- en
afhankelijkheid van schoolbreed gedragsbeleid, (4) en invloed van buiten de school
vanuit de maatschappij (als actueel voorbeeld covid19).
Met de ontwikkeling en de hantering van zogeheten beroepsstandaards wordt aan het
aspect van professionaliteit vorm en inhoud gegeven. De formulering en hantering van
de standaards zijn beide aan de beroepsgroep.
De professionaliteit van de leraar heeft in dit alles ook met name te maken met het
kennen en kunnen van de leraar. Daarbij gaat het deels om de onderwijspedagogische
kwaliteiten van de leraar – datgene wat de leraar weet en datgene wat de leraar kan met
betrekking tot de vormgeving en realiseren van onderwijs. Maar het gaat ook om het
vakinhoudelijke kennen en kunnen – dat wat de leraar weet en kan met betrekking tot
datgene waarin hij of zij onderwijst. De professionaliteit van de leraar is in die zin dus
ook zichtbaar in het feit dat de leraar ‘kennisdrager’ is – zowel onderwijspedagogisch als
vakinhoudelijk.

34

Maatschappelijke rol
De maatschappelijke rol van de leraar is het realiseren van formele educatie. Dat wil
zeggen: de leraar ‘voert de leerling uit de privéwereld richting samenleving’ (het woord
‘educatie’ is afgeleid van het Latijnse woord educare, opvoeden, maar ook educere,
wegleiden uit (onwetendheid).6 De leraar is in die zin dus deel van een ecosysteem, dat
zowel deel uitmaakt van de samenleving als ook een oefenruimte is voor de volwassen
toetreding daartoe (Pols, 2016).
Onderwijs is echter niet alleen een kwestie van ‘wat zich binnen de muren van de klas of
school afspeelt en daartoe beperkt is en blijft’. Onderwijs is gesitueerd in de samenleving
en daarmee eveneens onderwerp van debat in die samenleving. Dat roept de vraag op in
welke mate de leraar ook een stem heeft en/of dient te hebben in dit maatschappelijke
debat. Terwijl sommigen de leraar alleen als uitvoerder van elders geformuleerd beleid
zien, benadrukken wij dat de leraar ook een belangrijke ‘eigenaar’ van het onderwijs is
en vanuit dit eigenaarschap een stem dient te hebben in het maatschappelijke debat over
onderwijs (c.f. Evers & Kneyber, 2016; en de literatuur over de leraar als ‘public
intellectual’: e.g. Giroux, 2016).

C: Wat staat Centraal in de alledaagse praktijk van de leraar
In dit deel van onze typering staat de volgende vragen aan de orde: Wat behelst het
werk van de leraar? Wat doet de leraar? Wat is ‘van’ de leraar, zowel in termen van
verantwoordelijkheid als ‘eigenaarschap’?

Onderwijs ontwerpen, onderwijzen en onderwijs evalueren
Voor de concrete aanduiding van het alledaagse werk van de leraar maken we opnieuw
gebruik van een drieslag: onderwijs ontwerpen, onderwijzen en onderwijs evalueren.7
Daarbij hoort nog een onderscheid tussen het primaire proces (onderwijs verzorgen; de
combinatie van de drieslag) en activiteiten in de voorwaardenscheppende sfeer. Kort
gezegd: wat is er nodig om goed onderwijs te kunnen verzorgen? Dit onderscheid is van
belang, vooral om aan te geven tot waar de verantwoordelijkheid en het eigenaarschap
van de individuele leraar strekt, waar de verantwoordelijkheid en eigenaarschap van het
team ligt, en waar het aan anderen is om voorwaarden te scheppen (zoals directie,
bestuur, raad van toezicht, ministerie, minister, enzovoort).
Het verzorgen van onderwijs wordt ook wel het ‘primaire proces’ genoemd.8 Alle andere
processen, zoals bijvoorbeeld de onderwijsorganisatie daaromheen, staan idealiter in
dienst van dit primaire proces (e.g. Naaijkens & Bootsma, 2018). Anders gezegd: waar
de fundamentele oriëntatie van al het werk van de leraar de (toekomstige)
zelfstandigheid van de leerling betreft, is de fundamentele oriëntatie van de
onderwijsorganisatie de dienstbaarheid richting de leraar die dat werk uitvoert.
Wat het primaire proces betreft, moet de leraar in ieder geval (a) onderwijs kunnen
ontwerpen, (b) kunnen onderwijzen en (c) onderwijs kunnen evalueren. Daarbij wordt
benadrukt dat dit geen losse en volgtijdelijke onderdelen zijn, maar aspecten die
voortdurend op allerlei manieren ‘aan de orde’ zijn (denk bijvoorbeeld aan formatief

6

Zie: https://nl.wikipedia.org/wiki/Educatie
Bij de concrete aanduiding van het alledaagse werk van de leraar wordt uitdrukkelijk en bewust gekozen voor ‘onderwijzen, onderwijs
verzorgen’. De leraar is meer dan coach of begeleider van leerprocessen. Onderwijs is immers ook doelgericht, intentioneel (zie
onderdeel A). Met het begrip ‘onderwijzen’ raken we dan ook aan het intentionele handelen van de leraar. Dat handelen is erop gericht
om de leerling te leren het zelf te doen. Dat handelen wordt onder andere gevoed door kennis van leertheorieën.
8
Dat primaire proces kent op zijn beurt natuurlijk weer een diversiteit aan dimensies, zoals bijvoorbeeld een instructionele en
psychosociale dimensie (c.f. Rubie-Davies, 2015).
7

35

evalueren waarbij de evaluatie ‘deel’ is van het onderwijzen (Wiliam, 2011); of denk aan
inventiviteit, waar het ontwerpen eigenlijk ook steeds in het moment gebeurt).
a. Ontwerpen heeft betrekking op het maken van onderwijsarrangementen, op
micro-, meso- en macroniveau. Het gaat om een les, een serie, een leerlijn en een
curriculum(gids). Bij het ontwerpen van onderwijs spelen aspecten van toerusten,
vormen en opvoeden een rol, inclusief de didactische en pedagogische afwegingen
die daar deel van uitmaken. Het gaat bij ontwerpen ook om het ontwerpen van
onderwijsactiviteiten die logischerwijs in het verlengde zouden moeten liggen van
deze afwegingen (c.f. Wiggins & McTighe, 2005).
b. Onderwijzen heeft betrekking op het daadwerkelijk in de praktijk brengen van
onderwijs. Bij onderwijzen gaat het om het organiseren en leiden van
onderwijsactiviteiten, bijvoorbeeld om het geven van instructie (Rosenshine,
2012). Daarbij zijn ook evaluatie en (her-)ontwerp beide in het geding. De leraar
is al onderwijzend een reflective practitioner, die tegelijkertijd of naderhand
evalueert en bijstelt (Schön, 1983; c.f. Shulman, 2004).
c. Evalueren is het proces van het relateren van resultaten aan doelstellingen, van
vaststellen van meet- en merkbare resultaten van het onderwijzen en het vertalen
van de evaluatie in bijstellingen of herontwerpen. Het is ook het ‘vaststellen’
(opmerken en benoemen) van de begrenzing van de rol van de leraar in het
leerproces van de leerling.
In het vormgeven van de inhoud van het onderwijs en de discussie over het ‘hoe’ van
onderwijzen dienen het ‘wat en het hoe’ altijd verbonden te worden aan het ‘waartoe’.
Vanuit het waartoe worden het wat en hoe bepaald en ook weer geëvalueerd. Als
concreet voorbeeld: je hebt weinig aan ‘effectieve’ instructietechnieken, als je als leraar
inhoudelijk niets te vertellen hebt. De effectiviteit van de leraar staat altijd in relatie tot
de specifieke en algemene doelen van onderwijs en onderwijzen en de wenselijkheid /
juistheid van een bepaalde manier van werken.

Pedagogiek en didactiek
Het werk van de leraar is eerder aangeduid met de drieslag: toerusten, vormen en
opvoeden. In dat werk zit zowel het pedagogisch als didactisch handelen van de leraar.
Dat roept de vraag op naar wat onder pedagogiek en didactiek wordt verstaan. Er is in
dit kader gekozen voor een duiding, waarin didactiek gaat over het ‘hoe’ en het wat’ van
toerusten en vormen en pedagogiek over het ‘hoe’ en het ‘wat’ van opvoeden. Dit
betekent dat didactiek en pedagogiek beide een methodiek hebben en dat het niet zo is
dat didactiek de methodiek is en pedagogiek enkel de discussie over het waartoe (zie
bijlage voor verdere uitwerking en zie daarnaast voor de methodische kant van het
pedagogisch handelen e.g. Stevens & Bors, 2013; Berding & Pols, 2014; Van Manen,
2015; Pols, 2016; Berding, 2019).
Wat daarmee interessant is aan het werk van de leraar is dat didactiek en pedagogiek
niet los van elkaar staan; een leraar moet altijd pedagogisch-didactisch te werk gaan,
dat wil zeggen dat hij of zij bij alle didactische overwegingen en keuzes ook steeds de
pedagogische vraag (bijvoorbeeld die van de zelfstandigheid van de leerling) in beeld
moet houden. Ter illustratie: didactische keuzes die geen ruimte bieden voor de
(ontluikende) zelfstandigheid van de leerling, zijn pedagogisch niet acceptabel.
In Deel 3 over ‘de pedagogische en didactische eisen’ die aan iedere leraar kunnen
worden gesteld, worden de genoemde elementen (onderwijs ontwerpen, onderwijzen en
onderwijs evalueren) nader uitgewerkt in welke kennis (kennen), vaardigheden (kunnen)
en attitudes (zijn) nodig zijn om onderwijs te verzorgen. Er wordt antwoord gegeven op
de vraag: wat kan de leraar als onderwijs-pedagogische professional in de
36

beroepsuitoefening allemaal inzetten om in iedere situatie goed onderwijs te realiseren.
In die uitwerking worden ook verbanden gelegd met wat in de onderdelen A en B is
genoemd rond de aard van het werk van de leraar en de kenmerkende aspecten van het
beroep. Aan de hand van een concrete set vragen wordt tenslotte duidelijk gemaakt
welke vragen een leraar zichzelf dient te stellen en (met al het voorgaande in het
achterhoofd) moet kunnen beantwoorden en telkens opnieuw beantwoordt bij de
uitoefening van het beroep.

Deel 3 – HET KENNEN, KUNNEN EN ZIJN VAN DE LERAAR
3.1. Ter inleiding
In het voorafgaande twee delen van dit document hebben we geprobeerd aan te geven
wat er gemeenschappelijk is aan het werk van leraren, wetende dat leraren in heel
verschillende contexten werken, met heel verschillende leeftijdsgroepen, en met heel
verschillende opdrachten, oriëntaties en doelen. Niettemin zijn leraren in al die contexten
bezig met onderwijs – met onderwijs ontwerpen, met onderwijs geven, en met onderwijs
evalueren – en komen ze vergelijkbare uitdagingen tegen, met name de uitdaging om in
steeds deels nieuwe situaties goed onderwijs te kunnen realiseren. Dit is de reden om
het werk van de leraar als ambachtelijk te karakteriseren en het leraarschap niet te
begrijpen als het uitvoeren van vooraf geformuleerde protocollen.
Dat betekent niet dat iedere leraar steeds op weer het wiel zou moeten uitvinden, maar
wel dat alle kennis, kunde en ervaring die leraren in de loop der tijd verwerven steeds
weer op het spel staan. Dat het in iedere situatie steeds weer de vraag is wat de beste
manier van handelen is om doelen en bedoelingen te realiseren. Het is, anders gezegd,
cruciaal voor het werk van de leraar dat het handelen ‘doordacht’ blijft of, in andere
termen, dat de reflectie op het handelen die wordt gevoed door theorie en onderzoek
zich steeds weer ‘vertaald’ in levende reflectie in het handelen, dat wil zeggen doordacht
handelen, in de alledaagse onderwijspraktijk (zie voor het onderscheid tussen ‘reflection
on action’ en ‘reflection in action’: Schön, 1983).
We zetten daarmee dus het kunnen van de leraar centraal, en benadrukken dat het
kennen van de leraar uiteindelijk ten dienste moet staan van dat kunnen. Dat betekent
dat in het denken over de opleiding tot leraar de vraag naar het kunnen een centrale
positie inneemt, en dat vragen over wat leraren moeten kennen altijd in functie van het
kunnen aan de orde moeten komen (e.g. Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer,
2001; Korthagen, 2004; Darling-Hammond et al., 2005). Het kennen van de leraar is
uiteraard belangrijk, maar in ons denken over het leraarschap, inclusief vragen rondom
de opleiding van leraren, starten we niet bij een opsomming van alles wat leraren zouden
moeten weten, om aan het eind daarvan de vraag te stellen hoe ze die kennis zouden
moeten leren toepassen. Het kennen van de leraar moet zich steeds verder ontwikkelen,
verbreden en verdiepen in functie van het kunnen.
We benadrukken daarnaast ook dat de uiteindelijke uitdaging voor iedere leraar is om
een goede leraar te zijn – een kwestie die te maken heeft met beroepsidentiteit,
professionaliteit, beroepsethiek en de maatschappelijke rol en ‘stem’ van de leraar.
Uitgangspunt is daarom dat iedere docent goed onderwijs moet kunnen ontwerpen, moet
kunnen geven, en moet kunnen evalueren, zowel in het ‘groot’ – de langere termijn van
een lessenserie en curriculum – als in het ‘klein’ – de alledaagse omgang met
leerlingen/studenten. Op de langere termijn staan onderwijs ontwerpen, onderwijzen en
onderwijs evalueren relatief los van elkaar; in de alledaagse onderwijssituatie zijn ze
nauw met elkaar verweven. En in die situatie moet de leraar steeds opnieuw de vraag
stellen en beantwoorden wat in die situatie wenselijk is om te doen. Iedere leraar moet,
anders gezegd, in ieder situatie steeds goed onderwijs weten te realiseren – dit is het

37

ambachtelijke van het leraarschap, dat inventiviteit of, met een iets andere vakterm,
‘tact’ vraagt (Van Manen, 2015).
Voor de opleiding en vorming van leraren vraagt dit dus allereerst dat aanstaande leraren
de ruimte en de tijd moeten krijgen om veel te oefenen opdat zij uiteindelijk in staat zijn
doelbewust, doordacht en inventief in te kunnen spelen op een situatie. Oefenen speelt
een belangrijke rol, vooral om de flexibiliteit te ontwikkelen om op steeds weer nieuwe
situaties in te kunnen spelen (Ericsson & Pool, 2016). Het oefenen kan helpen met het
verwerven van een routine en het opbouwen van een repertoire, maar is dus uiteindelijk
gericht op het ontwikkelen van inventiviteit. Dat het handelen van leraren doelbewust is,
betekent dat leraren doelen moeten kunnen formuleren – zowel voor de korte(re) als de
lange(re) termijn – en dat op een onderwijsmatige manier moeten kunnen doen, dat wil
zeggen: altijd zicht houdend op de drie dimensies die in al het onderwijs in het geding
zijn: toerusten, vormen en opvoeden (anders gezegd: kwalificatie, socialisatie en
subjectificatie).
In functie van de vraag wat met het onderwijs wordt beoogd – en dat is, zoals gezegd,
waar we een belangrijk deel van de diversiteit van het leraarschap vinden – komt de
vraag van het curriculum aan de orde. Dit is de vraag welke inhouden en ervaringen
leerlingen moeten ‘tegenkomen’ en wat er daarbij van hen wordt verwacht. Het
belangrijkste punt hier is dat de vormgeving en uitvoering van onderwijs nooit start bij
de vraag van de inhoud maar bij de vraag van doel en bedoeling.
‘Inhoud’, in de brede zin van het woord, speelt uiteraard wel een belangrijke rol in het
onderwijs. Ten aanzien van de inhoud (dit kan kennis zijn, of vaardigheden, of
traditie/identiteit) mag verwacht worden dat iedere docent zelf voldoende kennis heeft
van en, nog belangrijker, inzicht heeft in die ‘inhoud’ (inzicht in rekenen, inzicht in
economie, inzicht in bakken, inzicht in muziek, enzovoorts; e.g. Hattie, 2003). Naast
wat, heel kort gezegd, ‘vakkennis’ genoemd kan worden, is er nog een tweede soort
kennis/inzicht nodig, namelijk didactisch inzicht. Dit gaat om de vraag hoe een bepaalde
‘inhoud’ toegankelijk kan worden gemaakt voor leerlingen/studenten zodat ze zich die
‘inhoud’ eigen kunnen maken. Dit is Shulman’s (2004) onderscheid tussen content
knowledge en pedagogical content knowledge – in het Nederlands ligt dat tweede dicht
bij het concept van ‘vakdidactiek’. Vakdidactiek is dus niet alleen de vraag hoe je kennis
en vaardigheden overdraagt, maar ook en allereerst hoe je een bepaalde ‘inhoud’
toegankelijk maakt voor leerlingen (c.f. Stigler & Miller, 2018).
Omdat al het onderwijs een drievoudige oriëntatie heeft – het toerusten van de
leerling/student; het inleiden van de student in tradities en praktijken; en het uitdagen
en aanmoedigen tot zelfstandigheid – is er in iedere situatie de vraag hoe ieder van deze
dimensies in voldoende mate aan bod kan komen. Dit laat zien dat het handelen van de
leraar niet alleen doelgericht en inventief moet zijn, maar ook doordacht. Dat vereist dat
er in de opleiding een cyclische afwisseling van handelen en denken, van doen en
reflecteren, van praktijk en theorie moet zijn, waarbij het denken uiteindelijk ‘in’ het
handelen terecht moet komen zodat er flexibel op nieuwe situaties ingespeeld kan
worden.
Dit suggereert dat leraren:
verstand moeten hebben van onderwijs, wat begint met inzicht in wat met
onderwijs wordt beoogd, en ook hoe onderwijs ‘werkt’;
vaardig moeten zijn in het ontwerpen van onderwijs, en begrijpen dat de vraag
van de inhoud een secundaire vraag is, en dat de eerste vraag die is wat doel en
bedoeling;
inzicht moeten hebben in de ‘inhoud’ die in hun vakgebied ‘aan de orde’ is, en
daarnaast vakdidactisch inzicht hebben: hoe bepaalde ‘inhouden’ toegankelijk
gemaakt kunnen worden (dit is het belangrijkste argument tegen de gedachte dat

38

-

vakkennis op zich voldoende zou zijn; de leraar heeft een extra soort
kennis/inzicht nodig);
vaardig moeten zijn in hun didactisch en pedagogisch handelen, wat begint met
het opbouwen van een handelingsrepertoire, maar altijd gekoppeld aan inzicht
(waaronder kennis van onderwijstheorie, onderwijsgeschiedenis, en de
maatschappelijke context waarin onderwijs opereert).

Daarnaast is het belangrijk dat leraren actief en bewust (blijven) werken aan hun
beroepsidentiteit, anders gezegd aan hun ‘zijn als leraar’. Dat zijn is voortdurend in het
geding bij de keuzes die de leraar maakt, ook en vooral bij onderwijs ontwerpen, geven
en evalueren. Werken aan beroepsidentiteit wil zeggen, dat leraren werken aan hun
individuele en gedeelde opvattingen over goed leraarschap, zich uiteenzetten met de
ethiek van het leraarschap, hun professionaliteit blijven ontwikkelen, en met dat alles
ook een stem hebben in het maatschappelijke debat over onderwijs. Ook ten aanzien van
deze aspecten zijn er belangrijke zaken die leraren moeten weten. Maar ook dit kennen
moet uiteindelijk zichtbaar worden in en verbinding krijgen met het kunnen van de
leraar.

3.2. De centrale vragen
In dit deel hebben we een aantal vragen geformuleerd die elke leraar zichzelf zou kunnen
stellen bij het ontwerpen, geven en evalueren van onderwijs. Met andere woorden: er
zou van elke leraar kunnen worden geëist dat deze, in relatie tot eigen doelgroep of
inhoud, pedagogisch-didactisch doordachte antwoorden op deze vragen kan formuleren.
Het cluster van vragen rond ‘beroepsidentiteit’ (het zijn van de leraar) is te beschouwen
als een set van ‘overkoepelende’ vragen, die telkens ook bij de overige vragen aan de
orde zijn.

Onderwijs ontwerpen
1. Welke onderwijsdoelen wil ik met mijn leerlingen bereiken?
a) Waartoe streef ik deze onderwijsdoelen met mijn leerlingen na?
b) Hoe maak ik mijn onderwijsdoelen toegankelijk en betekenisvol voor mijn
leerlingen?
c) Hoe verhouden deze onderwijsdoelen zich tot eerdere of toekomstige
onderwijsdoelen?
2. Hoe kan ik vaststellen dat mijn leerlingen mijn onderwijsdoelen hebben bereikt?
a) Hoe kan ik vaststellen dat mijn leerlingen mijn onderwijsdoelen hebben
bereikt?
b) Hoe en in welke context kan ik mijn leerlingen dit zelf laten aantonen?
c) Wat betekent het bereiken van de onderwijsdoelen voor wat volgt?

3. Wat voor onderwijsactiviteiten hebben mijn leerlingen nodig om mijn
onderwijsdoelen te bereiken?
a) Welke (variëteit aan) onderwijsactiviteiten zijn het meest geschikt voor het
behalen van deze specifieke onderwijsdoelen?
b) Hoe spits ik de onderwijsactiviteiten toe op mijn doelgroep en de fase van
het leerproces waarin zij zich op het moment bevinden?
c) Hoe breng ik de balans, samenhang en volgorde aan in de kennis,
vaardigheden en houdingsaspecten die mijn leerlingen nodig hebben?

39

Onderwijs geven
1. Hoe schep ik gunstige condities voor een onderwijsactiviteit?
a) Hoe maak ik vooraf aan (en tijdens) de onderwijsactiviteit authentiek
contact met mijn (individuele) leerlingen?
b) Welke heersende omstandigheden (contextueel, intra- of interpersoonlijk)
kunnen de onderwijsactiviteit mogelijk negatief of positief beïnvloeden?
c) Wat zijn de regels die we voor deze onderwijsactiviteit in acht dienen te
nemen en hoe draag ik deze (als rolmodel) uit?
2. Wat vraagt een onderwijsactiviteit van mij als leraar?
a) Hoe vang ik de aandacht van mijn leerlingen voor de onderwijsactiviteit en
hoe houd ik die voortdurend vast?
b) Hoe introduceer ik de inhoud of handeling die tijdens de onderwijsactiviteit
centraal staat?
c) Welke strategieën heb ik tot mijn beschikking om mijn leerlingen
(onderling) met deze inhoud of handeling (in toenemende zelfstandigheid)
te laten oefenen.
3. Wat vraagt een onderwijsactiviteit van mijn leerlingen?
a) Aan welke bestaande kennis en ervaringen kunnen mijn leerlingen de
inhoud of handeling die centraal staat in de onderwijsactiviteit relateren?
b) Tot welk (denk)werk worden mijn leerlingen tijdens de onderwijsactiviteit
uitgedaagd?
c) Op welke ondersteuning kunnen mijn leerlingen een beroep doen tijdens
hun (denk)werk?

Onderwijs evalueren
1. Hoe maak ik de vorderingen van mijn leerlingen richting de gestelde doelen
zichtbaar?
a) Wat kan ik doen om informatie te verkrijgen over de vorderingen van mijn
leerlingen?
b) Hoe kan ik deze informatie gebruiken om mijn onderwijsactiviteit aan te
passen?
c) Hoe maak ik mijn leerlingen bewust van de vooruitgang die zij (kunnen)
boeken?
2. Welke terugkoppeling kan ik mijn leerlingen bieden over hun vorderingen?
a) Welke concrete informatie kan ik mijn leerlingen bieden over hoe zij hun
werk, hun aanpak of zichzelf kunnen verbeteren?
b) Hoe houd ik daarbij rekening met (de opbouw) van het vertrouwen in
eigen kunnen van mijn leerlingen?
c) Hoe geef ik hen hierbij inzicht in hoe deze vorderingen zich verhouden tot
het behalen van mijn uiteindelijke onderwijsdoelen?
3. Hoe kan ik de kwaliteit van mijn onderwijs verbeteren?
a) Wat zijn verklaringen voor het negatieve of positieve verloop van mijn
onderwijsactiviteit en wat was mijn eigen rol daarin?

40

b) Hoe kan ik (professionele) terugkoppeling organiseren op mijn
onderwijsontwerp en mijn eigen handelen tijdens de onderwijsactiviteit?
c) Wat zijn informatiebronnen waaruit ik kan putten om mijzelf als leraar te
verbeteren?

Het zijn van de leraar
1. Welke (pedagogische) keuzes maak ik bij het ontwerpen van onderwijs?
a) Welke inhouden kies stel ik op grond waarvan aan de orde en welke
verantwoorde didactische keuzes denk ik daarbij te maken?
b) Welke waarden zijn daarbij in het geding?
c) Welk beroep doe ik op mijn professionele identiteit?
2. Welke (pedagogische) keuzes maak ik bij het uitvoeren van onderwijs?
a) Welke waarden zijn in het geding bij het realiseren van de doelen?
b) Welke keuzes maak ik in de bejegening van leerlingen?
c) Welk beroep doe ik op mijn professionele identiteit?
3. Op welke manier heeft mijn eigen handelen en inbreng invloed gehad op het
ontwerp, uitvoering en evaluatie.
a) Wat zijn de persoonlijke verklaringen waarom de les is gelopen zoals het is
gegaan?
b) Wat heb ik persoonlijk geleerd, ontdekt van mijn professionele leerdoelen
in de gegeven context?
c) Welke steun en condities heb ik nodig om beter te worden in een gegeven
context?

41

Literatuur
Akkerman, S. F. & Meijer, P. C. (2010). A dialogical approach to conceptualizing teacher
identity. Teaching and teacher education, 27(2), 308-319.
Aristoteles (1980). The Nichomachean Ethics. Translated with an Introduction by David
Ross. Oxford: Oxford University Press.
Berding, J.W.A. (2019). Opvoeding en onderwijs tussen geduld en ongeduld. Apeldoorn:
Garant.
Berding, J.W.A. & Pols, W. (2014). Schoolpedagogiek: Opvoeding en onderwijs in de
basisschool. Groningen: Noordhoff.
Biesta, G.J.J. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs
en onderwijzen. Tijdschrift voor lerarenopleiders 32(3), 4 – 11.
Biesta, G.J.J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag:
Boom/Lemma.
Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij
Phronese.
Collins, A., Brown, J.S. & Holum, A. (1991). Cognitive Apprenticeship: Making Thinking
Visible. American Educator 15(3), 6-11, 38-46.
Crowell, S. & Reid-Marr, D. (2013). Emergent teaching. A Path of Creativity, Significance,
and Transformation. Lanham, New York, Toronto, Plymouth (UK): Rowan & Littlefield
Education.
Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (Eds) (2005). Preparing Teachers for a Changing
World. San Francisco (CA): Jossey- Bass.
Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F., & Shulman, L. (2005).
The design of teacher education programs. In: L. Darling-Hammond, J. Bransford, P.
LePage, K. Hammerness, & H. Duffy (Eds.), Preparing teachers for a changing world:
What teachers should learn and be able to do (pp. 390-441). San Francisco (CA): JosseyBass.
Day, C. & Gu, Q. (2014). Resilient teachers, resilient schools. London: Routledge.
Eisner, E. W. (2002). From episteme to phronesis to artistry in the study and
improvement of teaching. Teaching and teacher education, 18(4), 375-385.
Ericsson, K.A. & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise.
Boston, New York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
Evers, J. & Kneyber, R. (2016). Flip the System. Changing education from the ground up.
New York: Routledge.
Freidson, E. (1994). Professionalism reborn: Theory, prophecy, and policy. Chicago (IL):
University
of Chicago Press.
Giroux, H.A. (2016). Writing the Public Good Back into Education: Reclaiming the Role of
the Public Intellectual. In: Di Leo, J.R. & Hitchcock, P. (Eds). The New Public Intellectual.
New York: Palgrave MacMillan.
Hansen, D.T. (1995). The Call to Teach. London: Teachers College Press.
Hattie, J. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence?
Paper presented at the Australian Council for Educational Research Annual Conference on

Building Teacher Quality, Melbourne.
http://www.acer.edu.au/documents/rc2003_hattie_teachersmakeadifference.pdf
James, W. (1899). Talks to Teachers on Psychology: And to Students on Some of Life's
Ideals. New York: Holt.
Kirschner, P.A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen.
Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Drukkerij
Ten Brink Uitgevers.
Korthagen, F.A. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more
holistic approach in teacher education. Teaching and teacher education, 20(1), 77-97.
Langeveld, M.J. (1979). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: WoltersNoordhoff.
Manen, M. van (1992). The tact of teaching. New York: Suny Press.
Marzano, R.J. (2007). The art and science of teaching. Alexandria (VA): Association for
Supervision and Curriculum Development.
McKee, A. & Eraut, M. (2013). Learning trajectories, innovation and identity for
professional development. New York: Springer.
Meirieu, P. (2016). Pedagogiek: De plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Uitgeverij
Phronese.
Naaijkens, E., & Bootsma, M. (2018). En wat als we nu weer eens gewoon gingen
lesgeven? Een kwaliteitsaanpak voor scholen. Huizen: Pica.
Onderwijsraad (2016). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2018). Ruim baan voor leraren. Den Haag: Onderwijsraad.
Palmer, P. (2017). The courage to teach. Hoboken (NJ): Jossey-Bass.
Plato (2012). De ideale staat. Amsterdam: Athenaeum – Polak & Van Gennep.
Pols, W. (2016). In de wereld komen – een studie naar pedagogische betekenissen van
opvoeding, onderwijs en het leraarschap. Apeldoorn: Garant.
Priestley, M., Biesta, G.J.J. & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological
approach. London: Bloomsbury.
Rodgers, D.R. & Scott, K.H. (2008). The development of the personal self and
professional identity in learning to teach. In Marilyn Cochran-Smith , Sharon FeimanNemser , D. John McIntyre , Kelly E. Demers (Eds.), Handbook of research on teacher
education; third edition (pp.732-755). New York: Routledge.
Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all
teachers should know. American Educator, 36(1), 12.
Rubie-Davies, C. (2015). Becoming a high expectation teacher. New York: Routledge.
Ruijters, M.C.P. (2018). Queeste naar goed werk. Deventer: Vakmedianet.
Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New
York: Basic Books.
Sennett, R. (2008). De ambachtsman. Amsterdam: Meulenhoff Boekerij.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15, 4-14.

43

Shulman, L.S. (2004). The wisdom of practice: Essay on teaching, learning, and learning
to teach. San Francisco: Jossey-Bass.
Stenhouse, L. (1988). Artistry and teaching: The teacher as a focus of research and
development. Journal of Curriculum and Supervision, 4(1), 43-51.
Stevens, L., & Bors, G. (Red.) (2013). Pedagogische tact: Op het goede moment het
juiste doen, óók in de ogen van het kind. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.
Stigler, J.W. & Miller, K.F. (2018). Expertise and expert performance in teaching. In K.A.
Ericsson, R.R. Hoffman, A. Kozbelt, & M. Williams (Eds), The Cambridge handbook of
expertise and expert performance (2nd ed., pp 431 – 452). Cambridge University Press.
Van Manen, M. (2015). Pedagogical tact: Knowing what to do when you don’t know what
to do. Walnut Creek (CA): Left Coast Press.
Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge
base of teaching. International journal of educational research, 35(5), 441-461.
Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by Design. (Expanded 2nd edition).
Alexandria (VA): Association for Supervision and Curriculum Development.
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington (IN): Solution Tree
Press.

44

5.2 Afkortingen en begrippen
Avo

Algemeen vormend onderwijs.

Avo vakken

Vakken die algemene vorming tot doel hebben, zoals
Nederlands, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis,
levensbeschouwing, lichamelijke opvoeding en culturele
vorming.

BBL

Beroepsbegeleidende leerweg (in het beroepsonderwijs).

Beroepsidentiteit

De ideeën die leraren hebben over wat hun beroep behelst,
inclusief de vraag hoe leraren zich met hun beroep
verbonden kunnen voelen.

Beroepsethiek

De ethische standaarden waaraan alle leraren zich te houden
hebben in de uitoefening van hun beroep.

Bevoegdheid

Aangetoonde en formeel vastgelegde bekwaamheid.

Bevoegdhedenstelsel

Het bevoegdhedenstelsel is het geheel aan regels dat de
kaders aangeeft waaraan een leraar moet voldoen voordat hij
door een schoolbestuur voor een bepaald type onderwijs
mag worden benoemd en/of tewerkgesteld.

ET2020 Working Group Schools

Werkgroep met vertegenwoordigers vanuit alle EU-lidstaten
om de landen te helpen bij het aanpakken van de
belangrijkste problemen van hun onderwijs- en
opleidingsstelsels, alsmede de gezamenlijk op Europees
niveau overeengekomen prioriteiten.

EVC

Erkenning van eerder Verworven Competenties.

Extended teams

Teams waarbij mensen uit de beroepspraktijk deel uit maken
van onderwijsteams, zonder dat ze altijd leraar worden.

hbo

Hoger beroepsonderwijs.

HO

Hoger onderwijs.

NLQF

Netherlands Qualification Framework / Nederlands
kwalificatieraamwerk dat tot doel heeft opleidingen
onderling te kunnen vergelijken. Het Nederlands
kwalificatieraamwerk is gekoppeld aan het Europees
kwalificatieraamwerk (EQF), waardoor ook internationale
vergelijking mogelijk is, In het Nederlands
kwalificatieraamwerk worden verschillende niveau
onderscheiden waaronder NLQF 6 (bachelorniveau, NLQF-7
(masterniveau) en NLQF-8 (Phd-niveau).

45

Phd

De academische graad die verleend wordt aan iemand die
gepromoveerd is in een bepaald wetenschappelijk veld.

po

Primair onderwijs.

vmbo

Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs.

vo

Voortgezet onderwijs.

mbo

Middelbaar beroepsonderwijs.

(v)so

(Voortgezet) speciaal onderwijs.

wo

Wetenschappelijk onderwijs.

Zijinstromer

Iemand die vanuit een ander beroep en vaak op latere leeftijd
kiest voor het leraarschap. Dit in tegenstelling tot iemand die
direct vanuit de havo, het vwo of het mbo doorstroomt naar
de lerarenopleiding.

46

5.3 Overzicht van gevoerde gesprekken
December 2019
Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON)
Januari 2020
Onderwijsraad
Februari-Mei
Onderwijswoordvoerders van de politieke partijen
Maart
Inspectie van het Onderwijs
Bestuurlijk klankbordoverleg (bonden, werkgevers, beroepsverenigingen, hogescholen en
universiteiten)
Maart-Juni
Gesprekken met dossierhouders van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
April
Expertsessie bevoegdhedenstelsel (CAOP)
Algemene Vereniging van Schoolleiders (AVS)
Beroepsvereniging Opleiders MBO (BVMBO)
April-Juni
Individuele lectoren en hoogleraren
Mei
Algemene Onderwijsbond (AOB)
G4-regio's (3x)
Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB)
Vereniging Hogescholen
Juni
Interviews met schoolbestuurders po, vo en mbo over het opleiden van leraren
Mei-Juli
Interviews met lerarenopleiders (van pabo tot universiteit)
Bestuurlijk klankbordoverleg bonden, werkgevers, beroepsverenigingen, hogescholen en
universiteiten)
VSNU/ICL
Gesprek met scholieren (via LAKS en JOB)
Gesprek met studenten
Gesprek met startende leraren
Beter Onderwijs Nederland (BON)
Gesprek over mbo-specifieke context (opleiders, leraren, werkgevers, wetenschappers)
Gesprek met MBO-raad + mbo brigade
Juli
Voortgangsgesprek de Directeur Generaal Primair en Voortgezet onderwijs van het Ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

47

Bestuurlijk klankbordoverleg (bonden, werkgevers, beroepsverenigingen, hogescholen en
universiteiten)
Gesprek over hbo-lerarenopleidingen vo/bve (ADEF)
Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO)
Project lerarenopleiding Den Haag
Augustus
Fontys lerarenopleidingen
September
Gesprekken met contactpersonen van de G4-gemeenten
VSNU/ICL
Kunstvak lerarenopleidingen (KVDO) en vakverenigingen kunstvakken
Beroepsvereniging Academici Basisonderwijs (BAB)
Lerarencollectief
Aanjager Lerarentekort
AOB-Sectorraad VO
AOB-Sectorraad MBO
AOB-Sectorraad HO
VO-Raad
MBO-Raad
Oktober
PO-Raad
CNV Onderwijs
PO-kamer VSNU/ICL
Platform beroepskwaliteit BVMBO
AOB-Sectorraad PO
Stichting Platforms VMBO (SPV)
Vereniging Hogescholen
Lerarenopleidingen vo/bve (ADEF)
Vereniging Lerarenopleiders Nederland (Velon)
Vakinhoudelijke verenigingen in het voortgezet onderwijs (PVVVO en FVOV)
Algemene Vereniging van Schoolleiders (AVS)
Gesprek over experimenten flexibilisering met OCW, VH en VSNU
Verdiepingsgesprekken over het jonger kind-ouder kind po in relatie tot voor- en vroegschoolse
educatie en 10-14 onderwijs (3x met opleiders, leraren, lectoren)
Klankbord opzet voor de Synthetronsessies (Lerarencollectief, BVMBO en PVVVO)
Voortgangsgesprek met de Ministers van OCW
Oktober-November
Verdiepingsgesprekken met het vmbo (3x met leraren, schoolleiders, bestuurders)
November
Lectoren over nieuwkomersonderwijs
Platform Talent voor Technologie (PTvT) over hybride docenten
Webinar met VSNU/ICL over opleiden voor het VO
Gesprek met de Vereniging van vrije scholen
Gesprek met het Landelijk overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs (LOBO)
Op 19 september jl. vond de werkconferentie in Utrecht plaats.
Op 27 en 30 oktober jl. hebben we online Synthetronsessies op georganiseerd.
48

5.4 Bijlage Panels en Ontwerpgroep
Samenstelling omdenkerspanel
Het omdenkerspanel bestaat uit 6 leden, afkomstig uit onderwijs en andere sectoren:
 Marian Kaljouw
 Pedro De Bruyckere
 Wouter Hart
 Ton Bruining
 Pieter Hettema
We hebben bij de samenstelling van het omdenkerspanel gezocht naar een combinatie van
deskundigen uit onderwijs en lerarenopleidingen en andere sectoren. Daarmee beogen we een
brede, kritische blik die ons helpt om van een afstandje naar onze eigen ‘bubble’ te kijken en
smaldenken te voorkomen. Daarnaast hebben we ons bij de selectie van panelleden laten leiden
door een profiel waarin sprake is van kennis van onderwerpen die op het terrein van ons werk liggen:
 HRM en (school)leiderschap.
 Professionele ontwikkeling.
 Beroepsstandaarden en beroepsvereisten.
 (Onderwijs)arbeidsmarkt.
 (Onderwijs)organisatie en organisatie als professionele leergemeenschap.
Het omdenkerspanel kwam vijfmaal bijeen in juni, juli, augustus, september en november.
Samenstelling wetenschappelijk panel
Het wetenschappelijk panel bestaat uit 5 Nederlandse wetenschappers vanuit de sectoren onderwijs
en lerarenopleidingen, aangevuld met 3 experts uit België (B).
 Klaas van Veen
 Marco Snoek
 Marc Vermeulen
 Joseph Kessels
 Femke Geijsel
 Isabel Rots (B)
 Virginie März (B)
 Ruben Vanderlinde (B)
Bij de samenstelling van het panel was zicht op de internationale context van onderwijs en
lerarenopleidingen een belangrijk criterium. Daarnaast hebben we ons bij de selectie van panelleden
laten leiden door een profiel waarin sprake is van kennis van onderwerpen die op het terrein van ons
werk liggen:
 HR en (school)leiderschap.
 Professionele ontwikkeling.
 Beroepsstandaarden en beroepsvereisten.
 (Onderwijs)arbeidsmarkt.
 Onderwijsorganisatie en professionele leergemeenschap.
Het wetenschappelijk panel kwam driemaal bijeen in commissie in juni, september en november.
Samenstelling ontwerpgroep
De ontwerpgroep bestaat uit een mix van experts van hogescholen / universiteiten op het gebied van
algemene pedagogiek / didactiek en leraren:
49








Gert Biesta
Erik Meester
René Kneyber
Ingrid Paalman
Linda Fix
Laura Polder

De leden zijn geworven op basis van een profiel met de volgende kenmerken:
 Kennis over en ervaring met het formuleren van pedagogisch/didactische eisen aan leraren;
 Kennis over de benodigde pedagogische didactische eisen aan leraren in meerdere
onderwijscontexten/onderwijssectoren;
 Nieuwsgierig, open, gericht op samenwerking, constructief, om kunnen gaan met
verschillende meningen.
De ontwerpgroep kwam twaalf maal bijeen in de periode van april t/m december.

50

5.5 Geraadpleegde documenten
Aa, R. van der et al.(2011). Evaluatie Wet op de Beroepen in het Onderwijs, Ecorys, Rotterdam, april
2011
APPO (2020). Wat drijft de moderne leraar, Verkenning naar de vertrekredenen van leraren, februari
2020
Algemene Vereniging Schoolleiders, 2025 Samen maken we Nederland, KPMG (2020).Actieplan
Schooldirecteur Topprioriteit! Meer professionalisering en ondersteuning voor schooldirecteuren. Een
eerste initiatief van cross-mentoring. November 2020
Bekkers H., Exalto R., Vegt van der A.L (2019. Monitor 10-14 onderwijs. Tweede tussenrapportage.
Oberon i.o.v. het ministerie van OCW. Utrecht, november 2019
Boogaard M., Glaudé M., Schenke W., Weijers D., Snoek M. (2018). Loopbanen van leraren in het
voortgezet onderwijs, hoe rollen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van leraren, Kohnstamm
Instituut Amsterdam, 2018
Boxtel C. van et al. (2009). Vakintegratie in de Mens en Maatschappijvakken. Theorie en praktijk,
Amsterdam, 2009.
Brouwer P. et al. (2016). OECD TALIS Initial Teacher Preparation Study. Country Background Report The Netherlands, Expertisecentrum Beroepsonderwijs, Den Bosch, december 2016
BVMBO, Platform Samen Opleiden & Professionaliseren MBO (MBO Raad). (2019)
Beroepsbeeld MBO-docent, ontwikkeling van starter tot expert, maart 2019
BVMBO Platform Beroepskwaliteit (2020). Advies over de opleiding en aanstelling van docenten in
het mbo, oktober 2020
Centraal Planbureau (2016). Kansrijk Onderwijsbeleid. Den Haag, juni 2016
Commissie Kennisbasis pabo. (2012). Een goede basis. Den Haag, januari 2012
Commissie Leraren (2007). Leerkracht, september 2007
Commissie Toekomst Leraarschap (1993) Het gedroomde Koninkrijk. De toekomst van het
leraarschap, maart 1993
Curriculum.nu (2019). Leergebied bewegen en sport. Voorstel voor de basis van de herziening van de
kerndoelen en eindtermen van de leraren en schoolleiders uit het ontwikkelteam Bewegen & Sport, 10
oktober 2019
Curriculum.nu (2019). Toelichting bewegen en sport. Toelichting op het voorstel voor de basis van de
herziening van de kerndoelen en eindtermen van de leraren en schoolleiders uit het ontwikkelteam
Bewegen & Sport, 10 oktober 2019
Dengerink, J., Onstenk, J., & Van der Meij, J. (2020). Leraar: een professie met perspectief.
Deel 2: Verbreding en verdieping in het beroep.

51

Exalto R., Damstra G., Klein T., Vegt A.L., van der, Weijers S. (2018 ). Monitor 10-14 onderwijs. Eerste
tussenrapportage. Oberon i.o.v. het ministerie van OCW. Utrecht, oktober 2018
Ehon, WUO (2016).De BKO in de praktijk. Inventarisatie en analyse van alle BKO-programma’s aan
Nederlandse Universiteiten. 30 juni 2016
Elffers L. (2015). Versterking van de loopbaanladder van leraren: wat kunnen we leren van
Singapore?, Academische Werkplaats Onderwijs / ROA, Universiteit Maastricht, juni 2015
Gomendio M. (2017), International Summit on the Teaching Profession, Empowering and Enabling
Teachers to Improve Equity and Outcomes for All, OECD, Paris, 2017
Hettema P., Baartmans A., Zondervan M., Tol S. van den (2019). Maatwerk. Wie neemt de regie? DNA
van de leraar, december 2019
ICL (2020). ICL VO paper. Wat onderscheidt academische leraren vo?, november 2020
Inspectie van het Onderwijs (2014). Onbevoegd lesgeven in het voortgezet onderwijs, een onderzoek
naar de rechtvaardigingsgronden, Utrecht, november 2014
Inspectie van het Onderwijs (2020). Routes naar het leraarschap. Utrecht, maart 2020
Instituut Archimedes (2014). Beroepsprofiel docent mbo. De weg naar excellentie begint bij een
adequaat opgeleide docent. Hogeschool Utrecht, februari 2014
Jansma M. (2019). Leraren over ruimbaan voor leraren. Onderzoek naar de mening van leraren in po,
vo en mbo over het advies van de Onderwijsraad. AOB, maart 2019
Jansma M. (2020). Leraren over het bevoegdhedenstelsel, onderzoek onder leraren in het po, so, vo en
mbo over bevoegdheden, AOB, september 2020
Janssen B., Belo N. (2018). Vakdidactische begeleiding en samen opleiden. Platform samen opleiden
en professionaliseren. Februari 2018
Karssen M. et al (2013). Effecten van deelname aan en kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie
op de ontwikkeling van kinderen. Kohnstamm instituut, 2013
Kerkhoffs J., Engbers B., Nierop J. van (2018). Het vmbo en zijn leerlingen, Stichting Platforms vmbo,
februari 2018
Landelijke Beroepsgroep Begeleiders in het onderwijs (LBBO) (2019). Reactie motie 35300 VII 55
Differentiatie op de pabo. Bilthoven, november 2019
Landelijk Platform Beroepen in het onderwijs(2007). Beroep Onderwijsondersteuner. Utrecht 2007
Landelijk Platform Beroepen in het onderwijs(2010). Bekwaamheidseisen in de lerarenopleiding.
Referentiekader voor curriculum en toetsing. Utrecht, mei 2010
Ledoux, G., Waslander, S. (2020). Evaluatie passend onderwijs, mei 2020
LOBO. Landelijk overleg lerarenopleidingen basisonderwijs (2020). Pamflet Ruim baan voor leraren!
Pabo’s doen voorstellen voor uitwerking en realisatie. Januari 2020
52

Lubberman J., Medendorp L., Rutten M. (2020). Naar een stelsel met toekomst. Bouwstenen voor een
toekomstbestendig bevoegdhedenstelsel voortgezet onderwijs, Regioplan in opdracht van het
ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Amsterdam januari 2020
Marreveld M. (2020). Didactief, Hybride beroep, maart 2020
Max Geldersstichting (2000). Bij de les! November, 2000
MBO-raad, ADEF, Vereniging Hogescholen (2018), Meer samen. Gezamenlijke agenda 2018 – 2021.
Juni 2018
McKinsey & Company (2012).Het Nederlandse onderwijs: beter dan we denken,
maar niet zo goed als we willen. September 2012
Meenen P. van., Olsthoorn A.L. (2020). Een betere basis, een betere toekomst. Naar kansrijk
onderwijs voor ieder kind. Juli 2020
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan. Leerkracht van Nederland.
Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag, november 2007
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2013). Lerarenagenda 2013 – 2020. De leraar
maakt het verschil. Den Haag, oktober 2013
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Strategische agenda hoger onderwijs en
onderzoek. Houdbaar voor de toekomst. Den Haag, december 2019
NVOR (2019).Bevoegdheids- en bekwaamheidseisen in het onderwijs, mede in het licht van het
Lerarentekort. Symposiumbundel Nederlandse Vereniging voor Onderwijsrecht 2019 Nijmegen,
november 2019
OECD (2013). Teaching in focus #17, Do new teachers feel prepared for teaching, Talis 2013, Paris,
2013.
OECD (2018). A teacher’s guide to Talis 2018, Volume 1, Paris, 2018
OECD (2018). Talis 2018 Results, Teachers and schoolleaders as valued professionals, volume II, Paris,
2018
OECD (2019). Education at a Glance 2019 OECD INDICATORS, Parijs, 2019
Onderwijscoöperatie (2013). Herijking. Het nieuwe voorstel bekwaamheidseisen.
2013
Onderwijsraad (2005). Briefadvies AMvB Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Den Haag, januari
2005
Onderwijsraad (2005). Briefadvies aan de Tweede Kamer Kwaliteit en inrichting van de
lerarenopleidingen. Den Haag, november 2005
Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Den Haag, november 2005

53

Onderwijsraad (2009). Kwaliteitsborging van het eindniveau van aanstaande leraren. Den Haag, mei
2009
Onderwijsraad (2011). Goed opgeleide leraren voor het (voorbereide) middelbaar beroepsonderwijs,
Den Haag, april 2011
Onderwijsraad (2013). Advies herijking bekwaamheidseisen, Den Haag, december 2013
Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag, januari 2013
Onderwijsraad (2016). Internationaliseren met ambitie. Den Haag, mei 2016
Onderwijsraad (2018). Ruim baan voor leraren. Den Haag, november 2018
Onderwijsraad (2018). Toetswijzer naar een eigen(tijdse) wijze van toetsen en examineren. Den Haag,
december 2018
Onderwijsraad (2019). Hoofdlijnen van stand van educatief Nederland 2018.
Onderwijsraad (2019). Doorgeschoten van differentiatie in het onderwijsstelsel. Den Haag, februari
2019
Onderwijsraad (2019). Stand van educatief Nederland. TRNDR resultaten. Thaesis Hilversum, februari
2019
Onderwijsraad (2019). Werkprogramma 2020. Den Haag, september 2019
Onderwijsraad (2019). Samen ten dienste van de school. Educatieve dienstverlening voor duurzame
kwaliteit en innovatie. Den Haag, november 2019
Onderwijsraad (2019). Onderwijsvrijheid en overheidszorg. Spanning in artikel 23. Den Haag,
december 2019
Oolbekkink-Marchand., H, Kools., Q, Stokhof H., Vervoort M. (2020). De staat van de lerarenopleider.
Velon, november 2020.
Platform VVVO (Vakinhoudelijke Verenigingen Voortgezet Onderwijs) (2019). Reactie op het rapport
Ruim baan voor Leraren van de Onderwijsraad. Culemborg, januari 2019
ResearchNed (2018). Specialisatiemogelijkheden in lerarenopleidingen. Curricula van pabo’s en
tweedegraads lerarenopleidingen en behoeften aan specialiseren. In opdracht van het ministerie van
OCW, december 2018
ResearchNed (2019). Evaluatie vooropleidingseisen pabo. In opdracht van het ministerie van OCW.
Nijmegen, november 2019
Rijst R.M. van der, Duijn G. van, Nedermeijer J. (2011). Hoe goed leiden wij (v)mbo docenten op?
Universiteit Leiden, april 2011
Ros, A., Geijsel, F., Dengerink, J., & De Wit, B. (2020). Leraar: een professie met perspectief. Deel 3:
Een leeromgeving voor leraren. Meppel, februari 2020
54

Snoek M., Pauw I., Tartwijk J. van () Leraar een professie met perspectief 1. Een veelzijdig
beroepsbeeld. Didactief onderzoek, Amsterdam/Utrecht, februari 2020
Snoek M. et al.(2017). Een beroepsbeeld voor de leraar: over ontwikkel-richtingen en groei van
leraren in het onderwijs, Amsterdam/Utrecht, november 2017o
Steeg van der M., Gerritsen S., Kuijpers S. (2015), The effects of higher teacher pay on teacher
retention, Evidence from regional variation in teacher salaries, CPB Netherlands Bureau for Economic
Policy Analysis, december 2015
Vereniging Hogescholen (2017). Tien voor de leraar. Eerstegraads lerarenopleiding. Kennisbasis
generiek. Den Haag, januari 2017
Vereniging Hogescholen (2017). Tien voor de leraar. Tweedegraads lerarenopleiding. Kennisbasis
generiek. Den Haag, september 2017
Vereniging Hogescholen (2018). Tien voor de leraar. Lerarenopleiding basisonderwijs. Kennisbases en
profilering. Den Haag, februari 2018
Vereniging Hogescholen.(2019) Strategische beleidsagenda. VH educatieve sector 2019- 2024. Samen
toekomstbestendige leraren opleiden. Den Haag, september 2019
Vereniging Hogescholen, VSNU (2019).Position paper VSNU-VH doorontwikkeling binair stelsel. Den
Haag, december 2019
Vereniging Hogescholen (2019). Professionals voor morgen. Strategische agenda 2019 – 2023. Den
Haag, september 2019
Vereniging Hogescholen (2020). Position paper. AO leraren. Den Haag, februari 2020
VOION (2019). Anders organiseren? Teamwork! Den Haag, april 2019
VO-raad (2020). De waarde van startende leraren voor scholen, Utrecht, 2020
Vos de K., Fontein P., Vrielink S. (2020). Loopbaanmonitor onderwijs, Microdata: 2011 – 2017,
Enquête: 2016 – 2017, Center Data, MOOZ, november 2018
Vos de K., Fontein P., Vrielink S. (2020). Loopbaanmonitor onderwijs, Microdata: 2013 – 2019,
Enquête: 2018 – 2019, Center Data, MOOZ, september 2020
Vroonhoven M (2020). Samen sterk voor elk kind. Eindconclusies over aanpak lerarentekort. Juli 2020.
VSNU (2019). Actieplan academische leraren 2019-2020 VSNU-ICL, Den Haag, april 2019
VSNU en Vereniging Hogescholen (2019).Position paper VSNU-VH doorontwikkeling binair stelsel.
Den Haag, september 2019
Wilschut A., Pijls M. (2018). Effecten van vakkenintegratie, Hogeschool van Amsterdam, 2018
van leraren in het

55