Maatschappelijke Stage en Burgerschap
Rapportage Schooljaar 2008‐2009

René Bekkers
Suzanne Spenkelink
Merel Ooms
Tim Immerzeel

12 april 2010

Sociologie
Universiteit Utrecht

Colofon
De werkzaamheden voor dit onderzoek zijn uitgevoerd in opdracht van het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. We bedanken OC&W en de leden van de
begeleidingscommissie voor suggesties en opmerkingen. Verantwoordelijkheid voor de
inhoud berust bij de auteurs. René Bekkers coördineerde het onderzoek en heeft het
onderzoek uitgevoerd samen met Suzanne Spenkelink. Merel Ooms en Tim Immerzeel
onderhielden de contacten met de scholen, voerden de gegevens van schriftelijke
vragenlijsten in en verleenden assistentie bij het opschonen van de gegevens. We bedanken
Alfred Hartoog, Guillitta Anthony en Arjan Veenman voor hun hulp bij het downloaden van
de gegevens uit Examine. We bedanken de coördinatoren, docenten en leerlingen van de
onderzochte scholen voor hun medewerking aan dit onderzoek. Contactgegevens: René
Bekkers, Vrije Universiteit Amsterdam, Faculteit Sociale Wetenschappen, Filantropische
Studies,
De Boelelaan 1081, 1081 HV Amsterdam, r.bekkers@fsw.vu.nl. Website:
http://www.geveninnederland.nl

2

Inhoudsopgave
Colofon

2

Inhoudsopgave

3

Samenvatting

6

1. Inleiding
Doelen van de maatschappelijke stage
Voorgaand onderzoek
Opbouw rapport

7
7
8
9

2. Theorie en voorgaand onderzoek
Burgerschap
De invloed van de maatschappelijke stage op burgerschap
Verschillen tussen maatschappelijke stages
Verschillen tussen leerlingen
Maatschappelijke stage‐ervaringen en tevredenheid
Onderzoeksvragen
Causaal model

10
10
11
13
15
15
16
16

3. Onderzoek
Deelnemende scholen en leerlingen
Respons en representativiteit
Koppeling van leerlingen
De vragenlijst

18
18
18
19
19

4. Een breed palet aan maatschappelijke stages
De maatschappelijke stage
De maatschappelijke stage biedt leerlingen een kennismaking met de
samenleving en vrijwilligerswerk
De maatschappelijke stage levert nieuwe vrijwilligers op
De maatschappelijke stage kan nog meer vrijwilligers opleveren
De meeste leerlingen zijn tevreden met de maatschappelijke stage die ze
gedaan hebben
De maatschappelijke stage biedt vooral sociale ervaringen
Veel keuzevrijheid voor leerlingen
Keuzevrijheid maakt leerlingen tevreden over hun maatschappelijke stage
Veel variatie in maatschappelijke stageplaatsen
Leerlingen doen hun maatschappelijke stage meestal vanaf het derde jaar
Reflectie nog weinig ontwikkeld

21
21
21

3

22
23
23
24
25
27
28
29
30

Vaker reflectie op hoger schoolniveau
Reflectie en tevredenheid over de stage
Beoordeling en erkenning
Maatschappelijke stages helpen leerlingen niet erg bij beroepsoriëntatie
Maatschappelijke stages gemiddeld 30 uur
Mogelijk misbruik van vrijstelling van lessen voor maatschappelijke stages
Alleen op maatschappelijke stage, meer vrijheid
Conclusie

31
31
32
32
32
33
33
34

5. Maatschappelijke stage en burgerschap onder leerlingen

36

5.1. Burgerschapsvaardigheden
Sociale vaardigheden
Gespreksvaardigheden
Gevoel van eigenwaarde
Globale score op burgerschapsvaardigheden
Burgerschapsvaardigheden en de maatschappelijke stage
5.2. Burgerschapswaarden
Maatschappelijke waarden
Altruïstische waarden
Empathie
Sociaal vertrouwen
Geefnormen: normatieve druk tot vrijwillige inzet
Globale score op burgerschapswaarden
Burgerschapswaarden en de maatschappelijke stage
5.3. Burgerschapsgedrag
Sociale steun
Politieke betrokkenheid
Vrijwilligerswerk buiten de maatschappelijke stage
Bereidheid tot vrijwillige inzet
Geefgedrag
Globale scores voor burgerschapsgedrag
Burgerschapsgedrag en de maatschappelijke stage

36
36
37
37
37
37
38
39
39
40
41
41
41
41
42
43
43
43
43
45
46
46

6. De invloed van de maatschappelijke stage op burgerschap

50

6.1. Statistische controle van verstorende factoren

50

6.2. Rekening houden met de uitgangspositie en stabiliteit in burgerschap

51

6.3. Ontwikkelingen in burgerschap bij individuele leerlingen

54

4

6.3.1. Burgerschapsvaardigheden
6.3.2. Burgerschapswaarden
6.3.3. Burgerschapsgedrag
6.4. Invloed van kenmerken
ontwikkelingen in burgerschap

van

54
55
55
de

maatschappelijke

stage

op

56

6.5. Invloed van achtergronden van leerlingen op ontwikkelingen in
burgerschap

58

7. De invloed van de school op burgerschap
Drie soorten verschillen tussen scholen
Opzet analyse
Resultaten
Conclusie

61
61
62
64
67

8. Conclusies en aanbevelingen
Antwoorden op onderzoekvragen
Aanbevelingen
Discussie
Vervolgonderzoek

69
69
71
71
73

Bijlage A. Onderzoeksopzet

75

Bijlage B. Indicatoren voor burgerschap

83

Bijlage C. Kenmerken van leerlingen

88

Bijlage D. Aanvullende analyses school‐effecten

94

Bijlage E. Schriftelijke vragenlijst

98

Literatuur

111

5

Samenvatting
Scholen in het voortgezet onderwijs zijn in schooljaar 2008/2009 massaal begonnen aan de
invoering van de maatschappelijke stage. De doelen van de maatschappelijke stage zijn
leerlingen kennis te laten maken met de samenleving en vrijwillige inzet en om burgerschap
te stimuleren. In een onderzoek onder 2826 leerlingen op 29 scholen verspreid over heel
Nederland vinden we dat de maatschappelijke stages een grote variatie kennen. Van deze 29
scholen maakten 24 scholen in 2008‐2009 deel uit van een pilot project maatschappelijke
stage. Drie kwart van de leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan in het
afgelopen schooljaar waardeert de stage positief. Leerlingen hebben een redelijk hoog niveau
van burgerschap dat niet veel verschilt van dat van volwassen Nederlanders. Leerlingen die
in het afgelopen schooljaar een maatschappelijke stage hebben gedaan hebben een hoger
niveau van burgerschap. De maatschappelijke stage heeft een bescheiden invloed op de
ontwikkeling van burgerschap. Leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan
zijn aan het eind van het schooljaar vaker actief in vrijwilligerswerk en vinden het doen van
vrijwilligerswerk ook meer vanzelfsprekend. De invloed van de maatschappelijke stage
hangt af van de invulling ervan. De invulling van de stage door de school creëert de
noodzakelijke voorwaarden voor de ontwikkeling van burgerschap. Leerlingen die meer
vrijheid krijgen in het kiezen van een organisatie ontwikkelen een hogere mate van politieke
betrokkenheid dan leerlingen die minder vrijheid kregen. Reflectie‐activiteiten zoals het
schrijven van een werkstuk, verslag of het houden van een presentatie dragen in
tegenstelling tot de verwachting niet bij aan de ontwikkeling van burgerschapswaarden en
politieke betrokkenheid. Dit heeft wellicht met de kwaliteit van de reflectie‐activiteiten te
maken. Nader onderzoek is echter geboden om deze verklaring te toetsen. Waardering,
gezelligheid en de mate waarin de leerlingen leerervaringen opdoen tijdens de stage blijken
doorslaggevend te zijn voor de ontwikkeling van burgerschapswaarden door de
maatschappelijke stage. Tenslotte blijkt dat de maatschappelijke stage op hogere
schoolniveaus een sterker effect hebben op de ontwikkeling van burgerschap.

6

1.

Inleiding
We geven in dit rapport een beschrijving van de maatschappelijke stages die leerlingen in
het middelbaar onderwijs in Nederland doen. In dit hoofdstuk beschrijven we de
aanleiding voor dit rapport. Wat zijn de doelen van de maatschappelijke stage? Hoe
bouwt het onderzoek voort op eerder onderzoek?

Veel leerlingen op Nederlandse middelbare scholen hebben het afgelopen schooljaar 2008‐
2009 kennis gemaakt met de maatschappelijke stage. In de maatschappelijke stage zetten
leerlingen zich actief maar onbetaald in voor een maatschappelijk doel. Bij de invoering van
de maatschappelijke stage wordt toegewerkt naar een situatie in het schooljaar 2011/2012
waarin leerlingen op alle niveaus van het voortgezet onderwijs in de loop van hun opleiding
verplicht maatschappelijke stage lopen, 72 uur op het VWO, 60 op de HAVO en 48 op het
VMBO en het praktijkonderwijs. Sinds 2006 is het bevorderen van actief burgerschap en
sociale integratie opgenomen in de kerndoelen van het primair en voortgezet onderwijs. De
maatschappelijke stage is een nieuw hoogtepunt in de toenemende aandacht voor
burgerschap in het onderwijs.
Doelen van de maatschappelijke stage
De mogelijke effecten van de maatschappelijke stage werden in 2005 als volgt omschreven:
“Door het doen van vrijwilligersactiviteiten maken de leerlingen actief kennis met allerlei
aspecten van de samenleving. Hierdoor wordt positief bijgedragen aan het vergroten van
hun maatschappelijke betrokkenheid, van hun besef voor waarden en normen en wordt
actief burgerschap gestimuleerd” (brief aan tweede kamer [VO/S&O/2005/15559]). Volgens
het plan van aanpak van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap uit 2007 is
het doel van de maatschappelijke stage ”dat jongeren tijdens hun schooltijd kennis maken
met én een onbetaalde bijdrage leveren aan de samenleving” (OCW 2007a). In het plan van
aanpak van de maatschappelijke stage staat de maatschappelijke betekenis van de
activiteiten in de maatschappelijke stage daarom centraal.
De doelen van de maatschappelijke stage verschillen in hun tijdshorizon. ‘Kennismaken met
de samenleving’ kan redelijk eenvoudig op een relatief korte termijn gerealiseerd worden.
Als leerlingen een maatschappelijke stage doen in een organisatie die ze nog helemaal niet of
nog niet goed kennen wordt dit doel gerealiseerd. Ook als leerlingen binnen een organisatie
actief zijn die ze al kennen kunnen ze een kennismaking met de samenleving realiseren door
te werken met nieuwe mensen en in samenwerking met anderen taken uit te voeren die ze
nog niet eerder hebben uitgevoerd. De doelstelling ‘positief bij [te] dragen aan het vergroten
van maatschappelijke betrokkenheid’ ligt op een langere termijn. De maatschappelijke stage
zou een lange termijn effect kunnen hebben wanneer leerlingen naar aanleiding van de stage
betrokken blijven bij de organisatie waar ze hun stage hebben gedaan of bij de doelgroep van
de organisatie. Wellicht zet de maatschappelijke stage een ontwikkeling van (sterker) besef
voor waarden en normen in gang en wordt op de lange termijn actief burgerschap

7

gestimuleerd. Of de stage deze effecten heeft is een empirische vraag die alleen met
onderzoek beantwoord kan worden.
Welke activiteiten ondernemen de leerlingen eigenlijk? Waar worden de maatschappelijke
stages gedaan? Welk gedeelte van de leerlingen onderneemt actief iets buiten school, en met
welke aspecten van de samenleving maken zij kennis? Zijn dit nieuwe omgevingen voor
hen? Wat vinden de leerlingen van de maatschappelijke stage die ze gedaan hebben? Vinden
ze dat ze een nuttige bijdrage hebben geleverd? En tenslotte: dragen de maatschappelijke
stages ook inderdaad positief bij aan het vergroten van besef voor normen en waarden? Deze
vragen staan centraal in het onderzoek dat voor u ligt.
Voorgaand onderzoek
Met dit onderzoek bouwen we voort op een vorig onderzoek naar de maatschappelijke stage
(Bekkers & Bridges Karr 2008). In dat onderzoek werd op basis van groepsinterviews,
focusgesprekken en enquêtegegevens van een groot aantal leerlingen een beeld gegeven van
de praktijk van de maatschappelijke stages. De scholen die aan het onderzoek deelnamen,
waren merendeels al eerder op eigen initiatief gestart met de invoering van maatschappelijke
stages, nog voordat het huidige kabinet besloot de maatschappelijke stage in het volledige
voortgezet onderwijs in te voeren. Een beperking van het vorige onderzoek was daarom dat
de onderzochte scholen geen goede afspiegeling vormden van alle middelbare scholen in
Nederland.
Bovendien gaf het onderzoek beperkt antwoord op de vraag of de maatschappelijke stage in
Nederland ook daadwerkelijk de gewenste effecten heeft. In het vorige onderzoek zijn
vergelijkingen gemaakt tussen leerlingen die op maatschappelijke stage waren geweest en
leerlingen van dezelfde scholen die niet op maatschappelijke stage waren geweest. De
leerlingen werden getest op een reeks aspecten van drie dimensies van burgerschap:
waarden, vaardigheden en gedrag. Uit de resultaten bleek dat leerlingen die op
maatschappelijke stage waren geweest hoger scoorden op de meeste van de geteste aspecten.
Deze resultaten betekenen echter nog niet dat de maatschappelijke stage ook de oorzaak is
van de verschillen. De leerlingen werden slechts op één moment in de tijd werden
ondervraagd: na afloop van de maatschappelijke stage. Omdat zij voorafgaand aan de
maatschappelijke stage niet ondervraagd waren kon niet worden onderzocht of de stage ook
daadwerkelijk een verandering bij de leerlingen in gang heeft gezet.
Uit onderzoek onder volwassenen is bekend dat veel aspecten van burgerschap vrij stabiel
zijn en niet snel veranderen. Onder jongeren is wellicht nog meer ruimte voor sturing. Het is
de vraag in welke mate de maatschappelijke stage invloed heeft op de ontwikkeling van
burgerschap.
In de rapportage die voor u ligt doen we verslag van een nieuw onderzoek uitgevoerd in
schooljaar 2008‐2009 onder een meer representatieve groep scholen, waar we de leerlingen

8

zowel voorafgaand als na afloop van de maatschappelijke stage hebben ondervraagd. De
doelen van het huidige onderzoek zijn in aanleg hetzelfde als in het vorige onderzoek:
(1) een beschrijving van:
a. de aard van de maatschappelijke stages die de leerlingen hebben gedaan;
b. van de tevredenheid met de maatschappelijke stage onder de leerlingen; en
c. van de mate van burgerschap onder leerlingen;
(2) een inventarisatie van de korte termijn effecten van de maatschappelijke stage op
burgerschap bij de leerlingen.
Een bijkomende doelstelling is:
(3) vaststellen in welke mate de school bijdraagt aan de vorming van burgerschap onder
leerlingen.
Opbouw rapport
Deze rapportage is als volgt opgebouwd. In volgend hoofdstuk werken we het theoretisch
kader uit bij de verwachting dat de maatschappelijke stage een bijdrage levert aan de
vorming van burgerschap onder leerlingen. In hoofdstuk 3 wordt de opzet van het
onderzoek beschreven. De resultaten van het onderzoeken worden in hoofdstuk 4 tot en met
7 besproken. In hoofdstuk vier beschrijven we de maatschappelijke stages die de leerlingen
op de deelnemende scholen hebben gedaan. Ook gaan we in dit hoofdstuk in op de
tevredenheid van leerlingen met de maatschappelijke stage. Vervolgens beschrijven we de
burgerschapsvaardigheden, ‐waarden en gedrag onder leerlingen in hoofdstuk 5. In dit
hoofdstuk wordt steeds onderscheid gemaakt tussen leerlingen die geen maatschappelijke
stage hebben gedaan in het afgelopen schooljaar en leerlingen die dat wel hebben gedaan.
Bovendien kijken we naar de ontwikkelingen in burgerschap in de loop van het schooljaar.
We analyseren in hoofdstuk 6 het verband tussen de maatschappelijke stage en burgerschap.
In

hoofdstuk

7

leerlingen/scholen.

kijken

we

naar

de

verschillen

in

burgerschapsniveau

tussen

We besluiten het rapport in hoofdstuk 8 met conclusies en

aanbevelingen.

9

2.

Theorie en voorgaand onderzoek
Een van de nevendoelen van de maatschappelijke stage is een bijdrage te leveren aan de
vorming van burgerschap onder leerlingen. Wat is burgerschap precies en hoe kan de
maatschappelijke stage hieraan een bijdrage leveren?

Burgerschap
Voor het ministerie van OCW is de maatschappelijke stage een van de manieren om
invulling te geven aan burgerschap. Dit is sinds 2005 een van de kerndoelen voor het
voortgezet onderwijs. Burgerschap is een cruciaal ingrediënt voor de samenleving. Het
maakt van een groep op zichzelf staande individuen een prettige samenleving. We verdelen
het begrip burgerschap in dit onderzoek in drie componenten, te weten:
burgerschapswaarden, burgerschapsvaardigheden en burgerschapsgedrag. We spreken van
burgerschap als mensen in staat zijn rekening met elkaar houden, daartoe bereid zijn, en dat
tot uiting laten komen in hun gedrag.
We spreken van burgerschapsgedrag wanneer mensen (in georganiseerd of ongeorganiseerd
verband) hun betrokkenheid laten zien door vrijwillige inzet voor abstracte idealen, voor
andere mensen of voor de samenleving als geheel (Verba, Schlozman & Brady 1995; Putnam
2000). Indicatoren voor burgerschapsgedrag zijn de deelname aan maatschappelijke
organisaties, het verrichten van vrijwilligerswerk en het geven van sociale steun aan
anderen. Burgerschapsgedrag kan gestimuleerd worden door mensen vaardigheden aan te
leren die hen in staat stellen dat gedrag te vertonen (Brady, Verba & Schlozman 1995).
Hierbij gaat het om sociale vaardigheden als luisteren naar anderen, organiseren en
samenwerken en om gespreksvaardigheden zoals het aan onbekenden vertellen wie je bent
en wat je hebt meegemaakt.
Figuur 2.1 Aspecten van burgerschap

Burgerschap

Waarden

Vaardigheden

Gedrag

 Maatschappelijke waarden
 Altruïsme
 Empathie
 Sociaal vertrouwen
 Geefnormen

 Sociale vaardigheden
 Gespreksvaardigheden
 Gevoel van eigenwaarde

 Geefgedrag
 Vrijwilligerswerk
buiten/na de
maatschappelijke stage
 Sociale steun
 Politieke betrokkenheid

10

Het beschikken over relevante vaardigheden is een belangrijke voorwaarde voor
burgerschapsgedrag, maar is nog geen voldoende voorwaarde. Wanneer iemand geen
gebruik maakt van de vaardigheden waarover hij/zij beschikt, dan blijft zijn/haar gedrag
immers onveranderd. Daarom is het relevant dat burgers het ook belangrijk vinden om
zichzelf in te zetten voor andere mensen (Verba, Schlozman & Brady 1995). Het belang dat
zij hieraan hechten wordt vormgegeven door burgerschapswaarden zoals empathie,
altruïstische waarden en sociaal vertrouwen. De burgerschapsvaardigheden en
burgerschapswaarden leveren dus samen een belangrijke bijdrage aan het uiteindelijke
burgerschapsgedrag.
De maatschappelijke stage kan bijdragen aan het burgerschap van leerlingen door enerzijds
de leerlingen relevante vaardigheden aan te leren – zodat zij burgerschapsgedrag kunnen
vertonen, en anderzijds door leerlingen het belang te laten inzien van vrijwillige inzet –
zodat zij goed burgerschapsgedrag willen vertonen. Eén van de manieren waarop de
maatschappelijke stage kan bijdragen aan het burgerschap van leerlingen is door hen uit hun
vertrouwde omgeving te halen en hen uit te dagen bezig te gaan met taken die ze nog niet
eerder hebben gedaan en die ze lastig vinden (Metz & Youniss 2005). Leerlingen die in hun
maatschappelijke stage eenvoudig werk doen dat ze al kunnen leren daar waarschijnlijk niet
veel van.
De invloed van maatschappelijke stages op burgerschap
Wanneer leerlingen op de middelbare school aan hun maatschappelijke stage beginnen, zijn
zij natuurlijk niet meer ‘blanco’: eerder hebben zij al waarden gevormd en vaardigheden
aangeleerd gekregen. Het is de vraag in hoeverre een maatschappelijke stage van een korte
tijd een grote verandering teweeg kan brengen in waarden en vaardigheden die gedurende
jaren ontwikkeld zijn. Een tempering van te grote verwachtingen van de maatschappelijke
stage lijkt hier op zijn plaats. Echter, hoewel maatschappelijke waarden die vrijwillige inzet
bevorderen in de volwassenheid zeer stabiel zijn (Bekkers 2007), is het zeer waarschijnlijk dat
deze waarden in de jeugd en de adolescentie nog wel veranderlijk zijn (Bekkers, Hooghe &
Stolle 2004). Het is dus wel mogelijk dat de maatschappelijke stage een effect op leerlingen
heeft, maar omdat leerlingen behalve door de maatschappelijke stage ook beïnvloed worden
door bijvoorbeeld ouders, vrienden en media is dit effect waarschijnlijk beperkt. In het
vorige onderzoek (Bekkers & Bridges Karr 2008) werd geconcludeerd dat de invloed van de
maatschappelijke stage positief lijkt te zijn, maar bescheiden. Omdat de gegevens waarop
deze conclusie is gebaseerd slechts op een moment in de tijd betrekking hebben, kon niet
worden vastgesteld of de verschillen ook daadwerkelijk door de maatschappelijke stage zijn
veroorzaakt.
Het meeste beschikbare onderzoek naar de invloed van maatschappelijke stages op
burgerschap is afkomstig uit de Verenigde Staten en Canada, waar maatschappelijke stages
al sinds het eind van de jaren ’90 als ‘service learning’ of ‘community service’ zijn ingevoerd.
Dit onderzoek suggereert dat maatschappelijke stages positieve effecten kunnen hebben.

11

Overzichten van deze literatuur worden gegeven in diverse artikelen (Billig, Root & Jesse,
2005; Meinard & Brown, 2007; Perry & Katula, 2001).
Het meeste onderzoek kent echter methodologische problemen. Peter Levine, directeur van
de Center for Information & Research on Civic Learning & Engagement (CIRCLE), omschrijft
de situatie in de VS als volgt: “It is not especially good news if the existing research does not
support the case for ambitious policies. But that’s partly because we don’t have much research that is
rigorous enough to persuade sceptics.”
Daardoor is het onduidelijk of verbanden tussen deelname aan de programma’s en de mate
van burgerschap daadwerkelijk veroorzaakt worden door de programma’s. Veel
voorkomende problemen zijn (1) dat er geen goede controlegroepen zijn gebruikt; (2) dat
burgerschap slechts op één moment in de tijd (achteraf) gemeten is; (3) dat er geen
burgerschapsgedrag is gemeten maar slechts intenties tot gedrag; (4) dat de gebruikte
gegevens kleine groepen leerlingen betreffen (bijvoorbeeld slechts één school); (5) dat er
onvoldoende rekening is gehouden met andere invloeden buiten de maatschappelijke stage.
In studies die deze problemen kennen wordt het effect van de maatschappelijke stage
overschat. Het beeld dat ontstaat uit voorgaande onderzoeken is daardoor te rooskleurig. In
werkelijkheid lijken de effecten van de maatschappelijke stage minder groot dan wordt
aangenomen in de literatuur.
Hoewel het effect van de maatschappelijke stage waarschijnlijk bescheiden zal zijn, is het niet
onaannemelijk dat we daadwerkelijk een effect vinden. In een van de beste studies uit de
literatuur lieten Metz & Youniss (2003) zien dat verplichte maatschappelijke stages op enkele
scholen in Boston in de VS er niet alleen toe leidden dat leerlingen sterker van plan waren
om in de toekomst vrijwilligerswerk te gaan doen, maar dat er ook een toename van
vrijwilligerswerk plaatsvond nadat het programma voltooid was. In een latere analyse van
dezelfde data vonden Metz & Youniss (2005) dat de leerlingen die een verplichte
maatschappelijke stage hadden gedaan vaker van plan waren om te gaan stemmen bij
verkiezingen en sterker geïnteresseerd waren in politiek. In een recente en meer grootschalig
opgezette studie op openbare scholen in Chicago hebben Kahne & Sporte (2008)
vergelijkbare bevindingen gedaan. Deze studie laat duidelijk zien dat niet alleen de school
een rol kan spelen in het bevorderen van burgerschap, maar dat ook de houding van de
ouders een belangrijke factor is. Het allerbelangrijkst is echter de leerervaring die leerlingen
zelf uit de maatschappelijke stage halen. Als leerlingen de stage niet op een zinvolle manier
invullen, zullen ze de stage weinig uitdagend vinden, minder nuttig en minder leerzaam. Dit
resultaat komt sterk overeen met de resultaten van ons eerdere onderzoek over het
schooljaar 2006‐2007 (Bekkers, 2008).
Het is niet duidelijk in hoeverre conclusies uit het buitenlandse onderzoek naar ‘service
learning’ en ‘community service’ generaliseerbaar zijn naar Nederland. Zo wijkt de
Nederlandse maatschappelijke stagepraktijk nogal af van de Amerikaanse. In de VS was er

12

tot voor kort geen nationaal beleid voor maatschappelijke stages. Ook heeft vrijwilligerswerk
een wat ander imago in Nederland dan in de Verenigde Staten. In de VS wordt het doen van
vrijwilligerswerk meer als een morele verplichting gezien; een manier waarop je iets terug
kan doen voor de samenleving. In Nederland is vrijwilligerswerk een meer vrijblijvende
keuze uit het grote aanbod aan mogelijke vrijetijdsbestedingen.
De situatie in Nederland lijkt meer op die in Canada, waar in 1999 besloten werd dat
leerlingen een aantal uur moesten volmaken met een maatschappelijke stage (40 uur). De
scholen werden vrij gelaten in de invulling van de maatschappelijke stage (Meinhard, Foster
& Wright, 2006). Een groot verschil is echter dat de scholen in Canada vervolgens geen
enkele ondersteuning kregen bij het invoeren van de maatschappelijke stage. Deze
ondersteuning wordt in Nederland wel geboden via de regionale pilots en de regeling
aanvullende bekostiging maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs.
In opdracht van het ministerie van VWS verscheen in februari 2008 een eerste onderzoek
naar burgerschap in relatie tot de maatschappelijke stage (Bekkers & Bridges Karr, 2008). Uit
dit onderzoek kwam naar voren dat leerlingen die op maatschappelijke stage zijn geweest
hoger scoren op vele aspecten van burgerschap dan leerlingen van dezelfde school die niet
op maatschappelijke stage zijn geweest. De grootste verschillen lagen op het terrein van
vrijwilligerswerk (buiten de maatschappelijke stage), het belang van het helpen van anderen,
de emotionele betrokkenheid bij anderen, normen over geven en vrijwilligerswerk doen,
praten met andere leerlingen over persoonlijke problemen en helpen met huiswerk.
Leerlingen die op maatschappelijke stage waren geweest deden deze dingen vaker dan
leerlingen die niet op maatschappelijke stage zijn geweest. Nogmaals benadrukken we dat
de gevonden verschillen niet noodzakelijk het gevolg zijn van de maatschappelijke stage.
Het is mogelijk dat leerlingen in het onderzoek die een maatschappelijke stage deden al
voorafgaand aan die maatschappelijke stage een hoger niveau van burgerschap vertoonden.
Verschillen tussen maatschappelijke stages
De effectiviteit van de maatschappelijke stages is afhankelijk van diverse kenmerken van de
maatschappelijke stages. In het onderzoek uit de VS en Canada zijn verbanden aangetoond
tussen indicatoren van burgerschap en de mate van verantwoordelijkheid die de leerlingen
krijgen in de selectie van de gastorganisatie, het niveau van interactie met hulpbehoevenden,
de inbedding van de maatschappelijke stage in het curriculum en de kwaliteit van de
reflectie (Meinhard & Brown 2007). Ook in dit onderzoek gaat het grotendeels om verbanden
en niet om causale invloeden. Dat leerlingen die meer verantwoordelijkheid krijgen ook een
hoger niveau van burgerschap vertonen kan er heel goed het gevolg van zijn dat de
leerlingen het vertrouwen krijgen van de school omdat zij al een hoger niveau van
burgerschap hebben voordat ze aan de maatschappelijke stage beginnen, maar door de
maatschappelijke stage zelf niet een nog hoger niveau bereiken.

13

Uit het vorige onderzoek in Nederland kwam naar voren dat ook de duur en intensiteit van
de maatschappelijke stage, de taken die de leerlingen verrichten en de organisatie en sector
waar ze maatschappelijke stage hebben gelopen een verband vertonen met het niveau van
burgerschap (Bekkers en Bridges Karr (2008). In dit onderzoek kijken we specifiek naar de
effecten van reflectie, de vrijheid om een bepaalde organisatie te kiezen en bepaalde taken,
en de ervaringen tijdens de stage aangezien dit de belangrijkste kenmerken lijken te zijn.
Keuzevrijheid
Volgens critici kan het verplichte karakter van de maatschappelijke stage leiden tot
ondermijning van de intrinsieke motivatie en zelfs tot weerstand bij de leerlingen. Een
manier om dit tegen te gaan is door de leerlingen vrijheid te bieden in de keuze voor de
organisatie waar zij hun maatschappelijke stage vervullen en het soort taken dat zij gaan
doen. Wanneer leerlingen een keuze wordt geboden in organisatie en taken, krijgen zij
waarschijnlijk meer het gevoel dat zij daadwerkelijk vrijwilligerswerk doen en gaan zij de
maatschappelijke stage meer zien als een eigen keuze.
In een studie van Foster en Meinhard (2000) werd gevonden dat verantwoordelijkheid voor
de leerlingen samenging met grotere tevredenheid met het maatschappelijke
stageprogramma en met meer positieve uitkomsten van het programma, zoals een toename
in het doen van vrijwilligerswerk nadat het programma was afgerond. Deze uitkomsten
werden slechts deels bevestigd in het vorige onderzoek naar het effect van de
maatschappelijke stage (Bekkers & Bridges Karr 2008). Hierin kwam naar voren dat
leerlingen die volledige vrijheid kregen om te kiezen bij welke organisatie ze op
maatschappelijke stage gingen en welke taken ze deden weliswaar meer tevreden waren
over hun maatschappelijke stage, maar niet hoger scoorden op burgerschap dan leerlingen
die een dergelijke keuzevrijheid niet hadden.
Het is mogelijk dat het krijgen van verantwoordelijkheid in de keuze van de organisatie en
taken bij sommige leerlingen positief werkt en bij andere leerlingen juist averechts.
Kwalitatieve informatie uit het vorige onderzoek in Nederland (Bekkers & Bridges Karr
2008) suggereert dat leerlingen behoefte hebben aan ondersteuning bij het maken van
keuzes. Krijgen leerlingen wel de vrijheid in de keuze voor organisatie en taken, maar geen
begeleiding hierbij dan is een mogelijk gevaar dat de leerlingen voor de ‘makkelijke’ weg
gaan en een organisatie kiezen die zij al kennen of taken gaan uitvoeren die weinig
betekenisvolle ervaringen verschaffen (McLellan & Youniss 2003).
Reflectie
Uit een overzicht van de literatuur over ‘community service’ (Meinhard & Brown 2007) blijkt
dat de mogelijkheid tot reflectie het vaakst genoemd als succesfactor. Ook in de Nederlandse
praktijk (Bruning & Van Oort 2006) wordt reflectie – “terugkoppeling van de leermomenten”
– genoemd als belangrijk voor het succes van maatschappelijke stages. Reflectie wordt
gedefinieerd als ‘het opzettelijke overwegen van een ervaring ten opzichte van een bepaald
leerdoel’ (Hatcher & Bringle 1997). Deze auteurs zien reflectie als een brug tussen service en

14

learning. Reflectie op basis van de doelen van de maatschappelijke stage ‐ zowel
voorafgaand aan de maatschappelijke stage, tijdens de maatschappelijke stage en achteraf ‐
kan ervoor zorgen dat leerlingen de maatschappelijke stages als positiever en meer nuttig
ervaren, en dat ze de maatschappelijke betekenis van de activiteiten beter herkennen
Verschillen tussen leerlingen
Metz & Youniss (2005) hebben laten zien dat in de Verenigde Staten het effect van
‘community service’ afhankelijk is van de uitgangssituatie: leerlingen die door hun afkomst
de minste kans maken vanzelf in contact te komen met vrijwilligerswerk boeken de meeste
vooruitgang in burgerschap. Dit is waarschijnlijk een ‘vloer‐effect’: de mate van burgerschap
is in deze groep betrekkelijk laag, waardoor de ruimte voor stijging groot is. Onder
leerlingen die al vertrouwd waren met maatschappelijke organisaties was het effect
beperkter door een ‘plafond‐effect’: zij hebben al een relatief sterke mate van burgerschap,
waar de ervaringen tijdens de maatschappelijke stage weinig meer aan kunnen bijdragen. In
Canada bleek de situatie juist omgekeerd te zijn: met name leerlingen die van huis uit al
vertrouwd waren met vrijwilligerswerk gingen vooruit op allerlei aspecten van burgerschap
(Meinhard & Foster 2000).
In het vorige onderzoek hebben Bekkers en Bridges Karr (2008) voor de Nederlandse situatie
onderzocht in hoeverre de maatschappelijke stage grotere effecten had onder groepen
leerlingen die door hun sociale afkomst een kleinere kans maken met vrijwillige inzet te
beginnen. Dit zijn leerlingen die niet kerkelijk zijn, leerlingen op een lager schooltype,
leerlingen die in het buitenland geboren zijn of minstens één ouder hebben die in het
buitenland geboren is, en leerlingen met een lagere verbale intelligentie. De verbanden
tussen burgerschap en de maatschappelijke stage bleken echter niet systematisch te
verschillen tussen deze groepen leerlingen.
Maatschappelijke stage‐ervaringen en tevredenheid
Hoewel tevredenheid wellicht een cruciale factor is in het succes van de maatschappelijke
stage, zijn er opvallend weinig studies die dit daadwerkelijk hebben onderzocht. In een
recente studie onder psychologiestudenten in Canada vonden Taylor en Pancer (2007) dat
het voor studenten die “een meer ondersteunende en positieve ervaring hadden, twee
maanden nadat zij hun maatschappelijke stageopdracht hadden afgerond meer
waarschijnlijk was dat ze waren blijven werken als vrijwilliger”. Een belangrijke bron voor
tevredenheid zijn positieve maatschappelijke stage‐ervaringen. Leerlingen die meer positieve
ervaringen opdeden zijn niet alleen achteraf positiever over de maatschappelijke stage die ze
hebben gedaan, maar vertonen ook een hogere mate van burgerschap (Bekkers & Bridges
Karr 2008). In het vorige onderzoek vonden we ook een positief verband tussen de mate van
keuzevrijheid en tevredenheid. Het ligt voor de hand dat leerlingen die hun eigen
maatschappelijke stageplek mochten uitkiezen en zelf mochten weten welke taken ze daar
gingen uitvoeren achteraf meer tevreden zijn over hun maatschappelijke stage dan leerlingen
die geen keus hadden, en verplicht waren een bepaalde taak in een bepaalde organisatie uit
te voeren. Vrijheid kan motiveren tot verantwoordelijkheid. Tegelijkertijd kan vrijheid echter

15

de mogelijkheid bieden voor vrijblijvendheid. Leerlingen zouden juist tevreden kunnen zijn
over de maatschappelijke stage omdat deze zo weinig voorstelde. Welke van deze twee
mogelijkheden het meest voorkomt zullen we straks in het onderzoek zien.
Onderzoeksvragen
De volgende onderzoeksvragen worden in dit rapport beantwoord:
(1) Hoe sterk is het burgerschap onder Nederlandse middelbare school leerlingen?
(2) Vertonen leerlingen die op maatschappelijke stage geweest zijn een hoger niveau van
burgerschap?
(3) Hoe ontwikkelt burgerschap zich in de loop van het schooljaar, en in hoeverre is deze
ontwikkeling positiever onder leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan?
(4) Welke invloed heeft de school op het burgerschap van leerlingen?
Causaal model
Het theoretisch kader kan worden samengevat in een causaal model (zie figuur 2.2). Het
geeft schematisch weer welke factoren van invloed zijn op burgerschap.
Figuur 2.2 Causaal model van maatschappelijke stage en burgerschap
Maatschappelijke stage
Keuzevrijheid
Reflectie
Sector & taken

B

Burgerschapswaarden
Altruïsme
Empathie
Maatschappelijke waarden
Vertrouwen
Sociale normen

L
A

D

C

I

N
Positieve
maatschappelijke stage‐

F

K

Burgerschapsgedrag
Sociale steun geven
Vrijwilligerswerk doen
Geven aan goede doelen
Politieke betrokkenheid

E
H
J
Achtergrond leerlingen
Geslacht
Leeftijd
Etniciteit
Opleidingsniveau (ouders)
Kerkelijkheid (ouders)

G

M

Burgerschapsvaardigheden
Sociale vaardigheden
Gespreksvaardigheden
Gevoel van eigenwaarde

16

We onderscheiden drie aspecten van burgerschap: waarden (midden boven in het model),
vaardigheden (midden onder in het model) en gedrag (rechts). Burgerschapswaarden en ‐
vaardigheden bevorderen burgerschapsgedrag. Dit wordt weergegeven in het schema door
pijl L en M. De rest van het schema kan het best van links naar rechts gelezen worden. We
beginnen linksboven in het model. Daar staat de maatschappelijke stage weergegeven en de
belangrijkste kenmerken van de stage. De kenmerken van de stage beïnvloeden de
ervaringen die de leerlingen opdoen (pijl A). De stage‐ervaringen vormen het hart van het
model. Meer positieve ervaringen bevorderen burgerschapswaarden (midden boven, pijl I),
burgerschapsvaardigheden (midden onder, pijl J) en burgerschapsgedrag (rechts, pijl K).
Behalve via de ervaringen die de leerlingen opdoen kunnen de maatschappelijke stages ook
rechtstreeks bijdragen aan de vorming van burgerschapswaarden, ‐vaardigheden en –gedrag
(pijlen B, C en D). Naast de maatschappelijke stage heeft de achtergrond van de leerlingen
een grote invloed op de mate waarin leerlingen hun stage als positief ervaren (pijl E) en op
drie aspecten van burgerschap (pijlen F, G en H). De achtergrond van de leerlingen bepaalt
ook mede wat voor soort stage de leerlingen doen (pijl N).

17

3. Onderzoek
In dit hoofdstuk geven we de belangrijkste informatie over de opzet van het onderzoek.
Voor meer gedetailleerde informatie verwijzen we naar bijlage A.

Deelnemende scholen en leerlingen
In totaal hebben 2826 leerlingen van 29 verschillende scholen aan het onderzoek meegedaan.
De scholen die aan het onderzoek hebben deelgenomen zijn geselecteerd uit de pilots
maatschappelijke stage van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Daarnaast hebben ook vijf scholen aan het onderzoek meegedaan die niet in deze pilots
zaten. Op twee van deze was de maatschappelijke stage nog niet ingevoerd. Op alle andere
scholen in ons onderzoek was de maatschappelijke stage al wel ingevoerd. Op deze scholen
hebben we minimaal twee klassen laten deelnemen: een klas die in het schooljaar 2008‐2009
de maatschappelijke stage heeft gedaan en een klas die nog geen maatschappelijke stage
heeft gedaan.
We hebben op de scholen twee maal een vragenlijst uitgezet. De eerste vragenlijst (de
‘voormeting’) is ingevuld voordat de leerlingen aan de stage begonnen. De tweede
vragenlijst (‘nameting’) is aan het eind van het schooljaar ingevuld. In de voormeting hebben
1985 leerlingen de vragenlijst ingevuld. De meeste leerlingen hadden toen nog nooit een
maatschappelijke stage gedaan. Ongeveer een kwart was tijdens de enquête al wel bezig aan
de maatschappelijke stage. In de nameting hebben slechts 1364 leerlingen meegedaan met
het onderzoek. Van deze leerlingen heeft bijna drie kwart in het afgelopen jaar een
maatschappelijke stage gedaan. De uitspraken die we in de volgende hoofdstukken doen
over de leerlingen die het afgelopen schooljaar een stage hebben gedaan gaan over deze
selecte groep van 940 leerlingen uit de nameting. In bijlage C is meer te vinden over de
achtergrondkenmerken van de leerlingen die aan ons onderzoek hebben deelgenomen.
Respons en representativiteit
De scholen in het onderzoek zijn landelijk goed gespreid. Van de scholen waar we contact
mee hebben gelegd en die we hebben uitgenodigd voor het onderzoek nam uiteindelijk
ongeveer een derde ook deel aan het onderzoek. Deze respons is lager dan we hadden
verwacht. We hebben veel gedaan om medewerking te krijgen van de scholen. Het
onderzoek werd aangekondigd op de startbijeenkomst voor alle pilots op 1 oktober 2008 in
Utrecht. Op deze bijeenkomst werden de resultaten van het onderzoek over het schooljaar
2006‐2007 gepresenteerd en werd de doelstelling en de opzet van het onderzoek in het
schooljaar 2008‐2009 uitgelegd. Daarna hebben we in alle regio’s contact gezocht met
minimaal een school om nadere uitleg te geven over het onderzoek. Daarbij werd direct
verteld dat het ging om een voor‐ en een nameting. Scholen die niet direct medewerking
toezegden zijn vervolgens nagebeld. De respons is lager dan gemiddeld in de pilot regio’s

18

Friesland, Amersfoort, Eindhoven, Arnhem, Nijmegen, en Haarlem. De respons is juist hoger
uit de regio’s Amsterdam, Den Haag, Utrecht en Rotterdam.
Koppeling van leerlingen
Om het effect van de maatschappelijke stage op het burgerschap van individuele leerlingen
te kunnen bekijken, moeten deze individuele leerlingen gevolgd worden. Om leerlingen te
kunnen volgen, is het noodzakelijk dat de vragenlijst van een individuele leerling uit de
voormeting gekoppeld kan worden aan de vragenlijst van dezelfde leerling uit de nameting.
Om dit te bewerkstelligen zijn gegevens van de leerlingen gevraagd die hen persoonlijk
identificeerbaar maken, te weten: school, geslacht, geboortedatum en initialen. Op basis van
deze persoonsidentificerende gegevens is voor elke leerling een identificatiecode gemaakt.
Wanneer leerlingen aan zowel de voormeting als de nameting hebben meegedaan en ze de
persoonsidentificeerbare vragen volledig en eerlijk hebben ingevuld krijgen ze in de
voormeting en in de nameting dezelfde identificatiecode, waardoor we de vragenlijst uit de
voormeting en nameting aan elkaar kunnen matchen. Uiteindelijk hebben we van 450
leerlingen de gegevens kunnen koppelen. Deze leerlingen waren afkomstig van 18 scholen.
Van de leerlingen in deze groep hebben 337 leerlingen een maatschappelijke stage gedaan.
Het aantal leerlingen uit de voor‐ en nameting dat we konden koppelen is ook een stuk lager
dan we hadden gehoopt. Ondanks de instructie dat de voor‐ en de nameting door dezelfde
leerlingen moest worden ingevuld vinden we op veel scholen leerlingen uit verschillende
klassen terug in de voor‐ en nameting.
Ook blijkt dat de uitval tussen de voor‐ en nameting selectief is. Dit betekent dat sommige
groepen leerlingen uit de voormeting vaker aan de nameting hebben deelgenomen dan
andere. De groep leerlingen die we in de loop van de tijd kunnen volgen is daardoor niet
representatief voor alle middelbare school leerlingen in Nederland. De uitval lijkt samen te
hangen met geslacht, etniciteit, schoolniveau, religiositeit en de score op een moeilijke
woordentest. Meer informatie over de uitval is te vinden in bijlage C. Gelukkig is de uitval
niet selectief wat betreft burgerschap. Dit betekent dat de leerlingen van wie we de
ontwikkeling in burgerschap in het afgelopen schooljaar kunnen volgen niet al heel hoog (of
juist laag) scoorden aan het begin van het schooljaar. Hierdoor lopen we niet de kans dat we
plafond‐ of vloer‐effecten vinden.
De vragenlijst
De vragenlijst is grotendeels hetzelfde als in het vorige onderzoek van Bekkers en Bridges
Karr (2008), zodat veranderingen goed waargenomen en geïnterpreteerd kunnen worden. In
de vragenlijst worden drie aspecten van burgerschap gemeten: burgerschapswaarden,
burgerschapsvaardigheden en burgerschapsgedrag. De validiteit en de betrouwbaarheid van
de meetinstrumenten bleken in voorgaand onderzoek van Bekkers en Bridges Karr (2008)
goed te zijn. Daarnaast zijn er vragen gesteld over de maatschappelijke stage, zoals de mate
van keuzevrijheid bij de keuze van een organisatie en taken. Een belangrijke toevoeging is
dat we dit keer de leerlingen ook gevraagd hebben of de maatschappelijke stage‐organisatie
hen heeft gevraagd te blijven en wat hun antwoord op deze vraag is/zou zijn geweest.

19

Tenslotte is er naar de achtergrondkenmerken van de leerlingen gevraagd, zoals leeftijd,
geslacht en opleidingsniveau. De volledige vragenlijst is te vinden in bijlage E.

20

4. Een breed palet aan maatschappelijke stages
De vrijheid van scholen om de maatschappelijke stage zelf vorm te geven maakt dat
leerlingen in het Nederlandse middelbaar onderwijs stages doen die onderling sterk van
elkaar kunnen verschillen. In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van de grote
variatie aan stages.
Maatschappelijke stage
Van de leerlingen die aan ons onderzoek hebben meegedaan heeft bijna drie kwart in het
afgelopen schooljaar (2008‐2009) een maatschappelijke stage gedaan, zo blijkt uit de
gegevens van deze leerlingen in de nameting.1 Een gedeelte van de leerlingen die meededen
aan de voormeting, aan het begin van het afgelopen schooljaar, zegt in het schooljaar
daarvoor (2007‐2008) al een maatschappelijke stage te hebben gedaan (20%). Iets meer dan
een kwart was ten tijde van de voormeting al aan de maatschappelijke stage van schooljaar
2008‐2009 begonnen. Tenzij anders vermeld nemen we in het vervolg van dit rapport de
maatschappelijke stage die de leerlingen in het afgelopen schooljaar (2008‐2009) hebben
gedaan als uitgangspunt.
Tabel 4.1. Maatschappelijke stages in de afgelopen twee schooljaren onder de leerlingen in het
onderzoek
Schooljaar 2007‐2008
49,7
3,6
16,3
26,3
4,0

2

Geen bedrijfs‐ of maatschappelijke stage
Bedrijfs/winkel stage
Maatschappelijke stage afgerond
Maatschappelijke stage, nog bezig
Bedrijfs/winkel stage en maatschappelijke stage

Schooljaar 2008‐2009
22,6
3,1
53,9
12,0
8,4

Een klein gedeelte van de leerlingen deed in het afgelopen schooljaar maatschappelijke
stages in meerdere organisaties (6%), om uiteenlopende redenen: de school stelde meerdere
maatschappelijke stageplekken verplicht, sommige leerlingen konden het aantal uren dat de
school verplicht stelde niet volmaken in de eerste organisatie, andere leerlingen hebben er
zelf voor gekozen, en weer andere leerlingen waren blijven zitten of verhuisd.
Om verwarring met beroepsstages zoveel mogelijk te voorkomen, is de leerlingen in de
vragenlijst ook specifiek gevraagd of zij de afgelopen twee schooljaren een bedrijfs‐ of
winkelstage hadden gelopen.
De maatschappelijke stage biedt leerlingen een kennismaking met vrijwilligerswerk
Een van de doelen van de maatschappelijke stage is kennis te maken met vrijwillige inzet.
Als scholen het zo weten te organiseren dat alle leerlingen een maatschappelijke stage doen
in een maatschappelijke organisatie en werk doen dat lijkt op vrijwilligerswerk hebben ze
deze doelstelling gehaald. Dit lijkt voor de meeste leerlingen in het onderzoek te gelden.
1
2

Tenzij anders vermeld hebben alle resultaten in dit hoofdstuk betrekking op de nameting (mei‐juli 2009).
Deze informatie is afkomstig uit de voormeting.

21

De maatschappelijke stage brengt leerlingen in de regel voor het eerst bewust in aanraking
met vrijwillige inzet. Iets meer dan zes op de tien leerlingen die een maatschappelijke stage
heeft gedaan was voorafgaand aan de maatschappelijke stage nog grotendeels onbekend met
de organisatie waar de maatschappelijke stage plaatsvond. Een op de vijf (20,1%) had nog
nooit van de organisatie gehoord en 42,1% had er al wel eens van gehoord maar was er geen
lid van of vrijwilliger voor. Voor 29,1% van de leerlingen was het maatschappelijke
stageadres een organisatie waar ze al lid van waren. Een klein percentage (8,5%) van de
leerlingen deed de maatschappelijke stage in een organisatie waar ze voorheen ook al
vrijwilligerswerk deden.
De maatschappelijke stage levert nieuwe vrijwilligers op
Ongeveer een op de zes leerlingen (17,2%) in het onderzoek zegt op het moment van
ondervraging vrijwilligerswerk te doen voor de organisatie waar zij ook de maatschappelijke
stage hebben gedaan. Dat is iets meer dan een vijfde van de leerlingen (21,2%) die in het
afgelopen schooljaar een maatschappelijke stage heeft gedaan. De leerlingen die op het
moment van de enquête vrijwilligerswerk zeiden te doen zijn in meerderheid ook nieuwe
vrijwilligers. In 44% van de gevallen betreft het leerlingen die al wel lid waren van een
maatschappelijke organisatie, maar voorafgaand aan de maatschappelijke stage nog geen
vrijwilligerswerk deden. 20% kende de organisatie al een beetje maar was nog geen lid of
vrijwilliger. 6,5% van de vrijwilligers kende voorafgaand aan de maatschappelijke stage de
organisatie waar ze op het moment van de enquête vrijwilligerswerk deden nog helemaal
niet. Iets minder dan een op de drie (29,5%) deed voorafgaand aan de maatschappelijke stage
al wel vrijwilligerswerk voor de organisatie waar ze ook maatschappelijke stage hebben
gelopen. Op korte termijn levert de maatschappelijke stage dus al nieuwe vrijwilligers op
voor de organisaties die maatschappelijke stages aanbieden.
Als de maatschappelijke stage naar wederzijdse tevredenheid verloopt, is het belangrijk dat
leerlingen ook daadwerkelijk de vraag krijgen om te blijven na de stage. De leerlingen die na
de maatschappelijke stage vrijwilligerswerk zijn blijven doen in de organisatie waar ze de
maatschappelijke stage hebben gedaan zijn in de regel daarvoor ook gevraagd (58%).
De invloed van gevraagd worden geldt op alle niveaus van betrokkenheid bij de organisatie
voorafgaand aan de maatschappelijke stage. Van de leerlingen die de organisatie nog
helemaal niet kenden maar na afloop van de gevraagd zijn om vrijwilligerswerk te blijven
doen is 10% nu nog actief als vrijwilliger voor die organisatie. Van de leerlingen die niet
gevraagd zijn zegt 5% nog actief te zijn als vrijwilliger voor de maatschappelijke
stageorganisatie. Van de leerlingen die de maatschappelijke stageorganisatie al een beetje
kenden en gevraagd zijn is 15% nog actief gebleven als vrijwilliger na afloop van de
maatschappelijke stage, tegen 7% van de leerlingen die niet gevraagd zijn. Onder leerlingen
die al lid waren maar geen vrijwilliger is maar liefst 58% van de leerlingen die gevraagd
werden na afloop van de maatschappelijke stage nog doorgegaan als vrijwilliger. Van de
leerlingen die al lid waren maar nog geen vrijwilliger en ook niet gevraagd zijn is dat 13%.
22

De maatschappelijke stage kan nog meer vrijwilligers opleveren
Een groot gedeelte van de leerlingen wordt na afloop van de maatschappelijke stage niet
gevraagd om vrijwilligerswerk te blijven doen (72%). Als deze leerlingen wel gevraagd
zouden zijn om vrijwilligerswerk te blijven doen in de organisatie waar ze maatschappelijke
stage gelopen hadden, zouden ze daar dan belangstelling voor hebben? Een kwart van de
leerlingen zegt ‘zeker niet’ vrijwilligerswerk in de organisatie te willen doen voor de
organisatie waar ze maatschappelijke stage gelopen hebben als ze daarvoor gevraagd
zouden worden. Precies de helft van de leerlingen zegt ‘misschien’. Het overige kwart zegt
‘zeker wel’. Bij deze laatste twee groepen leerlingen zijn er voor de maatschappelijke
stageorganisatie kansen blijven liggen om hen na afloop van de maatschappelijke stage als
vrijwilliger te behouden.
De kans op een positief antwoord op de vraag of leerlingen door zouden willen gaan met
vrijwilligerswerk na afloop van de maatschappelijke stage is het grootst als de leerlingen
voorafgaand aan de maatschappelijke stage de organisatie al kenden (zie tabel 4.2).
Tabel 4.2. Bereidheid tot vrijwilligerswerk in de toekomst naar mate van betrokkenheid bij de
stageorganisatie voorafgaand aan de maatschappelijke stage

Deed al vrijwilligerswerk
Was al lid maar geen vrijwilliger
Wel van de organisatie gehoord, maar geen lid/vrijwilliger
Kende de organisatie nog niet

Zeker
niet
7
16
29
38

Misschien

Zeker wel

36
50
54
48

57
34
17
14

Leerlingen die er al vrijwilligerswerk deden zouden in meerderheid zeker vrijwilligerswerk
willen blijven doen (57%); een groot gedeelte zegt ‘misschien’ (36%). Onder de leerlingen die
al lid waren maar geen vrijwilliger zegt 34% zeker wel vrijwilligerswerk te willen doen voor
de organisatie waar ze maatschappelijke stage hebben gelopen; precies de helft zegt dat
misschien te willen. Van de leerlingen die de organisatie waar ze maatschappelijke stage
hebben gelopen nog niet kenden echter zegt 38% zeker geen vrijwilligerswerk te willen doen;
48% zegt dat misschien te willen. Van de leerlingen die de organisatie al een beetje kenden
maar nog geen lid of vrijwilliger waren zou 29% er zeker geen vrijwilligerswerk willen doen,
54% misschien, en 17% zeker wel.
De meeste leerlingen zijn tevreden met de maatschappelijke stage die ze gedaan hebben
Een grote meerderheid van de leerlingen is tevreden met de maatschappelijke stage die ze
gedaan hebben (74%): 37% is na afloop ‘positief’ en eenzelfde percentage is ‘heel erg positief’
over hun maatschappelijke stage. 18% is niet negatief, maar ook niet positief. Een
minderheid is negatief (6%) of heel erg negatief (2%). Deze uitkomsten zijn nagenoeg
hetzelfde als de uitkomsten van het vorige onderzoek.

23

Tabel 4.3. Tevredenheid met de maatschappelijke stage
Wel maatschappelijke stage in
afgelopen jaar
Hoe kijk je
terug?
37,0
36,6
18,1
5,9
2,4

Heel erg positief
Positief
Niet negatief, maar ook niet positief
Negatief
Heel erg negatief

Hoe keek je
vooruit?
16,4
27,0
31,3
16,1
9,2

Geen
maatschappelijke
stage
Hoe kijk je
vooruit?
12,4
40,3
31,5
5,3
10,5

Ook zien we dat de leerlingen die in het afgelopen jaar een maatschappelijke stage gedaan
hebben duidelijk positiever zijn over hun maatschappelijke stage als ze erop terugkijken dan
wanneer ze terugdenken aan hoe ze ernaar vooruitkeken. Het lijkt erop dat de
maatschappelijke stage voor een meerderheid van de leerlingen een meevaller was: ze
hadden er minder van verwacht.
We vroegen de leerlingen die in het afgelopen jaar nog geen maatschappelijke stage hebben
gedaan wat ze ervan vinden om op maatschappelijke stage te gaan. We zien hier een
opvallende uitkomst. De leerlingen die nog niet op maatschappelijke stage zijn geweest staan
nu positiever tegenover de maatschappelijke stage dan de leerlingen voorafgaand aan de
maatschappelijke stage die ze het afgelopen jaar hebben gedaan. Dit kan wijzen op sociale
invloed: de leerlingen die volgend jaar nog op maatschappelijke stage gaan hebben wellicht
van leerlingen die de maatschappelijke stage al wel gedaan hebben overwegend positieve
verhalen gehoord.
De maatschappelijke stage biedt vooral sociale ervaringen
De leerlingen die in het afgelopen schooljaar of het schooljaar ervoor een maatschappelijke
stage hebben gedaan beoordeelden hun maatschappelijke stage op zeven verschillende
aspecten. Het blijkt dat de leerlingen vooral de sociale aspecten van de maatschappelijke
stage positief beoordelen. Meer dan drie kwart vond het gezellig op de maatschappelijke
stage en iets minder dan drie kwart van de leerlingen merkte dat het werk dat ze deden
tijdens de maatschappelijke stage werd gewaardeerd. Ongeveer zeven op tien vond de
maatschappelijke stage nuttig. Rond de 60% vond de maatschappelijke stage uitdagend en
kon in de maatschappelijke stage eigen talenten gebruiken. Ongeveer de helft van de
leerlingen vond de maatschappelijke stage interessant en leerzaam.
Over het algemeen is de tevredenheid met de onderscheiden aspecten van de stage over het
schooljaar 2007‐2008 wat hoger dan over het schooljaar 2008‐2009. Wellicht komt dit doordat
de leerlingen die in het schooljaar 2007‐2008 al een stage deden dit vaker op vrijwillige basis
deden dan de leerlingen die in het schooljaar 2008‐2009 een stage deden.

24

Tabel 4.4. Tevredenheid met aspecten van de maatschappelijke stage
Schooljaar 2007‐2008
79,9
73,7
70,5
64,0
61,8
51,2
50,5

Gezellig
Werd gewaardeerd
Nuttig
Uitdagend
Talent gebruikt
Interessant
Leerzaam

Schooljaar 2008‐2009
77,0
72,8
69,5
58,6
56,7
47,1
45,6

Veel keuzevrijheid voor leerlingen
Ongeveer twee derde van de leerlingen mocht helemaal zelf een maatschappelijke stageplek
kiezen. Een minderheid mocht kiezen uit een lijst met maatschappelijke stageplaatsen (een
vijfde in schooljaar 2007‐2008 en een kwart in het afgelopen schooljaar). Het gedeelte van de
leerlingen dat zegt geen keuze gehad te hebben is relatief beperkt (ongeveer één op tien). De
mate van keuzevrijheid was in het afgelopen schooljaar iets groter dan in het schooljaar
daarvoor.
Tabel 4.5. Keuzevrijheid voor wat betreft de maatschappelijke stageorganisatie
Schooljaar 2007‐2008
13,4
19,5
67,1

Geen
Kiezen uit een lijst
Helemaal zelf kiezen

Schooljaar 2008‐2009
8,1
25,9
66,1

Van de leerlingen die niet helemaal zelf een maatschappelijke stageplek mochten kiezen, kon
wel een grote meerderheid voorafgaand aan de maatschappelijke stage voorkeuren
aangeven voor een bepaalde maatschappelijke stageplaats (82,8%). Van deze leerlingen zegt
een grote meerderheid (86,4%) dat ‘een beetje’ (43,9%) of ‘heel goed’ (42,5%) rekening is
gehouden met hun voorkeuren. Voor een klein gedeelte van de leerlingen was de
maatschappelijke stage helemaal niet (8,3%) of niet (5,3%) wat ze hadden gewild. Van alle
leerlingen was voorafgaand aan de maatschappelijke stage een grote meerderheid (85,4%)
tevreden (43,3%) of heel tevreden (42,1%) met de maatschappelijke stageplaats die ze hadden
gekregen. Kleine percentages waren niet tevreden (3,0%) of helemaal niet tevreden (2,8%).
Iets meer dan een derde van de leerlingen kreeg hulp bij het kiezen van een
maatschappelijke stageplaats op school van de maatschappelijke stagecoördinator (34,5%) of
een andere docent (28,1%). Bijna een kwart van de leerlingen kreeg hulp van ouders (23,7%).
Er zijn maar weinig leerlingen die zeggen dat ze hulp kregen van een bemiddelingsbureau
(4,3%). In werkelijkheid zal dit percentage hoger liggen, maar zal het voor de leerlingen niet
altijd duidelijk zijn. Bijvoorbeeld wanneer de stagecoördinator of een docent op school
samenwerkt met een bemiddelingsbureau. Er zijn geen opvallende verschillen in de
tevredenheid met de maatschappelijke stage vooraf of achteraf tussen leerlingen die van
coördinatoren, docenten, ouders of een bemiddelingsbureau hulp kregen bij het kiezen van
een maatschappelijke stageplaats.

25

Tabel 4.6. Keuzevrijheid voor wat betreft taken in de maatschappelijke stage
Schooljaar 2007‐2008
51,3
21,6
27,1

Geen
Kiezen uit een lijst
Helemaal zelf kiezen

Schooljaar 2008‐2009
53,7
20,0
26,3

Voor wat betreft de taken tijdens de maatschappelijke stage was er voor de leerlingen in ons
onderzoek minder keuzevrijheid. In de meeste gevallen (iets meer dan de helft) beslisten
anderen wat de leerlingen tijdens de maatschappelijke stage gingen doen. Dat was in de
regel iemand op het maatschappelijke stageadres. Iets meer dan een kwart helemaal mocht
zelf bedenken wat de taken waren. Rond één vijfde kon kiezen uit een lijst met mogelijke
activiteiten. De mate van keuzevrijheid voor wat betreft taken in de maatschappelijke stage
is ongeveer gelijk in de afgelopen twee schooljaren.
Uit de vragen over keuzevrijheid voor wat betreft taken en de organisatie hebben we een
index voor de mate van keuzevrijheid gemaakt. De index loopt van 0 (geen enkele vorm van
keuzevrijheid) tot 4 (volledige vrijheid bij zowel het kiezen van een organisatie als de uit te
voeren taken).3
Figuur 4.1. Mate van keuzevrijheid naar opleidingsniveau

100%
80%
60%
40%
20%
0%
vmbo

havo

vwo

atheneum

gymnasium

0 1 2 3 4
Figuur 4.1 laat zien dat de mate van keuzevrijheid toeneemt met het opleidingsniveau. Dit is
in eerder onderzoek ook al geconstateerd (Alblas, 2006 en Bekkers & Bridges Karr, 2008). Op
het VMBO heeft ongeveer een op de zeven leerlingen geen enkele keuzevrijheid in de
maatschappelijke stage, noch voor wat betreft de organisatie, noch voor wat betreft de taken.
Iets meer dan een op de tien leerlingen op het VMBO heeft volledige keuzevrijheid. Het
percentage van de leerlingen dat geen enkele keuzevrijheid had is een stuk lager op de
hogere schooltypen – met uitzondering van het gymnasium overigens. Het percentage met
3 De index is de optelsom van de waarden op de variabelen ‘keuzevrijheid organisatie’ en ‘keuzevrijheid taken’. Op beide
variabelen kregen leerlingen die geen keuze hadden een 0, leerlingen die konden kiezen uit een lijst een 1, en leerlingen die
volledige vrijheid hadden een 2.

26

volledige keuzevrijheid is lager op het VMBO dan op de andere schooltypen. Opvallend is
dat op de HAVO de mate van keuzevrijheid bijna net zo hoog is als op het gymnasium. Op
elk schooltype geldt dat de meeste leerlingen een score van 2 op de index hebben (zo rond de
40%). Deze leerlingen hebben meestal wel keuzevrijheid voor wat betreft de organisatie,
maar niet voor wat betreft de taken die ze uitvoeren.
Keuzevrijheid maakt leerlingen tevreden over hun maatschappelijke stage
Uit het vorige onderzoek van Bekkers & Bridges Karr (2008) kwam naar voren dat leerlingen
achteraf positiever zijn over hun maatschappelijke stage als zij meer keuzevrijheid hadden
en als de maatschappelijke stage is besproken in lessen op school. Doordat we in het huidige
onderzoek meer vragen hebben gesteld over de manier waarop de leerlingen de
maatschappelijke stageplaats hebben gekozen of gekregen kunnen we daar nu wat
uitgebreider op in gaan. De meeste leerlingen die een stage hebben gedaan mochten
voorkeuren opgeven (81%).
De tevredenheid over de maatschappelijke stageplaats die de leerlingen hadden gekregen
hangt sterk samen met de mate waarin rekening werd gehouden met de voorkeuren van de
leerlingen (zie tabel 4.6). De leerlingen vonden dat er geen rekening was gehouden met hun
voorkeuren (9% van alle leerlingen die voorkeuren hadden mogen opgeven) waren ook in
meerderheid (58%) ontevreden over de maatschappelijke stage die ze hadden gekregen. Van
de leerlingen die vonden dat er ‘een beetje’ rekening was gehouden met hun voorkeuren
(43% van de leerlingen die voorkeuren hadden opgegeven) was een kleine meerderheid ook
tevreden (52%) en nog eens een vijfde (21%) heel tevreden. Onder degenen die vonden dat er
‘heel goed’ rekening was gehouden met hun voorkeuren (43% van de leerlingen die
voorkeuren hadden opgegeven) was zelfs 50% tevreden en 45% heel tevreden.
Tabel 4.7. De mate waarin rekening is gehouden met voorkeuren en tevredenheid met de stage

Helemaal geen rekening gehouden
Geen rekening gehouden
Een beetje rekening gehouden
Heel goed rekening gehouden
Totaal

Niet tevreden
of helemaal niet
tevreden
57,9
9,1
9,5
3,2
10,9

Niet
tevreden, niet
ontevreden
21,1
54,5
17,9
2,1
13,2

Tevreden of
heel tevreden

N

21,1
36,4
72,7
94,7
75,9

19
11
95
95
220

Het rekening houden met de voorkeuren van de leerlingen zorgt dat leerlingen vooraf al veel
enthousiaster aan de maatschappelijke stage beginnen. Van de leerlingen die helemaal niet
tevreden waren met de maatschappelijke stageplaats die ze hadden gekregen was 45% van te
voren ook heel negatief over de maatschappelijke stage. Van de leerlingen die niet tevreden
waren over hun maatschappelijke stageplaats was dit 23%; van de leerlingen die tevreden of
heel tevreden waren was dit maar 7%. Het verband tussen het rekening houden met
voorkeuren en de tevredenheid over de maatschappelijke stage nadat de maatschappelijke
stage was afgelopen is zelfs nog sterker. Van de leerlingen die helemaal niet tevreden waren

27

met de maatschappelijke stageplaats die ze hadden gekregen was zelfs 55% achteraf heel
negatief over de maatschappelijke stage. Van de leerlingen die tevreden of heel tevreden
waren over hun maatschappelijke stageplaats was dit bijna niemand (0,3%). Van de
leerlingen die voordat ze aan de maatschappelijke stage begonnen tevreden waren over de
maatschappelijke stageplaats die ze hadden gekregen was na afloop van de
maatschappelijke stage 61,1% positief over de maatschappelijke stage en 12,7% heel positief.
Van de leerlingen die vooraf heel tevreden waren was achteraf 20,8% positief en maar liefst
73% heel positief.
Veel variatie in maatschappelijke stageplaatsen
Ten slotte hebben we de leerlingen gevraagd in welke sector zij hun maatschappelijke stage
(bijvoorbeeld sport, politiek of onderwijs) hebben gedaan en wat voor taken zij gedurende de
maatschappelijke stage hebben uitgevoerd (bijvoorbeeld organiseren, belangen behartigen of
gezelschap houden).
Opvallend in tabel 4.8, die weergeeft welk percentage van de leerlingen een
maatschappelijke stage heeft gedaan in verschillende sectoren, is vooral de variatie in
maatschappelijke stages. Geen enkele sector is dominant. Dit wordt ook gevonden in ander
onderzoek naar de maatschappelijke stage (Braam, Tan & De Gruijter, 2009).
Tabel 4.8. Verdeling van maatschappelijke stagesector (in %)

Sport
Jeugd/kinderen
Verzorgings‐/verpleeghuis
Recreatie/hobby
School
Gezondheid
Milieu, natuur, dierenbescherming
Opbouw‐/buurt‐ en clubhuiswerk
Kunst/cultuur
Vluchtelingenwerk/ontwikkelingshulp/ mensenrechten
Religie
Politiek
Overig

Schooljaar
2007‐2008
25,1
26,9
18,4
18,1
17,4
10,4
11,7
6,5
11,9
3,9
3,4
2,6
17,1

Schooljaar
2008‐2009
26,0
24,5
19,2
15,7
11,3
10,2
7,7
6,8
6,7
3,3
3,0
1,3
17,0

N.B.: Leerlingen konden meerdere sectoren aankruisen

Het vaakst komen maatschappelijke stages in de sector sport en jeugd voor. In deze sectoren
valt elk ongeveer een kwart van de maatschappelijke stages. Het in de beeldvorming over de
maatschappelijke stage dominante verzorgings‐/verpleeghuis staat pas op de derde plaats.
Iets minder dan een op de vijf maatschappelijke stages valt in deze sector. Ook
maatschappelijke stages in de sector recreatie/hobby komen relatief vaak voor (ongeveer één
op zes). Het minst komen maatschappelijke stages in de sectoren vluchtelingenwerk/
ontwikkelingshulp/ mensenrechten, religie en politiek voor (minder dan één op

28

vijfentwintig). Een gedeelte van de leerlingen herkende de sector niet waarin zij de
maatschappelijke stage hadden gedaan en vulde ‘overig’ in. Uit de open antwoorden op de
vervolgvraag wat deze overige sector was komt geen duidelijk beeld naar voren. De meeste
antwoorden vallen gewoon in de sectoren die de leerlingen konden aankruisen. De verdeling
over de sectoren is ongeveer gelijk in de afgelopen twee schooljaren.
Veruit de meest voorkomende activiteit tijdens de maatschappelijke stage was het begeleiden
van anderen (zie tabel 4.9). Andere activiteiten kwamen minder vaak voor. Het minst vaak
doen leerlingen taken als informatie geven, collecteren en belangen behartigen. Opvallend is
dat een groot percentage van de leerlingen de taken die ze in de maatschappelijke stage
hebben gedaan niet in de aangeboden categorieën vindt passen. We hebben deze leerlingen
in een open vraag de mogelijkheid geboden hun taken te omschrijven. Relatief vaak worden
dan taken genoemd als achter de bar staan, eten maken of rondbrengen, les geven, kinderen
begeleiden, en een toneelrol spelen (bijvoorbeeld clown of heks). Opvallend was ook dat
enkele leerlingen (ongeveer 2% van de leerlingen die een maatschappelijke stage hadden
gedaan) letterlijk opschreven dat ze op de maatschappelijke stage ‘niet veel’ hadden gedaan,
of zelfs ‘helemaal niets’. Anders dan in het vorige onderzoek kwamen we geen leerlingen
tegen die informele hulp aan familieleden of vrienden en bekenden (‘oppassen op mijn
nichtje’ en ‘boodschappen doen voor mijn oma’) opschreven.
Tabel 4.9. Verdeling van maatschappelijke stagetaken (in %)
Schooljaar
2007‐2008
42,8
18,4
23,3
15,0
10,9
10,9
13,7
4,7
3,1
33,9

Begeleiden
Verzorging
Klussen
Organiseren
Gezelschap houden
Persoonlijke steun geven
Informatie geven, helpen met huiswerk
Collecteren
Belangen behartigen
Overig

Schooljaar
2008‐2009
41,5
19,2
15,3
12,3
11,1
9,8
6,7
4,1
2,3
32,3

N.B.: Leerlingen konden meerdere activiteiten aankruisen

Leerlingen doen hun maatschappelijke stage meestal vanaf het derde jaar
De leerlingen die aan ons onderzoek hebben meegedaan doen hun maatschappelijke stage
meestal pas vanaf het derde jaar dat ze op school zitten. Sommige leerlingen beginnen er al
in het tweede leerjaar mee. Leerlingen op het VMBO beginnen vaker in de tweede klas al aan
de maatschappelijke stage (49%) dan leerlingen op hogere niveau’s (33%).

29

Tabel 4.10. Verdeling van leerjaar (in %)
Geen
maatschappelijke
stage
100,0
61,6
18,5
9,2
1,1
28,2

Eerste leerjaar
Tweede leerjaar
Derde leerjaar
Vierde leerjaar
Vijfde of zesde leerjaar
Totaal

Wel
maatschappelijke
stage
0,0
38,4
81,5
90,8
98,9
71,8

Reflectie nog weinig ontwikkeld
Uit het vorige onderzoek kwam duidelijk naar voren dat reflectie in de maatschappelijke
stageprogramma’s op veel scholen een onderontwikkeld aspect is. Omdat reflectie volgens
onderzoek uit het buitenland een doorslaggevende factor is in het leereffect van de stage
hebben we in het huidige onderzoek meer aandacht besteed aan de manieren waarop
leerlingen aan reflectie op de stage kunnen doen.
Ook in het afgelopen schooljaar blijkt reflectie nog steeds weinig aandacht te krijgen op
scholen. In minder van de helft van de gevallen werd de maatschappelijke stage voor‐ en/of
nabesproken tijdens lessen op school (45%). In de meeste gevallen wordt er dus – in de
perceptie van de leerlingen althans – op school in de les geen aandacht aan de stage besteed
Het percentage van de leerlingen dat in ons onderzoek zegt dat de stage is voor‐ en/of
nabesproken is veel lager dan in een evaluatie van de maatschappelijke stage op scholen
waar in het schooljaar 2007‐2008 ‘Vliegende Brigades’ werden ingezet om leerlingen te
begeleiden met hun maatschappelijke stage (Braam, Tan & De Gruijter, 2009). Op deze
scholen zegt 85% van de leerlingen dat de maatschappelijke stage op school voldoende
besproken is.
De leerlingen die op school wel les kregen over de stage zijn niet erg positief over deze
lessen. Slechts een kwart is er positief (21%) of zeer positief over (5%). De meeste leerlingen
zijn noch positief, noch negatief (37%). 17% is zeer negatief, en nog eens 21% is negatief.
Reflectie op de stage kan al beginnen voorafgaand aan de stage zelf. Bijvoorbeeld door een
plan te schrijven met doelen voor de stage en activiteiten die aan het bereiken van deze
doelen bijdragen. Het ligt voor de hand dat leerlingen die een stageplan maken beter weten
waar ze aan beginnen. Nauwelijks een kwart van de leerlingen (23%) maakt voorafgaand
aan de maatschappelijke stage een plan voor de maatschappelijke stage. In meer dan drie
kwart van de gevallen beginnen leerlingen dus aan de maatschappelijke stage zonder dat zij
zelf de doelen en de activiteiten hebben omschreven. Opvallend is dat het percentage dat een
plan maakt voorafgaand aan de stage het hoogst is op het gymnasium (43%), gevolgd door
het VMBO (31%).

30

Reflectie kan ook plaatsvinden tijdens de stage, bijvoorbeeld door een logboek bij te houden,
of na afloop van de stage, door een werkstuk of presentatie te maken. Iets meer dan de helft
van de leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan (54%) onderneemt een
reflectie‐activiteit tijdens of na de maatschappelijke stage. Het vaakst zijn de reflectievormen
het bijhouden van een logboek (44%) en het schrijven van een verslag (45%). Het maken van
een portfolio (10%), een werkstuk (11%) of het geven van een presentatie (14%) komt
beduidend minder vaak voor. 14% van de leerlingen noemt twee vormen van reflectie‐
activiteiten, 8% drie, en 4% vier of vijf. Een vijfde van de leerlingen onderneemt geen enkele
reflectie‐activiteit tijdens of na afloop van de stage.
Vaker reflectie op hoger schoolniveau
Reflectie‐activiteiten komen vaker voor op de hogere schooltypen (zie tabel 4.11). Op het
VMBO zegt een kwart van de leerlingen die een stage hebben gedaan dat ze aan geen enkele
vorm van reflectie hebben gedaan. Op de HAVO, VWO en op het Atheneum is dit
respectievelijk 20%, 17% en 21%. Op het gymnasium zegt slechts 11% aan geen enkele vorm
van reflectie te doen. Daarnaast zien we bepaalde voorkeuren voor specifieke reflectie‐
activiteiten per schooltype. Op de HAVO maken leerlingen minder vaak een verslag,
portfolio of werkstuk, maar juist vaker een presentatie. Op het VMBO houden leerlingen
minder vaak een logboek bij. Het portfolio komt het vaakst voor op het gymnasium.
Tabel 4.11. Reflectie‐activiteiten naar schoolniveau (in %)
VMBO
HAVO
VWO
Atheneum
Gymnasium
Totaal

Logboek
21,2
46,9
45,5
57,3
61,8
44,3

Verslag
48,6
29,9
58,4
39,6
58,2
43,9

Portfolio
6,8
7,9
11,8
9,4
21,8
9,9

Werkstuk
10,3
5,6
14,7
14,6
18,2
10,8

Presentatie
7,5
23,2
9,3
6,2
3,6
13,6

Plan
31,2
20,7
18,5
13,2
42,9
22,4

Reflectie en tevredenheid over de stage
Leerlingen die hun stage voorbereidden door vooraf een plan te maken waren al positiever
over de stage voordat ze daaraan begonnen waren dan leerlingen die geen plan maakten.
Leerlingen die een plan maakten scoren ook hoger op de zeven aspecten van ervaringen
tijdens de stage. Zij vinden vaker dat de stage hun talent aansprak, dat ze uitgedaagd en
gewaardeerd werden, en dat de stage leerzaam, interessant en nuttig was.
Als vorm van reflectie hebben het logboek en het verslag elk een eigen voordeel. Leerlingen
die een logboek bijhielden zijn niet positiever over de stage als geheel, maar wel over diverse
aspecten van de stage. Doordat ze tijdens hun stage hebben bijgehouden wat ze precies
gedaan hebben, vinden zij achteraf vaker dat de stage nuttig en gezellig was en dat ze meer
werden uitgedaagd en gewaardeerd.

31

Voor de leerlingen die een verslag maakten viel de stage vaker mee dan voor leerlingen die
geen verslag maakten. Zij zijn achteraf weliswaar niet positiever over de stage dan degenen
die geen verslag maakten, maar begonnen met minder positieve verwachtingen. Leerlingen
die een portfolio, werkstuk of presentatie maakten zijn niet positiever of negatiever dan
andere leerlingen over de stage als geheel of over hun ervaringen.
Beoordeling en erkenning
Iets minder dan een kwart van de leerlingen (23,6%) kreeg na afloop een certificaat van de
organisatie waar ze de maatschappelijke stage hadden gedaan. Bijna vier op tien leerlingen
die een maatschappelijke stage hebben gedaan (38%) kreeg achteraf een cijfer of een andere
beoordeling (bijvoorbeeld ‘voldoende’ of ‘goed’). Opvallend is dat de leerlingen die een
certificaat kregen achteraf minder positief zijn over hun ervaringen tijdens de stage dan
leerlingen die geen certificaat kregen. Opvallend is ook dat leerlingen van wie de
maatschappelijke stage werd beoordeeld achteraf positiever zijn over de stage, zowel over de
stage als geheel als over hun belevenissen. De tevredenheid uitgedrukt in rapportcijfers was
gemiddeld 7,8 en 8,3 over de stage als geheel onder de leerlingen die niet respectievelijk wel
waren beoordeeld. De tevredenheid met de zeven aspecten van de maatschappelijke stage
was uitgedrukt in een rapportcijfer respectievelijk 7,2 en 7,6. Dit is opvallend omdat we in
het vorige onderzoek vonden dat leerlingen van wie de stage was beoordeeld met een cijfer
achteraf juist minder tevreden waren. Het is ook opvallend omdat we zien dat leerlingen die
niet beoordeeld zijn voordat ze op stage gingen juist positiever waren (uitgedrukt in een
rapportcijfer 6,6) dan leerlingen die wel beoordeeld zijn (6,3).
Maatschappelijke stages en beroepsoriëntatie
Een mogelijk neveneffect maar nadrukkelijk geen doel van de maatschappelijke stages is dat
leerlingen ontdekken of ze zich thuis voelen in maatschappelijke organisaties als toekomstig
werkveld. Dit blijkt voor de meeste leerlingen niet het geval te zijn. Slechts 14% van de
leerlingen is het eens of helemaal eens met de stelling “Mijn maatschappelijke stage heeft
geholpen bij het kiezen van een beroep na school”. 47% is het helemaal oneens met de
stelling, en nog eens 18% is het oneens. De resterende 22% is het noch eens, noch oneens met
de stelling.
We vroegen de leerlingen ook of ze het ‘soort werk dat ze in hun maatschappelijke stage
hebben gedaan leuk zouden vinden om later als beroep te hebben’. 19% ziet dat wel zitten.
42,5% is het helemaal oneens met de stelling, en nog eens 17% is het ermee oneens.
Maatschappelijke stages gemiddeld 30 uur
De maatschappelijke stage duurt gemiddeld 30 uur per schooljaar. Dat aantal uren komt ook
het vaakst voor, namelijk bij 13% van de leerlingen die een stage heeft gedaan. Een stage van
30 uur was ook de doelstelling van de pilots waaraan de meeste scholen in ons onderzoek

32

hebben meegedaan. De variatie in het aantal uren is echter hoog, als we de leerlingen
geloven. Alles komt voor, van nul uur tot meer dan een volle werkweek.4
Het vaakst (in 35% van de gevallen) zijn leerlingen vier of vijf dagen met de
maatschappelijke stage bezig geweest gedurende zes uur per dag (17%). Bijna alle leerlingen
kregen een richtlijn van school voor het aantal uur dat ze op maatschappelijke stage gingen.
Ongeveer een derde van de leerlingen zegt precies dat aantal uur aan de maatschappelijke
stage te hebben besteed. Deze leerlingen zeggen overigens gemiddeld 27 uur aan de stage te
hebben besteed. Iets meer dan een derde besteedde meer dan het verplichte aantal uren.
Gemiddeld gaat het dan om zo’n 33 uur. 13% zegt veel meer dan het verplichte aantal uren
besteed te hebben. Onder deze leerlingen gaat het dan om gemiddeld 45 uur. Een klein
percentage zegt veel minder tijd besteed te hebben dan verplicht was (2,5%), en ongeveer een
op zeven leerlingen zegt minder tijd besteed te hebben dan verplicht was. In deze beide
groepen gaat het dan om gemiddeld 20 uur. De leerlingen die zeggen dat ze geen richtlijn
kregen van school voor het aantal te besteden uren waren gemiddeld 23 uur met de stage
bezig.
Mogelijk misbruik van vrijstelling van lessen voor maatschappelijke stages
42% van de leerlingen kreeg vrij van school voor de maatschappelijke stage. Deze leerlingen
zeggen minder vaak dan de leerlingen die geen vrij kregen dat ze (veel) meer tijd besteed
hebben aan de maatschappelijke stage dan verplicht was (41% tegen 53%). Dit kan wijzen op
misbruik van de vrijstelling van lessen. Dit verschil is vrij groot onder de HAVO‐leerlingen.
Van de leerlingen op de HAVO die vrij kregen besteedde 38% meer of veel meer tijd dan
verplicht was, terwijl dit onder HAVO leerlingen die geen vrij kregen 56% was. Van de
leerlingen op de HAVO die vrij kregen geeft bovendien 28% van de leerlingen aan minder
dan het verplichte aantal uren besteed te hebben, terwijl dat onder de leerlingen die geen vrij
kregen maar 13% was. Op de andere schoolniveaus zeggen leerlingen die vrij kregen even
vaak minder of veel minder tijd besteed te hebben aan de maatschappelijke stage dan
leerlingen die geen vrij kregen.
Alleen op maatschappelijke stage, meer vrijheid
Bijna vier op de tien leerlingen gaat alleen op maatschappelijke stage (38%). Iets minder dan
een vijfde gaat met één andere leerling (19%). De resterende 43% gaat in een groter groepje.
Echt groot zijn de groepen echter zelden. Bijna 90% gaat met minder dan 10 andere
leerlingen tegelijk op maatschappelijke stage naar dezelfde organisatie.
Leerlingen op hogere schoolniveaus gaan in kleinere groepjes op stage (zie tabel 4.12). Het
percentage leerlingen dat op maatschappelijke stage gaat in een groepje van meer dan twee

4 Leerlingen die antwoorden dat ze meer dan een volle werkweek aan de stage besteed hadden gaven soms ook op andere
vragen (zoals inkomen uit een bijbaantje) ongeloofwaardige antwoorden. Deze leerlingen zijn als ‘verdacht’ aangemerkt en uit
het bestand verwijderd. De leerlingen die op andere vragen wel geloofwaardige antwoorden gaven zijn op een maximum van
200 uur gezet.

33

neemt af van 57% op het VMBO tot 28% op het gymnasium. Het percentage dat alleen op
stage gaat neemt daarentegen toe van 28% op het VMBO tot 50% op het gymnasium.
Tabel 4.12. Gezelschap van medeleerlingen tijdens de maatschappelijke stage naar schoolniveau (in %)

VMBO
HAVO
VWO
Atheneum
Gymnasium
Totaal

Alleen

Met één andere leerling

27,5
35,7
39,9
47,4
50,0
37,9

15,6
17,8
21,0
21,8
22,0
19,1

Met twee of meer andere
leerlingen
56,9
46,5
39,1
30,8
28,0
43,0

Leerlingen gaan in hogere leerjaren in kleinere groepjes op stage (zie tabel 4.13). Het
percentage leerlingen dat op maatschappelijke stage gaat in een groepje van meer dan twee
neemt af van 67% in de tweede klas tot 32% in de vijfde. Het percentage dat alleen op stage
gaat neemt daarentegen toe van 21% in de tweede tot 38% in de vijfde.
Tabel 4.13. Gezelschap van medeleerlingen tijdens de stage naar schoolniveau (in %)

Tweede
Derde
Vierde
Vijfde
Totaala

Alleen

Met één andere leerling

20,9
33,1
50,6
37,8
38,0

11,6
20,2
15,8
30,0
19,0

Met twee of meer andere
leerlingen
67,4
46,6
33,6
32,2
43,1

De totale percentages in tabel 4.12 wijken enigszins af van die in 4.11 omdat niet van alle leerlingen het leerjaar bekend is

a

De leerlingen die alleen op maatschappelijke stage gaan hebben meestal zelf de organisatie
uitgekozen waar ze de maatschappelijke stage doen (83%). Dit is minder vaak het geval
wanneer leerlingen samen met één andere leerling op maatschappelijke stage gaan (68%) en
nog minder vaak wanneer ze in een grotere groep de maatschappelijke stage doen (49%). We
zien ook een verband tussen alleen op maatschappelijke stage gaan en de mate van
keuzevrijheid voor wat betreft de taken tijdens de maatschappelijke stage. Leerlingen die
alleen op maatschappelijke stage gaan hebben vaker de vrijheid hun taken te kiezen (36%)
dan leerlingen die samen met een andere leerling of in een groter groepje op
maatschappelijke stage gaan (21%).
Conclusie
Scholen zijn heel vrij in de invulling van de maatschappelijke stage. De scholen op hun beurt
geven leerlingen ook veel vrijheid. De meeste leerlingen zijn mede door deze grote vrijheid
achteraf positief over de maatschappelijke stage die ze gedaan hebben. Bovendien blijkt dat

34

de leerlingen achteraf positiever zijn dan vooraf. Voor veel leerlingen valt de
maatschappelijke stage mee.
Door de grote vrijheid die leerlingen krijgen bij de invulling van hun maatschappelijke stage
verschillen de leerlingen enorm van elkaar in het soort organisatie waar ze maatschappelijke
stage lopen, de activiteiten die ze ondernemen, het aantal uur dat ze ermee bezig zijn
enzovoort. Mede door deze verschillen komen leerlingen terug van de maatschappelijke
stage met soms heel verschillende ervaringen. Door al deze variatie is het onwaarschijnlijk
dat er een eenduidig effect van de maatschappelijke stage te vinden is.

35

5. Maatschappelijke stage en burgerschap onder leerlingen
Hoe is het gesteld met het niveau van burgerschap onder de leerlingen van middelbare
scholen? Wat vinden jongeren belangrijk in de samenleving, achten ze zichzelf competent
als burgers en hoe actief zetten zij zich in voor anderen?We vergelijken de
burgerschapswaarden en burgerschapsgedrag van leerlingen en van volwassen
Nederlanders. We vergelijken ook leerlingen die wel en geen stage hebben gedaan.
We onderzoeken in dit rapport het burgerschap van leerlingen op middelbare scholen in
Nederland. We onderscheiden drie aspecten van burgerschap: waarden, vaardigheden en
gedrag (zie figuur 5.1). We bespreken in dit hoofdstuk achtereenvolgens eerst de mate
waarin leerlingen over burgerschapsvaardigheden beschikken (paragraaf 5.1), in welke mate
ze burgerschapswaarden onderschrijven (5.2) en tenslotte in welke mate ze
burgerschapsgedrag vertonen (5.3).
Figuur 5.1 Aspecten van burgerschap

Burgerschap

Waarden

Vaardigheden

Gedrag

5.1. Burgerschapsvaardigheden
We onderscheiden drie verschillende aspecten van burgerschapsvaardigheden: algemene
sociale vaardigheden, gespreksvaardigheden en het gevoel voor eigenwaarde.
Sociale vaardigheden
Het is belangrijk dat leerlingen over sociale vaardigheden beschikken, omdat het hierdoor
makkelijker en leuker voor hen wordt om te participeren in maatschappelijke organisaties.
En als leerlingen participeren in een maatschappelijke organisatie (zoals veel leerlingen
gedurende hun maatschappelijke stage doen), dan kunnen ze daar ook weer meer sociale
vaardigheden opdoen.
Het merendeel van de leerlingen stelt te beschikken over goede sociale vaardigheden. Zo
zegt iets meer dan drie kwart van de leerlingen goed of erg goed te zijn in samenwerken met
anderen, luisteren naar anderen en zelfstandig werken. Twee derde zegt (heel) goed te zijn in
feedback geven (‘als iemand iets fout doet uitleggen hoe het beter kan’), en iets meer dan de
helft zegt (heel) goed te zijn in dingen organiseren (55%).

36

Gespreksvaardigheden
Goede gespreksvaardigheden zijn zowel privé als op school , maatschappelijke stage of werk
van belang om je te kunnen uitdrukken en een goede relatie met mensen te kunnen
opbouwen en onderhouden.
De gespreksvaardigheid die de leerlingen in ons onderzoek het vaakst zeggen te gebruiken
is het vasthouden aan de eigen mening ook wanneer een vriend of vriendin het daar niet
mee eens is (76%) en het geven van een mening ‘die anders is dan de mening van degene met
wie je praat’ (68%). Iets meer dan de helft van de leerlingen zegt vaak of altijd aan een groep
jongens of meisjes iets te vertellen wat ze hebben meegemaakt (53%) en iemand te vertellen
dat ze hem of haar graag mogen (55%). Minder dan de helft zegt vaak of altijd een gesprekje
te beginnen met een jongen of meisje die ze niet kennen (41%) of met een jongen of meisje die
je er knap uit vindt zien (ook 41%); en tegen iemand te zeggen dat ze erg tevreden zijn over
iets dat ze hebben gedaan (48%).
Gevoel van eigenwaarde
Een positief gevoel van eigenwaarde is ook een belangrijke voorwaarde om effectief en actief
in het leven te staan. Een te positief gevoel van eigenwaarde kan echter ook weer negatieve
consequenties hebben (Bergsma en Schöttelndreier, 2008).
De meerderheid van de leerlingen heeft een positief gevoel van eigenwaarde. 62% is het eens
of helemaal eens met de stelling “Ik heb een aantal mooie talenten”. 67% is het (helemaal)
oneens met de stelling “Ik heb niet veel om trots op te zijn” en 70% is het (helemaal) oneens
met “Diep van binnen denk ik over mezelf als een mislukkeling”. 74% is over het algemeen
tevreden met zichzelf; 65% heeft een positieve houding ten opzichte van zichzelf; 78% is
“tevreden met mijn leven”.
Globale score op burgerschapsvaardigheden
Sociale vaardigheden, gespreksvaardigheden en een positief gevoel van eigenwaarde zijn
weliswaar drie verschillende burgerschapsvaardigheden, maar zij gaan duidelijk met elkaar
samen. Leerlingen die over meer sociale vaardigheden beschikken, zijn ook gemakkelijker in
het aangaan van een gesprek en komen gemakkelijker voor hun eigen mening uit. Ze hebben
ook een sterker gevoel van eigenwaarde. Ook gespreksvaardigheden gaan samen met een
sterker gevoel van eigenwaarde. We hebben de scores van leerlingen op de drie
burgerschapsvaardigheden daarom met elkaar gecombineerd in een globale score.
Burgerschapsvaardigheden en de maatschappelijke stage
Leerlingen die in het schooljaar 2008‐2009 een maatschappelijke stage hebben gedaan scoren
in de nameting iets hoger op sociale vaardigheden, gespreksvaardigheden en het gevoel van
eigenwaarde dan leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan. De verschillen
zijn niet heel erg groot, maar zijn wel allemaal in de verwachte richting.

37

Figuur 5.1. Maatschappelijke stage en burgerschapsvaardigheden
4
3,9
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
sociale vaardigheden

gespreksvaardigheden

geen stage

eigenwaarde

burgerschapsvaardigheden

wel stage

Op een schaal van 1 tot 5 scoren de leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan
in het afgelopen schooljaar aan het eind van dat schooljaar 3,49 op de schaal voor sociale
vaardigheden. De leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan in het
afgelopen schooljaar scoren 3,55. Het verschil is zwak significant (p<.096). Op de schaal voor
gespreksvaardigheden is het verschil kleiner: 3,83 onder de leerlingen die wel een
maatschappelijke stage hebben gedaan en 3,87 onder de leerlingen die geen
maatschappelijke stage hebben gedaan. Dit verschil is niet significant (p<.333). Op de schaal
die het gevoel van eigenwaarde meet tenslotte zien we dat leerlingen die een
maatschappelijke stage hebben gedaan met 3,95 hoger scoren aan het eind van het schooljaar
dan leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan (3,84). Dit verschil is
significant (p<.019). Nemen we de drie indicatoren van burgerschapsvaardigheden bij elkaar
in een globale score, dan vinden we een significant verschil tussen leerlingen die geen stage
hebben gedaan (3,72) en leerlingen die wel een stage hebben gedaan (3,79; p<.026).

5.2. Burgerschapswaarden
We hebben zojuist gezien hoe de maatschappelijke stage kan bijdragen aan het burgerschap
van leerlingen door relevante vaardigheden aan te leren. Maar naast vaardigheden is het
natuurlijk ook heel belangrijk dat leerlingen de wil hebben om vrijwillige inzet te tonen.
Daarom wordt in dit hoofdstuk aandacht besteed aan de burgerschapswaarden van
leerlingen.
In dit onderzoek worden, net als in het vorige onderzoek van Bekkers & Bridges Karr (2008),
vijf verschillende burgerschapswaarden gemeten. Ten eerste wordt de houding van
leerlingen ten opzichte van specifieke maatschappelijke doelen, zoals respect, tolerantie,
natuur en milieu en gezondheid, gemeten. Ten tweede zijn de altruïstische waarden van

38

leerlingen onderzocht. Dit is de waarde die leerlingen hechten aan het helpen van anderen
en het delen van bezittingen. Ten derde is de mate van empathie van leerlingen gemeten.
Hier gaat het om in hoeverre leerlingen emotioneel betrokken zijn bij anderen. Ten vierde is
het sociaal vertrouwen van leerlingen onderzocht. Dit is de mate waarin leerlingen anderen
vertrouwen. Ten slotte is onderzocht welke geefnormen de leerlingen hebben. Hoe
belangrijk vinden mensen in hun omgeving het om te geven en vrijwilligerswerk te doen?
Hoe belangrijker de omgeving deze vormen van burgerschapsgedrag vinden, hoe hoger de
normatieve druk uit de omgeving op de leerlingen om dit gedrag te vertonen. De precieze
indicatoren voor alle gemeten burgerschapswaarden kunt u vinden in bijlage B.
Uit onderzoek naar vrijwillige inzet onder volwassenen is bekend dat deze waarden
vrijwillige inzet voor maatschappelijke doelen bevorderen (Bekkers 2007b; Bekkers & Ruiter
2008; Verba et al 1995). Het is echter niet bekend hoe het met de maatschappelijke waarden
van jongeren gesteld is. Voor zover mogelijk vergelijken we de waarden onder leerlingen
met dezelfde waarden onder volwassenen uit het Geven in Nederland‐onderzoek 2009
(Schuyt, Gouwenberg & Bekkers, 2009). Dit onderzoek is in de maand mei van 2008
gehouden.
Maatschappelijke waarden
We vroegen de leerlingen hoe belangrijk ze zeven maatschappelijke doelen vinden: dat
mensen respect hebben voor elkaar, geen overlast veroorzaken voor anderen, begrip hebben
voor mensen die een andere mening hebben, dat oude mensen een waardig bestaan hebben,
dat mensen goede gezondheidszorg krijgen, dat de natuur gespaard wordt, en dat de
mensenrechten gerespecteerd worden. Leerlingen vinden deze doelstellingen over het
algemeen belangrijk. Goede gezondheidszorg krijgt van 84% een 8 of hoger op een schaal
van 1 tot 10. Respect krijgt van 83% een 8 of hoger, mensenrechten respecteren van 80%, en
begrip voor andere meningen van 73%. Minder populair zijn de doelstellingen een waardig
bestaan voor ouderen (62%) en de natuur te sparen (61%). ‘Geen overlast veroorzaken’ is het
minst populair; 55% geeft hiervoor een 8 of hoger. Overigens vinden de leerlingen dit nog
altijd wel belangrijk: 14% geeft een 5 of lager voor deze doelstelling.
Altruïstische waarden
Hoewel de leerlingen in het onderzoek de meeste maatschappelijke waarden wel belangrijk
vinden, zijn ze het minder sterk eens met stellingen die op een altruïstische instelling duiden.
Iets meer dan een derde (36%) is het eens of helemaal eens met de stelling ‘Ik vind het
belangrijk mijn bezittingen met anderen te delen’. De meeste leerlingen (46%) zitten in het
midden (niet mee eens, niet mee oneens) op deze stelling. 19% is het er (helemaal) niet mee
eens. 58% onderschrijft de stelling ‘Ik vind het belangrijk mij in te spannen voor anderen’ en
iets meer dan de helft (51%) is het (helemaal) eens met de stelling ‘Ik vind het belangrijk hulp
te geven aan armen en anderen die dat nodig hebben’. Op deze twee laatste stellingen zit iets
minder dan een derde (32%) in het midden. De rest is het er (helemaal) niet mee eens.

39

Tabel 5.1 laat zien dat de mate van instemming met de altruïstische waarden onder
scholieren nauwelijks afwijkt van de mate van instemming met deze waarden onder
volwassenen.
Tabel 5.1. Burgerschapswaarden onder scholieren en de Nederlandse bevolking van 18 jaar en ouder
Altruïstische waarden
Ik vind het belangrijk mijn bezittingen met andere
mensen te delen
Ik vind het belangrijk mij in te spannen voor anderen
Ik vind het belangrijk hulp te geven aan de armen en
anderen die het nodig hebben
Empathie
Ik voel vaak bezorgdheid voor mensen die het minder
goed hebben dan ikzelf
De problemen van anderen kunnen me meestal niets
schelen (*)
Het ongeluk van andere mensen doet me meestal niet
zoveel (*)
Ik word vaak geraakt door wat andere mensen
meemaken
Sociaal vertrouwen
In het algemeen zijn de meeste mensen wel te
vertrouwen
Je kunt niet voorzichtig genoeg zijn in de omgang met
andere mensen (*)
De meeste mensen zullen een leugen vertellen als ze
daardoor zelf beter af zijn (*)
Geefnormen
In mijn omgeving is het vanzelfsprekend dat je
vrijwilligerswerk doet
Iedereen moet ten minste een keer in zijn leven
vrijwilligerswerk doen
Ik vind dat iedereen aan goede doelen zou moeten geven.
Mensen in mijn omgeving vinden het vanzelfsprekend
dat je aan goede doelen geeft

Scholieren

NL bevolking

36

34

58
51

63
48

44

48

69

73

65

75

49

63

37

44

25

25

15

21

18

21

50

47

37
37

20
31

Percentage dat het eens/helemaal eens is met de stelling; behalve (*): percentage dat het oneens/helemaal oneens is met de
stelling

Empathie
De leerlingen in ons onderzoek zeggen redelijk sterk mee te leven met andere mensen. Bij de
stelling “ik voel vaak bezorgdheid voor mensen die het minder goed hebben dan ikzelf” zegt
44% van de leerlingen deze omschrijving ‘past (helemaal) bij mij’. Bijna zeven op tien (69%)
zegt dat de stelling ”De problemen van anderen kunnen me meestal niets schelen”
(helemaal) niet bij hen past; iets minder dan twee derde (65%) zegt datzelfde van “Het
ongeluk van andere mensen doet me meestal niet zoveel”. De stelling “Ik word vaak geraakt

40

door wat andere mensen meemaken” vindt iets minder dan de helft (49%) (helemaal) bij hen
passen. De scores van de leerlingen zijn over het algemeen wat lager dan de scores van de
volwassen Nederlandse bevolking. Dit wijst erop dat de leerlingen wat minder emotioneel
betrokken zijn bij anderen dan volwassenen.
Sociaal vertrouwen
37% is het (helemaal) eens met de stelling ‘In het algemeen zijn de meeste mensen wel te
vertrouwen’. Een kwart (25%) is het (helemaal) oneens met de stelling “Je kunt niet
voorzichtig genoeg zijn in de omgang met andere mensen”. 15% is het (helemaal) oneens
met de stelling “De meeste mensen zullen een leugen vertellen als ze daardoor zelf beter af
zijn”. Het vertrouwen onder de leerlingen wijkt daarmee nauwelijks af van het vertrouwen
onder volwassen Nederlanders (zie tabel 6.1).
Geefnormen: normatieve druk tot vrijwillige inzet
Het doen van vrijwilligerswerk en het geven aan goede doelen blijkt voor de leerlingen uit
ons onderzoek geen vanzelfsprekendheid. Minder dan een vijfde vindt dat het in de eigen
omgeving vanzelfsprekend is om vrijwilligerswerk te doen. Dit percentage is ongeveer
hetzelfde onder de Nederlandse bevolking van 18 jaar en ouder. De helft van de leerlingen is
van mening dat iedereen tenminste één keer in zijn leven vrijwilligerswerk zou moeten doen.
Ook dit percentage is ongeveer hetzelfde onder de Nederlandse bevolking. Opvallend is dat
leerlingen vaker van mening zijn dat iedereen aan goede doelen zou moeten geven dan
volwassen Nederlanders. Bijna vier op de tien scholieren is het eens of helemaal eens met de
stelling dat iedereen aan goede doelen zou moeten geven. Van de Nederlanders van 18 jaar
en ouder is dat maar een op de vijf. Ook ervaren leerlingen in hun omgeving wat vaker dan
volwassenen dat het vanzelfsprekend is om aan goede doelenorganisaties te geven.
Globale score voor burgerschapswaarden
De verschillende burgerschapswaarden die we hebben gemeten in de vragenlijst gaan met
elkaar samen. Leerlingen die sterker altruïstische waarden onderschrijven vertonen ook
meer empathie, ervaren meer normatieve druk om te geven, en hebben meer sociaal
vertrouwen. De verbanden tussen sociaal vertrouwen en de andere burgerschapswaarden
zijn echter een stuk minder sterk dan de verbanden tussen de andere aspecten. Daarom
hebben we een globale score voor burgerschapswaarden berekend waarin het sociaal
vertrouwen niet is meegenomen.
Burgerschapswaarden en de maatschappelijke stage
In het vorige onderzoek van Bekkers en Bridges Karr (2008) kwam naar voren dat leerlingen
die op maatschappelijke stage zijn geweest hoger scoorden op het belang van het helpen van
anderen, de emotionele betrokkenheid bij anderen en normen over geven en
vrijwilligerswerk dan leerlingen van dezelfde school die niet op maatschappelijke stage zijn
geweest. Een vergelijking van leerlingen die in het afgelopen jaar wel en de kleine groep die
geen maatschappelijke stage heeft gedaan laat weinig verschillen zien tussen deze twee
groepen in burgerschapswaarden (zie figuur 5.2). Leerlingen die een maatschappelijke stage
41

hebben gedaan scoren net zo hoog op altruïstische waarden, empathie en sociaal vertrouwen
als leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan. Ook de score op
maatschappelijke waarden (niet getoond in grafiek) verschilt niet significant tussen de
leerlingen die geen (8,20) en wel (8,13) een maatschappelijke stage hebben gedaan (p<.448).
We zien wel een verschil op de schaal voor normatieve druk om vrijwillige inzet te tonen:
leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan ervaren deze druk sterker dan
leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan (scores van gemiddeld 2,89 en
3,05; p<.006). Als we alle indicatoren van burgerschapswaarden bij elkaar nemen in een
globale score, vinden we dezelfde score (4,54) onder de leerlingen die een stage hebben
gedaan als onder de leerlingen die geen stage hebben gedaan.
Figuur 5.2. Maatschappelijke stage en burgerschapswaarden

3,7
3,5
3,3
3,1
2,9
2,7
2,5
altruistische waarden

empathie

vertrouwen

geen stage

5.3.

geefnormen

wel stage

Burgerschapsgedrag

De burgerschapsvaardigheden en burgerschapswaarden die in vorige hoofdstukken zijn
besproken, leveren samen een belangrijke bijdrage aan het uiteindelijke burgerschapsgedrag
dat leerlingen vertonen. We hebben in het onderzoek vragen gesteld over drie soorten
burgerschapsgedrag: de sociale steun die leerlingen aan andere mensen verlenen, de
politieke betrokkenheid die leerlingen tonen en de betrokkenheid die leerlingen tonen bij
goede doelenorganisaties in de vorm van giften en vrijwilligerswerk.
Uit het eerdere onderzoek van Bekkers en Bridges Karr (2008) bleken de grootste verschillen
tussen leerlingen van dezelfde school die wel en die geen maatschappelijke stage hebben
gedaan qua gedrag te liggen op het terrein van vrijwilligerswerk (buiten de maatschappelijke
stage). Ook bleken leerlingen die op maatschappelijke stage zijn geweest vaker met andere

42

leerlingen over persoonlijke problemen te praten en vaker anderen met huiswerk te helpen
dan leerlingen van dezelfde school die niet op maatschappelijke stage zijn geweest.
Sociale steun
Het bieden van sociale steun is een belangrijke manier waarop leerlingen hun betrokkenheid
bij andere mensen laten zien. In dit onderzoek hebben we de leerlingen gevraagd naar het
verlenen van sociale steun in de vorm van het helpen van andere leerlingen met huiswerk en
het praten met andere leerlingen over persoonlijke dingen. Van alle leerlingen stelt 55% dat
ze soms klasgenoten helpen met hun huiswerk, en 9% vaak. 47% zegt ook leerlingen die
niet in dezelfde klas zitten soms met hun huiswerk te helpen en 10% zegt dat vaak te doen.
Ten slotte zegt 40% van de leerlingen dat vrienden en vriendinnen soms naar hen toekomen
om te praten over persoonlijke dingen als problemen thuis of verliefdheid. 39% zegt dat dit
vaak gebeurt.
Politieke betrokkenheid
De leerlingen in ons onderzoek bleken niet erg geïnteresseerd te zijn in politiek. 9% zegt een
grote interesse in politiek te hebben en 5% een zeer grote interesse. 32% zegt een zeer kleine
interesse te hebben in de politiek; nog eens 21% een kleine interesse. Wel zegt 80% van de
leerlingen van plan te zijn te gaan stemmen als ze 18 zijn. We vroegen de leerlingen ook op
welke partij ze zouden stemmen als ze dat mochten en er Tweede‐Kamerverkiezingen
zouden zijn. Bijna een derde zegt dat niet te weten (32%). 6% wil het niet zeggen. De
populairste partij onder de leerlingen was ten tijde van het onderzoek in 2009 de PVV (14%),
gevolgd door de PvdA en het CDA (elk 8%), de VVD (6%), D’66 en Groen Links (4%) en de
SP (3%).
Vrijwilligerswerk buiten de maatschappelijke stage
Het percentage leerlingen dat zegt buiten de maatschappelijke stage om actief tijd te
besteden aan onbetaald werk voor een maatschappelijke organisatie was 31%. Dit is een stuk
minder dan onder de Nederlandse bevolking van 18 jaar en ouder (45%, Bekkers, 2009). Het
is echter hoger dan in een ander onderzoek onder leerlingen op de ‘Vliegende Brigade’
scholen (Braam, Tan & De Gruijter, 2009). Dit komt naar alle waarschijnlijkheid doordat we
in de vragenlijst op een meer uitgebreide manier gevraagd hebben naar vrijwilligerswerk.
Dit zorgt ervoor dat een groter gedeelte van de vrijwilligersactiviteiten die de leerlingen
hebben ondernomen ook gerapporteerd worden (Rooney et al., 2001).
Bereidheid tot vrijwillige inzet
De leerlingen blijken best bereid tot vrijwilligerswerk zoals voorlezen of bardienst (zie figuur
5.3). Voorlezen aan kinderen op een basisschool kan op meer enthousiasme rekenen dan
voorlezen aan bewoners van een bejaardenhuis: respectievelijk 33% en 19% is daartoe bereid.
Dit blijkt ook uit onderzoek in de VS een populair doel te zijn onder jongeren (SHields, 2009).
Bardienst voor een sportclub van een klasgenoot is voor meer dan 40% geen probleem, en
nog eens 39% zou dat misschien doen.

43

Figuur 5.3. Bereidheid tot vrijwilligerswerk

100%
80%
60%
40%
20%
0%
voorlezen aan bewoners van een

voorlezen aan kinderen op een

bardienst op de sportclub waar je

bejaardenhuis

basisschool

klasgenoot lid van is

nee

misschien

ja

We legden de leerlingen ook stellingen voor die de bereidheid tot inzet voor goede
doelenorganisaties meten (zie figuur 5.4). De antwoorden op deze stellingen zijn verrassend
positief.
Figuur 5.4. Bereidheid tot collecteren en geld geven voor maatschappelijke doelen

100%
80%
60%
40%
20%
0%

collecteren voor een collecteren voor
nieuwe speeltuin in
hulp aan arme
de buurt
landen en
oorlogsgebieden

collecteren voor geld geven voor eengeld geven voor hulp geld geven voor
onderzoek om
nieuwe speeltuin in aan arme landen en onderzoek om
ziekten te bestrijden
de buurt
oorlogsgebieden ziekten te bestrijden

nee

misschien

ja

Leerlingen blijken het meest enthousiast om zich in te zetten voor medisch onderzoek. Iets
meer dan de helft (52%) zegt zonder aarzelen geld te willen geven voor onderzoek om
ziekten zoals kanker of aids te bestrijden. Nog eens 34% zegt dit misschien te willen doen.
Voor hulp aan arme landen en oorlogsgebieden zegt een iets kleiner maar nog altijd
aanzienlijk gedeelte van de leerlingen (44%) wel geld te willen geven; 39% zegt misschien.
Voor een speeltuin in de buurt zegt slechts 14% geld te willen geven en 44% misschien.
44

Minder aantrekkelijk voor leerlingen is collecteren voor deze zelfde goede doelen. 11% wil
best collecteren voor de speeltuin in de buurt (40% misschien), 32% voor arme landen (43%
misschien) en 38% voor medisch onderzoek (en 38% misschien).
Geefgedrag
Dat leerlingen de bereidheid tot geefgedrag hebben betekent nog niet dat ze ook
daadwerkelijk geld geven aan goede doelenorganisaties. Om het geefgedrag vast te stellen
hebben we niet alleen enkele vragen gesteld over giften aan goede doelenorganisaties in het
afgelopen jaar, maar ook daadwerkelijk geefgedrag geobserveerd.
De antwoorden op de vragen over geefgedrag in het afgelopen jaar laten zien dat leerlingen
al wel eens geld geven aan goede doelenorganisaties. Iets meer dan de helft (55%) zegt de
laatste keer dat iemand hen vroeg om een bijdrage aan een goed doel ook geld te hebben
gegeven. 44% van de leerlingen zegt in het afgelopen jaar geen geld te hebben gegeven aan
goede doelenorganisaties. De leerlingen die wel in het afgelopen jaar geld hebben gegeven
aan goede doelenorganisaties zeggen gemiddeld €19 te hebben gegeven.
Omdat we de antwoorden van de leerlingen op de vragen over betrokkenheid niet kunnen
controleren hebben we in een experiment ook daadwerkelijk geefgedrag vastgesteld. De
methode die we gebruikt hebben is eerder met succes toegepast onder volwassenen
(Bekkers, 2007a). We vertelden de leerlingen aan het begin van de vragenlijst dat er per klas
een waardebon te verloten was van 10 euro en dat elke leerling kans had op deze
waardebon. Aan het eind van de vragenlijst deden we een experiment met deze loterij. We
gaven de leerlingen de keuze hoe ze de waardebon zouden willen besteden als ze deze
wonnen. We boden drie keuzemogelijkheden aan: (1) de volledige 10 euro besteden aan een
cadeaubon voor zichzelf; (2) splitsen: 5 euro besteden aan een cadeaubon en 5 euro
weggeven aan een goed doel naar keuze; en (3) de volledige 10 euro weggeven aan een goed
doel. De leerlingen konden kiezen uit vier soorten cadeaubonnen: een VVV Iris‐cheque, een
boekenbon, een bol.com cadeaubon en een Nationale Entertainmentbon. We lieten de
leerlingen ook een lijst met de tien grootste goede doelenorganisaties in Nederland zien. Op
de lijst van goede doelen stonden Greenpeace, Artsen zonder Grenzen, Amnesty
International, Oxfam Novib, Stop Aids Now!, De Nederlandse Hartstichting, KWF
Kankerbestrijding, Unicef, Dierenbescherming, Wereld Natuur Fonds, Warchild, Kerk in
Actie en ‘een ander doel’. Vooraf is aan elke school toestemming gevraagd om het
experiment te mogen uitvoeren. Het merendeel van de scholen gaf toestemming. De bonnen
zijn ook daadwerkelijk verloot.
Na afloop van de nameting hield iets meer dan zes op de tien leerlingen (63%) de €10 voor
zichzelf. Iets meer dan een vijfde (21%) hield de helft zelf en gaf de helft aan een goed doel.
Ongeveer een op de zes leerlingen (16%) gaf het geld volledig aan een goed doel. Bijna vier
op de tien leerlingen besloot in het experiment dus minstens een gedeelte van de waardebon

45

waar ze kans op maakten weg te geven aan een goed doel. Dit laat zien dat leerlingen ook
echt bereid zijn geld dat ze voor zichzelf konden houden weg te geven.
Globale scores voor burgerschapsgedrag
Het blijkt dat de verschillende vormen van burgerschapsgedrag die we hebben onderzocht
niet allemaal even sterk met elkaar samen gaan. Leerlingen die vaker andere leerlingen
helpen zijn nog niet automatisch sterk politiek betrokken of meer bereid tot giften en
vrijwilligerswerk. Wel blijkt dat de vormen van sociale steun, politieke betrokkenheid en
betrokkenheid bij goede doelenorganisaties met elkaar samenhangen. Leerlingen die vaker
klasgenoten helpen met huiswerk zeggen ook vaker dat anderen naar hen toe komen met
persoonlijke problemen; leerlingen die sterker politiek betrokken zijn ook vaker van plan zijn
te gaan stemmen; leerlingen die vaker bereid zijn om geld te geven of vrijwilligerswerk te
doen zeggen ook vaker geld gegeven te hebben bij de laatste gelegenheid dat ze daarvoor
gevraagd zijn. Daarom hebben we drie globale scores voor burgerschapsgedrag gemaakt:
een score voor sociale steun, een score voor politieke betrokkenheid en een score voor
betrokkenheid bij goede doelen.
Burgerschapsgedrag en de maatschappelijke stage
Scoren leerlingen die in het afgelopen jaar een maatschappelijke stage hebben gedaan hoger
op de verschillende vormen van burgerschapsgedrag die we hebben gemeten? In veel
gevallen wel, zo blijkt uit de gegevens. In tabel 5.2 kijken we nog even naar de loterij met de
waardebonnen van 10 euro. We zien dat leerlingen die in het afgelopen jaar een
maatschappelijke stage hebben gedaan vaker de volledige 10 euro weggeven aan een goed
doel dan leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan. De verdeling van de
leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan over de drie categorieën (a. houdt
€10 zelf b. geeft 5 5 weg c. geeft €10 weg) verschilt significant van de verdeling van de
leerlingen die wel een maatschappelijke stage hebben gedaan.
Tabel 5.2. Maatschappelijke stage en geefgedrag in de loterij
Houdt €10 zelf

Geeft €5 weg Geeft €10 weg

N

Geen maatschappelijke stage
Wel maatschappelijke stage

64,6
61,7

23,8
20,2

11,6
18,1

302
828

Totaal

62,5

21,2

16,4

1130

Leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan scoren ook hoger op de meeste
andere vormen van burgerschapsgedrag, zo blijkt uit figuren 5.5 en 5.6. We zien in figuur 5.5
dat leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan vaker aan andere leerlingen
advies geven bij persoonlijke problemen (p<.013). Leerlingen die een maatschappelijke stage
hebben gedaan helpen niet vaker andere leerlingen met huiswerk. Leerlingen die een
maatschappelijke stage hebben gedaan scoren wel hoger op de schaal voor politieke interesse
(p<.001). De intentie om te gaan stemmen bij verkiezingen (zie figuur 5.6) is ook hoger onder

46

leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan (88%) dan onder leerlingen die
geen maatschappelijke stage hebben gedaan (73%). Ook dit verschil is significant (p<.000).
Figuur 5.5. Maatschappelijke stage en burgerschapsgedrag: indicatoren voor informele hulp en
politieke betrokkenheid
3,2

3

2,8

2,6

2,4

2,2

2
helpen met huiswerk

advies geven bij problemen
geen stage

politieke interesse

wel stage

Figuur 5.6. Maatschappelijke stage en burgerschapsgedrag: indicatoren voor betrokkenheid bij goede
doelen, vrijwilligerswerk en stemintentie
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
geeft 10 in loterij

vrijwilligerswerk
geen stage

47

gift bij laatste verzoek
wel stage

stemintentie

Figuur 5.6 laat zien dat leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan vaker
vrijwilligerswerk doen buiten de maatschappelijke stage om (p<.017), vaker geven aan goede
doelenorganisaties (p<.029) en vaker de gehele tien euro weggeven in de loterij (p<.011). We
hebben ook geconstateerd dat leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan
sterker bereid zijn tot vrijwillige inzet in de vorm van vrijwilligerswerk en giften dan
leerlingen die geen stage hebben gedaan (p<.000).
In figuur 5.7 tenslotte zien we dat de drie globale scores voor burgerschapsgedrag onder
leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan hoger zijn dan onder leerlingen die
geen stage hebben gedaan in het afgelopen jaar.5 Op alle drie de globale maten scoren
leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan hoger dan leerlingen die geen stage
hebben gedaan (p<.087, p<.000 en p<.003).
Figuur 5.7. Maatschappelijke stage en burgerschapsgedrag: globale scores voor sociale steun, politieke
betrokkenheid en betrokkenheid bij goede doelen

8
7
6
5
4
3
2
1
0
sociale steun

politieke betrokkenheid
geen stage

5

betrokkenheid bij goede doelen

wel stage

De verschillen lijken groter voor betrokkenheid bij goede doelen, maar dat komt doordat de schaal van deze variabele groter
is.

48

De vraag is nu of deze verschillen te danken zijn aan de maatschappelijke stage of aan
andere factoren. Deze vraag beantwoorden we in het volgende hoofdstuk.

49

6. De invloed van de maatschappelijke stage op burgerschap
De verschillen tussen leerlingen in burgerschapsvaardigheden, waarden en gedrag die we
zojuist hebben gezien zijn redelijk opmerkelijk gezien de variëteit aan maatschappelijke
stages en de vaak korte periode (30 uur) waarin de leerlingen met de maatschappelijke stage
bezig geweest zijn. Het is dan ook niet zeker dat de gevonden verschillen ook het resultaat
zijn van de maatschappelijke stages die de leerlingen hebben gedaan. De verschillen in de
ontwikkeling in burgerschap tussen leerlingen die in het afgelopen jaar een maatschappelijke
stage hebben gedaan en leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben gedaan kunnen
gedeeltelijk het resultaat zijn van andere verschillen tussen deze twee groepen leerlingen.
Vaak mogen de leerlingen pas op een bepaald moment in hun schoolloopbaan aan de
maatschappelijke stage beginnen. Op veel scholen in ons onderzoek is de groep leerlingen
die het afgelopen jaar geen maatschappelijke stage heeft gedaan daarom een jaar jonger dan
de leerlingen die het afgelopen jaar wel een maatschappelijke stage heeft gedaan. Het is
belangrijk om rekening te houden met deze verschillen in leeftijd.
Ook binnen de klassen die de opdracht krijgen een maatschappelijke stage te doen zullen er
verschillen optreden in de snelheid waarmee de leerlingen aan deze verplichting voldoen.
Sommige leerlingen lukt het niet om binnen het schooljaar de maatschappelijke stage af te
ronden of om er snel aan te beginnen. Dat zullen vaker leerlingen zijn die er minder zin in
hebben. Het ligt voor de hand dat leerlingen die al in het begin van het schooljaar lager
scoren op burgerschap minder vaak de maatschappelijke stage doen. Het is belangrijk om
rekening te houden met deze verschillen tussen leerlingen die wel en geen maatschappelijke
stage doen. Dat doen we in dit hoofdstuk op twee manieren: door statistische controle van
verstorende factoren en door vergelijkingen van dezelfde leerlingen in de loop van het
schooljaar. De analyses in dit hoofdstuk zijn gebaseerd op de gegevens van de 450 leerlingen
die aan zowel de voor‐ als de nameting hebben meegedaan en die we succesvol konden
koppelen. Deze longitudinale groep is niet geheel representatief voor de totale groep
onderzochte leerlingen. Deze kleine longitudinale groep scoort echter ook niet systematisch
hoger of lager op burgerschap. Daardoor is het niet waarschijnlijk dat we de effecten van de
stage systematisch over‐ of onderschatten. Door de relatief kleine aantallen zullen kleine
veranderingen in burgerschap echter niet snel significant zijn. Als we positieve (of negatieve)
ontwikkelingen zien, zullen we op basis van de statistische toetsen daardoor mogelijk niet
kunnen spreken van effecten terwijl die er in feite wel zijn.
6.1. Statistische controle van verstorende factoren
Eerst halen we de verstorende invloed van achtergrondkenmerken van leerlingen uit het
geschatte ‘effect’ van de maatschappelijke stage door rekening te houden met deze
kenmerken in een multipele regressieanalyse. We hebben eerst onderzocht welke leerlingen
in ons onderzoek vaker een maatschappelijke stage hebben gedaan. Het zou kunnen dat het
de kenmerken van deze leerlingen zijn die maken dat zij hoger scoren op burgerschap, en
niet zozeer het feit dat ze een maatschappelijke stage hebben gedaan. Het blijkt dat het

50

schoolniveau van de leerling, de religiositeit en etniciteit samenhangen met de kans om een
maatschappelijke stage te doen. In ons onderzoek deden VMBO‐ers, onkerkelijke leerlingen
en autochtone leerlingen minder vaak maatschappelijke stage dan respectievelijk leerlingen
op hogere niveaus, kerkelijke leerlingen en allochtone leerlingen. We gaan met deze
kenmerken rekening houden omdat uit onderzoek onder volwassenen naar voren komt dat
hoger opgeleide, kerkelijke en autochtone Nederlanders meer vrijwillige inzet vertonen
(Bekkers, Wiepking & Boonstoppel, 2009; Carabain, 2009).
6.2. Rekening houden met de uitgangspositie en de stabiliteit in burgerschap
In een tweede stap in de analyse houden we rekening met de uitgangspositie van de
leerlingen op de diverse indicatoren van burgerschap. Burgerschap is grotendeels al
gevormd en redelijk stabiel in de loop van de tijd. Dat wil zeggen: leerlingen die aan het
begin van het schooljaar relatief hoog scoren op burgerschap doen dat aan het eind van het
schooljaar nog steeds. Als we de burgerschapsscores van alle leerlingen op een rij zetten van
laag naar hoog blijft de volgorde in de loop van het jaar grotendeels gelijk. We zien dit
duidelijk in onze gegevens terug. Tabel 6.1 geeft een overzicht van de stabiliteit van de
indicatoren van burgerschap. De mate van stabiliteit is uitgedrukt in een coëfficient die te
interpreteren is als een correlatie, die van 0 (totaal geen relatie tussen voor‐ en nameting) tot
1 (perfecte relatie tussen voor‐ en nameting) loopt.
Geschatte stabiliteit
.788
.760
.716
.502
.651
.827
.938
.835
.721
.767
.810
1.000
1.000

Burgerschapswaarden
Altruïstische waarden
Empathie
Maatschappelijke waarden
Geefnormen
Vertrouwen
Burgerschapsvaardigheden
Sociale vaardigheden
Gespreksvaardigheden
Eigenwaarde
Sociale steun
Betrokkenheid bij goede doelen
Politieke betrokkenheid

We zien dat er een hoge mate van stabiliteit is in de meeste indicatoren van burgerschap. De
geschatte stabiliteit van betrokkenheid bij goede doelenorganisaties en politieke
betrokkenheid is zelfs perfect.6 Ook de andere indicatoren kennen een hoge mate van
stabiliteit.

6

In werkelijkheid is er wel enige verandering. De gebruikte methode om de stabiliteit te schatten is echter niet perfect en zorgt
voor een vertekening in het geval van dichotome (ja/nee) indicatoren zoals de intentie om te gaan stemmen en geld te geven
indien gevraagd.

51

Het is voor het eerst dat de stabiliteit van burgerschap onder jongeren is onderzocht. Uit
onderzoek onder volwassenen was al bekend dat altruïstische waarden, empathie en sociaal
vertrouwen zeer stabiele kenmerken van personen zijn. Ook als zij beginnen of stoppen met
vrijwilligerswerk veranderen deze waarden nauwelijks of in het geheel niet. Vaak wordt
verondersteld dat de persoonlijkheid en de maatschappelijke waarden van jongeren nog
minder sterk vastliggen: zij zijn zich nog aan het ontwikkelen en staan daarbij bloot aan
allerlei invloeden uit de omgeving. De maatschappelijke stage is een van die mogelijke
invloeden. De hoge mate van stabiliteit die we zien in tabel 6.1 betekent echter dat het
burgerschap onder leerlingen over het algemeen weinig systematisch verandert. Er lijkt dus
ook al op 13 tot 17 jarige leeftijd weinig ruimte te zijn voor verandering in burgerschap. Om
hier harde uitspraken over te doen is het echter nodig om een grotere groep leerlingen
meerjarig te volgen.
Door rekening te houden met de uitgangspositie kunnen we zien of de maatschappelijke
stage nog iets uitmaakt bovenop de mate van burgerschap die de leerlingen al bezaten
voordat ze aan de maatschappelijke stage begonnen.
Tabel 6.2. geeft weer wat het geschatte effect is van de maatschappelijke stage op de
indicatoren van burgerschap in drie soorten analyses: (1) een analyse waarin we op geen
enkele manier rekening hebben gehouden met verstorende factoren (het ‘bruto’‐verschil
tussen leerlingen die wel en geen maatschappelijke stage hebben gedaan); (2) een analyse
waarin we rekening hebben gehouden met verschillen in de achtergrondkenmerken van
leerlingen die wel en geen maatschappelijke stage hebben gedaan; (3) een analyse waarin we
bovendien rekening hebben gehouden met de uitgangspositie op de betreffende indicator.
De getallen in de eerste kolom zijn te interpreteren als het verschil tussen twee leerlingen,
waarvan de ene geen maatschappelijke stage heeft gedaan en de andere wel. Een positief
getal betekent dat de leerlingen die wel de maatschappelijke stage heeft gedaan hoger scoort.
De getallen in kolom 2 zijn te interpreteren als het verschil tussen twee leerlingen met exact
dezelfde achtergrond, waarvan de ene leerling wel een maatschappelijke stage heeft gedaan
en de ander niet. De getallen in kolom 3 tenslotte zijn te interpreteren als het verschil tussen
twee leerlingen met exact dezelfde achtergrond en exact dezelfde uitgangspositie op de
betreffende indicator voor burgerschap, waarvan de ene leerling wel een maatschappelijke
stage heeft gedaan en de ander niet.
We zien in de ‘bruto’ kolom van tabel 6.2 dat leerlingen die een maatschappelijke stage
hebben gedaan significant hoger scoren op normatieve druk tot vrijwillige inzet, op de
globale score voor politieke betrokkenheid en de subschaal politieke interesse. Bovendien
scoren leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan zwak significant hoger op
de globale score voor burgerschapsvaardigheden en haar twee subschalen sociale
vaardigheden en gevoel voor eigenwaarde.

52

Als we rekening houden met verschillen in de achtergrondkenmerken van leerlingen die wel
en geen maatschappelijke stage doen zien we dat de verschillen grotendeels verdwijnen.
Alleen het verschil in normatieve druk verdwijnt niet, het wordt zelfs wat sterker. Deze
resultaten betekenen dat verschillen in burgerschap tussen leerlingen die wel en geen
maatschappelijke stage hebben gedaan grotendeels te wijten zijn aan verschillen in
opleidingsniveau, religiositeit, etniciteit, de score op de moeilijke woordentest, de
persoonlijkheid en het inkomen van de leerlingen.
Tabel 6.2. ‘Effecten’ van de maatschappelijke stage op drie manieren geschat
Bruto

Achter‐
gronden

Voor‐
meting

Burgerschapsvaardigheden
Sociale vaardigheden
Gespreksvaardigheden
Gevoel voor eigenwaarde

(*).087
(*).092
.015
(*).084

.062
.072
.000
.063

‐.014
.010
‐.043
.011

Burgerschapswaarden
Altruïstische waarden
Empathie
Maatschappelijke waarden
Normatieve druk
Sociaal vertrouwen

‐.003
‐.039
.015
‐.065
*.098
.011

.049
‐.041
.025
‐.036
**.202
‐.039

‐.009
*‐.075
.036
‐.053
*.125
‐.003

Burgerschapsgedrag
Betrokkenheid bij goede doelen
Bereidheid tot vrijwillige inzet
Geeft aan goede doelenorganisaties (0‐1)
Bedrag gedoneerd in loterij (0‐10)
Sociale steun
Politieke betrokkenheid
Stemintentie (0‐1)
Politieke interesse
Vrijwilligerswerk buiten maatschappelijke stage (0‐1)

.027
.033
‐2.86
.018
‐.009
*.123
2.59
**.129
2.78

.045
.055
‐2.98
‐.007
‐.023
.089
1.30
(*).097
(*)11.36

.061
.066
‐1.37
.003
‐.035
.007
1.09
.002
(*)11.88

Noot: Alle indicatoren zijn gemeten op een schaal van 1 tot 5, tenzij anders vermeld

In de derde kolom tenslotte is rekening gehouden met de uitgangspositie op de diverse
burgerschapsindicatoren. We zien dat de verschillen tussen leerlingen die wel en geen
maatschappelijke stage hebben gedaan nu minder positief worden. Met andere woorden:
leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan scoorden vaak voorafgaand aan de
maatschappelijke stage al hoger op burgerschap en zij zijn door de maatschappelijke stage
meestal niet hoger gaan scoren. Voor één indicator geldt zelfs het tegendeel: altruïstische
waarden. Voor één indicator geldt dat het rekening houden met verschillen in de
achtergrond en de uitgangspositie van de leerlingen een schatting oplevert van het verschil
tussen leerlingen die wel en geen maatschappelijke stage hebben gedaan dat sterker wordt.
Dit is de indicator vrijwilligerswerk buiten de maatschappelijke stage. Als we twee
53

leerlingen met elkaar vergelijken van wie de ene wel een maatschappelijke stage heeft
gedaan en de ander niet, maar die verder dezelfde achtergrond hebben en dezelfde
uitgangspositie, dan is de kans dat de leerling die wel een maatschappelijke stage heeft
gedaan buiten de maatschappelijke stage nog vrijwilligerswerk doet zo’n 12% hoger dan de
kans dat een leerlingen die geen maatschappelijke stage heeft gedaan vrijwilligerswerk doet.
Samenvattend: als we alle maatschappelijke stages die de onderzochte leerlingen hebben
gedaan op één hoop gooien, zien we op de korte termijn drie effecten van ‘de’
maatschappelijke stage op burgerschap: leerlingen worden er minder altruïstisch van, maar
gaan wel meer druk ervaren uit hun omgeving om zich vrijwillig in te zetten en worden ook
actiever in het vrijwilligerswerk buiten de stage om.

6.3. Ontwikkelingen in burgerschap bij individuele leerlingen
Een tweede manier om rekening te houden met verstorende factoren is te kijken naar de
veranderingen binnen leerlingen. Scoort dezelfde leerling die aan het begin van het schooljaar
nog geen maatschappelijke stage had gedaan aan het eind van het schooljaar, als de
maatschappelijke stage is afgelopen, hoger? We moeten nagaan hoe het burgerschap van de
leerlingen die een maatschappelijke stage gedaan hebben zich in het afgelopen schooljaar
heeft ontwikkeld. Zijn de burgerschapsvaardigheden, burgerschapswaarden en is het
burgerschapsgedrag van leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan in het
afgelopen jaar inderdaad vooruitgegaan? En is deze toename sterker dan onder leerlingen
die geen maatschappelijke stage hebben gedaan?
6.3.1. Burgerschapsvaardigheden
Uit de analyses blijkt dat de sociale vaardigheden van leerlingen die een maatschappelijke
stage hebben gedaan inderdaad licht zijn toegenomen, van 3,49 naar 3,54. Uit een gepaarde t‐
toets onder de leerlingen die zowel aan de voor‐ en de nameting deelnamen (n=450) blijkt
dat deze toename zwak significant is (p<.090). De sociale vaardigheden van de leerlingen die
geen maatschappelijke stage hebben gedaan zijn niet toegenomen (3,39 en 3,41 aan
respectievelijk het begin en einde van het schooljaar). De kans is groot dat de
maatschappelijke stage aan de toename van de sociale vaardigheden heeft bijgedragen.
Voor wat betreft de gespreksvaardigheden zien we een wat ander patroon. Leerlingen die
een maatschappelijke stage hebben gedaan scoren aan het eind van het schooljaar (3,90) niet
hoger dan aan het begin van het schooljaar (3,89). De leerlingen die geen maatschappelijke
stage hebben gedaan zijn echter wel vooruitgegaan (van 3,79 naar 3,86, p<.042).
De ontwikkeling van het gevoel van eigenwaarde verloopt volgens weer een iets ander
patroon: noch de leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan, noch de
leerlingen die wel een maatschappelijke stage hebben gedaan scoren aan het eind van het
schooljaar significant hoger dan aan het begin (respectievelijk p<.650 en p<.488).

54

6.3.2. Burgerschapswaarden
Als we kijken naar de instemming met maatschappelijke waarden als zorg voor ouderen,
respect en tolerantie zien we dat deze ietwat afnam in het afgelopen jaar onder de leerlingen
die een maatschappelijke stage hebben gedaan. Deze afname is echter niet significant
(p<.364). Opvallend is dat onder de leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben
gedaan de instemming met maatschappelijke waarden juist toenam. Deze toename is wel
significant (p<.025).
Ook altruïstische waarden namen in het afgelopen jaar toe onder de leerlingen die we
onderzocht hebben. De toename onder de leerlingen die geen maatschappelijke stage deden
is wel significant (p<.000), maar de toename onder de leerlingen die wel een
maatschappelijke stage deden niet (p<.303).
De mate van empathie in het afgelopen jaar nam zowel onder maatschappelijke stage
leerlingen als onder niet‐maatschappelijke stage leerlingen wat af. De afname onder niet‐
maatschappelijke stage leerlingen was wat sterker. In geen van beide groepen is de afname
echter significant (respectievelijk p<.260 en p<.264).
De normatieve druk om vrijwilligerswerk te doen en goede doelenorganisaties met giften te
steunen nam in het afgelopen schooljaar onder zowel de maatschappelijke stageleerlingen
als onder niet‐maatschappelijke stage leerlingen licht toe. De toename onder niet‐
maatschappelijke stage leerlingen was niet significant (p<.280). De toename onder de
maatschappelijke stage‐leerlingen was zwak significant (p<.086).
Tenslotte blijkt dat het sociaal vertrouwen in het afgelopen schooljaar wat is afgenomen. Dit
geldt wat minder sterk voor de leerlingen die op maatschappelijke stage gingen dan voor de
niet‐maatschappelijke stage leerlingen. De afname onder de niet‐maatschappelijke stage
leerlingen is zwak significant (p<.095); de afname onder de maatschappelijke stage‐leerlingen
is niet significant (p<.303).
6.3.3. Burgerschapsgedrag
Het percentage leerlingen dat buiten de maatschappelijke stage nog ander vrijwilligerswerk
doet, blijft in de loop van het jaar ongeveer gelijk onder de leerlingen die een
maatschappelijke stage doen. De deelname aan vrijwilligerswerk buiten de maatschappelijke
stage neemt wel wat af onder de leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan,
maar het verschil tussen de voor‐ en nameting is bij lange na niet significant (p<.697). Dit
betekent dat de maatschappelijke stage niet direct ten koste gaat van deelname aan
vrijwilligerswerk buiten de maatschappelijke stage. Er treedt mogelijk wel competitie op. We
zagen eerder namelijk dat veel leerlingen zeggen actief te zijn als vrijwilliger voor de
organisatie waar ze ook de maatschappelijke stage hebben gedaan. Aan het begin van het
schooljaar was het grootste gedeelte van de leerlingen echter nog niet actief voor die
organisatie. Het percentage vrijwilligers onder de leerlingen die in het afgelopen schooljaar

55

geen maatschappelijke stage deden nam iets toe, maar ook dit verschil is niet significant
(p<.733).
De bereidheid tot vrijwillige inzet nam het afgelopen jaar licht toe onder de leerlingen die
een maatschappelijke stage deden, terwijl het juist afnam onder de leerlingen die geen
maatschappelijke stage deden (zie figuur 6.10). Beide trends zijn niet significant, maar komen
wel in de buurt (respectievelijk p<.154 en p<.223 onder de leerlingen die geen en wel een
maatschappelijke stage deden).
De ontwikkeling in het weggeven van geld in de loterij is ook interessant. Leerlingen gaven
in de nameting minder vaak 5 of 10 euro weg aan een goed doel in de loterij, maar de afname
is wat sterker onder leerlingen die geen maatschappelijke stage deden dan onder de
leerlingen die wel een maatschappelijke stage deden (p<.105 en p<.384).
Tenslotte blijkt dat leerlingen die een maatschappelijke stage deden in het afgelopen
schooljaar iets vaker zijn gaan geven aan goede doelenorganisaties. Dit geldt ook – en zelfs
iets sterker – voor de leerlingen die geen maatschappelijke stage deden. Beide trends zijn
echter niet significant (p<.319).
Samenvattend: we zien onder de leerlingen die we twee maal hebben ondervraagd in het
afgelopen schooljaar weinig systematische ontwikkelingen in burgerschap onder leerlingen
die een maatschappelijke stage hebben gedaan.
 De burgerschapsvaardigheden van leerlingen die een maatschappelijke stage hebben
gedaan in het afgelopen jaar zijn wat hoger dan die van leerlingen die geen
maatschappelijke stage hebben gedaan. Een vergelijking van de scores uit de voor‐ en
nameting laat zien dat algemene sociale vaardigheden inderdaad zijn toegenomen in
de periode dat de leerlingen de maatschappelijke stage hebben gedaan.
 De maatschappelijke waarden van leerlingen die in het afgelopen jaar een
maatschappelijke stage hebben gedaan zijn minder sterk veranderd dan de
maatschappelijke waarden van leerlingen die geen maatschappelijke stage hebben
gedaan. Voor wat betreft drie van de vijf maatschappelijke waarden zien we een
lichte daling in het afgelopen jaar, maar geen van deze dalingen is significant. Op
twee van de vijf maatschappelijke waarden zien we een toename, waarvan er een
zwak significant is (normatieve druk tot vrijwillige inzet). Deze ontwikkeling is
wellicht het resultaat van de maatschappelijke stage.
 We zien in het afgelopen schooljaar bij deze groep leerlingen geen significante
ontwikkelingen in het burgerschapsgedrag.

6.4. Invloed van stagekenmerken op ontwikkelingen in burgerschap
We bekijken nu de invloed van verschillende kenmerken van de stage op de ontwikkeling in
burgerschap. Omdat eerder onderzoek aanleiding geeft tot de verwachting dat keuzevrijheid

56

en reflectie de effecten van de maatschappelijke stage bevorderen gaan we in op deze
factoren. We bekijken of de ontwikkeling van burgerschap positiever verloopt voor
leerlingen die wel of juist geen vrijheid kregen in het kiezen van een organisatie; die wel of
geen vrijheid kregen in het kiezen van taken; en die wel of geen reflectie pleegden op de
maatschappelijke stage in de vorm van een verslag, werkstuk, logboek of presentatie. Een
overzicht van de resultaten van de analyses is te vinden in tabel 6.3.
We zien in de tabel geen effecten van de mate van keuzevrijheid bij het kiezen van de taken
tijdens de stage. een organisatie of een taak. Volledige keuzevrijheid in het kiezen van een
organisatie blijkt de politieke betrokkenheid te vergroten in de loop van het schooljaar. De
bevinding in tabel 6.2 dat de maatschappelijke stage geen invloed heeft op de ontwikkeling
van politieke betrokkenheid is dus niet helemaal waar: de politieke betrokkenheid van
leerlingen die zelf een organisatie mochten kiezen om op maatschappelijke stage te gaan is in
het afgelopen jaar gestegen. Dat we geen effect zien van het enkele feit dat een leerling een
maatschappelijke stage heeft gedaan betekent dat maatschappelijke stages waarbij leerlingen
minder keuzevrijheid hadden de politieke betrokkenheid verminderen.
Een opvallend resultaat van onze analyses is dat reflectie over het algemeen geen positieve
effecten heeft op de ontwikkeling van burgerschap. Leerlingen die aan geen enkele vorm van
reflectie hebben gedaan tijdens of na afloop van de stage scoren op twee indicatoren na
afloop van de stage zelfs hoger dan leerlingen die wel een logboek, werkstuk, portfolio of
presentatie hebben gemaakt. Het betreft de burgerschapswaarden en politieke
betrokkenheid. Deze verschillen zijn niet veroorzaakt door andere verschillen tussen de
leerlingen (zoals schoolniveau en de score in de voormeting. Daarvoor is gecontroleerd in
deze analyses. Opvallend is wel dat de negatieve invloed van reflectie minder sterk wordt
als we rekening houden met de houding ten opzichte van de stage voorafgaand aan de stage.
Het blijkt dat leerlingen die aan reflectie doen tijdens en na afloop van de stage minder
positieve verwachtingen van de stage voordat ze aan de stage beginnen. Wellicht draagt het
vooruitzicht dat ze naast de stage zelf nog ‘extra werk’ krijgen (zoals een werkstuk maken)
hieraan bij. Ook kan de kwaliteit van reflectie‐activiteiten een verklaring zijn. Helaas kunnen
we uit onze gegevens niet opmaken hoe gedegen de reflectie‐activiteiten van de leerlingen
zijn in onderwijskundige of pedagogische zin.
Tabel 6.3. Invloed van stagekenmerken op de ontwikkeling van burgerschap

Keuze taken
Keuze organisatie
Reflectie
Houding vooraf
Ervaringen

Waarden

Vaardig‐
heden

Sociale
steun

Goede
doelen

Politieke
betrokkenheid

0
0
(‐)
(+)
+

0
0
0
0
+

0
0
0
(+)
+

0
0
0
+
+

0
(+)
(‐)
0
+

+ : positief effect; (+) positief effect dat verdwijnt na rekening houden met andere stagekenmerken; ‐ : negatief effect; (‐) negatief
effect dat verdwijnt na rekening houden met andere stagekenmerken; 0 : geen effect

57

Leerlingen die al positiever aan de maatschappelijke stage begonnen scoren na afloop van de
stage ook hoger op burgerschapswaarden, sociale steun en betrokkenheid bij goede doelen.
Bij hen valt de maatschappelijke stage in een meer vruchtbare voedingsbodem voor de
ontwikkeling van burgerschap. Leerlingen die voorafgaand aan de stage positiever waren
over de maatschappelijke stage die ze zouden gaan doen hadden in de voormeting al een
hoger niveau van burgerschap. Na afloop van de maatschappelijke stage scoren zij echter
nog hoger. Deze leerlingen beginnen met een positievere instelling aan de maatschappelijke
stage, en zijn daardoor achteraf positiever over hun ervaringen tijdens de maatschappelijke
stage. Het zijn vooral de ervaringen tijdens de stage die maken dat leerlingen een hoger
niveau van burgerschap ontwikkelen. Leerlingen die hun stage als nuttiger, leerzamer,
interessanter, gezelliger en uitdagender ervaren, scoren aan het eind van het schooljaar
significant hoger op alle onderzochte burgerschapsindicatoren. Deze bevinding heeft ook
een keerzijde: als leerlingen hun stage niet als positief ervaren ontwikkelen ze ook geen
burgerschap.

6.5. Invloed van achtergronden van leerlingen op ontwikkelingen in burgerschap
In deze paragraaf bezien we de ontwikkelingen in burgerschap apart voor diverse groepen
leerlingen. Eerder onderzoek in het buitenland wees erop dat sommige leerlingen via
maatschappelijke stages in aanraking kunnen komen met vrijwillige inzet die ze niet van
huis uit meekrijgen. Maatschappelijke stages kunnen daardoor verschillen tussen leerlingen
die het resultaat zijn van verschillen in de achtergrond van de leerlingen verminderen. In ons
vorige onderzoek vonden we aanwijzingen dat de maatschappelijke stage in Nederland
verschillen tussen leerlingen eerder vergroot dan vermindert. We bekijken daarom nu de
ontwikkelingen in burgerschap apart voor leerlingen met verschillende achtergronden.
Omdat bij volwassenen kerkelijkheid en opleidingsniveau samengaan met een hoger niveau
van vrijwillige inzet zullen leerlingen met onkerkelijke en lager opgeleide ouders van huis
uit minder sterk met vrijwillige inzet in aanraking komen. De vraag is nu of de
maatschappelijke stage een sterker positief effect heeft op leerlingen met onkerkelijke en
lager opgeleide ouders, zoals in het Amerikaanse onderzoek het geval bleek (Metz &
Youniss, 2003). In dat geval vermindert de maatschappelijke stage verschillen in burgerschap
die leerlingen van huis uit mee krijgen. Het is ook mogelijk dat maatschappelijke stages juist
deze verschillen versterken.
Tabel 6.4. Invloed van achtergronden van leerlingen op de ontwikkeling van burgerschap

Opleiding ouders
Kerkelijkheid ouders
Opleiding leerling
Kerkelijkheid leerling
Leerjaar leerling
Etniciteit leerling

Waarden

Vaardig‐
heden

Sociale
steun

Goede
doelen

Politieke
betrokkenheid

+

+

+
‐PC‐
U

+
+OVC+
‐
+

+

‐

58

We zien in tabel 6.4 dat het opleidingsniveau en de kerkelijkheid van de ouders geen invloed
uitoefenen op het effect van de stage. Er is geen systematisch verschil tussen leerlingen met
hoger of lager opgeleide ouders in de mate waarin zij burgerschap ontwikkelen. Hetzelfde
blijkt het geval te zijn voor leerlingen met meer of minder kerkelijk actieve ouders.
We zien overigens wel dat leerlingen met hoger opgeleide en kerkelijk meer actieve ouders
aan het begin van het schooljaar een hogere mate van burgerschap hebben. Een hogere
opleiding van de ouders en meer kerkelijke activiteit werkt door in een hogere mate van
politieke betrokkenheid en betrokkenheid bij goede doelenorganisaties. Kinderen van hoger
opgeleide ouders hebben meer burgerschapsvaardigheden; dit geldt niet voor kinderen van
kerkelijk meer actieve ouders. Kerkelijke ouders hebben kinderen die vaker andere
leerlingen sociale steun verlenen en sterkere burgerschapswaarden hebben; dit geldt niet
voor hoger opgeleide ouders. Dat we geen invloed van de opleiding en de kerkelijkheid van
de ouders vinden op de ontwikkeling van burgerschap betekent dat de verschillen die we
vinden aan het begin van het schooljaar er aan het eind van het schooljaar nog steeds zijn. De
maatschappelijke stage verkleint of vergroot deze verschillen niet.
De maatschappelijke stage heeft wel een aantoonbaar sterker effect op de ontwikkeling van
burgerschap onder leerlingen op de hogere schooltypen. Op alle globale
burgerschapsindicatoren gaan leerlingen op het VMBO minder sterk vooruit dan leerlingen
op de HAVO en vooral op het VWO/atheneum/gymnasium. Anders gezegd: de
maatschappelijke stage werkt beter op de hogere schooltypen dan op het VMBO.
Of de leerlingen zelf kerkelijk zijn of niet blijkt geen systematische invloed te hebben op de
ontwikkeling van burgerschap. We vinden wel dat protestants‐christelijke leerlingen wat
achteruitgaan op sociale steun vergeleken met onkerkelijke leerlingen. Ook vinden we dat
leerlingen die zichzelf tot een van de kleinere christelijke kerken rekenen (dat wil zeggen niet
de Katholieke kerk of de PKN) wat meer vooruitgaan op betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties dan onkerkelijke leerlingen.
In het vorige onderzoek vonden we dat de stage minder invloed had op leerlingen van 15
jaar dan op jongere en/of oudere leerlingen. Een vergelijkbaar patroon vinden we ook nu
weer voor wat betreft sociale steun. Voor de andere indicatoren van burgerschap vinden we
echter andere patronen. De invloed van de maatschappelijke stage op burgerschapswaarden
wordt systematisch kleiner naarmate leerlingen in hogere klassen zitten. Hetzelfde geldt
voor de invloed van de maatschappelijke stage op de betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties. Op politieke betrokkenheid en burgerschapsvaardigheden heeft de stage
geen systematisch groter of kleiner effect in verschillende klassen.
Tenslotte de etniciteit van leerlingen. Leerlingen van niet‐nederlandse herkomst verschillen
aan het begin van het schooljaar nauwelijks van leerlingen die zelf in Nederland geboren zijn

59

en ouders hebben die in Nederland geboren zijn. De betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties groeit onder allochtone leerlingen echter sterker in het afgelopen
schooljaar dan onder autochtone leerlingen.

60

7.

De invloed van de school op burgerschap

Drie soorten verschillen tussen scholen
In dit hoofdstuk geven we antwoord op de vraag wat de school bijdraagt aan het
burgerschap van leerlingen. Het is waarschijnlijk dat er verschillen zijn tussen scholen in het
gemiddelde niveau van burgerschap onder de leerlingen. We onderscheiden drie soorten
verklaringen voor deze verschillen: (1) Scholen verschillen onderling sterk in de
leerlingpopulaties die zij aantrekken; (2) Scholen verschillen van elkaar in hun pedagogisch‐
didactische visie en denominatie, de niveaus die zij aanbieden (bijv. VMBO, HAVO, VWO),
en in omvang en locatie (regio van Nederland); (3) Scholen verschillen onderling ook wat
betreft visie en beleid omtrent de maatschappelijke stage.
Deze drie soorten verschillen kunnen een verklaring zijn voor verschillen tussen scholen in
de mate van burgerschap onder leerlingen. Om deze verklaringen te toetsen gebruiken we in
eerste instantie gegevens uit het onderzoek van het schooljaar 2006‐2007. Ruwe gegevens
over het beleid van de scholen die aan het onderzoek in het afgelopen schooljaar meededen
zijn verzameld maar nog niet gereed gemaakt voor analyse.
De eerste soort verklaring gaat uit van de samenstelling van de leerlingpopulatie. Scholen
hebben zeer verschillende leerlingen qua opleidingsniveau, religiositeit en etniciteit. Scholen
met een bepaalde religieuze denominatie trekken eerder leerlingen van diezelfde
denominatie dan leerlingen met een andere religieuze achtergrond of onkerkelijke
leerlingen. Leerlingen met een verschillende achtergrond zullen verschillend scoren op
burgerschap. Verschillen tussen scholen met verschillende pedagogisch‐didactische visie en
denominatie kunnen daardoor het resultaat zijn van verschillen in de leerlingpopulaties,
zonder dat er een zelfstandige invloed is van de pedagogisch‐didactische visie en
denominatie van de school.
Ten tweede is het mogelijk dat schoolkenmerken als de pedagogisch‐didactische visie en
denominatie, de onderwijssoort, of de regio een direct effect hebben op het burgerschap van
de leerlingen. Wellicht zijn scholen met een religieuze denominatie meer bezig met
burgerschapsvorming in lessen op school. Scholengeemneschappen die leerlingen van
meerdere niveaus herbergen (bijvoorbeeld VMBO, HAVO en VWO) zouden systematisch
kunnen verschillen van scholen die zich exclusief op één niveau richten. Deze verschillen
kunnen het gevolg zijn van keuzes en eigenschappen van de scholen die los staan van de
achtergrond van de leerlingen of de aanpak en opzet van de maatschappelijke stage.
Een derde verklaring van verschillen in de mate van burgerschap tussen scholen gaat uit van
verschillen tussen scholen in de aanpak en opzet van de maatschappelijke stages. Dit kan
leiden tot verschillende niveaus van burgerschap. Het buitenlandse onderzoek naar
maatschappelijke stages suggereert dat de manier waarop de maatschappelijke stages op
scholen georganiseerd zijn de belangrijkste factor is die het effect van de maatschappelijke
stage bepaalt. Het vorige onderzoek in Nederland liet zien dat leerlingen die verschillende
61

soorten
maatschappelijke
stages
hebben
gevolgd
verschillend
scoren
op
burgerschapsuitkomsten. Tot op zekere hoogte zijn de verschillen in het soort
maatschappelijke stages die de leerlingen doen (met name wat betreft de mate van
keuzevrijheid en reflectie) het resultaat van het beleid van de school. Alle leerlingen van
dezelfde school krijgen te maken met hetzelfde beleid. Onze belangstelling gaat met name
uit naar dit soort effecten, omdat scholen hier zelf invloed op kunnen hebben; scholen stellen
immers het beleid ten aanzien van de maatschappelijke stage vast. Het is echter niet
noodzakelijk zo dat alle leerlingen van dezelfde school hetzelfde soort maatschappelijke
stages doen of op dezelfde manier beïnvloed worden door het schoolbeleid.

Figuur 7.1 Causaal model van schoolkenmerken en burgerschap
School
‐ pedagogisch‐
didactische visie en
denominatie
‐ niveau
o a

E
B
(Perceptie) Beleid maatschappelijke stage
‐ keuzevrijheid
‐ reflectie

A
Achtergrond leerlingen
‐ religiositeit
‐ opleidingsniveau
‐ etniciteit
‐ maatschappelijke

D

Burgerschap
‐ waarden
‐ vaardigheden
‐ gedrag

C
F

In figuur 7.1 vatten we het bovenstaande schematisch weer. Een school trekt leerlingen met
een bepaalde achtergrond (A). Scholen maken keuzes in de aanpak en opzet van de
maatschappelijke stage (B). De achtergrond van de leerlingen heeft invloed op de perceptie
van het beleid voor de maatschappelijke stage (C). De aanpak en opzet van de
maatschappelijke stage, met name de keuzevrijheid en reflectie, heeft invloed op de
burgerschapsuitkomsten (D). Ten slotte kunnen schoolkenmerken als het niveau en leerling‐
kenmerken als religiositeit ook een direct effect hebben op het burgerschap (E en F).
In dit hoofdstuk hebben we de gegevens van 1968 leerlingen van 32 scholen gebruikt die in
het schooljaar 2006‐2007 aan het onderzoek hebben meegedaan. We maken gebruik van het
databestand van de voormeting van het vorige onderzoek (verzameld in november 2006).
Ruwe gegevens over het beleid van de scholen in het afgelopen schooljaar (2008‐2009) zijn
wel verzameld maar waren bij het schrijven van dit rapport nog niet gereed voor analyse.
Opzet analyse
We hebben eerst stilgestaan bij de vraag of het gemiddelde niveau van burgerschap van
leerlingen überhaupt verschilt tussen scholen. Blijken er geen verschillen te zijn, dan is het
onwaarschijnlijk dat er een effect van de scholen is op het burgerschap van leerlingen. We
hebben vastgesteld of er verschil in het niveau van burgerschap tussen scholen bestaat met

62

behulp van de intraklasse correlatiecoëfficient (ICC). Met deze maat wordt uitgedrukt of
leerlingen binnen dezelfde school systematisch meer op elkaar lijken dan leerlingen van
verschillende scholen. Als de ICC significant groter is dan 0 bestaan er systematische
verschillen tussen scholen in burgerschapsuitkomsten, of anders geformuleerd: er is
variantie op schoolniveau.
Er blijken inderdaad significante verschillen op schoolniveau te bestaan in
burgerschapswaarden, betrokkenheid bij goede doelenorganisaties en politieke
betrokkenheid (zie verderop ook tabel 7.1). Er is geen significant verschil op schoolniveau in
burgerschapsvaardigheden en sociale steun. In de rest van dit hoofdstuk besteden we dan
ook verder geen aandacht aan deze twee uitkomstmaten.
Nu we hebben geconstateerd dat er verschillen tussen scholen bestaan in het gemiddelde
niveau van burgerschap, kunnen we bekijken hoe deze verschillen verklaard kunnen
worden. We doen dat in drie stappen.
De eerste stap is door vergelijking van gemiddelden en regressie‐analyse na te gaan hoe
burgerschapsuitkomsten samenhangen met schoolkenmerken. Relevante schoolkenmerken
zijn: het beleid van de school wat betreft de maatschappelijke stage (krijgen de leerlingen wel
of geen vrijheid in het kiezen van een organisatie en de taken die ze daar uitvoeren; vindt er
reflectie plaats); de pedagogisch‐didactische visie en denominatie van de school (openbaar of
bijzonder; katholiek, protestant‐christelijk, algemeen bijzonder); het niveau van de school
(vmbo, havo, vwo, gymnasium); de omvang van de school en de regio waarin de school ligt
(randstad, noord, zuid, west, oost). Omdat we maar een beperkt aantal variabelen
tegelijkertijd in de analyse kunnen meenemen onderzoeken we de schoolkenmerken een
voor een. Een samenvatting van deze analyses wordt gegeven in tabel 1; de volledige
resultaten van deze verkennende analyses zijn te vinden in bijlage D.
De tweede stap is vast te stellen in welke mate de verschillen in burgerschap op schoolniveau
het resultaat zijn van effecten veroorzaakt door de leerlingpopulatie. Dit wordt vastgesteld
door in plaats van schoolkenmerken leerlingkenmerken in de regressie‐analyse op te nemen.
Leerlingkenmerken die wij onderzoeken zijn kerkelijkheid en opleidingsniveau. Het
onderzoek van Bekkers en Bridges Karr (2008) wees uit dat kerkelijkheid een belangrijke
variabele was voor het niveau van burgerschap van leerlingen. Katholieke leerlingen
scoorden hoger op vier van de zes aspecten van burgerschap; (protestant) christelijke
leerlingen op drie van de zes, en islamitische leerlingen op één van de zes
burgerschapsaspecten. Ook kwam uit het onderzoek naar voren dat het schooltype van de
leerling niet veel uitmaakte. Vmbo‐leerlingen bleken lager te scoren dan gymnasiasten op
sociale vaardigheden en vrijwilligerswerk, vwo‐ers scoorden lager dan leerlingen op lagere
niveaus op betrokkenheid bij goede doelenorganisaties en atheneum‐leerlingen scoorden
hoger op politieke betrokkenheid. De resultaten van deze analyses zijn ook te vinden in
bijlage D.

63

De derde stap is om zowel effecten van variabelen op schoolniveau (bijvoorbeeld: katholieke
school) als effecten van corresponderende variabelen op leerlingniveau (katholieke leerling)
op te nemen in de regressie. Zo kunnen we zien wat er gebeurt met de effecten van de
pedagogisch‐didactische visie en denominatie van de school als er rekening wordt gehouden
met de religiositeit van de leerlingen en wat er gebeurt met de effecten van het niveau van de
school als we rekening houden met het opleidingsniveau van de leerlingen. Ook kunnen we
kijken of de schooleffecten standhouden wanneer we rekening houden met het feit
of/hoeveel leerlingen een maatschappelijke stage hebben gedaan.
Resultaten
Tabel 7.1 geeft een indruk van de mate waarin scholen systematisch van elkaar verschillen
(de kolom ‘bruto’) en de mate waarin deze verschillen samenhangen met verschillen in de
pedagogisch‐didactische visie en denominatie van de school, het niveau van de school en het
beleid omtrent de maatschappelijke stage.
Tabel 7.1. Variantie in burgerschap op schoolniveau

Burgerschapsvaardigheden
Burgerschapswaarden
Burgerschapsgedrag
Sociale steun
Betrokkenheid bij goede doelen
Politieke betrokkenheid

Bruto

Visie/
denominatie

Niveau

Beleid

0,0
13,3

0,0
16,6

0,0
12,0

1,5
5,8

0,0
16,4
8,0

0,0
17,4
3,7

0,0
13,2
8,5

0,0
13,1
1,7

In de eerste kolom zien we de ‘bruto’ verschillen tussen scholen. De getallen geven aan welk
gedeelte van de verschillen tussen leerlingen toegeschreven kan worden aan de invloed van
de school. De invloed van de school is het sterkst wat betreft de betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties. Ongeveer een zesde van de verschillen tussen leerlingen kan
toegeschreven worden aan de school waarop de leerlingen zitten. Voor wat betreft
burgerschapswaarden is dat 13,3% en politieke betrokkenheid 8,0%. Verschillen tussen
leerlingen in burgerschapsvaardigheden en sociale steun zijn geheel toe te schrijven aan
verschillen tussen leerlingen. Daarop heeft de school geen invloed.
Een vergelijking van de cijfers in de eerste en tweede kolom leert dat er van de bruto
verschillen tussen scholen in burgerschapswaarden en betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties niet erg veel verklaard wordt door de pedagogisch‐didactische visie en
denominatie van de school. De pedagogisch‐didactische visie en denominatie verklaart wel
een gedeelte van de verschillen in politieke betrokkenheid. Een vergelijking van de eerste
met de derde kolom laat zien dat het niveau van de school ook niet veel verklaart van de
verschillen tussen scholen. Het beleid van de school omtrent de maatschappelijke stage
verklaart wel een gedeelte van de verschillen. In de laatste kolom is er van de schooleffecten

64

op burgerschapswaarden minder dan de helft van de oorspronkelijke effecten over, en in
politieke betrokkenheid minder dan een kwart. Verschillen in betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties blijven wel grotendeels bestaan als rekening gehouden wordt met het
beleid van de school omtrent de maatschappelijke stage.
In tabel 2 zijn de resultaten van een multipele regressie van burgerschap op de pedagogisch‐
didactische visie en denominatie van de school en de religiositeit van de leerlingen
weergegeven. Over het algemeen scoren scholen van verschillende pedagogisch‐didactische
visie en denominatie niet significant beter of lager op burgerschap. Het is opvallend dat
wanneer rekening gehouden wordt met de religiositeit van de leerlingen, katholieke scholen
significant hoger blijken te scoren op burgerschapschapswaarden dan openbare scholen en
protestant‐christelijke scholen significant lager dan openbare scholen blijken te scoren op
betrokkenheid bij goede doelenorganisaties. Katholieke scholen scoren in vergelijking met
openbare scholen significant lager op politieke betrokkenheid. Dit effect houdt stand
waarneer gecontroleerd wordt voor de kerkelijkheid van leerlingen.
Het zijn voornamelijk leerlingkenmerken waar significante resultaten te zien zijn. Zo
scoren katholieke en islamitische leerlingen hoger op de drie uitkomstmaten dan
onkerkelijke leerlingen. Ook scoren protestant‐christelijke leerlingen hoger dan onkerkelijke
leerlingen op burgerschapswaarden en betrokkenheid bij goede doelenorganisaties. Ten
slotte scoren ‘anders christelijke’ leerlingen hoger op burgerschapswaarden en politieke
betrokkenheid dan leerlingen die aangaven onkerkelijk te zijn.
Tabel 7.2 Resultaten multipele regressie‐analyse burgerschap op pedagogisch‐didactische visie en
denominatie school/religiositeit leerlingen
Burgerschaps‐
waarden

Betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties

Politieke
betrokkenheid

Schoolniveau
Openbare school
Katholieke school
Protestant‐christelijke school
Algemeen bijzondere school
Overig

(ref)
[+]
0
0
0

(ref)
0
0
0
0

(ref)
‐
0
0
0

Leerlingniveau
Onkerkelijke leerling
Katholieke leerling
Protestant‐christelijke leerling
Anders christelijke leerling
Islamitische leerling
Overig niet christelijk

(ref)
+
+
+
+
0

(ref)
+
+
0
+
0

(ref)
+
0
+
+
0

+

+

0

Maatschappelijke stage

0: geen significante samenhang; + positieve samenhang bij p<.05; ‐ negatieve samenhang bij p<.05.
[+/‐]: effect verschijnt bij controle voor leerlingkenmerken
Ref: referentiegroep

65

In tabel 3 bekijken we de invloed van het schoolniveau en het niveau van de leerlingen. Over
het algemeen scoren scholen van een ander niveau dan vmbo niet significant hoger of lager
op burgerschap. Bij leerlingen die een verschillend opleidingsniveau volgen zien we wel
verschillen in burgerschap. Leerlingen van het havo, vwo, atheneum en gymnasium
leerlingen scoren hoger dan vmbo‐leerlingen op betrokkenheid bij goede doelenorganisaties
en politieke betrokkenheid. Ook scoren leerlingen van het gymnasium in vergelijking met
leerlingen van het vmbo hoger op burgerschapswaarden. Het is opvallend dat wanneer
rekening gehouden wordt met het opleidingsniveau van de leerlingen scholen met havo,
vwo en gymnasium in vergelijking met vmbo‐scholen significant lager blijken te scoren op
de betrokkenheid bij goede doelenorganisaties.
Tabel 7.3. Resultaten multipele regressie‐analyse burgerschap op opleidingsniveau van de school en de
leerlingen
Burgerschaps‐
waarden

Betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties

Politieke
betrokkenheid

Schoolniveau
Vmbo
Vmbo, havo, vwo
Vmbo, havo, vwo, gymnasium
Havo, vwo
Havo, vwo, gymnasium
Onbekend opleidingsniveau

(ref)
0
0
0
0
0

(ref)
0
0
0
[‐]
0

(ref)
0
0
0
0
0

Leerlingniveau
Vmbo
Havo
Vwo
Atheneum
Gymnasium
Anders

(ref)
0
0
0
+
0

(ref)
+
+
+
+
0

(ref)
+
+
+
+
0

+

+

0

Maatschappelijke stage

0: geen significante samenhang; + positieve samenhang bij p<.05; ‐ negatieve samenhang bij p<.05.
[+/‐]: effect verschijnt bij controle voor leerlingkenmerken
Ref: referentiegroep

In analyses van burgerschap in relatie tot locatie (regio) en omvang van de school vonden we
geen systematische verschillen tussen scholen (zie bijlage D voor nadere informatie).
We hebben tenslotte bekeken of verschillen tussen scholen in burgerschap samenhangen met
verschillen in het beleid voor maatschappelijke stages op deze scholen. Als we naar de
correlaties kijken zien we weliswaar enkele significante verbanden, maar deze zijn erg zwak:
alle correlaties zijn kleiner dan .10. De verbanden gaan ook niet allemaal in de verwachte
richting. Meer reflectie gaat samen met sterkere maatschappelijke waarden, maar lagere
politieke betrokkenheid en burgerschapsvaardigheden. Vrijheid in het kiezen van een
organisatie gaat samen met minder sterke maatschappelijke waarden, meer politieke
betrokkenheid. Vrijheid in het kiezen van taken gaat samen met minder sterke
betrokkenheid bij goede doelenorganisaties en een iets sterkere politieke betrokkenheid.

66

Omdat er sterke verbanden zijn tussen het schoolbeleid en de pedagogisch‐didactische visie
en denominatie en het niveau van de scholen in het onderzoek is het mogelijk dat het beleid
relaties van pedagogisch‐didactische visie en denominatie en niveau met burgerschap
verklaart.
Tabel 7.4. Resultaten multipele regressie‐analyse burgerschap op beleid van de school omtrent de
maatschappelijke stage en opleidingsniveau en kerkelijkheid van de leerlingen
Burgerschaps‐
waarden

Betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties

Politieke
betrokkenheid

Schoolniveau
Reflectie
Vrije keuze organisaties
Vrije keuze taken
VMBO/HAVO/GYM
Katholieke school
Protestant‐christelijke school
Algemeen bijzondere school
Overig

0
0
0
0
0
0
0
0

0
0
0
+
0
0
0
0

‐
[+]
+
+
0
0
‐
+

Leerlingniveau
Vmbo
Havo
Vwo
Atheneum
Gymnasium
Anders

(ref)
0
0
0
+
0

(ref)
+
+
+
+
0

(ref)
+
+
+
+
0

(ref)
+
+
+
+
0

(ref)
+
+
0
+
0

(ref)
+
0
+
+
0

Onkerkelijke leerling
Katholieke leerling
Protestant‐christelijke leerling
Anders christelijke leerling
Islamitische leerling
Overig niet christelijk
Maatschappelijke stage

+

+

0

Variantie op schoolniveau

7,3

8,1

0,0

Conclusie
Een relatief klein gedeelte van de verschillen tussen leerlingen in burgerschap kunnen
worden toegeschreven aan de invloed van de school die ze bezoeken. De resultaten wijzen
eenduidig in de richting van invloed van persoonlijke kenmerken van leerlingen. Zo hebben
leerlingen die zichzelf tot een kerkgenootschap rekenen sterkere maatschappelijke waarden,
zijn ze sterker politiek betrokken en ook sterker betrokken bij goede doelenorganisaties. Het
gaat hier echter vooral over verschillen tussen leerlingen en niet zozeer over verschillen
tussen scholen. Gemiddeld scoren leerlingen op een school met een specifieke pedagogisch‐
didactische visie of een specifieke denominatie zitten niet hoger op deze kenmerken dan
leerlingen die op een openbare school zitten.

67

Vergelijkbare bevindingen gelden voor het schoolniveau. VMBO leerlingen scoren lager op
betrokkenheid bij goede doelenorganisaties en politieke betrokkenheid dan leerlingen in
hogere niveaus, maar leerlingen op scholen met een VMBO afdeling scoren niet per se lager
dan leerlingen op scholen zonder een VMBO afdeling.
Het beleid van de school omtrent de maatschappelijke stage heeft aanvankelijk wel een
verband met drie van de burgerschapsuitkomsten, maar deze verbanden blijken grotendeels
te wijten te zijn aan verschillen in de leerlingpopulaties. Alleen op politieke betrokkenheid
heeft het schoolbeleid een significant effect. Leerlingen die van school meer vrijheid krijgen
bij het kiezen van een organisatie en de taken in de maatschappelijke stage zijn sterker
politiek betrokken. Reflectie heeft evenwel een negatieve invloed op de politieke
betrokkenheid. Deze resultaten zijn gebaseerd op de gegevens die in het schooljaar 2006‐2007
verzameld zijn. Ze zijn consistent met de gegevens over de ontwikkeling van burgerschap in
het afgelopen schooljaar 2008‐2009 waar we in het vorige hoofdstuk over hebben
gerapporteerd. Ook voor het afgelopen schooljaar is het binnenkort mogelijk een analyse te
maken van de effecten van het beleid op de scholen. Het is van groot belang deze analyse uit
te voeren.

68

8.

Conclusie en aanbevelingen

In dit hoofdstuk geven we op basis van de gegevens die we verzameld en geanalyseerd
hebben antwoord op de onderzoeksvragen.
Antwoorden op onderzoeksvragen
Onze eerste onderzoeksvraag luidde:
(1) Hoe sterk is het burgerschap onder Nederlandse middelbare school leerlingen?
Het burgerschap van Nederlandse middelbare school leerlingen is redelijk sterk te noemen.
We herhalen enkele cijfers uit hoofdstuk 5 ter illustratie.
 Eerst over de burgerschapswaarden van leerlingen. De meerderheid (58%) van de
leerlingen vindt het belangrijk zich in te spannen voor anderen. 37% van de
leerlingen vindt dat in het algemeen de meeste mensen wel te vertrouwen zijn. Op
sommige indicatoren, zoals betrokkenheid bij goede doelenorganisaties, scoren de
leerlingen zelfs hoger dan volwassen Nederlanders.
 Ook met de burgerschapsvaardigheden van de leerlingen zit het wel goed. Een
meerderheid van de leerlingen zegt goed te zijn in het organiseren van dingen en
feedback geven. Drie kwart zegt in een discussie ook vast te houden aan de eigen
mening als een vriend of vriendin het daarmee oneens is. Ook het gevoel van
eigenwaarde is positief: twee derde heeft een positieve houding ten opzichte van
zichzelf.
 Tenslotte het burgerschapsgedrag van de leerlingen. Een kleine meerderheid van de
leerlingen helpt wel eens klasgenoten met huiswerk maken en 40% geeft vrienden en
vriendinnen advies over persoonlijke problemen als gevolg van ruzie thuis of
verliefdheid. Acht op de tien leerlingen is van plan te gaan stemmen als ze dat
mogen. Bijna een derde doet vrijwilligerswerk buiten de maatschappelijke stage om.
In een experiment dat we hielden met geefgedrag gaf vier op de tien leerlingen een
waardebon van €5 of €10 weg aan een goed doel van hun keuze. Hoewel jongeren in
de media soms als egocentrisch en minder maatschappelijk betrokken worden gezien
blijkt dat de leerlingen in ons onderzoek op de meeste burgerschapswaarden niet
verschillen van volwassen Nederlanders. Op de mate van betrokkenheid bij goede
doelenorganisaties scoren de leerlingen zelfs hoger dan volwassenen.
Onze tweede onderzoeksvraag luidde:
(2) Vertonen leerlingen die op maatschappelijke stage geweest zijn een hoger niveau van burgerschap?
Inderdaad blijken leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan in het afgelopen
jaar een hoger niveau van burgerschap te vertonen dan leerlingen die geen maatschappelijke
stage hebben gedaan. De resultaten in het huidige onderzoek komen daarmee goeddeels
overeen met het eerdere onderzoek over het schooljaar 2006‐2007.
Het grootste gedeelte van gevonden verschillen wordt waarschijnlijk niet door de
maatschappelijke stage veroorzaakt. Het blijkt dat leerlingen die een maatschappelijke stage
hebben gedaan in het afgelopen jaar aan het begin van het schooljaar al hoger scoorden op

69

veel indicatoren van burgerschap. Deze leerlingen vinden het leuker om een
maatschappelijke stage te doen. Als we rekening houden met deze verschillen in
uitgangspositie heeft de maatschappelijke stage een bescheiden negatief effect op
altruïstische waarden en positieve effecten op twee specifieke indicatoren van vrijwillige
inzet: de mate waarin leerlingen het vanzelfsprekend vinden om vrijwilligerswerk te doen en
de kans om vrijwilligerswerk te doen buiten de stage. Leerlingen die een maatschappelijke
stage gedaan hebben vinden het doen van vrijwilligerswerk meer vanzelfsprekend en zijn na
de stage ook actiever in het vrijwilligerswerk. De maatschappelijke stage kan zo een
positieve bijdrage leveren aan het creëren van vrijwilligers voor de toekomst.
Onze derde onderzoeksvraag luidde:
(3) Hoe ontwikkelt burgerschap zich in de loop van het schooljaar, en in hoeverre is deze ontwikkeling
positiever onder leerlingen die een maatschappelijke stage hebben gedaan?
Op de meeste indicatoren van burgerschap is in de loop van het schooljaar weinig
verandering te zien. Burgerschap is ook op deze jonge leeftijd al in hoge mate stabiel. De
maatschappelijke stage draagt op enkele indicatoren bij aan de vorming van burgerschap.
Niet alle vormen van de maatschappelijke stage hebben echter dezelfde effecten. Sommige
typen maatschappelijke stage zijn effectiever dan andere in de vorming van burgerschap. Als
leerlingen meer leerervaringen opdoen tijdens de maatschappelijke stage en de stage
daardoor meer als uitdagend, interessant en nuttig ervaren wordt het burgerschap sterker
ontwikkeld. De mogelijkheid zelf een organisatie uit te kiezen draagt bij aan een positieve
beleving van de stage. Reflectie‐activiteiten zoals het schrijven van een verslag of werkstuk
of het houden van een presentatie dragen echter niet bij aan het effect van de
maatschappelijke stage. Tenslotte blijkt dat het burgerschap van leerlingen zich positiever
ontwikkelt op hogere schooltypen dan op het VMBO. Dit komt niet doordat leerlingen met
hoger opgeleide ouders van huis uit een positievere houding ten opzichte van de
maatschappelijke stage meekrijgen. Het is onduidelijk waardoor deze verschillen dan wel
veroorzaakt worden.
Onze vierde onderzoeksvraag tenslotte luidde:
(4) Welke invloed heeft de school op het burgerschap van leerlingen?
De school creëert de noodzakelijke voorwaarden voor een succesvol maatschappelijke stage
programma. Deze voorwaarden zijn echter geen voldoende voorwaarde voor de
ontwikkeling van burgerschap. Het grootste gedeelte van de invloed op burgerschap ligt
besloten in de kenmerken van de leerlingen zelf, waaronder ook de kenmerken van de
ouders.
Voor de meeste leerlingen bereikt de maatschappelijke stage inderdaad het doel een
kennismaking te bieden met de samenleving en vrijwillige inzet in het bijzonder. Naast dit
korte termijn doel beoogt de maatschappelijke stage ook op de langere termijn bij te dragen
aan de ontwikkeling van burgerschap. Onze resultaten laten zien dat sommige vormen van
maatschappelijke stages ook dit doel al weten te bereiken binnen het relatief korte tijdsbestek

70

van een half jaar. Het gaat dan met name om stages in organisaties die leerlingen zelf hebben
uitgekozen.
Aanbevelingen
Op grond van de resultaten kunnen we enkele praktische aanbevelingen doen voor scholen
die het effect van de maatschappelijke stage willen optimaliseren en voor maatschappelijke
organisaties die maatschappelijke stages aanbieden of dat overwegen.










Laat leerlingen zelf (mede) hun taken bepalen in de maatschappelijke stage.
Leerlingen die geen keuze hebben in de taken die ze uitvoeren gaan nauwelijks
vooruit in burgerschap. Leerlingen die wel wat te zeggen hebben over hun taken
gaan wel vooruit.
Hou zo goed mogelijk rekening met de voorkeuren van leerlingen. Leerlingen die een
plek krijgen die bij hen past beginnen veel enthousiaster aan de stage, en zijn er ook
achteraf nog steeds positiever over.
Laat leerlingen maatschappelijke stage lopen in een organisatie die ze al kennen,
maar waar ze nog geen vrijwilligerswerk doen. Dit levert voor deze organisaties op
de korte termijn al nieuwe vrijwilligers op. Een maatschappelijke stage in een
organisatie die de leerlingen nog niet kennen betekent minder vaak dat leerlingen na
afloop als vrijwilliger actief blijven.
Investeer in de kwaliteit van reflectie‐activiteiten die leerlingen ondernemen rondom
hun maatschappelijke stage. Leerlingen die een werkstuk of een verslag schreven, een
logboek bijhielden of een presentatie hielden, lijken zich in dit onderzoek minder
positief te ontwikkelen dan leerlingen die geen reflectie pleegden. De achterliggende
oorzaak is vooralsnog onbekend, maar op basis van internationaal onderzoek is de
verwachting dat de oorzaak te vinden is in de kwaliteit van de aangeboden reflectie‐
activiteiten.
Voor stagebieders: Vraag de leerlingen na afloop of ze vrijwilligerswerk willen
blijven doen. Leerlingen zijn vaak bereid na afloop van de stage vrijwilligerswerk te
blijven doen voor de organisatie waar ze stage hebben gelopen. Leerlingen zullen in
de meeste gevallen zelf niet vragen of het mogelijk is vrijwilligerswerk te blijven doen
als ze daarvoor niet gevraagd worden.

Discussie
We hebben in dit rapport gezien dat leerlingen veel vrijheid krijgen bij de invulling van hun
maatschappelijke stage. Keuzevrijheid is niet alleen een belangrijke voorwaarde voor de
ontwikkeling van burgerschap, maar geeft ook ruimte voor leerlingen om hun stage op een
weinig zinvolle manier in te vullen. Uit onderzoek in de VS (Metz & Youniss, 2003) en
Canada (Meinhard, Foster & Wright, 2006) weten we dat dit een mogelijke bedreiging is
voor het succes van maatschappelijke stages. Uiteindelijk gaat het om keuzevrijheid, maar
geen vrijblijvendheid. Ook in ons onderzoek vonden we enkele leerlingen die zeiden dat ze
‘niks’ of ‘helemaal niks’ hadden gedaan tijdens de stage. Het is belangrijk dat scholen de

71

maatschappelijke stage zo vormgeven dat er juist weinig ruimte is voor ‘stages’ zonder
invulling. Manieren om dit te beperken zijn het opstellen van een stageplan voorafgaand aan
de stage dat de docent of stagecoördinator goedkeurt voordat de stage begint en direct
contact tussen de stageorganisatie en de docent of coördinator.
Een opvallend resultaat uit ons onderzoek is dat minder dan een kwart van de leerlingen een
plan maakt voor de stage. Leerlingen weten in veel gevallen niet goed waar ze aan beginnen.
Dit is des te meer relevant omdat we in ons onderzoek hebben gevonden dat de
verwachtingen waarmee leerlingen aan de stage beginnen een belangrijke rol spelen.
Leerlingen die met een meer positieve houding aan de maatschappelijke stage beginnen zijn
er niet alleen achteraf (nog steeds) positiever over, maar gaan ook meer vooruit in
burgerschap. Een aspect dat we niet hebben kunnen onderzoeken is de mate van
betrokkenheid van docenten en stagecoördinatoren bij de stages. Het ligt voor de hand dat
(rechtstreeks) contact tussen de school en de stage de kans op een zinvolle stage verhoogt.
Een ander opvallend resultaat is dat veel reflectie‐activiteiten die leerlingen ondernemen
tijdens of na afloop van de stage niet de beoogde resultaten bereiken. Leerlingen die een
werkstuk of verslag schrijven, een logboek of portfolio bijhouden of een presentatie houden
over hun stage laten na afloop van de stage niet systematisch een hoger niveau van
burgerschap zien dan daarvoor. Integendeel zelfs: op twee indicatoren vinden we een
negatief effect van reflectie‐activiteiten. De kwaliteit van de reflectie activiteiten kan hierbij
een rol spelen. Ook in het vorige onderzoek vonden we dat reflectie nog niet goed is ingebed
en vormgegeven in de meeste maatschappelijke stage programma’s. Net als in het vorige
onderzoek vestigen we de aandacht op de noodzaak om hier meer werk van te maken.
We hebben gezien dat de maatschappelijke stage op het VMBO minder vaak positieve
effecten heeft op de ontwikkeling van burgerschap dan op de hogere schooltypen. We
hebben geen aanwijsbare oorzaak hiervoor kunnen vinden. We kunnen wel uitsluiten dat het
ligt aan de manier waarop leerlingen hun stage vormgeven of aan het opleidingsniveau van
de ouders. Ook het enthousiasme van de leerlingen voorafgaand of na afloop van de stage
kan dit resultaat niet verklaren: leerlingen op het VMBO scoren hier niet lager dan leerlingen
op hogere schoolniveaus. Mogelijkerwijs ligt de verklaring in ongemeten eigenschappen van
de ouders, de stages of de school. In ieder geval is dit een onwenselijke situatie. Leerlingen
op hogere niveaus krijgen van huis uit doorgaans al meer betrokkenheid mee. Deze
‘achterstand’ is door de maatschappelijke stage bij de leerlingen die deelnamen aan dit
onderzoek eerder vergroot dan verminderd.
We hebben in dit rapport ook onderzocht hoe het burgerschap van leerlingen zich in de loop
van het afgelopen schooljaar heeft ontwikkeld. De onderzochte periode is echter maar kort
(5‐7 maanden). Het is te vroeg om op basis van deze resultaten harde conclusies te trekken
over de effecten van de maatschappelijke stage.

72

Vervolgonderzoek
Lange termijn effecten van de maatschappelijke stage
In dit rapport zijn vragenlijsten bij leerlingen afgenomen voordat en nadat ze een
maatschappelijke stage hebben gedaan. Deze twee vragenlijsten zijn binnen hetzelfde
schooljaar afgenomen, waardoor de onderzochte periode zeer kort is. In deze periode zien
we weinig ontwikkeling in burgerschap. Over een langere periode bezien kan het effect van
de maatschappelijke stage duidelijker worden. De gewenste effecten van de
maatschappelijke stages liggen op de lange en middellange termijn: het gaat om de
ontwikkeling van waarden, competenties en gedrag in de toekomst.
Vele studies hebben zich gericht op de intenties van scholieren om vrijwilligerswerk te doen
in de toekomst, en hebben niet vastgesteld of de scholieren ook inderdaad vaker actief waren
in vrijwilligerswerk na afloop van de maatschappelijke stage. Het is van belang dat dit in
toekomstig onderzoek wel wordt gedaan. De vraag is vervolgens hoe lang het effect van de
maatschappelijke stage aanhoudt. Uit een retrospectief Amerikaans onderzoek naar ‘service
learning’, waarin jong volwassen respondenten rapporteerden of ze in hun middelbare
schooltijd een maatschappelijke stage hadden gedaan, bleken er op korte termijn (2 jaar na
afstuderen) wel effecten van een verplichte maatschappelijke stage te zijn, maar waren op
iets langere termijn (6 jaar na afstuderen) geen effecten meer te zien (Planty, Bozick &
Regnier 2006). Om antwoord te kunnen geven op de vraag naar het effect op lange termijn
van de maatschappelijke stage op burgerschap is meer uitgebreid en vooral langdurig
onderzoek nodig.
Willen we de lange termijn effecten van de maatschappelijke stage kunnen onderzoeken, dan
is het nodig om leerlingen over een langere periode/meerdere schooljaren te volgen. Om dit
mogelijk te maken hebben we persoonsidentificeerbare gegevens zoals initialen en
geboortedatum in de vragenlijst opgenomen. In de toekomst hopen we met behulp van deze
gegevens de leerlingen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek nogmaals te
ondervragen.
Invloed van ouders op burgerschap
Het is op dit moment niet duidelijk in hoeverre ouders invloed hebben op de effecten van de
maatschappelijke stage. Uit Canadees onderzoek is gebleken dat leerlingen die met hun
ouders over hun maatschappelijke stage praten op allerlei aspecten van burgerschap meer
vooruitgang boeken dat leerlingen die hun maatschappelijke stage‐ervaringen niet met hun
ouders bespreken (Meinhard & Foster 2000). Amerikaans onderzoek toont juist aan dat
leerlingen die vrijwillige inzet niet van huis uit meekrijgen meer vooruitgang laten zien
(Metz & Youniss 2005). De vraag is hoe de situatie in Nederland is.
In de loop van het afgelopen jaar is (indien de school daar toestemming voor verleende) aan
de leerlingen gevraagd om de naam en adresgegevens gevraagd van de ouder ‘die jou het

73

beste kent’. Deze gegevens zijn gebruikt om de ouders uit te nodigen een vragenlijst in te
vullen. Een aanvullende rapportage hierover is voorzien voor het voorjaar van 2010.
Effecten van maatschappelijke stage op andere uitkomsten dan burgerschap
Tot nu toe heeft het onderzoek alleen gericht op het effect van de maatschappelijke stage op
burgerschap. Maar er zijn ook aanwijzingen voor een effect van de maatschappelijke stage
op andere uitkomsten dan burgerschap. Uit een onderzoek van Youniss, McLellan, Su en
Yates (1999) kwam naar voren dat maatschappelijke stages probleemgedrag kunnen
verminderen. Dit zou een wenselijk neveneffect van de maatschappelijke stage zijn. In
Nederland is dit nog geen onderwerp van onderzoek geweest.

74

Bijlage A. Onderzoeksopzet
Algemene opzet
Voor dit onderzoek hebben we de beschikking over in totaal 2826 ingevulde vragenlijsten
van respondenten in 38 verschillende scholen verspreid over Nederland. Van deze 2826
vragenlijsten zijn er 1541 van leerlingen die alleen aan de voormeting hebben meegedaan.
Verder zijn er 835 leerlingen die alleen aan de nameting hebben meegedaan. Tenslotte
hebben er 450 leerlingen zowel aan de voor‐ als de nameting meegedaan. Een groot verschil
met het vorige onderzoek van Bekkers en Bridges Karr (2008) is dat we dit keer leerlingen
zowel voorafgaand aan de maatschappelijke stage als na afloop hebben ondervraagd.
Doordat we in dit onderzoek individuele leerlingen volgen, zijn we in staat de ontwikkeling
van de leerlingen in verband te brengen met hun maatschappelijke stage‐ervaringen.
Deelnemende scholen
In de maanden september, oktober en november 2008 is contact opgenomen met scholen om
te vragen of ze hun medewerking wilden verlenen aan het onderzoek. De selectie van de
scholen vond plaats op basis van de proef maatschappelijke stage van het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Deze proef met 28 pilots (281 scholen) moet het
ministerie van OCW informatie opleveren over de haalbaarheid, uitvoerbaarheid en het
maatschappelijk rendement van de maatschappelijke stage. Het ministerie heeft bij de keuze
van de pilot projecten gelet op de geografische spreiding, combinatie in schoolsoorten,
maatschappelijke breedte in aangeboden maatschappelijke stageplaatsen en wijze waarop
bemiddeling en begeleiding vorm krijgen binnen de verschillende pilot projecten (OCW
2008, Ontwerpregeling stimulering pilot projecten maatschappelijke stage). Bijna elke pilot is
in ons onderzoek vertegenwoordigd; uit kleine pilots doet 1 school mee en uit grotere pilots
nemen meer scholen aan het onderzoek deel. Er doen 25 scholen vanuit de pilots mee aan
ons onderzoek. Naast scholen uit de pilots nemen er ter controle 5 scholen aan het onderzoek
deel die geen subsidie hadden gevraagd aan het ministerie en daarom niet aan de pilots
deelnamen. Deze scholen zijn benaderd in de maanden januari, februari en maart 2009. Op 3
van deze scholen doen leerlingen wel een maatschappelijke stage. Op 2 scholen werd de
leerlingen nog geen maatschappelijke stage aangeboden of verplicht gesteld.

Aantal scholen benaderd
Aantal scholen geen contact
Aantal scholen uitgenodigd
Aantal scholen zeggen toe
Aantal scholen meegedaan
Responsratio
(meegedaan/uitgenodigd)

Voormeting
Nameting
Niet‐
Niet‐
Pilotscholen Pilotscholen Pilotscholen Pilotscholen
68
18
32
5
5
0
0
0
63
18
32
5
32
6
32
5
24
5
15
4
44,4%

75

27,8%

46,9%

80,0%

Tabel A.1. Deelname school per pilotregio

Pilot
Groep: Niet‐pilot scholen
Regio 1: Friesland
Regio 2: Utrecht
Regio 3: Zuidoost Utrecht
Regio 4: Amersfoort
Regio 5: Noord‐Veluwe
Regio 6: Eindhoven e.o.
Regio 7: Tilburg e.o.
Regio 8: Helmond e.o.
Regio 9: Enschede
Regio 10: Maastricht
Regio 11: Zeeland
Regio 12: Zutphen (Overijssel)
Regio 13: Meppel (Overijssel)
Regio 14: Nijmegen e.o.
Regio 15: Arnhem e.o.
Regio 16: Doetinchem e.o.
Regio 17: Almelo e.o.
Regio 18: Groningen
Regio 19: Rotterdam
Regio 20: Amsterdam
Regio 21: Den Helder
Regio 22: West‐Friesland
Regio 23: Zaanstad
Regio 24: Haarlem
Regio 25: Heemskerk
Regio 26: Heemstede
Regio 27: Edam
Regio 28: Den Haag
Totaal

Aantal
scholen in
pilot
18
40
10
11
21
8
11
11
3
9
4
7
2
5
15
14
6
8
2
20
30
3
7
8
18
2
1
1
4
299

Bereikt

Toegezegd

Meegedaan

18
5
2
2
3
3
3
3
1
4
4
3
2
1
3
4
2
2
2
4
5
1
1
2
4
0
0
0
3
86

6
2
2
1
2
1
2
2
1
2
2
1
1
1
0
1
1
1
1
2
3
0
1
1
1
0
0
0
3
38

5
1
2
1
0
1
0
2
1
2
1
0
0
1
0
1
1
1
1
2
2
0
1
0
1
0
0
0
3
30

15 scholen in ons onderzoek die de maatschappelijke stage al wel hebben ingevoerd, hebben
ter controle ook een klas laten deelnemen die nog geen maatschappelijke stage heeft gedaan.
In totaal hebben er 29 scholen aan ons onderzoek meegedaan. In figuur A.1 is de verdeling
van de deelnemende scholen over Nederland weergegeven. Een dunne stip betekent dat in
die regio één school meedeed, de iets dikkere stip staat voor twee scholen, de dikste stip
staat voor drie scholen. De kleurverschillen tussen de gemeenten staan voor de verschillen in
gemiddeld aantal uren vrijwilligerswerk dat gedaan wordt per persoon per regio. We
hebben er bij de selectie van de scholen in het bijzonder op gelet dat de Randstad goed in het
onderzoek vertegenwoordigd was, omdat hier doorgaans meer leerlingen van niet‐
Nederlandse afkomst op zitten. In tabel 1 zien we hoe de verdeling van de deelname is over

76

de verschillende gemeenten: in 11 van de 28 regio’s hebben we uiteindelijk toch geen school
gekregen.
Het aantal van 29 scholen dat aan ons onderzoek heeft meegedaan, betekent dat we een
response van (29/86*100%=) 33,7% hebben (response voor niet‐pilotscholen is 27,8%; voor
pilotscholen 44,4%). Ter vergelijking: de response in het vorige onderzoek was 49,3 %.
De leerlingen van de scholen hebben op twee momenten een vragenlijst ingevuld: in het
begin van het schooljaar 2008‐2009, voordat ze op maatschappelijke stage zijn geweest
(voormeting); en aan het eind van het schooljaar 2008‐2009, nadat ze op maatschappelijke
stage zijn geweest. De voormeting vond plaats vanaf november 2008. De nameting is
gehouden van 29 mei tot en met 10 juli. Dit betekent dat er maximaal 7 maanden tussen de
twee meetmomenten zit.
In 2376 gevallen is het voorgekomen dat de leerlingen van scholen maar 1 keer de vragenlijst
hebben ingevuld. Hierbij was er 1541 keer sprake van uitval, dus leerlingen die wel
meededen aan de voormeting maar niet aan de nameting. 835 leerlingen hebben, meestal
doordat er sprake was van miscommunicatie over wanneer de leerlingen op
maatschappelijke stage gingen, alleen deelgenomen aan de nameting. Er waren dus 19
scholen waarvan de leerlingen zowel aan de voormeting als aan de nameting hebben
deelgenomen.
Selectieve uitval
Helaas is de uitval tussen de voor‐ en nameting selectief: sommige groepen leerlingen uit de
voormeting hebben vaker aan de nameting deelgenomen dan andere. De uitval is hoger
onder leerlingen met lager opgeleide ouders, hoger onder havo‐ en gymnasium leerlingen
dan onder vmbo‐leerlingen en juist lager onder VWO en atheneum‐leerlingen, lager onder
katholieke (vergeleken met onkerkelijke) leerlingen, hoger onder islamistische leerlingen
(dan onder onkerkelijke), hoger onder allochtone leerlingen, lager onder leerlingen met een
hogere score op de moeilijke woordentest, en lager onder leerlingen die in schooljaar 2007‐
2008 ook al een maatschappelijke stage hadden gedaan. De selectieve uitval beperkt de
generaliseerbaarheid van de resultaten uit de longitudinale analyses. Gelukkig is de uitval
niet hoger onder leerlingen met lagere scores op de indicatoren voor burgerschap. Daardoor
is het onwaarschijnlijk dat we de effecten van de stage systematisch over‐ of onderschatten.

77

Tabel A.2. Aantal waarnemingen in voor‐ en nameting per school
Groep 1: Niet‐pilot scholen
CSG Lauwerscollege, Grijpskerk
SG Spieringshoek, Schiedam
Fivelcollege, Delfzijl
Helinium, Hellevoetsluis
RKSG Reynaert College, Hulst
Regio 1: Friesland
Christelijk Gymnasium Beyers Naude,
Leeuwarden
Piter Jelles Sint Annaparochie, Sint
Annaparochie
Regio 2: Utrecht
St. Gregorius College, Utrecht
Utrechts Stedelijk Gymnasium, Utrecht
Regio 3: Zuidoost Utrecht
Christelijk Lyceum Zeist, Zeist
Regio 4: Amersfoort
Van Lodenstein, Hoevelaken
Regio 5: Noord‐Veluwe
Christelijk College Harderwijk, Focus,
Harderwijk
Regio 6: Eindhoven e.o.
Commanderije College, Gemert
Weredi College, Valkenswaard
Regio 7 Tilburg e.o.
Mill Hill College, Goirle
St. Odulphus Lyceum, Tilburg
Regio 8: Helmond e.o.
Jan van Brabant College, Helmond
Regio 9: Enschede
De Waerdenborch, Holten
De Scholingsboulevard, Enschede
Regio 10: Maastricht
Raayland College, Venray
Regio 11: Zeeland
Scheldemond, Vlissingen
Regio 12: Zutphen
Isendoorn College, Warnsveld
Regio 13: Meppel
Dingstede Christelijke Scholengemeenschap,
Meppel
Regio 15: Arnhem e.o.
Olympus College, Arnhem
Regio 16: Doetinchem e.o.
Ulenhof College, Doetinchem
Regio 17: Almelo e.o.
CSG Het Noordik, Almelo
Regio 18: Groningen

78

Voormeting

Nameting

Gekoppeld

61
45
73
53
43

40
0
68
17
42

31
0
33
12
34

89

1

0

1

0

0

58
23

48
0

0
0

108

103

47

5

0

0

55

14

8

0
1

2
0

0
0

93
95

15
97

6
69

61

0

0

104
24

0
30

0
10

143

62

51

0

2

0

1

1

0

48

83

12

24

2

0

56

24

10

33

15

9

RSG Wolfsbos, Hoogeveen
Regio 19: Rotterdam
Wartburg Guido de Bres, Rotterdam
De Passie, Rotterdam
Regio 20: Amsterdam
Islamitisch College, Slotervaart
Bredero College, Amsterdam Noord
St. Ignatius Gymnasium, Amsterdam Oud‐Zuid
Regio 22: West‐Friesland
Martinus College, Grootebroek
Regio 24: Haarlem
Wim Gertenbach College, Zandvoort
Regio 28: Den Haag
VMBO Zuid West, Den Haag
De Haagse, Den Haag
VMBO Escamp, Den Haag
Wateringse Veld, Den Haag
Onbekend
Totaal

93

280

63

74
75

49
11

13
5

3
14
110

3
15
0

0
0
0

3

85

0

59

78

36

61
47
32
1

0
1
2
1

0
0
0
0

116
1985

167
1364

1
450

Om het effect van de maatschappelijke stage op het burgerschap van individuele leerlingen
te kunnen bekijken, moeten deze individuele leerlingen gevolgd worden. Om dit te kunnen
doen, is het nodig dat de vragenlijst van een individuele leerling uit de voormeting
gekoppeld kan worden aan de vragenlijst van dezelfde leerling uit de nameting. Om dit te
bewerkstelligen zijn gegevens van de leerlingen gevraagd die hen persoonlijk
identificeerbaar maken: school, geslacht, geboortedatum en initialen. Op basis van deze
persoonsidentificeerbare gegevens is voor elke leerling een identificatiecode gemaakt.
Wanneer leerlingen aan zowel de voormeting als de nameting hebben meegedaan en ze de
persoonsidentificerende vragen volledig en eerlijk hebben ingevuld krijgen ze in de
voormeting en in de nameting dezelfde identificatiecode, waardoor we de vragenlijst uit de
voormeting en nameting aan elkaar kunnen matchen. Uiteindelijk hebben we van 450
leerlingen de gegevens kunnen koppelen. Deze leerlingen waren afkomstig van 18 scholen.
Van de leerlingen in deze groep hebben 337 leerlingen een maatschappelijke stage gedaan.
Vragenlijst
Met behulp van het software pakket Examine, ontwikkeld op de Vrije Universiteit
Amsterdam (Roelofsma et al 2005), is een online vragenlijst gemaakt. Coördinatoren die de
beschikking hadden over een computerlokaal is gevraagd de leerlingen de enquête online te
laten invullen. In het vorige onderzoek hebben we met deze methode effectief en efficiënt
gewerkt. Een groot voordeel van het online‐onderzoek is de hoge response. De docent liet de
leerlingen in de regel in een normaal lesuur de vragenlijsten invullen. Daardoor namen
meestal alle leerlingen uit de klas die op dat moment aanwezig waren deel aan de enquête.
Bovendien worden door afname van vragenlijsten via internet kosten van porto en data‐
invoer bespaard. Een ander voordeel is dat in online‐vragenlijsten gemakkelijk experimenten
kunnen worden ingebouwd. Van deze mogelijkheid hebben we gebruik gemaakt (zie
79

paragraaf ‘Geefexperiment’). Voor scholen die niet de beschikking hadden over een
computerlokaal is een schriftelijke vragenlijst gemaakt (zie bijlage E). Eén school heeft de
vragenlijst op papier aan de leerlingen gegeven. Deze gegevens zijn handmatig ingevoerd.
De vragenlijst van het vorige onderzoek is grotendeels identiek aan de vragenlijst die in het
vorige onderzoek ook is gebruikt. Deze vragenlijst functioneerde goed. Doordat dezelfde
vragen zijn gesteld kunnen de uitkomsten vergeleken worden. Men moet bij een dergelijke
vergelijking wel rekening houden met veranderingen in de samenstelling van de steekproef.
Aan het vorige onderzoek deden voornamelijk leerlingen mee op scholen die op eigen
initiatief al begonnen waren met de invoering van maatschappelijke stages. In het huidige
onderzoek gaat het om scholen die met subsidie van het ministerie van OCW aan de
invoering begonnen zijn, met het vooruitzicht dat de maatschappelijke stages vanaf
2010/2011 verplicht zullen zijn.
De vragenlijst bestaat uit drie onderdelen. Ten eerste worden vragen gesteld om het
burgerschap van de leerlingen te meten. Dit burgerschap wordt gemeten door waarden
(altruïsme, empathie, maatschappelijke waarden en vertrouwen), vaardigheden (sociale
vaardigheden, gespreksvaardigheden en gevoel van eigenwaarde) en gedrag (betrokkenheid
bij goede doelenorganisaties, sociale steun en politieke betrokkenheid). Deze uitkomsten zijn
gemeten voordat de vragen gesteld zijn over de maatschappelijke stage, om te voorkomen
dat leerlingen die op maatschappelijke stage zijn geweest om aan de verwachting van de
onderzoekers te voldoen de burgerschapsvragen positiever gingen invullen. Voor meer
informatie over de indicatoren waarmee burgerschap is gemeten, verwijzen we u naar
bijlage B.
Het tweede deel van de vragenlijst bevat vragen over de maatschappelijke stage, zoals de
duur van de maatschappelijke stage of de mate van gekregen keuzevrijheid bij de keuze van
de organisatie. Aan dit deel zijn vragen toegevoegd over de manier waarop de keuze voor
het maatschappelijke stage‐adres tot stand kwam, de begeleiding op het maatschappelijke
stage‐adres, en de evaluatie en reflectie die leerlingen vooraf, tijdens en na afloop van hun
maatschappelijke stage hebben ondernomen. Een andere belangrijke toevoeging is dat de
leerlingen gevraagd is of de maatschappelijke stage‐organisatie hen gevraagd heeft te blijven
en wat hun antwoord op deze vraag is/zou zijn geweest. In de vragenlijst van het vorige
onderzoek waren deze vragen niet opgenomen. Door de toevoeging van deze vragen krijgen
we een veel beter zicht op de organisatie van de maatschappelijke stage op de school en het
maatschappelijke stage‐adres dan in het vorige onderzoek.
In deel drie van de vragenlijst hebben de leerlingen vragen ingevuld over hun achtergrond.
Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan geslacht, leeftijd en opleidingsniveau. Deze
gegevens kunnen gebruikt worden om koppeling met gegevens in een eventuele volgende
meting mogelijk te maken. Aan het eind van de enquête werd (indien de school daar
toestemming voor had gegeven) gevraagd om de naam en adresgegevens gevraagd van de

80

ouder ‘die jou het beste kent’. Deze gegevens worden gebruikt om in een later onderzoek de
invloed van de ouders op de ontwikkeling van het burgerschap kinderen te onderzoeken.
De gegevens voor dit onderzoek zijn intussen ook verzameld en worden momenteel
verwerkt.
Tenslotte is (indien de school daar toestemming voor had verleend) aan het eind van het
onderzoek een klein experiment uitgevoerd, om te kijken hoe prosociaal leerlingen in het
echt handelen. Per klas is een waardebon van 10 euro verloot. Leerlingen konden kiezen hoe
ze de waardebon wilden besteden als ze deze wonnen. Er waren drie keuzemogelijkheden:
(1) de volledige 10 euro weggeven aan een goed doel, (2) 5 euro weggeven aan een goed
doelen en 10 euro besteden aan een cadeaubon en (3) de volledige 10 euro besteden aan een
cadeaubon. Het doel van het experiment was tweeledig. Enerzijds was de loterij bedoeld om
de leerlingen te motiveren de vragenlijst serieus in te vullen. We kondigden aan het begin
van de vragenlijst aan dat alleen leerlingen die de vragenlijst compleet hadden ingevuld aan
de loterij mee konden doen. We hebben de indruk dat dit gewerkt heeft (zie onder).
Anderzijds was het doel van het experiment om een aantal hypothesen te toetsen over
achtergronden van geefgedrag. Ook dit heeft gezien de resultaten goed gewerkt.
Kwaliteit van de data en beslissingen bij het opschonen van de gegevens
De enquête is door een overweldigende hoeveelheid leerlingen serieus ingevuld. We kregen
weinig negatieve reacties tegen bij een vraag aan het eind van de vragenlijst of de leerlingen
nog opmerkingen hadden. We kwamen slechts enkele respondenten tegen die op meerdere
plekken in de vragenlijst idiote antwoorden gaven. Dit betreft 9 leerlingen in de nameting en
6 leerlingen in de voormeting. Deze leerlingen zijn uit het databestand verwijderd alvorens
de analyses zijn gemaakt. In de nameting waren dit ongeveer even vaak leerlingen die
invulden jongens (4) als meisjes (4) te zijn, in de nameting meer meisjes (4) dan jongens (2).
Op afzonderlijke onderdelen waren jongens duidelijk minder serieus dan meisjes. Bij de
vragen over burgerschapswaarden gaven jongens vaker inconsistente antwoorden dan
meisjes. Leerlingen die op een set vragen extreem inconsistente antwoordpatronen
vertoonden hebben we op het gemiddelde gezet, wanneer zij op andere sets vragen wel
consistente antwoorden gaven. Door deze procedure is de betrouwbaarheid van de gemeten
latente
concepten
(zoals
de
indicatoren
voor
burgerschapswaarden
en
burgerschapsvaardigheden) nog verder verbeterd.
We hebben enkele leerlingen die invulden dat ze een maatschappelijke stage hadden gelopen
maar vervolgens een bedrijf noemden als maatschappelijke stage‐instelling (bijv. een fitness‐
centrum) beschouwd als leerlingen die een beroeps stage hebben gedaan, en niet een
maatschappelijke stage. Dit kwam veel minder vaak voor dan in het onderzoek van het
vorige schooljaar. Het lijkt erop dat leerlingen nu beter weten wat een maatschappelijke
stage is en wat een beroeps stage. Opvallend is wel dat deze leerlingen zonder uitzondering
helemaal zelf hun maatschappelijke stageadres hadden gekozen.

81

Voor de leerlingen die de vraag over het leerjaar waarin ze zaten niet hadden ingevuld is het
schooljaar berekend aan de hand van de geboortedatum en vice versa. Voor leerlingen die
toen alsnog ontbrekende waarden hadden is het leerjaar vastgesteld op grond van de naam
van de klas.

82

Bijlage B. Indicatoren voor burgerschap
In deze bijlage wordt meer informatie verstrekt over de instrumenten die zijn gebruikt om de
burgerschapswaarden, burgerschapsvaardigheden en het burgerschapsgedrag van
leerlingen te meten.
Burgerschapswaarden. Er zijn vijf indicatoren voor burgerschapswaarde in het onderzoek
opgenomen, te weten: vertrouwen, altruïstische waarden, empathie, maatschappelijke
waarden en de waargenomen sociale normen om te geven.
Vertrouwen is gemeten door middel van drie stellingen. Twee van deze stellingen zijn
afkomstig van Rosenberg (1956): “In het algemeen zijn de meeste mensen wel te
vertrouwen“ en “Je kunt niet voorzichtig genoeg zijn in de omgang met andere mensen”.
Normaal gesproken worden deze zinnen in enquêtes gepresenteerd als twee extremen van
één item. In deze studie zijn de twee stellingen als aparte items gepresenteerd, zodat de
meting van het concept vertrouwen meer betrouwbaar is. Deze strategie is eerder succesvol
toegepast in eerdere studies (Bekkers 2006, 2007b). Voor nog meer betrouwbaarheid is er één
stelling toegevoegd: “De meeste mensen zullen een leugen vertellen als ze daardoor zelf
beter af zijn”. De antwoordcategorieën voor de drie items liepen van 1 (helemaal niet mee
eens) tot 5 (helemaal mee eens). De tweede en derde stelling zijn omgezet, zodat een hogere
gemiddelde score over de items staat voor meer vertrouwen.
Altruïstische waarden zijn gemeten met een Nederlandse vertaling van drie items over uit
Gordons (1976) Interpersonal Value Scale (aangepast door Lindeman 1995): “Ik vind het
belangrijk mijn bezittingen met anderen te delen”; “Ik vind het belangrijk mij in te spannen
voor anderen” en “Ik vind het belangrijk hulp te geven aan armen en anderen die dat nodig
hebben”. Leerlingen konden aangeven in hoeverre zij de drie stellingen bij zichzelf vinden
passen. Antwoordcategorieën liepen van 1 (past helemaal niet bij mij) tot 5 (past helemaal bij
mij). Vervolgens is het gemiddelde van de scores op deze items berekend om te komen tot
een algehele score voor een individuele leerling op altruïstische waarden.
Empathie is gemeten met een Nederlandse versie van vier items van Davis (1994).
Letterlijk vertaald, luiden deze items als volgt: (1) “Ik voel vaak bezorgdheid voor mensen
die het minder goed hebben dan ikzelf”; (2) ”De problemen van anderen kunnen me meestal
niets schelen”; (3) “Het ongeluk van andere mensen doet me meestal niet zoveel” en (4) “Ik
word vaak geraakt door wat andere mensen meemaken”. De antwoordcategorieën waren
voor empathie hetzelfde als bij altruïstische waarden, dus 1 staat voor ‘past helemaal niet bij
mij’ en 5 voor ‘past helemaal bij mij’. Antwoorden op de negatief geformuleerde stellingen
(3 en 4) werden eerst omgecodeerd zodat een hogere score een hogere mate van empathie
indiceert. Vervolgens is het gemiddelde over de (positief gestelde) items berekend om tot een
algehele score voor individuele leerlingen te komen.
De leerlingen hebben voor zeven maatschappelijke waarden in de samenleving (respect,
geen overlast veroorzaken, tolerantie, een waardig leven voor ouderen, goede
gezondheidszorg, het sparen van de natuur en respecteren voor mensenrechten) op een
schaal van 1 (‘helemaal niet belangrijk’) tot 10 (‘heel erg belangrijk’) aangegeven welk belang

83

zij aan betreffende waarde hechten. De algehele score van een individuele leerling is bepaald
door de gemiddelde score van de leerling op de zeven items te berekenen.
Sociale normen om te geven en vrijwilligerswerk te doen zijn onderzocht met vier
stellingen: “In mijn sociale omgeving is het vanzelfsprekend dat je vrijwilligerswerk doet”;
“Iedereen moet tenminste één keer in zijn leven vrijwilligerswerk doen”; “Ik vind dat
iedereen aan goede doelen zou moeten geven” en “Mensen in mijn omgeving vinden het
vanzelfsprekend dat je aan goede doelen geeft”. Leerlingen konden kiezen uit vijf
antwoordcategorieën, die liepen van 1 (helemaal niet mee eens) tot 5 (helemaal mee eens).
Een gemiddelde over deze vier items is berekend om te bepalen in welke mate er bij
individuele leerlingen in de omgeving sprake was van sociale normen om te geven en
vrijwilligerswerk te doen.
Burgerschapsvaardigheden. Er zijn drie indicatoren voor burgerschapsvaardigheden in de
vragenlijst opgenomen: sociale vaardigheden, gespreksvaardigheden en gevoel van
eigenwaarde.
Er is voor vijf sociale vaardigheden gemeten hoe goed/slecht de leerlingen hierin zijn. Deze
sociale vaardigheden zijn: samenwerken met anderen, luisteren naar anderen, als iemand
iets fout doet uitleggen hoe het beter kan, zelfstandig werken en dingen organiseren.
Antwoordcategorieën liepen van 1 (helemaal niet goed) tot 5 (erg goed). Er is een
gemiddelde over de vijf items berekend om te bepalen in hoeverre een individuele leerling in
het algemeen over sociale vaardigheden beschikt.
Er is berekend in hoeverre leerlingen over gespreksvaardigheden beschikken door hen voor
zeven items te vragen hoe vaak zij dit doen en een gemiddelde over deze items te berekenen.
De items zijn: “een gesprekje beginnen met een jongen of meisje die je niet kent”; “aan een
groep jongens of meisje iets vertellen wat je hebt meegemaakt”; “een mening geven die
anders is dan de mening van degene met wie je praat”; “iemand vertellen dat je hem of haar
graag mag”; “wanneer een vriend of vriendin het niet met je eens is”; “toch je eigen mening
vasthouden”; “een gesprek beginnen met een jongen of meisje die je er knap uit vindt zien”
en “tegen iemand zegen dat je erg tevreden bent over iets dat je hebt gedaan” (Arrindell,
1984.
Ten slotte wordt het gevoel van eigenwaarde gezien als indicator van
burgerschapsvaardigheden. Het gevoel van eigenwaarde is bepaald door zes items van
Rosenberg (1965), te weten: “Ik heb een aantal mooie talenten”, “Diep van binnen denk ik
over mezelf als een mislukkeling”, “Ik heb niet veel om trots op te zijn”; “Ik heb een
positieve houding ten opzichte van mezelf”; “Over het algemeen ben ik tevreden met
mezelf” en “Ik ben tevreden met mijn leven”. Leerlingen konden antwoorden geven die
varieerden van helemaal niet mee eens (1) tot helemaal mee eens (5). De tweede en derde
stelling zijn hergecodeerd zodat een hogere gemiddelde score staat voor een groter gevoel
van eigenwaarde.
Burgerschapsgedrag. Er zijn in deze studie vier indicatoren van burgerschapsgedrag
onderzocht, namelijk: geven aan goede doelen, sociale steun, politieke betrokken en
vrijwilligerswerk doen.

84

Er zijn twee vragen gesteld om de betrokkenheid bij goede doelen van leerlingen te bepalen.
De eerste vraag was: ‘Heb je de laatste keer dat je is gevraagd geld te geven, dit gedaan?’
Leerlingen konden hier nee (0) of ja (1) op antwoorden. Ook is voor drie doelen gevraagd of
de leerlingen er geld aan zouden geven. Deze doelen waren: een nieuwe speeltuin in de
buurt; onderzoek om ziekten te bestrijden zoals kanker, nierdialyse, aids en hulp aan arme
landen en oorlogsgebieden. Er waren drie antwoordcategorieën bij deze vraag: nee (1),
misschien (2) en ja (3). Leerlingen die geen antwoord op de vraag hebben gegeven zijn op 0
gezet. De scores op de drie items zijn opgeteld.
De mate waarin leerlingen sociale steun aan andere geven is onderzocht door drie vragen.
Deze vragen waren: “help je je klasgenoten wel eens met huiswerk maken?”; “help je andere
leerlingen, die niet bij jou in de klas zitten wel eens met huiswerk maken?” en “komen
vrienden of vriendinnen wel eens naar jou toe om hun persoonlijke dingen, zoals problemen
thuis, ruzies, maar ook verliefdheid met je te bespreken?” Voor alle drie de items waren er
vier antwoordcategorieën, namelijk nooit (1), bijna nooit (2), soms (3) en vaak (4). Het
gemiddelde op de drie items is berekend om te bepalen in hoeverre individuele jongeren
over algemeen sociale steun aan anderen verlenen.
In het onderzoek zijn twee indicatoren voor politieke betrokkenheid opgenomen, te
weten politieke interesse en stemintentie. Leerlingen kregen de vraag voorgelegd ‘mijn
politieke interesse is…’ en konden antwoorden geven die varieerden van zeer klein (1) tot
zeer groot (5). Stemintentie is gemeten door de vraag ‘ben je van plan te gaan stemmen als je
18 bent geworden?’. Leerlingen konden deze vraag met nee (0) of ja (1) beantwoorden.
Tabel B.1. Psychometrische eigenschappen van de gebruikte schalen
Voormeting
Altruïstische waarden
Empathie
Maatschappelijke waarden
Vertrouwen
Gevoel voor eigenwaarde
Sociale vaardigheden
Gespreksvaardigheden
Geefintentie
Normatieve druk
Sociale steun

Betrouwbaarheid
(alpha)
.685
.735
.851
.497
.849
.650
.695
.918
.720
.581

85

Eigenvalue
1.848
2.236
3.823
1.500
3.152
2.109
2.501
5.479
2.189
1.662

% verklaarde
variantie
61.617
55.888
54.620
49.986
63.038
42.175
35.726
60.879
54.726
55.414

Nameting
Altruïstische waarden
Empathie
Maatschappelijke waarden
Vertrouwen
Gevoel voor eigenwaarde
Sociale vaardigheden
Gespreksvaardigheden
Geefintentie
Normatieve druk
Sociale steun

Betrouwbaarheid
(alpha)
.721
.752
.874
.493
.851
.670
.757
.917
.744
.629

Eigenvalue
1.933
2.294
4.098
1.497
3.167
2.199
2.868
5.463
2.277
1.742

% verklaarde
variantie
64.448
57.350
58.541
49.889
63.341
43.990
40.975
60.700
56.936
58.076

Tabel B.2. Constructie van globale scores voor burgerschapsvaardigheden
Burgerschapsvaardigheden
Voormeting
1. Sociale vaardigheden
2. Gespreksvaardigheden
3. Gevoel van eigenwaarde
Eigenvalue
% verklaarde variantie

Burgerschapsvaardigheden
Nameting
1. Sociale vaardigheden
2. Gespreksvaardigheden
3. Gevoel van eigenwaarde
Eigenvalue
% verklaarde variantie

Factor
lading
.741
.767
.730
1.670
55.663

Factor
lading
.791
.765
.728
1,741
58,034

Correlaties
1
2
3
1.00
.356
1.00
.305
.340
1.00

Correlaties
1
2
3
1.00
.416
1.00
.368
.327
1.00

Tabel B.3. Constructie van globale scores voor burgerschapswaarden
Burgerschapswaarden
Voormeting
1. Altruïstische waarden
2. Empathie
3. Maatschappelijke waarden
4. Normatieve druk
5. Vertrouwen
Eigenvalue
% verklaarde variantie

Factor
lading
.846
.787
.721
.643
‐‐‐‐
2,267
56,683

1
1.00
.574
.469
.417
.154

86

Correlaties
2
3
1.00
.404
.318
.136

1.00
.293
.065

4

5

1.00
.123

1.00

Burgerschapswaarden
Nameting
1. Altruïstische waarden
2. Empathie
3. Maatschappelijke waarden
4. Normatieve druk
5. Vertrouwen
Eigenvalue
% verklaarde variantie

Factor
lading
.841
.773
.722
.680
‐‐‐‐
2,288
57,211

1
1.00
.570
.471
.441
.131

Correlaties
2
3
1.00
.406
.345
.144

1.00
.331
.011

4

5

1.00
.105

1.00

Tabel B.4. Stabiliteit van burgerschapsindicatoren
Correlatie
Burgerschapswaarden
Maatschappelijke waarden
Geefnormen
Altruistische waarden
Empathie
Vertrouwen
Burgerschapsvaardigheden
Sociale vaardigheden
Gespreksvaardigheden
Eigenwaarde
Steun
Betrokkenheid goede doelen
Politieke betrokkenheid

0,665
0,466
0,557
0,637
0,617
0,582
0,733
0,678
0,614
0,707
0,630
0,490
0,681

Betrouwbaarheid
Stabiliteit
voormeting nameting gemiddeld
0,712
0,712
0,712
0,788
0,851
0,874
0,863
0,502
0,720
0,744
0,732
0,651
0,685
0,721
0,703
0,760
0,735
0,751
0,743
0,716
0,497
0,493
0,495
0,827
0,592
0,630
0,611
0,938
0,650
0,670
0,660
0,835
0,695
0,757
0,726
0,721
0,849
0,851
0,850
0,767
0,581
0,629
0,605
0,810
0,224
0,234
0,229
1,024
0,281
0,264
0,273
1,305

De stabiliteit S is berekend op basis van (1) de correlatie (r) tussen de indicator (Y) in de
voormeting (vm) en nameting (nm) en (2) betrouwbaarheid (α) van Y met de formule
S = r / (√(αvm+αnm)/2))

87

Bijlage C. Kenmerken van leerlingen
In deze bijlage vindt u meer informatie over de samenstelling van de groep leerlingen die
aan het onderzoek hebben meegedaan. Het gaat dan om alle leerlingen die aan het
onderzoek aan het begin van het schooljaar hebben meegedaan (‘voormeting’) – of zij nu aan
de nameting hebben deelgenomen of niet – en alle leerlingen die aan het eind van het
schooljaar hebben meegedaan (‘nameting’) – of zij nu aan de voormeting hebben
deelgenomen of niet. Apart laten we zien wat de verdeling is van de achtergrondkenmerken
van de leerlingen die zowel aan de voor‐ als aan de nameting hebben deelgenomen en die
we succesvol konden koppelen. De informatie over de groep gekoppelde leerlingen is
afkomstig uit de nameting, omdat de nameting de meest recente meting en de gegevens
waarschijnlijk ook het meest accuraat. We zijn voor de belangrijkste achtergrondkenmerken
van de leerlingen nagegaan of de gekoppelde leerlingen een goede afspiegeling vormen van
de leerlingen in de voor‐ en nameting. Dit hebben we gedaan met Chi kwadraat toetsen, die
laten zien of de verdeling van een kenmerk in de groepen hetzelfde is. Een significant
resultaat betekent dat de verdelingen van elkaar verschillen. Indien dit het geval is
vermelden we dat in de tekst.
Sekse
In de voormeting is 48,2% jongen en 51,8% meisje. In de nameting daarentegen zijn er meer
jongens dan meisjes, met 51,7% jongens en 48,3% meisjes. Van de gekoppelde leerlingen is
45,1% jongen en 54,9% meisje en zijn de meisjes weer in de meerderheid. Deze verdeling
verschilt bovendien significant van die in de voor‐ en nameting. De kans op succes met
koppelen van gegevens was daardoor hoger onder meisjes dan jongens.
Tabel C.1 Verdeling van sekse (in %)
Voormeting
48,2
51,8

Jongen
Meisje

Nameting
51,7
48,3

Gekoppeld
45,1
54,9

Opleidingsniveau
Van de gekoppelde leerlingen zit 25,1% op het vmbo. Dit percentage ligt lager dan in de
voormeting, maar hoger dan in de nameting. Het aandeel gekoppelde leerlingen dat havo
volgt is met 14% veel lager dan het aandeel leerlingen op de havo in de voor‐ en de
nameting. Bijna een kwart van de gekoppelde leerlingen doet vwo. Dit is veel meer dan in de
voormeting en iets meer dan het percentage vwo’ers de nameting. Atheneum wordt door
23,1% van de leerlingen in het gekoppelde bestand gevolgd. Dit is veel hoger dan in de voor‐
en nameting. Gymnasium wordt door 8,2% van de gekoppelde leerlingen gevolgd.
Vergeleken met de leerlingen in de voor‐ en nameting ligt het aandeel gekoppelde leerlingen
op het gymnasium in het gekoppelde bestand iets hoger dan in de nameting en veel lager
dan in de voormeting. De kans op succes met koppelen was significant lager voor leerlingen
op de HAVO en het gymnasium, hoger voor leerlingen op het VWO en het atheneum, en
verschilde niet tussen leerlingen op het VMBO en andere niveaus.

88

Tabel C.2 Verdeling van opleidingsniveau (in %)
Voormeting
28,7
24,1
14,8
10,4
18,3

Vmbo
Havo
Vwo
Atheneum
Gymnasium

Nameting
20,6
36,0
20,1
13,2
6,8

Gekoppeld
25,1
14,0
24,9
23,1
8,2

Van de leerlingen op het VMBO doet 80% de theoretische leerweg, 12% een gemengde
leerweg, en de overige 8% een beroepsopleiding. Van de VMBO‐leerlingen doet 18% een
technische opleiding, 41% verzorging, 36% economie, en 3,2% landbouw.
Tabel C.3. Profielen naar schoolniveau (in %)

Havo
Vwo
Atheneum
Gymnasium

Cultuur/
maatschappi
j
12,7
13,2
13,7
12,9

Economie/
maatschappij

Natuur/
Gezondheid

Natuur/
techniek

19,2
25,3
19,4
12,9

14,9
18,1
23,7
24,7

13,4
14,5
13,7
17,6

Moeilijke woorden
We hebben een korte moeilijke woorden test in de vragenlijst opgenomen. In de test krijgen
de leerlingen vier moeilijke woorden te zien en bij elk woord vijf mogelijke betekenissen en
de mogelijkheid ‘weet niet’. De leerlingen moeten de juiste betekenis van het woord
aanklikken.
In de voormeting weet 2,7% van de leerlingen van geen enkel woord de juiste betekenis,
11,1% weet wel de juiste betekenis van 1 woord, 22,6% weet het van 2 woorden, 32,6% van 3
woorden en 31,0% weet het van alle vier de woorden. In de nameting weet 2,4% van geen
enkel woord de juiste betekenis, 8,9% van slechts één woord, 24,7% van twee woorden,
33,0% van drie woorden, en 31,0% heeft alle vier de woorden goed. Tot slot weet van de
gekoppelde leerlingen 0,4% van geen enkel woord de juiste betekenis, 7,6% weet de
betekenis van 1 woord, 22,0% weet het van 2 woorden, 37,6% van 3 woorden en 32,4% weet
de betekenis van alle vier de woorden.
Tabel C.4. Scores op de moeilijke woordentest
Voormeting
2,7
11,1
22,6
32,6
31,0

0
1
2
3
4

Nameting
2,4
8,9
24,7
33,0
31,0

Gekoppeld
0,4
7,6
22,0
37,6
32,4

Een hogere score op de moeilijke woordentest gaat samen met een significant hogere kans op
succesvolle koppeling. In het gekoppelde bestand zijn minder leerlingen te vinden die geen

89

enkele betekenis goed hebben dan in de voor‐ en nameting. Ook zijn er in het gekoppelde
bestand meer leerlingen die alle betekenissen goed hebben dan in de voor‐ en nameting.
De score op de moeilijke woordentest neemt toe met het schoolniveau; dit is zichtbaar in
tabel C.5. Op het VMBO scoort minder dan de helft van de leerlingen drie of vier woorden
goed in de voor‐ en nameting. Onder de gekoppelde leerlingen scoort echter de helft drie of
vier goed op de moeilijke woordentest. Dit verschil is significant, wat wil zeggen dat VMBO
leerlingen die drie of vier goed scoren een hogere kans hebben om tot de gekoppelde groep
te behoren. Ook VWO leerlingen en gymnasiasten die hoog scoren hebben een significant
hogere kans om gekoppeld te worden. Daartegenover staat dat leerlingen van de HAVO en
het atheneum die hoog scoren op de woordentest een significant lagere kans hebben om
gekoppeld te worden. Samenvattend valt net als in tabel C.4 toch op dat slimmere leerlingen
met een hogere score op de moeilijke woorden test vaker de vragenlijst twee keer invullen.
Tabel C.5. Scores op de moeilijke woordentest van 3 of 4 naar schoolniveau
Voormeting
41,6
56,2
81,7
76,9
88,8

Vmbo
Havo
Vwo
Atheneum
Gymnasium

Nameting
43,8
58,7
78,7
81,7
84,1

Gekoppeld
50,4
55,6
84,8
78,8
97,3

Er zijn niet zoveel verschillen tussen leerlingen met verschillende vakkenpakketten of
profielen in de score op de moeilijke woordentest. Wel scoren de VMBO‐ers die een
landbouw opleiding doen lager (11% heeft 3 of 4 woorden goed) dan de leerlingen met een
economie pakket (42%) of een techniek (40%) of verzorging (50%). Ook tussen de leerlingen
op hogere niveaus zijn weinig verschillen te zien tussen leerlingen in verschillende profielen.
De natuur/techniek leerlingen scoren wat hoger (80% heeft 3 of 4 woorden goed) dan de
leerlingen in andere profielen (72% in economie/maatschappij, 76% in biologie/gezondheid,
76% in cultuur/maatschappij).

Leeftijd
De jongste leerlingen in ons onderzoek zijn 12 jaar. Met 0,4% lag het percentage 13‐jarigen en
jonger echter lager dan in de voor‐ en nameting. 16,7% van de gekoppelde leerlingen is 14
jaar. Dit percentage is hetzelfde als in de voormeting, maar lager dan in de nameting.
Tabel C.6 Verdeling van leeftijd (in %)
Voormeting
0,7
16,7
30,1
33,5
13,1
5,6

13 jaar en jonger
14 jaar
15 jaar
16 jaar
17 jaar
18 jaar en ouder

90

Nameting
2,3
17,6
31,5
29,5
13,2
5,5

Gekoppeld
0,4
16,7
28,7
31,6
14,7
7,8

Bijna 29% van de leerlingen in het gekoppelde bestand is 15 jaar. Het aandeel 15‐jarigen is in
de voor‐ en nameting rond respectievelijk 30,1% en 31,5%. Van de gekoppelde leerlingen is
31,6% 16 jaar. Dit getal ligt tussen de percentages in de voor‐ en nameting in. 14,7% van de
gekoppelde leerlingen is 17 jaar, dit percentage ligt lager in de voor‐ en nameting, namelijk
rond de 13%. Met 7,8% is het aandeel 18‐jarigen en ouder in het gekoppelde bestand hoger
dan in de voor‐ en nameting, waar het rond de 5,5% bedraagt. Wanneer we naar de
verschillen kijken is de trend dat de kans op succesvolle koppeling significant toeneemt met
de leeftijd van leerlingen.
Leerjaar
De verdeling van de leerlingen over de leerjaren is te zien in tabel C.7. Hier valt op dat het
grootste deel van de leerlingen in zowel de voor‐ en nameting als het gekoppelde bestand in
de tweede, derde of vierde klas zit, met percentages tussen de 22% en de 42%. Dit zijn ook de
klassen waarin het vaakst stage wordt gelopen. Daarentegen hebben er weinig leerlingen uit
de eerste klas en uit de vijfde klas meegedaan aan het onderzoek. In het gekoppelde bestand
zijn er zelfs geen eersteklas leerlingen te vinden. Er hebben geen zesde klassers meegedaan
aan het onderzoek. De leeftijdsverdeling onder de leerlingen die we konden koppelen wijkt
significant af van de verdeling onder de leerlingen die we niet konden koppelen. Daarbij was
de kans hoger dat we de vijfde en derde klassers konden koppelen en de kans lager dat we
de eerste, tweede en vierde klas leerlingen konden koppelen. Deze verschillen zouden samen
kunnen hangen met leeftijd.
Tabel C.7 Verdeling van leerjaar (in %)
Voormeting
0,9
28,4
31,8
33,0
5,4

Eerste klas
Tweede klas
Derde klas
Vierde klas
Vijfde klas

Nameting
3,9
22,3
41,4
24,3
7,2

Gekoppeld
0,0
23,6
36,9
24,2
15,3

Geloof
De leerlingen is de vraag gesteld of zij lid zijn van een kerk of geloofgemeenschap. In het
gekoppelde bestand was 63,3% van de leerlingen geen lid van een kerk of
geloofgemeenschap. Dit aandeel ligt iets lager dan in de nameting en komt dichter in de
buurt bij de voormeting. Kijken we naar welke kerk of geloofgemeenschap de leerlingen
gaan die de vraag bevestigd hebben beantwoord, dan blijkt dat 15,8% van de gekoppelde
leerlingen katholiek is. Dit is significant hoger dan het aandeel katholieke leerlingen in de
voor‐ en nameting, dat net boven de 10% bedraagt. Van de gekoppelde leerlingen is 11,1%
protestant. Dit aandeel ligt iets hoger dan in de nameting en heel iets lager dan in de
voormeting. Kijken we naar de leerlingen die een ander christelijk geloof dan het
katholicisme of het protestantisme hebben dan blijkt dit in het gekoppelde bestand op 8,0%
van de leerlingen te liggen. Dit is iets minder dan in de voor‐ en nameting. Ten slotte is 1,8%

91

van de gekoppelde leerlingen islamitisch of hangt een ander geloof aan. Dit percentage is
significant lager dan in de voor‐ en nameting.
Tabel C.8 Verdeling van denominatie (in %)
Voormeting
62,8
10,9
11,4
9,3
5,6

Geen
Katholiek
Protestant
Ander christelijk
Islam of ander niet‐christelijk geloof

Nameting
67,5
10,4
10,0
8,6
3,5

Gekoppeld
63,3
15,8
11,1
8,0
1,8

Etniciteit
Van de gekoppelde leerlingen is 95,6% zelf in Nederland geboren. In de voor‐ en nameting
ligt het aandeel leerlingen dat niet in Nederland geboren is hoger dan in het gekoppelde
bestand, maar dit verschil is niet significant. Kijken we naar het geboorteland van de ouders
dan blijkt dat 88,7% van de moeders en 90% van de vaders van gekoppelde leerlingen in
Nederland geboren is om respectievelijk 11,3% en 10,0% die niet in Nederland geboren zijn.
Nemen we het geboorteland van de ouders mee voor het bepalen van de etniciteit van de
leerling dan is 15,6% van de gekoppelde leerlingen etnisch (etnisch wil hier dus zeggen dat
hij/zij zelf niet in Nederland is geboren of dat één of beide ouders niet in Nederland geboren
zijn). De kans op succesvolle koppeling is significant lager onder de niet‐Nederlandse
leerlingen.
Tabel C.9 Verdeling van etniciteit (in %)
Etniciteit
Leerling
Moeder
Vader
Combinatie

Niet in Nederland geboren
Niet in Nederland geboren
Niet in Nederland geboren
Leerling of minimaal 1 ouder in het
buitenland geboren
Leerling en beide ouders in
Nederland geboren

Voormeting
6,5
17,9
18,3

Nameting
5,3
10,3
9,9

Gekoppeld
4,4
11,3
10,0

23,6

15,9

15,6

76,4

84,1

84,4

Voormeting
37,1
20,9
11,9
12,5
21,6

Nameting
21,1
14,9
16,3
10,7
15,9

Gekoppeld
17,7
22,2
14,3
15,4
8,1

Tabel C.10 Etniciteit naar schoolniveau
Vmbo
Havo
Vwo
Atheneum
Gymnasium

De meeste leerlingen van niet‐Nederlandse herkomst die we hebben ondervraagd zitten op
het VMBO, maar ook op de hogere schooltypen hebben leerlingen van niet‐Nederlandse
herkomst de enquête ingevuld.

92

Maatschappelijke stage
Van de gekoppelde leerlingen heeft 54,6% in het afgelopen schooljaar (2008‐2009) een
maatschappelijke stage gedaan, zo blijkt uit de gegevens van deze leerlingen in de nameting.
De groep gekoppelde leerlingen is daarmee echter niet representatief voor alle leerlingen uit
de nameting, waarin 53,5% een maatschappelijke stage heeft gedaan in het afgelopen
schooljaar. Het hogere percentage in de gekoppelde groep is een gelukkige omstandigheid.
We zijn op zoek naar effecten van de maatschappelijke stage en hebben baat bij een zo groot
mogelijke groep leerlingen die een maatschappelijke stage heeft gedaan, zeker gezien het
relatief lage aantal respondenten in de groep gekoppelde leerlingen.
Tabel C.11 Stage‐activiteiten in het afgelopen jaar
Voormeting
49,9
3,6
16,3
4,0
26,2

Geen stage in afgelopen jaar
Bedrijfs/winkelstage
Maatschappelijke stage
Bedrijfs/winkelstage én maatschappelijke stage
Nog bezig aan maatschappelijke stage

Nameting
22,7
3,0
53,5
9,1
11,8

Gekoppeld
21,6
3,6
54,6
8,9
11,4

Bijna drie kwart van de leerlingen uit de nameting had een stage gedaan of was daar nog aan
bezig. Eén van de leerlingen die aangaf zowel een bedrijfs/winkelstage als een
maatschappelijke stage gedaan te hebben vulde vervolgens op de vragen over de
maatschappelijke stage antwoorden die betrekking hadden op de bedrijfs/winkelstage. Deze
respondent is beschouwd als een leerling die geen maatschappelijke stage heeft gedaan.

93

Bijlage D. Aanvullende analyses school‐effecten
Pedagogisch‐didactische visie en denominatie
In tabel D.1 is het aantal scholen per pedagogisch‐didactische visie en denominatie
weergegeven. Iets meer dan één derde van de scholen in ons onderzoek is openbaar. Kijken
we naar de bijzondere scholen, dan zien we dat er meer katholieke scholen dan protestant‐
christelijke of algemeen bijzondere scholen aan het onderzoek hebben meegedaan. Onder
‘overig’ vallen 3 interconfessionele scholen en 1 gereformeerde school.
Tabel D.1. Aantal scholen (en leerlingen) naar pedagogisch‐didactische visie en denominatie school
Aantal scholen

Aantal leerlingen op die scholen

Openbaar

12

818

Katholiek

10

564

Protestant‐christelijk

3

129

Algemeen bijzonder

3

199

Overig

4

258

Totaal

32

1968

Uit tabel D.2 kan worden afgelezen dat bijna 70% van de leerlingen in het onderzoek niet
kerkelijk zijn. Er kan worden geconcludeerd dat op scholen met een specifieke religieuze
denominatie ook leerlingen zitten die niet kerkelijk zijn. Zo is het aantal leerlingen dat heeft
aangegeven onkerkelijk te zijn veel hoger dan het aantal leerlingen op openbare scholen en is
het aantal leerlingen dat stelt katholiek of protestant‐christelijk te zijn juist lager dan het
aantal leerlingen op katholieke of protestant‐christelijke scholen.
Tabel D.2 Aantal leerlingen naar religie
Aantal leerlingen
Onkerkelijk

1418

Katholiek

298

Protestant‐christelijk

64

Anders christelijk

72

Islamitisch

69

Overige religie niet christelijk

14

Onbekend

33

Totaal

1968

De gemiddelden op burgerschapsuitkomsten voor scholen met een verschillende
pedagogisch‐didactische visie en denominatie worden in tabel D.3 weergegeven. Protestant‐
christelijke scholen scoren laag op burgerschapswaarden en op betrokkenheid bij goede
doelen scoren scholen met een gemengde pedagogisch‐didactische visie en denominatie
laag. Katholieke scholen hebben lage gemiddelde scores op politieke betrokkenheid, maar op
de andere twee burgerschapsuitkomsten scoren zij juist hoog.

94

Tabel D.3 Gemiddelden op burgerschapsuitkomsten op scholen met verschillende pedagogisch‐didactische visie
en denominatie
Burgerschapswaarden

Betrokkenheid bij goede

Politieke

doelenorganisaties

betrokkenheid

Openbaar

4,49

1,69

1,60

Katholiek

4,63

1,84

1,44

Protestant‐christelijk

4,44

1,60

1,55

Algemeen bijzonder

4,50

1,45

1,52

Overig

4,47

1,38

1,47

Totaal

4,53

1,66

1,53

Opleidingsniveau
Kijken we naar het niveau van de scholen die hebben deelgenomen aan ons onderzoek dan
blijkt dit verspreid te liggen. Bijna een kwart van de scholen in ons onderzoek heeft alleen
vmbo‐niveau; vmbo, havo en vwo of vmbo, havo, vwo en gymnasium. Scholen met alleen
een hoger niveau komen iets minder voor: zijn er 2 scholen met havo en vwo en 4 scholen
met havo, vwo en gymnasium. Voor 2 scholen is het niveau niet bekend.
Tabel D.4 Aantal scholen (en leerlingen) naar niveau school
Aantal scholen

Aantal leerlingen op die scholen

Vmbo

9

454

Vmbo, havo, vwo

8

753

Vmbo, havo, vwo, gymnasium

7

317

Havo, vwo

2

114

Havo, vwo, gymnasium

4

221

Onbekend

2

109

Totaal

32

1968

Uit tabel D.5 blijkt dat hoe hoger het opleidingsniveau is, hoe minder leerlingen in ons
onderzoek dit niveau volgen. De meeste leerlingen die aan ons onderzoek hebben
meegedaan, bijna de helft, doen vmbo. Iets minder dan de helft van de vmbo‐leerlingen zit
op een school waar alleen vmbo gevolgd kan worden. Hoewel er 10 scholen aan ons
onderzoek hebben meegedaan waar gymnasium gevolgd kan worden, doen slechts 33 van
de respondenten gymnasium.
Tabel D.5 Aantal leerlingen naar opleidingsniveau
Aantal leerlingen
Vmbo

909

Havo

514

Vwo

283

Atheneum

212

Gymnasium

33

Anders

9

Onbekend
Totaal

8
1968

95

In tabel D.6 zijn de gemiddelde scores op de drie uitkomstmaten per schoolniveau
weergegeven. Er is af te lezen dat op elke uitkomstmaat een andere schoolniveau het laagst
scoort: scholen met vmbo, havo, vwo en gymnasium blijken het laagst te scoren op
burgerschapswaarden, scholen met havo, vwo en gymnasium scoren het laagst op
betrokkenheid bij goede doelen en scholen met een onbekend niveau hebben op politieke
betrokkenheid de laagste gemiddelde score.
Tabel D.6 Gemiddelden op burgerschapsuitkomsten op scholen met verschillende opleidingsniveaus
Burgerschaps‐

Betrokkenheid bij goede

Politieke

waarden

doelenorganisaties

betrokkenheid

Vmbo

4,51

1,72

1,44

Vmbo, havo, vwo

4,53

1,71

1,57

Vmbo, havo, vwo, gymnasium

4,48

1,90

1,60

Havo, vwo

4,57

1,27

1,59

Havo, vwo, gymnasium

4,49

1,21

1,50

Onbekend

4,68

1,72

1,35

Totaal

4,53

1,65

1,53

Over het algemeen scoren scholen van een ander niveau dan vmbo niet significant beter of
slechter op burgerschap. Bij leerlingen die een verschillend opleidingsniveau volgen zien we
wel verschillen in burgerschap. Leerlingen van het havo, vwo, atheneum en gymnasium
leerlingen scoren hoger dan vmbo‐leerlingen op betrokkenheid bij goede doelenorganisaties
en politieke betrokkenheid. Ook scoren leerlingen van het gymnasium in vergelijking met
leerlingen van het vmbo beter op burgerschapswaarden. Het is opvallend dat wanneer
rekening gehouden wordt met het opleidingsniveau van de leerlingen scholen met havo,
vwo en gymnasium in vergelijking met vmbo‐scholen significant lager blijken te scoren op
de betrokkenheid bij goede doelenorganisaties.
Omvang
De meeste scholen in ons onderzoek, iets meer dan één derde, heeft 1000 tot 1500 leerlingen.
In de overige categorieën voor omvang zitten 5 tot 8 scholen. Voor 2 scholen is de omvang
onbekend. Er kan niet eenduidig gesteld worden dat scholen met een bepaalde omvang het
laagst scoren op burgerschap. Zo scoren scholen met 500‐1500 leerlingen scoren het laagst op
burgerschapswaarden, op betrokkenheid bij goede doelen scoren scholen met 500‐1000
leerlingen het laagst en scholen met onbekende omvangen scoren het laagst op politieke
betrokkenheid.
Tabel D.7 Gemiddelden op burgerschapsuitkomsten op scholen van verschillende omvang
Burgerschaps‐

Betrokkenheid bij goede

Politieke

waarden

doelenorganisaties

betrokkenheid

N

Minder dan 500 leerlingen

4,65

1,93

1,61

500‐1000 leerlingen

4,46

1,48

1,43

8 (510)

1000‐1500 leerlingen

4,46

1,58

1,60

12 (741)

Meer dan 1500 leerlingen

4,62

1,88

1,52

5 (420)

Onbekend

4,68

1,72

1,35

2 (109)

Totaal

4,52

1,66

1,53

32 (1968)

96

5 (188)

Uit een regressie‐analyse van burgerschap op omvang komt niet naar voren dat bepaalde
categorieën significant hoger of lager scoren dan andere categorieën.
Regio
In ons onderzoek nemen veel scholen uit het zuiden van Nederland deel, bijna de helft. Uit
het Noorden en Westen doen juist weinig scholen mee: 3. De randstad is in dit onderzoek
met 6 scholen goed vertegenwoordigd. Uit tabel 11 is af te lezen dat scholen uit het westen
het laagst scoren op burgerschapswaarden, scholen in de Randstad het laagst scoren op
betrokkenheid bij goede doelenorganisaties en scholen uit het zuiden van Nederland het
laagst op politieke betrokkenheid.
Tabel D.8. Gemiddelden op burgerschapsuitkomsten op scholen uit verschillende regio’s
Burgerschapswaarden

Betrokkenheid bij goede

Politieke

N

doelenorganisaties

betrokkenheid

Randstad

4,56

1,41

1,58

5 (162)

Noord

4,48

1,59

1,55

3 (146)

Oost

4,54

1,60

1,56

5 (616)

Zuid

4,54

1,76

1,48

16 (946)

West

4,36

1,58

1,60

3 (98)

Totaal

4,53

1,66

1,53

32 (1968)

In de regressie‐analyse van burgerschap op regio zijn geen significante effecten waar te
nemen.

97

Bijlage E. Vragenlijst maatschappelijke stage
Deze vragenlijst hoort bij een onderzoek van de Universiteit Utrecht naar maatschappelijke
stages. DEZE VRAGENLIJST IS VERTROUWELIJK. De antwoorden die je geeft worden
alleen gebruikt voor wetenschappelijk onderzoek. Ze worden niet doorgegeven aan anderen.
Laat bij het invullen niemand meekijken terwijl je de vragen invult.
Als je hele klas de vragenlijst heeft ingevuld, zullen we per klas een waardebon van € 10
verloten. Aan het einde van de vragenlijst krijg je hier meer informatie over.

Deel A. Vragen over jezelf

1. We beginnen met een aantal algemene vragen over jou:
Wat is de naam van jouw school? …………………… ……………………………………………
In welke klas zit je? ………………………………… Leerjaar (1, 2, 3….): ………………………
Wat is jouw geboortedatum?

_ _

_ _

_ _ _ _

Wat is de eerste letter van jouw voornaam?

………

Eventueel tussenvoegsel (bv: de, van der, el, der, etc.):

………

En de eerste letter van jouw achternaam?

………

Ben je een jongen of een meisje?

□ jongen

□ meisje

2. Nu volgen een aantal vragen over wat voor persoon je bent. Wil je van de onderstaande
uitspraken aangeven hoe goed ze bij je passen? Denk niet te lang na, het gaat om je eerste
reactie. Het gaat om jouw eigen mening, er zijn geen goede of foute antwoorden.
Je kunt antwoorden geven van 1 (past helemaal niet bij mij) tot 5 (past helemaal bij mij).
Past
Past niet bij Past een Past bij mij
Past
helemaal
mij
beetje bij
helemaal
niet bij mij
mij
bij mij

Ik vind het belangrijk mijn bezittingen met andere
mensen te delen.
Ik vind het belangrijk mij in te spannen voor anderen.
Ik vind het belangrijk hulp te geven aan de armen en
anderen die het nodig hebben.
Ik voel vaak bezorgdheid voor mensen die het minder
goed hebben dan ikzelf.
De problemen van anderen kunnen me meestal niets
schelen.
Het ongeluk van andere mensen doet me meestal niet
zoveel.
Ik word vaak geraakt door wat andere mensen
meemaken.

98

1

2

3

4

5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

3. Wil je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen?
Helemaal
niet mee
eens

Niet mee
eens

Neutraal

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

In het algemeen zijn de meeste mensen wel te
vertrouwen.
Je kunt niet voorzichtig genoeg zijn in de omgang met
andere mensen.
De meeste mensen zullen een leugen vertellen als ze
daardoor zelf beter af zijn

Mee eens Helemaal
mee eens

4. Wil je aangeven in hoeverre je de volgende stellingen belangrijk vindt? Je kunt
antwoorden van 1 (helemaal niet belangrijk) tot 10 (heel erg belangrijk).
Helemaal niet belangrijk…

…dat mensen respect hebben voor elkaar
…dat mensen geen overlast veroorzaken voor anderen
…dat mensen begrip hebben voor mensen die een
andere mening hebben
…dat oude mensen een waardig bestaan hebben
…dat mensen goede gezondheidszorg krijgen
…dat de natuur gespaard wordt
…dat de mensenrechten gerespecteerd worden

… heel erg belangrijk

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

6
6
6

7
7
7

8
8
8

9
9
9

10
10
10

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

6
6
6
6

7
7
7
7

8
8
8
8

9
9
9
9

10
10
10
10

5. Wil je aangeven in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen?
Helemaal Niet mee Neutraal Mee eens Helemaal
niet mee
eens
mee eens
eens

Ik heb een aantal mooie talenten.
Diep van binnen denk ik over mezelf als een mislukkeling.
Ik heb niet veel om trots op te zijn.
Ik heb een positieve houding ten opzichte van mezelf.
Over het algemeen ben ik tevreden met mezelf.
Ik ben tevreden met mijn leven

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5

6. Bedenk bij de volgende vragen hoe vaak je doet wat er staat.
Een gesprekje beginnen met een jongen of meisje die je
niet kent.
Aan een groep jongens of meisjes iets vertellen wat je
hebt meegemaakt.
Een mening geven die anders is dan de mening van
degene met wie je praat.
Iemand vertellen dat je hem of haar graag mag.
Wanneer een vriend of vriendin het niet met je eens is,
toch je eigen mening vasthouden.
Een gesprek beginnen met een jongen of meisje die je
er knap uit vindt zien.
Tegen iemand zeggen dat je erg tevreden bent over
iets dat je hebt gedaan.

99

Doe ik
nooit

Doe ik
zelden

Doe ik
soms

Doe ik
meestal

Doe ik
altijd

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

7. Nu is de vraag waar je goed in bent en waar je minder goed in bent.

Samenwerken met anderen
Luisteren naar anderen
Als iemand iets fout doet uitleggen hoe het beter kan
Zelfstandig werken
Dingen organiseren

Helemaal
niet goed

Niet zo
goed

Niet goed,
maar ook
niet slecht

Goed

Erg goed

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

8. We willen graag nagaan hoe goed mensen de betekenis van moeilijke woorden raden.
Hieronder staan 4 woorden (links). Bij elk woord staan vijf mogelijke omschrijvingen
gegeven. Probeer uit je hoofd te raden wat de juiste betekenis van elk woord is en omcirkel
dit.
Woord1

Betekenis1

Betekenis2

Betekenis3

Betekenis4

Betekenis5

Weet niet

Woord2

Betekenis1

Betekenis2

Betekenis3

Betekenis4

Betekenis5

Weet niet

Woord3

Betekenis1

Betekenis2

Betekenis3

Betekenis4

Betekenis5

Weet niet

Woord4

Betekenis1

Betekenis2

Betekenis3

Betekenis4

Betekenis5

Weet niet

9. Wat vind je, over het algemeen genomen, van je gezondheid?
1
Slecht

2
Matig

3
Goed

4
Zeer goed

5
Uitstekend

10. Hoeveel geld krijg je ongeveer per maand van je ouders om zelf te besteden? ……………
11. Heb je een bijbaantje?
□ nee
□ ja, daar verdien ik ………… euro per maand mee.
12. In de volgende lijst zie je woorden over algemeen menselijke eigenschappen. Wij vragen je
telkens aan te geven in welke mate jijzelf die eigenschap bezit. Probeer zo eerlijk mogelijk te
antwoorden, ook als je een eigenschap eigenlijk helemaal niet zo leuk van jezelf vindt. Er zijn
geen goede of foute antwoorden. Ik ben …
Klopt
Klopt niet Klopt soms Klopt wel
helemaal
wel, soms
niet
niet

Vriendelijk
Verlegen
Netjes
Veelzijdig
Zenuwachtig
Aardig
Stil
Ordelijk
Vernieuwend
Nerveus
Creatief
Open

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

100

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

Klopt
helemaal

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

13. Ben je lid van een kerk of geloofsgemeenschap?
□
□

nee
ja

► verder met vraag 14
► welke kerk of geloofsgemeenschap is dat?
□ Rooms Katholiek
□ PKN (Protestantse Kerk in Nederland)
□ Islam
□ ander geloof, nml:………………………………………………………………………

14. Hoe vaak bezoek je diensten of vieringen van een kerk of geloofsgemeenschap?
□ (vrijwel) nooit
□ 1 keer per week

□ één of enkele malen per jaar □ ongeveer 1 keer per maand
□ vaker dan 1 keer per week

15. In welk land ben je geboren?
□ Nederland
□ Indonesië, Molukken
□ Turkije
□ Marokko
□ Suriname
□ Nederlandse Antillen, Aruba
□ Zuid‐Europa (Spanje, Italië, Griekenland, Portugal)

□ Oost‐Europa (Joegoslavië, Hongarije, Polen,
Tsjechië, Slowakije, Bulgarije, Roemenië,
Rusland, etc.)
□ West‐Europa (Duitsland, Groot‐Brittannië,
België, Frankrijk, Zwitserland, Oostenrijk,
Scandinavië, Denemarken etc.)
□ Ander buitenland, namelijk………

16. In welk land zijn je vader en moeder geboren?
Vader
□ Nederland
□ Indonesië, Molukken
□ Turkije
□ Marokko
□ Suriname
□ Nederlandse Antillen, Aruba
□ Zuid‐Europa (Spanje, Italië, Griekenland, Portugal)
□ Oost‐Europa (Joegoslavië, Hongarije, Polen,
Tsjechië, Slowakije, Bulgarije, Roemenië, Rusland)
□ West‐Europa (Duitsland, Groot‐Brittannië, België,
Frankrijk, Zwitserland, Oostenrijk, Scandinavië,
Denemarken)
□ Ander buitenland, namelijk………

Moeder
□ Nederland
□ Indonesië, Molukken
□ Turkije
□ Marokko
□ Suriname
□ Nederlandse Antillen, Aruba
□ Zuid‐Europa (Spanje, Italië, Griekenland, Portugal)
□ Oost‐Europa (Joegoslavië, Hongarije, Polen,
Tsjechië, Slowakije, Bulgarije, Roemenië, Rusland)
□ West‐Europa (Duitsland, Groot‐Brittannië, België,
Frankrijk, Zwitserland, Oostenrijk, Scandinavië,
Denemarken)
□ Ander buitenland, namelijk………

17. Op welk niveau zit je op school?
1. VMBO

2. HAVO

3. VWO

4. Atheneum

5. Gymnasium 6. Anders, …………………

18a. Welke leerweg volg je (als je op het VMBO zit)?
1. Theoretische leerweg
3. Kaderberoepsgerichte leerweg

2. Gemengde leerweg
4. Basisberoepsgerichte leerweg

18b. Welk vakkenpakket heb je (als je op het VMBO zit)?
1. Techniek

2. Zorg en welzijn

3. Economie

4. Landbouw

19. Welk profiel volg je (HAVO/VWO/Atheneum/Gymnasium)?
1. Cultuur & maatschappij
3. Natuur & gezondheid

2. Economie & maatschappij
4. Natuur & techniek

20. Ga je met veel of weinig plezier naar school?
1
Met tegenzin

2
Met weinig plezier

3
Met een beetje plezier

101

4
Met veel plezier

Deel B. Vragen over maatschappelijke betrokkenheid

21. Stel dat iemand uit je klas zou vragen om mee te helpen met één van
de volgende activiteiten. Zou je dat dan doen?

Nee

Mis‐
schien

Ja

Voorlezen aan kinderen op een basisschool
Voorlezen aan bewoners van een bejaardenhuis
Bardienst op de sportclub waar je klasgenoot lid van is
Collecteren voor een nieuwe speeltuin in de buurt
Collecteren voor onderzoek om ziekten te bestrijden zoals kanker, nierziekten, aids
Collecteren voor hulp aan arme landen en oorlogsgebieden
Geld geven voor een nieuwe speeltuin in de buurt
Geld geven voor onderzoek om ziekten te bestrijden zoals kanker, nierziekten, aids
Geld geven voor hulp aan arme landen en oorlogsgebieden

1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3

22. Wil je van de volgende stellingen aangeven of je het ermee eens bent?

In mijn sociale omgeving is het vanzelfsprekend dat je
vrijwilligerswerk doet
Iedereen moet tenminste één keer in zijn leven
vrijwilligerswerk doen
Ik vind dat iedereen aan goede doelen zou moeten
geven
Mensen in mijn omgeving vinden het vanzelfsprekend
dat je aan goede doelen geeft

Helemaal
niet mee
eens

Niet mee
eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal
mee eens

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

23. Hoe vaak ben je in het afgelopen jaar (2008) gevraagd om geld te geven
aan een goed doel? Bijvoorbeeld voor een sponsorloop of een
inzamelingsactie tegen armoede e.d.

…… keer

24. Als je alle bedragen die je sinds het begin van dit jaar (2008) hebt gegeven
€ ………
aan goede doelen bij elkaar optelt, hoeveel euro is dat dan?
Tel alleen giften die je zelf hebt betaald mee.
25. Hoeveel denk je dat je leeftijdsgenoten sinds het begin van dit jaar (2008)
hebben gegeven aan goede doelen?

€ ………

26. Denk eens aan de laatste keer dat je gevraagd werd om geld te doneren.
Hoe lang geleden was dat?
Heb je toen geld gegeven?

…..weken
□ Nee □ Ja

27. Help je je klasgenoten wel eens met huiswerk maken?
□ ja, vaak
□ ja, soms
□ bijna nooit

102

□ nooit

28. Help je andere leerlingen, die niet bij jou in de klas zitten, wel eens met huiswerk maken?
(bijv. je broer/zus, oppaskinderen, vrienden buiten de klas …)
□ ja, vaak
□ ja, soms
□ bijna nooit
□ nooit
29. Het leven draait meestal niet alleen om uitgaan en gezelligheid. Iedereen heeft wel eens
iemand nodig om belangrijke zaken te bespreken. Komen vrienden of vriendinnen wel eens
naar jou toe om hun persoonlijke dingen, zoals problemen thuis, ruzies, maar ook
verliefdheid met je te bespreken?
□ ja, vaak
□ ja, soms
□ bijna nooit
□ nooit
30. Ben je van plan te gaan stemmen als je 18 bent geworden?

□ nee

□ ja

31. Op welke politieke partij zou je stemmen als er vandaag Tweede‐Kamerverkiezingen
zouden zijn?
□ CDA
□ PvdA
□ VVD
□ SP
□ Groen Links

□ D66
□ ChristenUnie
□ SGP
□ PVV (Groep Wilders)
□ Partij voor de Dieren

32. Mijn interesse in de politiek is…
1
2
Zeer klein
Klein

3
Middelmatig

□ Trots op Nederland (Groep Verdonk)
□ Andere partij: …………………
□ Blanco/ongeldig
□ Wil ik niet zeggen
□ Dat weet ik niet

4
Groot

33. Heb je een maatschappelijke stage gedaan?
□ Nee.
► verder met vraag 34
□ Nee, wel een bedrijfs/winkel stage
► verder met vraag 34
□ Ja, daar ben ik mee bezig
► verder met vraag 34
□ Ja, een maatschappelijke stage (bij een instelling zonder winstoogmerk)
□ Ja, een bedrijfs/winkel stage én een maatschappelijke stage

5
Zeer groot

► vraag 35
► vraag 35

34. [Als je nog geen maatschappelijke stage hebt gedaan of er nu mee bezig bent]
Wat vind je ervan om op maatschappelijke stage te gaan?
1
Heel erg negatief

2
Negatief

3
niet negatief, maar
ook niet positief

4
Positief

5
Heel erg positief

► als je nog geen maatschappelijke stage hebt gedaan of er nu mee bezig bent, ga dan nu
verder met Deel D, vraag 62

103

Deel C. Vragen over je maatschappelijke stage

De volgende vragen gaan over de maatschappelijke stage die je hebt gedaan en zijn alleen
bedoeld voor de leerlingen die het afgelopen jaar op maatschappelijke stage zijn geweest.
35. Waar ben je het afgelopen jaar op maatschappelijke stage geweest? Schrijf hier de naam
van de organisatie:
……………………………………………………………………………………………………………
36. In welk schooljaar heb je een maatschappelijke stage gedaan?
(bijvoorbeeld: 2006‐2007)
……………………….
37. Kende je deze organisatie al voor je er op maatschappelijke stage ging?
□ Nee, ik had er nog nooit van gehoord □ Een beetje, ik had er al wel eens van gehoord
□ Ja, ik was er al lid van
□ Ja, ik deed er al vrijwilligerswerk

38. Op welk terrein is de organisatie waar je maatschappelijke stage hebt gelopen actief?
□ Jeugd/kinderen (bijv. Scouting, Jong Nederland)
□ Sport
□ Gezondheidszorg (ziekenhuis, psychiatrische □ Vluchtelingenwerk, ontwikkelingshulp,
instelling)
mensenrechten
Verzorgings/verpleegtehuis
voor
ouderen
□
□ Politiek
□ Scholen/ Volwasseneneducatie
□ Milieu, natuurbehoud, dierenbescherming
□ Kunst en cultuur
□ Religie en levensbeschouwing
□ Opbouwwerk, club en buurthuiswerk
□ Recreatie, hobby
Overig:
………………………………………………………………………………………
□
(bijvoorbeeld vakbond, beroepsorganisatie, sociale hulpverlening, rechtshulp, reclassering en
slachtofferhulp, buurtvereniging en belangenbehartiging, woningbouw of huurdersvereniging,
organisatie voor allochtonen)

39. Wat voor activiteiten heb je gedaan in je maatschappelijke stage?
Fondsen werven, collecteren
□
Organisatorische taken zoals dingen regelen, kantoorwerk, administratie
□
Anderen helpen met huiswerk, informatie of advies geven
□
Belangen behartigen of campagne voeren
□
Bezoeken afleggen of gezelschap houden
□
Verzorging
□
Persoonlijke steun geven
□
Begeleiden van activiteiten (bijv. spelletjes)
□
Klussen
□
Andere activiteiten(bijvoorbeeld vervoer bieden): ……………………………………
□
40. Wie heeft je begeleid bij het zoeken van een maatschappelijke stage?
□ Docent op school
□ Ouders
□ Coördinator van de maatschappelijke stages
□ Bemiddelingsbureau

104

41. Mocht je zelf je maatschappelijke stageplaats kiezen?
□ Nee, er was geen keuze
□ Ik mocht kiezen uit een lijst met maatschappelijke stageplaatsen
□ Ik mocht helemaal zelf bedenken waar ik op maatschappelijke stage wilde ► verder met vraag 44

42. Mocht je voorkeuren opgeven voor een bepaalde maatschappelijke stageplaats?

□ nee
□ ja

43. Vind je dat er goed rekening is gehouden met je voorkeuren?
1
Helemaal niet

2
Niet

3
Een beetje

4
Heel goed

44. Hoe tevreden was je met de maatschappelijke stage die je hebt gekregen?
1
Helemaal niet
tevreden

2
Niet tevreden

3
Niet tevreden,
maar ook niet
ontevreden

4
Tevreden

5
Heel tevreden

45. Mocht je zelf bepalen wat je tijdens je maatschappelijke stage precies zou doen?
□ Ja, ik mocht helemaal zelf bedenken wat ik tijdens de maatschappelijke stage wilde doen
□ Ja, ik mocht kiezen uit een lijst met mogelijke activiteiten
□ Nee, dat beslisten anderen: □ een docent op school
□ iemand op mijn maatschappelijke stage
□ iemand anders, nl. ……………………………………….

46. Met hoeveel andere leerlingen ben je op maatschappelijke stage geweest (bij dezelfde
organisatie)? Als je alleen op maatschappelijke stage bent geweest, vul dan nul in: …………
47. Hoeveel dagen ben je met de maatschappelijke stage bezig geweest? ……… dagen
48. Hoeveel uur per dag was dat gemiddeld?

……… uur

49. Heb je meer of minder tijd aan de maatschappelijke stage besteed dan moest van school?
□ veel minder □ minder
□ precies evenveel
□ meer
□ veel meer
□ ik mocht zelf weten hoeveel tijd ik met de maatschappelijke stage bezig was

50. Heb je vrij gekregen van school voor de maatschappelijke stage?
□ Nee

□ Gedeeltelijk

□ Ja, helemaal

51. Heb je in eerdere jaren ook al maatschappelijke stage gelopen?
□ Nee □ Ja, in het afgelopen jaar □ Ja, in de afgelopen 2 jaar □ Ja, langer dan 2 jaar geleden

52. Hoe kijk je terug op je maatschappelijke stage?
1
Heel erg negatief

2
Negatief

3
niet negatief, maar
ook niet positief

4
Positief

5
Heel erg positief

53. Hoe keek je tegen je maatschappelijke stage aan voordat je er aan begon?
1
Heel erg negatief

2
Negatief

3
niet negatief, maar
ook niet positief

105

4
Positief

5
Heel erg positief

54. Geef aan in hoeverre je maatschappelijke stage bijgedragen heeft aan de volgende
dingen…
Op mijn maatschappelijke stage
heb ik vooral dingen gedaan
waar ik…
Mijn maatschappelijke stage
was…
Op mijn maatschappelijke stage
heb ik…
Op mijn maatschappelijke stage
voelde ik mij…
Mijn maatschappelijke stage
sloot goed aan op mijn
interesses…
Mijn maatschappelijke stage was
gezellig...
Op mijn maatschappelijke stage
heb ik nuttig werk gedaan…
Mijn maatschappelijke stage
heeft geholpen bij het kiezen van
een beroep na school…
Het soort werk in mijn
maatschappelijke stage zou ik
leuk vinden om later als beroep
te doen…

1. helemaal niet
goed in ben

2

3

4

5. erg goed in ben

1. saai

2

3

4

5. uitdagend

1. niks geleerd

2

3

4

5. erg veel geleerd

1. helemaal niet
gewaardeerd
1. helemaal niet
mee eens

2

3

4

2

3

4

5. erg
gewaardeerd
5. helemaal mee
eens

1. helemaal niet
mee eens
1. helemaal niet
mee eens
1. helemaal niet
mee eens

2

3

4

2

3

4

2

3

4

1. helemaal niet
mee eens

2

3

4

55. Hoe werd je maatschappelijke stage beoordeeld?
□ Mijn maatschappelijke stage werd niet beoordeeld
(bijvoorbeeld “voldaan”)
□ Met een beoordeling, namelijk:
□ onvoldoende

□ voldoende

5. helemaal mee
eens
5. helemaal mee
eens
5. helemaal mee
eens
5. helemaal mee
eens

□ Als inspanningsverplichting

□ goed

□ zeer goed

□ uitstekend

□ Met een cijfer, namelijk: ………
56. Heb je voordat je aan je maatschappelijke stage begon een plan gemaakt voor wat je in je
maatschappelijke stage zou gaan doen?
□ nee
□ ja
57. Welke dingen heb je voor school gemaakt over je maatschappelijke stage? (je kan
meerdere opties aankruisen)
□ Logboek

□ Verslag

□ Portfolio

□ Werkstuk

□ Presentatie

58. Heb je een certificaat, diploma of erkenning gekregen van de organisatie waar je op
maatschappelijke stage bent geweest?
□ nee
□ ja
59. Heb je na je maatschappelijke stage nog wel eens contact gehad met iemand van de
□ nee, nooit
□ ja, één keer
organisatie waar je maatschappelijke stage liep?
□ ja, een paar keer

□ ja, vaak

60. Heeft iemand je gevraagd om bij de organisatie waar je maatschappelijke stage hebt
gelopen vrijwilligerswerk te blijven doen na je maatschappelijke stage? □ nee
□ ja

106

61. Als je gevraagd zou worden om vrijwilligerswerk te doen bij de organisatie waar je
□ nee, zeker niet
□
maatschappelijke stage gelopen hebt, zou je dat dan doen?
misschien

□ ja, zeker wel

62. Werd de maatschappelijke stage voor‐ en/of nabesproken in de lessen?
□ nee

□ ja

► Hoe vond je die lessen?
1
2
Helemaal niet
Niet
interessant
interessant

3
Matig
interessant

4
Interessant

5
Heel
interessant

Deel D. Vragen over vrijwilligerswerk

De volgende vragen gaan over maatschappelijke organisaties. Veel mensen zijn betrokken bij
verenigingen, clubs en stichtingen. Dit kan een kerk of een religieuze groep zijn, een
vakbond of politieke organisatie, een sportclub, een zelfhulpgroep of een overheidsinstelling.
Er zijn verschillende vormen van betrokkenheid. Mensen kunnen lid zijn, deelnemen aan
activiteiten of onbetaald werk doen voor die organisaties.
Nu is de vraag of je als vrijwilliger actief bent bij een organisatie. Met vrijwilligerswerk
bedoelen we werkzaamheden waarvoor je geen salaris of loon ontvangt, maar eventueel wel
een kleine onkostenvergoeding.
Let op: Reken je activiteiten die binnen de maatschappelijke stage vallen niet mee.
63. Heb je het afgelopen jaar wel eens vrijwilligerswerk gedaan?

□ nee □ ja

Misschien weet je niet precies wat er allemaal met vrijwilligerswerk bedoeld wordt.
Hieronder staat een lijst met activiteiten die mensen wel eens doen voor een
maatschappelijke organisatie zonder dat ze daarvoor betaald worden.
64. Welke van deze activiteiten heb je in de afgelopen twaalf maanden verricht?
Fondsen werven, collecteren
□
Organisatorische taken zoals dingen regelen, kantoorwerk, administratie
□
Anderen helpen met huiswerk, informatie of advies geven
□
Belangen behartigen of campagne voeren
□
Bezoeken afleggen of gezelschap houden
□
Verzorging
□
Persoonlijke steun geven
□
Begeleiden van activiteiten (bijv. spelletjes)
□
Klussen
□
Andere activiteiten(bijvoorbeeld vervoer bieden, verzorging): ……………………………………
□
Ik heb de afgelopen 12 maanden geen van deze activiteiten verricht
□

107

65. Ben je als vrijwilliger werkzaam bij een organisatie op het gebied van…
□ Jeugd/kinderen (bijv. Scouting, Jong Nederland)
□ Sport
Gezondheidszorg
(ziekenhuis,
psychiatrische
□
□ Vluchtelingenwerk, ontwikkelingshulp,
instelling)

mensenrechten

□ Verzorgings/verpleegtehuis voor ouderen
□ Politiek
□ Scholen/ Volwasseneneducatie
□ Milieu, natuurbehoud, dierenbescherming
Kunst
en
cultuur
□
□ Religie en levensbeschouwing
□ Opbouwwerk, club en buurthuiswerk
□ Recreatie, hobby
□ Overig: …………………………………………………………………………………………………………
(bijvoorbeeld vakbond, beroepsorganisatie, sociale hulpverlening, rechtshulp, reclassering en
slachtofferhulp, buurtvereniging en belangenbehartiging, woningbouw of huurdersvereniging,
organisatie voor allochtonen)
Nee,
ik doe geen vrijwilligerswerk
□
Aantal uur: ………..
66. Hoeveel uren besteed je normaal gesproken per maand aan
onbetaald werk? (als je geen vrijwilligerswerk doet, vul dan 0 in)
67. Heeft iemand je wel eens ooit gevraagd om vrijwilligerswerk te doen? □ Nee
□ Ja

68. Is het vrijwilligerswerk dat je doet bij dezelfde organisatie als waar je maatschappelijke
stage gelopen hebt?
□ Nee

□ Ja

69. Wat is de hoogste opleiding die je vader en je moeder hebben behaald?
Vader
Moeder
□
□
□
□
□
□
□
□

Lagere school
Lbo, huishoudschool, vbo
Mavo, ulo, mulo
Havo, mms
Vwo, hbs, atheneum, gymnasium
Mbo
Hbo, kandidaatsexamen
Universiteit

70. Zijn je ouders gescheiden?

□
□
□
□
□
□
□
□
□

nee

Lagere school
Lbo, huishoudschool, vbo
Mavo, ulo, mulo
Havo, mms
Vwo, hbs, atheneum, gymnasium
Mbo
Hbo, kandidaatsexamen
Universiteit
□

ja

71. Hoe vind je jouw relatie met je ouders?
1
Helemaal niet
goed

2
Niet zo goed

3
Niet goed, maar
ook niet slecht

4
Goed

5
Heel goed

72. Is je moeder lid van een kerk gemeenschap?
□
□

nee
ja

► welke kerk of geloofsgemeenschap is dat?
□ Rooms Katholiek
□ PKN (Protestantse Kerk in Nederland)
□ Islam
□ ander geloof, nml……………………………………………………………………………

73. Hoe vaak bezoekt je moeder diensten of vieringen van een kerk of geloofsgemeenschap?
□ (vrijwel) nooit
□ 1 keer per week

□ één of enkele malen per jaar
□ vaker dan 1 keer per week

108

□ ongeveer 1 keer per maand

74. Is je vader lid van een kerk gemeenschap?
□
□

nee
ja

► welke kerk of geloofsgemeenschap is dat?
□ Rooms Katholiek
□ PKN (Protestantse Kerk in Nederland)
□ Islam
□ ander geloof, nml……………………………………………………………………………

75. Hoe vaak bezoekt je vader diensten of vieringen van een kerk of geloofsgemeenschap?
□ (vrijwel) nooit
□ 1 keer per week

□ één of enkele malen per jaar
□ vaker dan 1 keer per week

□ ongeveer 1 keer per maand

76. Graag willen we ook je vader/moeder (eventueel pleegouder/opvoeder) vragen een
vragenlijst in te vullen. (Deze vraag is niet verplicht.)
Wie kent jou het beste?
□ mijn vader
□ mijn moeder
Wat is zijn/haar adres?
Naam:………………..………………..………………..………………..………………………………
Straat:………………..………………..…………Huisnummer:……… Postcode:………………….
Woonplaats:………………..………………….. E‐mail adres: ………………………………………
Bedankt voor het invullen van de vragenlijst!
Als alle vragenlijsten zijn ingevuld, gaan we per klas een waardebon verloten van 10 euro.
Ook jij maakt kans op deze waardebon. Als jouw naam getrokken wordt, kun je de
waardebon op verschillende manieren besteden.
Je kunt de waardebon besteden aan jezelf, aan een goed doel, of aan allebei. Voor jezelf kun
je de waardebon besteden aan: een VVV Iris‐cheque; een boekenbon; een bol.com
cadeaubon; of een Nationale Entertainmentbon (muziek, films, games).
Als goed doel kun je kiezen uit:
-

Amnesty International
Artsen Zonder Grenzen
Dierenbescherming
Greenpeace
De Nederlandse Hartstichting
Kerk in Actie
Of een ander goed doel als dat je voorkeur heeft

109

KWF Kankerbestrijding
Oxfam Novib
Stop Aids Now!
Unicef
Warchild
Wereld Natuur Fonds

Maak hieronder nu je keuze.
□ Ik wil de waardebon van €10 helemaal voor mezelf houden.
□ Ik wil de waardebon splitsen: €5 voor mezelf houden en €5 aan een goed doel geven.
□ Ik wil de waardebon van €10 helemaal aan een goed doel geven.

Als je (een deel van) de waardebon aan een
goed doel wil schenken, welk goed doen wil
je dan steunen?

Als je (een deel van) de waardebon zelf wil
houden, hoe wil je de waardebon dan
ontvangen:

□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□

□
□
□
□

Amnesty International
Artsen Zonder Grenzen
Dierenbescherming
Greenpeace
De Nederlandse Hartstichting
Kerk in Actie
KWF Kankerbestrijding
Oxfam Novib
Stop Aids Now!
Unicef
Warchild
Wereld Natuur Fonds
Een ander goed doel,
nml:…………………………………………….

VVV Iris‐cheque
Een boekenbon
Een bol.com cadeaubon
Een Nationale Entertainmentbon
(muziek, films, games)

Je bent aan het eind van de vragenlijst gekomen. Zodra alle leerlingen de vragenlijst hebben
ingevuld, zal de waardebon worden verloot. Je docent zal de prijs in een gesloten envelop
persoonlijk overhandigen.
Doe de vragenlijst nu in de envelop, plak hem dicht, en geef hem aan je docent. Hartelijk
bedankt voor het invullen!

110

Literatuur
Alblas, M. (2006). Maatschappelijke stage; Een MaSterlijke actie. Civiq: Utrecht.
Bekkers, R., Wiepking, P. & Boonstoppel, E. (2009). ‘Geven door huishoudens’. Pp. 27‐50 in:
Schuyt, T.N.M., Gouwenberg, B.M. & Bekkers, R. (Eds.). Geven in Nederland 2009:
Giften, Sponsoring, Legaten en Vrijwilligerswerk. Amsterdam: Reed Business.
Bekkers, R., Hooghe, M. & Stolle, D. (2004). Langetermijneffecten van jeugdparticipatie: de
persistente effecten van deelname aan jeugdverenigingen in Nederland en de
Verenigde Staten. Mens en Maatschappij 78, 129‐152.
Bekkers, R. (2006). ‘Traditional and Health‐Related Philanthropy: The Role of Resources and
Personality’. Social Psychology Quarterly, 68 (4): 349‐366.
Bekkers, R. (2007a). ‘Measuring Altruistic Behavior in Surveys: The All‐Or‐Nothing Dictator
Game.’ Survey Research Methods, 1(3): 139‐144.
Bekkers, R. (2007b). ‘Values and Volunteering. A Longitudinal Study of Reciprocal
Influences in the Giving in the Netherlands Panel Study’. Paper presented at the 36th
Arnova conference, Atlanta, November 15, 2007.
Bekkers, R. (2008). ‘Service Learning and the Development of Civic‐mindedness in the
Netherlands’. Paper presented at Youth and Politics: Strange Bedfellows?, Bruges,
July 4, 2008.
Bekkers, R. & Karr, L. B. (2008). Evaluatieonderzoek maatschappelijke stage. Utrecht: Faculteit
Sociale Wetenschappen.
Billig, S., Root, S. & Jesse, D. (2005). The impact of participation in service‐learning on high
school: students’ civic engagement.
Braam, H., Tan, S. & De Gruijter, M. (2009). Monitoring en evaluatie van het project
Vliegende Brigade Maatschappelijke Stage. Utrecht: Verwey‐Jonker Instituut.
Brady, H.E., Verba, S. & Schlozman, K.L. (1995). Beyond SES: A Resource Model of Political
Participation. American Political Science Review 89: 271‐294.
Brief aan tweede kamer [VO/S&O/2005/15559]
Bruning, M. & Van Oort, W. (2006). Trends... bij de invoering van maatschappelijke stage ‐
Praktijkervaring van veertig scholen. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en
advies.
Carabain, C.L. (2009). Geefgedrag van niet‐westerse allochtonen. Pp. 161‐175 in: Schuyt,
T.N.M., Gouwenberg, B.M. & Bekkers, R. (Eds.). Geven in Nederland 2009: Giften,
Sponsoring, Legaten en Vrijwilligerswerk. Amsterdam: Reed Business.
Hatcher, J.A. & Bringle, R.G. (1997). Reflections: Bridging the Gap between Service and
Learning. Journal of College Teaching 45: 153‐158.
Kahne, J.E. & Sporte, S.E. (2008). Developing Citizens: The Impact of Civic Learning
Opportunities on Students’ Commitment to Civic Participation. American
Educational Research Journal, 45(3): 738‐766.
McLellan, J.A. & Youniss, J. (2003). Two Systems of Youth Service: Determinants of
Voluntary and Required Youth Community Service. Journal of Youth Adolescence 32:
47‐58.
Meinhard, A. & Brown, S. (2007). School Community Service Programs: Essential Features
for Success. Paper presented at the 36th annual Arnova Conference, Atlanta,
November 2007.

111

Meinhard, A. & Foster, M. (1999). The Impact of Volunteer Community Service Programs on
Students in Toronto’s Secondary Schools. Center for Voluntary Sector Studies,
Ryerson University, Working Paper Number 12, November 1999.
Meinhard, A. & Foster, M. (2000). Structuring Student Volunteering Programs to the Benefit
of Students and the Community: The Ontario Experience. Center for Voluntary Sector
Studies, Ryerson University, Working Paper Number 14, July 2000.
Meinhard, A.G., Foster, M.K. and Wright, C. (2006). Rethinking school‐based community
service: The importance of a structured program. The Philanthropist, 20, (1): 5‐22.
Metz, E.C. & Youniss, J. (2003). A Demonstration That School‐Based Required Service Does
Not Deter ‐ But Heightens ‐ Volunteerism. PSonline: 281‐286.
Metz, E.C. & Youniss, J. (2005). Longitudinal Gains in Civic Development through School‐
Based Required Service. Political Psychology 26: 413‐437.
OCW (2007a). Samen leven kun je leren: Plan van aanpak voor de invoering van de maatschappelijke
stage in het Voortgezet Onderwijs. Den Haag: OCW.
OCW (2007b). Dossier Maatschappelijke stage.
http://www.minocw.nl/maatschappelijkemaatschappelijke stage/index.html (27
november 2007).
Perry, J.L. & Katula, M.C. (2001). Does service affect citizenship? Administration & Society 33
(3), 330‐365.
Planty, M., Bozick, R. & Regnier, M. (2006). Helping Because You Have To or Helping
Because You Want To? Sustaining Participation in Service Work From Adolescence
Through Young Adulthood. Youth and Society 38: 177‐202.
Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone. The collapse and revival of American Community. New
York: Simon & Schuster.
Rooney, P. M., Steinberg, K. S., & Schervish, P. G. (2001). ‘A methodological comparison of
giving surveys: Indiana as a test case’. Nonprofi t and Voluntary Sector Quarterly, 30 (3),
551‐568.
Rooney, P. M., Steinberg, K. S., & Schervish, P. G. (2004). ‘Methodology is destiny: The effect
of survey prompts on reported levels of giving and volunteering’. Nonprofit and
Voluntary Sector Quarterly, 33 (4), 628‐654.
Shields, P.O. (2009). Young Adult Volunteers: Recruitment Appeals and Other Marketing
Considerations. Journal of Nonprofit & Public Sector Marketing, 21: 139‐159.
Taylor, T.P. & Pancer, S.M. (2007). Community Service Experiences and Commitment to
Volunteering. Journal of Applied Social Psychology 37: 320‐345.
Verba, S., Schlozman, K.L. & Brady, H.E. (1995). Voice and Equality: Civic Voluntarism in
American Politics. Cambridge: Harvard University Press.
VWS. (2005). Tijd voor sport: bewegen, meedoen, presteren. Den Haag: Ministerie van
Volksgezondheid, Welzijn en Sport.
VWS. (2006). Samen voor sport: uitvoeringsprogramma van de kabinetsnota ʺTijd voor sport ‐
bewegen, meedoen, presterenʺ. Den Haag: Ministerie van VWS.

112