Opbrengsten in beeld
In 2006 is door het ministerie van OCW gestart met de
ontwikkeling van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid. Met dit
Aanvalsplan is gewerkt aan een brede en integrale aanpak van
laaggeletterdheid bij volwassen Nederlanders.
In deze publicatie wordt de balans opgemaakt. Wat zijn
de opbrengsten van vijf jaar versterkte aandacht voor
laaggeletterdheid? Wat is veranderd ten opzichte van vijf jaar
geleden? Welke initiatieven zijn ontwikkeld en hoe hebben die
uitgepakt?
De rapportage is gestoeld op wetenschappelijk onderzoek. Niet
eerder gepubliceerde resultaten van internationaal onderzoek
geven inzicht in de omvang en aard van laaggeletterdheid
in Nederland. Daaruit blijkt ondermeer dat laaggeletterdheid
een structureel gegeven is. Het rapport vormt een basis
voor beleidskeuzes van de Rijksoverheid, locale overheden,
onderwijsinstellingen, branches en bedrijven en de vele
maatschappelijke organisaties die een rol willen spelen in
effectieve aanpakken van laaggeletterdheid.

Deze uitgave is tot stand gekomen in het kader van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010:
‘Van A tot Z betrokken’ van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Rapportage Aanvalsplan
Laaggeletterdheid 2006-2010

Opbrengsten in beeld
Rapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010

CINOP, ’s‑Hertogenbosch
Samenstelling: Paul Steehouder en Marli Tijssen

		Colofon
Titel: Opbrengsten in beeld. Rapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010
Samenstelling: Paul Steehouder en Marli Tijssen
Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO
Vormgeving: Evert van de Biezen en Nick Adriaansen
Bestelnummer: A00657
Uitgave:		 CINOP, ’s-Hertogenbosch
			 Augustus 2011
		 © CINOP 2011
		 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, of op
welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

		 Postbus 1585
		 5200 BP ’s-Hertogenbosch
		 Tel: 073-6800800
		www.cinop.nl

A00657_v1/110804

		 ISBN 978-90-5003-560-6

Voorwoord

Kwiek loopt Wilma de school binnen. Jarenlang was ze onzeker, zelfs op een ouderavond hoopte
ze maar dat niemand haar een vraag zou stellen. Inmiddels voelt Wilma zich vooral erg trots
wanneer ze door de grote hal loopt. Drie jaar geleden had ze nog veel moeite met lezen en
schrijven waardoor ze nooit precies wist wat haar zoon nu eigenlijk leerde op school. Inmiddels
is dat verleden tijd en kan ze hem zelfs helpen met zijn huiswerk. Ook op haar werk is haar
collega’s niet ontgaan hoeveel zelfvertrouwen zij gekregen heeft. Sinds kort is ze zelfs lid van de
OR!
Wilma is één van de vele mensen die baat hebben gehad bij vijf jaar versterkte aandacht voor
laaggeletterdheid. In 2006 is het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap gestart met de
ontwikkeling van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid. Met dit Aanvalsplan is gewerkt aan een
brede en integrale aanpak van laaggeletterdheid in Nederland. In deze aanpak hebben alle
actoren in de keten van Leven Lang Leren een rol gespeeld: de volwasseneneducatie, sociale
partners, maatschappelijke organisaties, het initieel onderwijs, private organisaties en lokale
overheden. In dit rapport worden de resultaten van de afgelopen vijf jaar gepresenteerd.
Het ministerie van OCW heeft in de uitvoering van het Aanvalsplan de regierol vervuld, terwijl bij
de uitvoering van activiteiten diverse organisaties direct en indirect betrokken zijn geweest. In
opdracht van OCW heeft CINOP jaarlijks een rapportage opgesteld over de voortgang en
resultaten van deze activiteiten. In de Rapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006–2010
worden de opbrengsten van vijf jaar Aanvalsplan besproken vanuit de brede context van het
thema laaggeletterdheid. Wat hebben de diverse actoren geleerd? Hoe is de situatie veranderd
ten opzichte van vijf jaar geleden? Welke initiatieven zijn er ontwikkeld en hoe hebben deze
uitgepakt?

Deze rapportage geeft voor het eerst sinds het eerste Nederlandse grootschalige onderzoek naar
laaggeletterdheid in 1994, inzicht in de actuele stand van zaken rondom dit thema. In dit op
wetenschappelijk onderzoek gestoelde rapport, zijn niet eerder gepubliceerde resultaten
opgenomen van (inter)nationaal onderzoek naar de omvang en de aard van laaggeletterdheid in
ons land. Daarnaast komen achtergronden, doelstellingen, aanpak en belangrijkste
opbrengsten van het Aanvalsplan aan bod.
De focus ligt hierbij op de opbrengsten van de bestrijding van laaggeletterdheid. De resultaten
vanuit preventieoptiek zijn ook wel degelijk van belang, maar deze zijn voornamelijk vanuit
regulier beleid van OCW tot stand gekomen en hebben daardoor een eigen evaluatiesystematiek.
Gedurende 2011 worden in het kader van het Aanvalsplan nog verschillende activiteiten
uitgevoerd door een aantal partijen. Deze resultaten en kennisopbrengsten zijn niet verwerkt in
deze rapportage, maar worden aan het eind van het jaar opgenomen in het rapport over 2011.
Bij het opstellen van deze rapportage is dankbaar gebruik gemaakt van de inbreng en de adviezen
van organisaties die actief betrokken zijn bij de aanpak van laaggeletterdheid. In het bijzonder
noemen we hier Stichting ETV.nl en Stichting Lezen & Schrijven die samen met CINOP,
uitvoerder waren van het Aanvalsplan.
In het eerste hoofdstuk wordt ingegaan op het fenomeen laaggeletterdheid: wat is het precies
en wie betreft het? Waar komt het voor? En wat is het gemiddelde geletterdheidsniveau in
Nederland? Het tweede hoofdstuk gaat in op de historische en beleidsmatige context en de
achtergronden, doelstellingen en uitvoering van beleid. In het derde hoofdstuk wordt
beschreven wat de resultaten zijn van de bestrijding van laaggeletterdheid in het algemeen en
van het Aanvalsplan in het bijzonder. Het vierde hoofdstuk behandelt de resultaten van de
preventie van laaggeletterdheid als opbrengst van beleid van het ministerie van OCW. Tenslotte
komen in hoofdstuk 5 de conclusies en aanbevelingen aan de orde.
Over de bijdrage aan de bestrijding van laaggeletterdheid zijn van enkele partijen, zoals de
private opleidingsorganisaties en werkgevers, nog onvoldoende gegevens beschikbaar.
Desondanks hopen wij dat de resultaten van de overige actoren de basis kunnen vormen voor de
beleidskeuzes van de Rijksoverheid, lokale en provinciale overheden, onderwijsinstellingen en

de vele maatschappelijke organisaties die een rol spelen bij een effectieve aanpak van
laaggeletterdheid. Want één ding is zeker: de afgelopen jaren zijn er goede stappen gezet om
mensen zoals Wilma de basisvaardigheden te bieden om goed te kunnen functioneren en te
participeren in onze samenleving.
Henny Morshuis,
Algemeen Directeur CINOP

Inhoudsopgave

		Samenvatting
1 Laaggeletterdheid in Nederland

1
5

1.1 Inleiding

5

1.2 Definitie en afbakening

6

1.3 De omvang van laaggeletterdheid in Nederland

6

1.3.1 Internationaal onderzoek IALS en ALL

6

1.3.2 Omvang

9

1.3.3 Vergelijking 1994 en 2008

10

1.3.4 Internationaal onderzoek PISA

11

1.3.5 Prognose voor de toekomst

12

1.4 Samenstelling van de populatie laaggeletterde Nederlanders
1.4.1 Niveau

13
13

1.4.2 Autochtone Nederlanders

14

1.4.3 Leeftijd

14

1.4.4 Geslacht

15

1.5 Waar bevinden laaggeletterden zich?

15

1.5.1 Werk

15

1.5.2 Bibliotheek

16

1.5.3 Sociale netwerken

18

1.5.4 ICT

18

1.6 Laaggeletterdheid in het Nederlandse onderwijsstelsel

19

1.7 Nabeschouwing

22

2 Achtergronden, doelstellingen en uitvoering van beleid

25

2.1 Inleiding

25

2.2 Wat vooraf ging
2.2.1 Ontwikkeling van lees- en schrijfcursussen voor volwassenen
2.2.2 Verbreding van beleidsdoelstellingen

25
25
27

2.3 Beleidsdoelstellingen van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid

28

2.4 Partijen betrokken bij de uitvoering

30

2.5 Nabeschouwing

31

3 Resultaten bestrijding laaggeletterdheid

33

3.1 Inleiding

33

3.2 Educatie

34

3.2.1 Deelnamegegevens

34

3.2.2 Samenstelling deelnemers educatie

36

3.2.3 Aanbod Educatie

37

3.2.4 Werving

40

3.2.5 Toetsing

40

3.2.6 Leereffecten

41

3.3 Aanpak door werkgevers, branches en bedrijven
3.3.1 Activeren

45
45

3.3.2 Aanpak in de sectoren

46

3.3.3 Aanpak in bedrijven

46

3.3.4 Duurzame participatie

47

3.3.5 Deelname aan beroepskwalificerend onderwijs

48

3.4 Gemeenten

51

3.5 Andere contexten

55

3.5.1 Inleiding

55

3.5.2 Openbare bibliotheken

56

3.5.3 Digitaal leren

58

3.5.4 Leren en leereffecten in andere contexten

61

3.6 Nabeschouwing

63

4 Resultaten preventie Laaggeletterdheid

67

4.1 Inleiding

67

4.2 Doorlopende leerlijnen taal en rekenen

68

4.3 Voor- en vroegschoolse educatie en primair onderwijs

69

4.4 Voortgezet onderwijs

72

4.5 Middelbaar beroepsonderwijs

73

4.6 Leesbevordering

75

4.7 Nabeschouwing

76

5 Conclusies en aanbevelingen

79

5.1 De balans opgemaakt

79

5.2 Aanbevelingen

86

		 Geraadpleegde literatuur

89

		Bijlagen
1 Overzicht geconsulteerde organisaties en personen

97

2 Lijst met afkortingen

99

Samenvatting

Laaggeletterdheid gaat niet alleen over het niet of moeizaam kunnen lezen van langere teksten,
maar over een breed scala aan basisvaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in
de huidige informatiemaatschappij. In 1994 vond het eerste grootschalige onderzoek naar
laaggeletterdheid in Nederland plaats. Uit dit onderzoek onder 16-75 jarigen stamt het bekende
getal van 1,5 miljoen laaggeletterden. Recent onderzoek onder de beroepsbevolking van 16-65
jarigen resulteerde in de aanmerking van 1,1 miljoen laaggeletterden. Echter, wanneer rekening
gehouden wordt met het feit dat laaggeletterdheid ook voorkomt bij 65-75 jarigen, zal het totale
aantal anno 2011 niet lager liggen dan 1,5 miljoen. Laaggeletterdheid is blijkbaar een gegeven in
de Nederlandse samenleving dat vraagt om structureel beleid en structurele voorzieningen. Dat
laaggeletterdheid ook veel voorkomt onder werkenden van 46 jaar en ouder is in het licht van de
oproep om langer door te werken (in ieder geval langer dan 65) een belangrijk punt van
aandacht.
Naar verwachting is in 2020, net zoals nu, nog steeds 10% van de bevolking laaggeletterd.
Laaggeletterdheid is niet gelijk aan analfabetisme. Het gaat om een glijdende schaal; mensen
zijn meer of minder geletterd. Zo bezoekt bijvoorbeeld een derde van de laaggeletterden ook de
bibliotheek. Leesbevordering is één van de belangrijkste elementen van het Aanvalsplan.
Opvallend is dat er in de prognose vanuit gegaan wordt dat het gemiddelde niveau van
geletterdheid zal afnemen en dat die afname in de hogere niveaus van geletterdheid zal
plaatsvinden. Gekeken naar de samenstelling van de populatie laaggeletterden valt vooral de
verdeling op over de schaal van geletterdheid. Het aantal laaggeletterden dat aan de onderkant
scoort is relatief laag. Het grootste deel van de laaggeletterde volwassenen zit aan de bovenkant
en in het overgangsgebied van laaggeletterdheid en geletterdheid.

1

In tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt, zijn het vaker autochtone dan allochtone
Nederlanders die laaggeletterd zijn en zijn vrouwen oververtegenwoordigd. In absolute zin zijn
autochtonen in de meerderheid als het gaat om laaggeletterdheid, bij allochtonen komt relatief
gezien vaker laaggeletterdheid voor.
Van de groep mensen op het laagste niveau van geletterdheid, niveau 1, is 69% in Nederland
geboren en sprak 67% Nederlands als eerste taal. Van de mensen die buiten Nederland zijn
geboren en Arabisch of Turks als eerste taal spreken, bevindt respectievelijk 41% en 48% zich op
niveau 1 van geletterdheid in het Nederlands.
Bij benadering is bijna 2,5% van de autochtone Nederlanders (250.000 personen) in zeer hoge
mate functioneel ongeletterd. Zij scoren aan de onderkant van de schaal. Gegevens over
allochtonen op dit allerlaagste niveau zijn niet voorhanden.

2

Om de problemen rondom laaggeletterdheid op te lossen is meer nodig dan ze enkel te
herkennen en te signaleren. Adressering in de keten van Leven Lang Leren is daarvoor
noodzakelijk. Dit betekent dat eigenaarschap voor het fenomeen laaggeletterdheid moet
ontstaan en oplossingen vooral – en met name – ingebed moeten worden in de bestaande
werkprocessen van de verschillende organisaties en instellingen. Als het gaat om de
verantwoordelijkheid van het ministerie van OCW kan worden geconstateerd dat in de periode
waarin het Aanvalsplan is uitgevoerd, de aandacht voor de kernvakken taal en rekenen in de volle
breedte van het onderwijs sterk is toegenomen. Dat heeft geresulteerd in één beleidskader voor
alle onderwijssectoren. Gelet op de deelnamegegevens op het gebied van lees- en
schrijfcursussen in Educatie, valt op dat na een forse stijging van het deelnameaantal vanaf 2006,
het aantal vanaf 2008 stagneert en na 2010 een lichte daling laat zien. Deze daling kan wellicht
verklaard worden door het effect van de vermindering van educatiebudgetten en het
voorzichtiger inkopen door gemeenten.
Onderzoek naar de leereffecten van educatietrajecten toont aan dat Educatie een duurzaam
effect kan hebben op het beter persoonlijk en maatschappelijk functioneren van laagopgeleide
en laaggeletterde volwassenen en daarmee bijdraagt aan sociale inclusie. De inzet van digitale
leermiddelen heeft een belangrijke impuls aan het Aanvalsplan gegeven. Onderzoek laat zien dat

verdere ontwikkeling van digitaal leren en digitale leeromgevingen kansen biedt voor het
benaderen van laagopgeleide en laaggeletterde volwassenen. In tegenstelling tot wat vaak
gedacht wordt, blijkt er geen sprake te zijn van een digitale kloof: bijna 90% van de
laaggeletterden beschikt over een computer en maakt gebruik van internet.
Meer dan in de periode vóór het Aanvalsplan is het thema uitgegroeid van een specifiek
onderwijskundig thema naar een breder maatschappelijk thema. Door de mediacampagnes, de
Week van de Alfabetisering en gerichte informatievoorziening is gewerkt aan taboedoorbreking
en bewustmaking van het thema laaggeletterdheid. Het staat op de bestuurlijke agenda’s van
private en publieke partijen en organisaties. De aanpak van laaggeletterdheid wordt meer
verweven met andere beleidsterreinen, waaronder het regionaal arbeidsmarktbeleid en
sectoraal loopbaanbeleid. Er is sprake van een infrastructuur die – naast de publiek bekostigde
Educatie – bestaat uit private scholingsaanbieders, sociale partners, vrijwilligersorganisaties,
bibliotheken, maatschappelijke organisaties zoals welzijnsorganisaties, gezondheidscentra en
woningcorporaties.
Om economische vooruitgang te boeken, stimuleert de overheid een Leven Lang Leren. Via deze
weg wordt gewerkt aan een hogere arbeidsdeelname en een beter opgeleide beroepsbevolking.
Als gevolg van bezuinigingen op onder meer de budgetten voor re-integratie, educatie en
inburgering worden gemeenten echter wel gedwongen het participatiebeleid te herzien. In
sommige gevallen leidt dat tot het niet verlengen of anders invullen van gemeentelijke
aanvalsplannen en het beperkter inkopen van educatietrajecten.
Met het Convenant Laaggeletterdheid is in 2007 een belangrijke basis gelegd voor de aanpak van
laaggeletterdheid door werkgevers, branches, bedrijven, overheid en sociale partners. Dat heeft
ondermeer geleid tot negen CAO’s waarin afspraken zijn opgenomen over de verbetering van
taalvaardigheid op de werkvloer. Wat opvalt is dat de vertaling van deze afspraken in
eigenaarschap bij bedrijven en de inbedding ervan in de werkprocessen van de verschillende
organisaties, nog niet goed van de grond komt.
Dit komt mogelijk doordat werkgevers onvoldoende onderkennen dat in loopbaan- en
scholings­beleid laaggeletterdheid een barrière kan vormen en dus in het beleid moet worden

3

meegenomen. Anderzijds blijkt dat laaggeletterde werknemers en werkzoekenden aan de
bovenkant van de schaal zich niet als zodanig identificeren en niet geneigd zijn om in actie te
komen om hun taalvaardigheid te verhogen. Hieruit blijkt dat de verschillende groepen ook om
verschillende benaderingen vragen.
Een belangrijke doelstelling van het ministerie van OCW is om het onderwijs in
basisvaardigheden zoals taal en rekenen kwalitatief te versterken onder het motto ‘de basis op
orde en de lat omhoog’. Enkele uitwerkingen hiervan zijn de wet Referentiekader taal en rekenen, het
Masterplan en Protocol Dyslexie, het Actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015, het
leesbevorderings­programma Kunst van Lezen en het Actieplan Leraar 2020 dat gericht is op de
verhoging van de kwaliteit van leraren.

4

Laaggeletterdheid is anno 2011 een fenomeen dat definitief uit de taboesfeer is gehaald en op
alle niveaus bespreekbaar is geworden. Dat neemt niet weg dat laaggeletterdheid een fenomeen
is dat structureel aandacht behoeft wil Nederland de ambities waarmaken op het gebied van
Leven Lang Leren als voorwaarde voor duurzame participatie, duurzame inzetbaarheid en
arbeidsmobiliteit.

Laaggeletterdheid in Nederland

1

1.1 Inleiding
Dit hoofdstuk geeft de stand van zaken van Laaggeletterdheid in Nederland. Het geeft antwoord
op de volgende vragen:
1 Wat wordt verstaan onder laaggeletterdheid?
2 Wat is er bekend over de omvang van laaggeletterdheid in Nederland?
3 Welke veranderingen hebben zich de laatste decennia voorgedaan?
4 Wat zijn de prognoses ten aanzien van de omvang van laaggeletterdheid in Nederland in de
nabije toekomst?
5 Hoe is de laaggeletterde populatie in Nederland samengesteld?
6 Waar bevinden laaggeletterden zich?
7 Hoe kan de bestrijding van laaggeletterdheid ingebed worden in het Nederlandse onderwijs­
stelsel?
Het is van belang om eerst kennis te nemen van de definitie van laaggeletterdheid en van de
aard, omvang en kenmerken van laaggeletterdheid in Nederland op basis van recente
onderzoeksresultaten teneinde de resultaten en inzichten in de hoofdstukken hierna goed te
kunnen interpreteren.
In dit hoofdstuk wordt ondermeer, vooruitlopend op de volledige rapportage, een aantal
onderzoeksresultaten van het internationaal vaardigheidsonderzoek (ALL) gepresenteerd1 .
1 Ten behoeve van deze rapportage heeft Willem Houtkoop, hoofdonderzoeker van het Nederlandse deel van het ALL onderzoek, op
verzoek van OCW de belangrijkste resultaten aangeleverd. In de tweede helft van 2011 zal de volledige rapportage gepubliceerd worden door
het landelijk expertisecentrum beroepsonderwijs (ecbo).
Op basis van de ALL databestanden heeft het ROA in opdracht van OCW ten behoeve van deze rapportage nadere analyses uitgevoerd naar
contexten waar laaggeletterden te bereiken zijn. De uitkomsten van deze analyses zijn verwerkt in dit hoofdstuk.

5

1.2 Definitie en afbakening
Geletterdheid verwijst naar taalvaardigheden als lezen en schrijven. Mensen zijn niet geletterd of
ongeletterd, maar zijn meer of minder geletterd. De vraag wanneer dat niveau (on)voldoende is,
wordt gerelateerd aan de mogelijkheden om maatschappelijk en beroepsmatig te functioneren.
Lezen en schrijven zijn hieraan ondersteunend.

6

Proza- en documentgeletterdheid verwijzen naar twee aspecten van geletterdheid, waarbij de
eerste meer overeenkomt met de ‘klassieke’ opvatting van geletterdheid (het lezen en begrijpen
van langere stukken tekst). Documentgeletterdheid verwijst meer naar allerlei tekstsoorten
waarmee mensen in de huidige samenleving worden geconfronteerd, zoals formulieren van de
overheid, gebruiksaanwijzingen, veiligheidsvoorschriften en een groot deel van de digitale
informatie. Beide vormen van geletterdheid hangen nauw samen. In toekomstig internationaal
onderzoek naar geletterdheid zal sprake zijn van één maat voor geletterdheid.
In de onderzoeksliteratuur worden geletterdheid, gecijferdheid, en probleem oplossings
vermogen gezien als aspecten van basisvaardigheden (MacLeod & Straw, 2010). In Europese
programma’s en netwerken, zoals het European Basic Skills Netwerk2 , wordt ook gesproken over
basisvaardigheden. Het gaat daarbij om taalvaardigheid, waaronder gespreksvaardigheid en
luistervaardigheid, rekenvaardigheid en het kunnen omgaan met digitale informatie, zowel op
het werk als in overige maatschappelijke contexten.
In deze rapportage ligt het accent op geletterdheid in termen van lezen en schrijven. Zijdelings
zal ook aandacht zijn voor andere basisvaardigheden.

1.3 De omvang van laaggeletterdheid in Nederland
1.3.1 Internationaal onderzoek IALS en ALL
In deze paragraaf wordt ingegaan op de resultaten van het vaardigheidsonderzoek (IALS en ALL)
zoals dat in Nederland en in andere landen in de afgelopen jaren is uitgevoerd. IALS
2 www.basicskills.eu. Stichting Lezen & Schrijven is vanuit Nederland onder andere één van de aangesloten organisaties.

(International Adult Literacy Survey) is uitgevoerd in 1994 en stond deels aan de basis van de
hernieuwde belangstelling voor laaggeletterdheid in 2001. Zo is het bekende aantal van
anderhalf miljoen laaggeletterden afkomstig uit dit onderzoek (Houtkoop, 1999). ALL (Adult
Literacy and Life Skills Survey) is van recenter datum en vormt de basis van de hier
gepresenteerde resultaten. Op dit moment worden de voorbereidingen getroffen voor de
afname van PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competences) waarvan de
resultaten rond 2013 zullen worden gepresenteerd. Al deze onderzoeken gaan (mede) over
geletterdheid en vormen vanwege hun kwaliteit en omvang een belangrijke standaard voor de
kennis op dit terrein. In onderstaand overzicht worden de verschillende onderzoeken
weergegeven.
Tabel 1: Overzicht van verschillende vaardigheidsonderzoeken
IALS

ALL

PIAAC

Jaar dataverzameling

1994

2008

2012

Aantal landen

20

11

27

Leeftijdsgroep

16-74

16-65

16-65

Steekproef

3000

5000

5000

Gemeten elementen

document, proza
en kwalitatieve
geletterdheid

geletterdheid, componenten
document en proza
geletterdheid, gecijferdheid en geletterdheid, gecijferdheid en
probleemoplossend vermogen probleemoplossend
technologie

In het ALL-onderzoek worden vier vaardigheidsgebieden onderscheiden; prozageletterdheid
(prose literacy), documentgeletterdheid (document literacy), gecijferdheid (numeracy) en
probleem oplossen (problem solving). De aandacht in deze rapportage gaat vooral uit naar
geletterdheid.
Hoe goed iemand een vaardigheid beheerst, wordt weergegeven op een schaal van 0 tot 500.
Deskundigen hebben binnen die schalen vijf niveaus gedefinieerd, waarvan niveau 1 in
Nederland wordt aangeduid met laaggeletterd. Op de schaal van 0 tot 500 gaat het bij de
laaggeletterden, met andere woorden de mensen op niveau 1, om een score van 0 tot 225.

7

8

De vaardigheid geletterdheid vormt een continuüm. Zoals eerder is aangegeven zijn mensen niet
geletterd of ongeletterd, maar zijn ze meer of minder geletterd. De vraag wanneer dat niveau
(on)voldoende is, is niet gemakkelijk te beantwoorden. Er is wel een breuk tussen
ongeletterdheid of analfabetisme en (laag)geletterdheid. Mensen die helemaal niet kunnen
lezen, kunnen de testen waarmee deze vaardigheden worden gemeten ook niet maken. Over de
omvang van analfabetisme in Nederland bestaan geen exacte cijfers. In het onderzoek Functionele
ongeletterdheid in Nederland (Doets e.a., 1990) werd geschat dat rond een half procent van de
autochtone Nederlanders als nagenoeg ongeletterd kan worden beschouwd. Zij kunnen niet of
nauwelijks losse woorden lezen of schrijven en kunnen daarom vele alledaagse taken niet
uitvoeren. Nog eens een half procent kent wel het alfabet, maar komt niet veel verder dan het
lezen en schrijven van losse woorden. Het uitvoeren van relatief eenvoudige taaltaken is meestal
te moeilijk voor deze groep. Een iets grotere groep, bijna anderhalf procent, kan wel eenvoudige
teksten en tabellen lezen of een paar zinnen schrijven, maar komt in moeilijkheden als het om
iets ingewikkelder taken gaat. Als deze drie ernstige vormen van ongeletterdheid bij elkaar
worden genomen, is bij benadering bijna 2,5% van de autochtone Nederlanders in hoge mate
functioneel ongeletterd. Hierbij gaat het dan om ongeveer 250.000 Nederlanders. Zij vormen de
groep aan de ‘onderkant’ van niveau 1. Zoals gezegd worden mensen die onder niveau 1 scoren in
het ALL-onderzoek beschouwd als laaggeletterd.
De mate van functionele ongeletterdheid onder de allochtone bevolking is vele malen hoger,
maar exacte cijfers zijn hierover nauwelijks voorhanden. In het eerder genoemde onderzoek van
Doets e.a. (1991) wordt geschat dat rond 35% van de mensen met een Turkse achtergrond in de
leeftijdsgroep 18-40 jaar (in 1991) ernstig ongeletterd is, volgens de hiervoor gegeven
omschrijving (Houtkoop, 2002).
In Nederland werden voor het ALL-onderzoek gegevens verzameld onder 5.617 respondenten in
de leeftijd van 16 tot en met 65 jaar. De gegevens werden verzameld in 2008. De hier
weergegeven cijfers zijn herwogen zodat ze representatief zijn voor de totale Nederlandse
bevolking van 16 tot en met 65 jaar. Het ALL-onderzoek werd uitgevoerd in tien andere landen,
waardoor enige internationale vergelijking mogelijk is.

Tenslotte moet worden vermeld dat het ALL-onderzoek grotendeels voortbouwt op het IALSonderzoek dat in 1994 werd uitgevoerd. Omdat de meting van een aantal vaardigheden (prozaen document-geletterdheid) op dezelfde wijze is geconceptualiseerd en geoperationaliseerd,
zijn vergelijkingen in de tijd mogelijk.
1.3.2 Omvang
Het meest in het oog springende resultaat van IALS, het eerste Nederlandse grootschalige
onderzoek naar laaggeletterdheid in Nederland, uitgevoerd in 1994, was het gegeven dat rond
anderhalf miljoen volwassen Nederlanders laaggeletterd waren. Het is een gegeven dat mede de
basis vormde van verschillende overheidsinterventies om iets aan het probleem van
laaggeletterdheid te doen. Het is bovendien een gegeven met een lange duur; nog steeds
worden maatregelen gelegitimeerd met een verwijzing naar de anderhalf miljoen. Reden om dat
getal nader tegen het licht te houden.
Het getal van anderhalf miljoen had betrekking op de leeftijdsgroep van 16 tot en met 74 jaar.
Van die leeftijdsgroep was 13% laaggeletterd en omgerekend naar de toenmalige Nederlandse
bevolking leverde dat het getal van anderhalf miljoen op. Het ALL-onderzoek heeft betrekking
op de zogenaamde beroepsbevolking, dat wil zeggen de 16-65 jarigen. Nemen we deze groep als
uitgangspunt, dan ging het in 1994 om 10% laaggeletterden, dat wil zeggen rond een miljoen
mensen. Deze gegevens hadden betrekking op document geletterdheid, de gegevens voor proza
geletterdheid waren nagenoeg gelijk.
In 2008 werd dit onderzoek herhaald (en uitgebreid) in het ALL-onderzoek. In grote lijnen is het
aandeel laaggeletterden niet gewijzigd, ook in 2008 gaat het om 10% van de 16-65 jarigen en dat
geldt zowel voor proza- als voor document-geletterdheid. De geringe verschuiving die er is, is
niet significant. Rekening houdend met de groei van de bevolking gaat het om 1.1 miljoen
mensen in de leeftijdsgroep van 16-65 jaar. Grootste verschuiving in deze periode van 14 jaar, is
een stijging van het percentage mensen op niveau 2 en een daling van het percentage mensen
op niveau 4 en 5 (de hoogste niveaus). Dit geldt het sterkst voor de proza-geletterdheid. Daarvan
kan gezegd worden dat het gemiddelde niveau in deze periode (iets) is gedaald.

9

1.3.3 Vergelijking 1994 en 2008
Het algemene beeld dat uit de vergelijking tussen 1994 en 2008 (figuur 1 en 2) naar voren komt, is
dat het percentage laaggeletterden in de afgelopen 15 jaar over het algemeen constant is
gebleven. Enige achteruitgang in laaggeletterdheid zien we op de hogere niveaus. Het is op basis
van deze vergelijking te verwachten dat laaggeletterdheid een blijvend fenomeen is. Deels kan
dat verklaard worden door het gegeven dat nog steeds leerlingen het onderwijs verlaten met een
laag niveau taalvaardigheid. In de volgende paragraaf wordt daar vanuit ander internationaal
onderzoek op ingegaan. Een andere verklaring kan zijn dat leesvaardigheid afneemt als mensen
deze niet onderhouden. Ook kunnen mensen in de loop van hun leven alsnog laaggeletterd
raken, met name als ze op de grens van geletterdheid en laaggeletterdheid zitten.
Figuur 1: Proza geletterdheid.(bron: ALL, ecbo).

10

Proza geletterdheid, 1994 en 2008, 16‐65 jr.
niveau 1

niveau 2

niveau 3

niveau 4/5

15,5

11,9

44,7

44,7

29,4

32,9

10,4

10,6

IALS 1994

ALL 2008

Figuur 2: Document geletterdheid (bron: ALL, ecbo)

Document geletterdheid, 1994 en 2008, 16‐65 jaar
niveau 1

niveau 2

niveau 3

niveau 4/5

19,7

17,6

44,5

43,5

25,5

28,4

10,3

10,4

IALS 1994

ALL 2008

1.3.4 Internationaal onderzoek PISA
Naast het ALL-onderzoek geeft het PISA-onderzoek (Programme for International Student
Assessment) inzicht in de aard en omvang van laaggeletterdheid. Het PISA-onderzoek meet de
praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. In de vierde PISA-cyclus zijn in 2009 toetsen
voor leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen afgenomen in 65 landen. In het kader
van deze rapportage richten we ons op de resultaten van het onderzoek naar leesvaardigheid bij
15-jarigen in Nederland. Leesvaardigheid was in 2009 het centrale onderzoeksgebied, waarover
de meeste vragen zijn gesteld (CITO, 2010). Ook in PISA-2000 was leesvaardigheid weer het
centrale thema, waardoor het mogelijk is om trends in leesvaardigheid aan te geven.
PISA hanteert bij het meten van leesvaardigheid een gecombineerde leesvaardigheidschaal en
drie sub-vaardigheidsschalen: zoeken en vinden, integreren en toepassen, reflecteren en
evalueren. De resultaten op leesvaardigheid zijn gerangschikt op zeven vaardigheidsniveaus.
Niveau zes is het hoogste niveau van leesvaardigheid. Bij PISA-2009 zijn bij niveau 1 twee niveaus
aangebracht: niveau 1a en 1b. Niveau 1b is het laagste niveau van leesvaardigheid. Voor deze
leerlingen zal deelname aan onze kennismaatschappij een groot probleem zijn. Leerlingen die
op niveau 1a scoren kunnen weliswaar lezen, maar zullen grote problemen hebben om zich
zelfstandig te redden. Leerlingen die onder niveau twee scoren (1a en 1b) worden in het

11

PISA‑onderzoek laaggeletterd genoemd. Deze leerlingen hebben moeite om volwaardig mee te
doen in de maatschappij als het gaat om lezen en schrijven.
1,8% van de 15-jarigen scoort op of onder niveau 1b. Deze zeer zwakke lezers zijn vooral
afkomstig uit het praktijkonderwijs en vmbo leerjaar 2. 12,5% van de leerlingen heeft een score
op niveau 1a. In totaal kan 14,3% dus beschouwd worden als laaggeletterd.
Leerlingen vmbo basisberoepsgerichte leerweg scoren gemiddeld op het minimumniveau van
geletterdheid (niveau 2), maar er zijn toch ook veel van deze leerlingen die als laaggeletterd
beschouwd kunnen worden.

12

Een vergelijking tussen allochtone en autochtone leerlingen laat zien dat 26,2% van de
allochtone leerlingen van de eerste generatie en 17% van de tweede generatie onder niveau 2
scoort. Van de autochtone leerlingen scoort 12,4% onder niveau 2. Laaggeletterdheid is dus niet
alleen een probleem dat onder allochtone leerlingen voorkomt.
ALL en PISA hanteren grotendeels dezelfde concepten en operationalisaties maar verschillen op
een aantal methodische punten. In PIAAC wordt een poging gedaan om de ALL- en PISAresultaten volledig vergelijkbaar te maken. De resultaten wijzen in dezelfde richting, namelijk
dat laaggeletterdheid in Nederland een structureel gegeven is.
De meeste 15-jarigen scoren aan de bovenkant van de schaal van laaggeletterdheid. Zij kunnen
zich redelijk redden in het maatschappelijk leven. Als we in aanmerking nemen dat de meeste 15
jarigen nog één of meer jaren onderwijs volgen zou – met enig voorbehoud – mogen worden
aangenomen dat het niveau van geletterdheid gedurende die schooltijd nog iets zal toenemen.
1.3.5 Prognose voor de toekomst
Op basis van de internationale onderzoeken weten we hoe het staat met laaggeletterdheid in het
verleden en het heden. Kan in dit verband op basis van de data van het ALL-onderzoek ook iets
gezegd worden over de toekomst van laaggeletterdheid? Zoals eerder vermeld, is er sinds 1994
een licht dalende trend voor geletterdheid. De teruggang is het sterkst bij middelbaar en hoog
opgeleiden in de leeftijdsgroep van 16-34 jaar en bij middelbaar opgeleiden in de leeftijdsgroep

van 35-44 jaar. Wat betekent dit voor de toekomst? Hiervoor is door onderzoekers van het
ALL onderzoek een extrapolatie uitgevoerd tot 2020. Rekening houdend met de dalende trend
voor geletterdheid, de toenemende vergrijzing en het feit dat mensen meer en hoger onderwijs
gaan volgen, zal het gemiddelde niveau van geletterdheid in 2020 met 1% afnemen in
vergelijking met 2008. Het aandeel van de laaggeletterden (de mensen op niveau 1) zal ook in
2020 nauwelijks gedaald zijn.

1.4 Samenstelling van de populatie laaggeletterde Nederlanders
1.4.1 Niveau
De aanduiding ‘laaggeletterd’ kan wellicht het beeld oproepen dat het hier om een redelijk
uniforme groep gaat die over het algemeen ook met dezelfde problemen heeft te kampen. Dat is
niet het geval. Uit grafiek 1 blijkt dat mensen op niveau 1 zeer onregelmatig zijn verspreid over de
scores die tot niveau 1 behoren (0-225).
Figuur 3: Samenstelling niveau 1, populatie laaggeletterden (bron: All, ecbo)

Cases weighted by
Main population
weight

13

De figuur toont de totale populatie op niveau 1 op de schaal van 0-225.000.
De meeste laaggeletterden bevinden zich aan de rechterkant van de schaal, in de buurt van de
grens met niveau 2.
1.4.2 Autochtone Nederlanders
In de beginfase van de onderzoeken naar geletterdheid werd verondersteld dat laaggeletterdheid
vooral voor zou komen bij allochtone Nederlanders. Het IALS-onderzoek liet al zien dat dit niet
het geval was, en de resultaten van ALL bevestigen dit. Laaggeletterdheid komt met name voor
bij autochtone Nederlanders. Van de groep mensen op niveau 1 is 69% in Nederland geboren en
sprak 67% Nederlands als eerste taal. Dus in termen van absolute aantallen komt
laaggeletterdheid vooral voor onder autochtone Nederlanders. Dat neemt niet weg dat er relatief
veel meer laaggeletterden onder de allochtone Nederlanders voorkomen. Als thuis meestal
Arabisch of Turks wordt gesproken, is het percentage op niveau 1 respectievelijk 41% en 48%.

14

1.4.3 Leeftijd
In het algemeen wordt aangenomen dat laaggeletterdheid meer onder oudere volwassenen
voorkomt en de resultaten van het ALL-onderzoek bevestigen dat. Tot voor kort werd ook
aangenomen dat door de leerplicht en de bijna uniforme deelname aan in ieder geval de lagere
niveaus van het onderwijs, laaggeletterdheid onder jongeren zou verdwijnen en dat het vooral
een kwestie van tijd zou zijn voordat de laaggeletterdheid in de gehele bevolking is verdwenen.
Het hiervoor besproken PISA-onderzoek laat zien dat ook bij jongeren sprake is van
laaggeletterdheid.
Het ALL-onderzoek geeft een duidelijk verband tussen geletterdheid en leeftijd, in de zin dat
ouderen (> 46) vaker laaggeletterd zijn dan jongeren; van de leeftijdsgroep van 46 tot 65 bevindt
15% zich op niveau 1, terwijl dat percentage voor de leeftijdsgroep van 16 tot 25 lager is, namelijk
5%. Het zogenaamde leeftijdseffect kan verklaard worden door verschillen in vooropleiding;
ouderen hebben vaak minder onderwijs genoten dan jongeren. Ook als daar rekening mee
wordt gehouden, neemt het niveau van geletterdheid af naarmate men ouder wordt door
afname van het menselijk leeskapitaal.

1.4.4 Geslacht
Een meerderheid van de laaggeletterden is vrouw. Daarvan heeft 20% een kind van 12 jaar of
jonger. Op bases van data-analyse is berekend dat via consultatiebureaus en basisscholen naar
verwachting een groep van circa 125.000 laaggeletterde vrouwen bereikt zou kunnen worden.
De grootste groep van de laaggeletterde vrouwen bestaat uit oudere vrouwen van 46 tot 65 jaar,
waarvan een groot aantal niet werkend en laagopgeleid is. Op basis van data-analyses is
berekend dat circa 97.000 laaggeletterde vrouwen lager onderwijs als hoogste opleidingsniveau
hebben, 60.000 vrouwen hebben een diploma op vmbo/mavo-niveau. Daarnaast valt op dat er
een relatief grote groep van de autochtone vrouwen van 46 jaar en ouder is die in het verleden
een opleiding op mbo-niveau (niveau 1/2 en/of niveau 3/4) heeft gevolgd (n=114.000). Daarvan
heeft 65.000 een baan. Een mogelijke verklaring voor het hoge aantal oudere vrouwen onder
laaggeletterden is dat deze generatie vrouwen later is ingetreden op de arbeidsmarkt waardoor
vaardigheden niet volledig zijn ontwikkeld of door loopbaanonderbrekingen vaardigheden niet
zijn onderhouden en deels zijn ‘verleerd’.

1.5 Waar bevinden laaggeletterden zich?
1.5.1 Werk
Het beeld dat wellicht zou kunnen bestaan dat mensen op niveau 1 grotendeels buiten de wereld
van het werk staan, klopt niet. Van de mensen op niveau 1 die aan in 2008 meegewerkt hebben
aan het ALL-onderzoek was bijna 70% aan het werk of op zoek naar werk. Kijken we naar het
soort werk van deze groep, dan is dat vooral in banen aan de onderkant van de arbeidsmarkt, de
beroepen waarvoor geen of weinig scholing vereist is.
Figuur 4 laat zien dat de werkende laaggeletterden vooral werkzaam zijn in de zorg- en
welzijnssector (25%), industrie en energie (20%) en handel en horeca (17%). Vergeleken met de
verdeling van niet laaggeletterde werknemers tussen sectoren valt op dat er proportioneel meer
laaggeletterden zijn in deze drie sectoren dan men zou mogen verwachten. Vooral het hoge
percentage laaggeletterden in de zorg- en welzijnssector is opvallend. Uit de onderzoeksdata

15

blijkt dat het hierbij vooral gaat om oudere werkende vrouwen die in het verleden een mbo
opleiding (1, 2, 3 en/of 4) hebben gevolgd. (ROA, 2011).
Figuur 4: Sector van activiteiten van werkende laaggeletterden in percentages (bron: ALL/ROA)

16

1.5.2 Bibliotheek
Analyse van de ALL-data laat zien dat een deel van de laaggeletterden lid is van een bibliotheek of
een cursus heeft gevolgd. Tabel 2 laat wel grote verschillen zien in de mate waarin geletterden en
laaggeletterden het afgelopen jaar een bibliotheek bezocht hebben. Van de laaggeletterden is
29% in het afgelopen jaar een bibliotheek binnengelopen tegen 49% van de niet laaggeletterden.
Deze gegevens onderstrepen het beeld dat laaggeletterdheid niet gelijkgesteld kan worden aan
analfabetisme. Een vergelijkbaar beeld komt naar voren bij het bezoek aan de boekhandel. Van
de laaggeletterden heeft 53% dit ooit gedaan in het afgelopen jaar. Voor dit niet laaggeletterden
is dit percentage 81%.

Tabel 2: Bezoeken aan bibliotheek en in afgelopen jaar, frequentie krant lezen en televisie kijken, naar geletterdheid (absolute aantallen en
percentages)* (bron: ALL/ROA)
Laaggeletterd

Niet-laaggeletterd

N

%

N

%

wekelijks

71

6

759

8

Bezoek bibliotheek
•
•

maandelijks

105

10

1.686

19

•

meerdere keren afgelopen jaar

38

3

1.110

12

•

1 of 2 keer afgelopen jaar

95

9

951

10

•

nooit

785

72

4.916

51

wekelijks

60

5

1.150

12

Bezoek boekhandel
•
•

maandelijks

179

16

2.986

31

•

meerdere keren afgelopen jaar

174

16

2.281

24

•

1 of 2 keer afgelopen jaar

165

15

1.332

14

•

nooit

517

47

1.858

19

Krant lezen
•

minimaal eens per week

809

74

7.950

83

•

minder dan een keer per week

77

7

524

5

•

zelden

89

8

551

6

•

nooit

120

11

579

6

minder dan 1 uur per dag

161

15

1.960

20

Tv kijken
•
•

1 tot 2 uur per dag

230

21

3.150

33

•

meer dan 2 uur per dag

563

51

4.025

42

•

5 uur of meer per dag

137

13

385

4

* Aantal in duizenden

17

1.5.3 Sociale netwerken
Tabel 3 laat zien dat 42% van de laaggeletterden in een vereniging (sport, cultuur, politiek)
participeert. Dat komt overeen met gegevens van het CBS waaruit blijkt dat 44% van de mensen
van 18 jaar en ouder sociaal actief is3 . Het All-onderzoek laat zien dat onder laaggeletterden het
percentage dat sociaal actief is kleiner is, namelijk 37%. Minder dan een kwart van alle mensen
doet actief aan vrijwilligerswerk. Van de laaggeletterden is 14% actief is in vrijwilligerswerk.
Tabel 3: Sociale participatie en vrijwilligerswerk naar geletterdheid (absolute aantallen en percentages)* (bron: ALL/ROA)
Laaggeletterd

Niet-laaggeletterd

N*

%

N*

%

Sociale participatie (sport, cultuur, politiek, …)

18

•

nee

630

58

3.858

58

•

ja

465

42

5.746

42

Vrijwilliger
•

nee

939

86

7.277

76

•

ja

156

14

2.327

24

1.5.4 ICT
Laaggeletterden zijn minder intensief bezig met ICT dan mensen met een hoger niveau van
geletterdheid, maar er is zeker geen sprake van een digitale kloof zoals uit het ALL-onderzoek
mag blijken. Van de mensen op niveau 1 heeft 73% ervaring met een computer, 89% ervaring met
het internet en heeft 88% thuis toegang tot een computer. Van de werkenden op niveau 1,
gebruikt 46% een computer op het werk. Van de laaggeletterden die nog geen ICT-ervaring
hebben, heeft een redelijk aantal daar wel interesse in (13%) of verwacht daar het komende jaar
mee te beginnen (18%).

3 http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijd-cultuur/publicaties/artikelen/archief/2008/2008-90136-wk.html

1.6 Laaggeletterdheid in het Nederlandse onderwijsstelsel
In de onderzoeksliteratuur zijn geen aanwijzingen gevonden voor een een-op-een relatie tussen
het niveau van maatschappelijk en beroepsmatig functioneren aan de ene kant en de beheersing
van lees- en schrijfvaardigheid aan de andere kant. Wel wordt in kwalificatiestandaarden en
onderwijsniveaus aangenomen dat er samenhang is tussen het niveau van maatschappelijk en
beroepsmatig functioneren en het niveau van geletterdheid dat wenselijk en nodig is. Voor
niveaus van maatschappelijk en beroepsmatig functioneren zijn onderwijsniveaus en
kwalificatieniveaus omschreven en vastgesteld. Voor geletterdheid en taalvaardigheid zijn
taalniveaus omschreven. In deze paragraaf worden deze niveaus op hoofdlijnen besproken en in
samenhang met elkaar gebracht.

Kwalificaties en onderwijsniveaus
Beroepskwalificaties en onderwijsniveaus omschrijven kennis, vaardigheden en competenties
die nodig zijn voor verschillende niveaus van beroepsmatig en/of maatschappelijk
functioneren. Beroepsopleidingen leiden op voor een bepaald kwalificatieniveau dat wordt
afgesloten met een certificaat of diploma. Ook binnen het voortgezet onderwijs kennen we
verschillende niveaus, die afgesloten kunnen worden met een diploma.
Vanuit een behoefte aan kwaliteitsstandaarden en de noodzaak om ook de volwasseneneducatie
te positioneren is in 1997 de Kwalificatiestructuur Educatie (KSE) opgezet. De structuur is zo opgezet
dat kwalificaties, deelkwalificaties en eindtermen systematisch geordend zijn. Hierbij is
rekening gehouden met de kwalificatiestructuur voor het beroepsonderwijs en de structuur van
het algemeen voortgezet onderwijs. De Kwalificatiestructuur Educatie geeft duidelijkheid over het
niveau van het aanbod van de volwasseneneducatie en biedt op die manier de individuele
deelnemer duidelijkheid over de inhoud en het resultaat van een opleiding of cursus. De
Kwalificatiestructuur Educatie biedt instellingen en gemeenten daarnaast mogelijkheden om
afspraken te maken over de afstemming van het aanbod op de vraag en om in te spelen op
nieuwe educatieve behoeften en vragen.

19

In het voorjaar 2011 is advies uitgebracht over het Nederlands Nationaal Kwalificatiekader NLQF4 .
Het NLQF beschrijft alle kwalificatieniveaus binnen Nederland. Deze niveaubeschrijvingen zijn
gekoppeld aan de niveaubeschrijving van het European Qualification Framework Lifelong Learning
(EQF). Het EQF is een referentiekader van alle kwalificatieniveaus ná het primair onderwijs. Het
NLQF beschrijft Nederlandse niveaus van leerresultaten. Alle onderwijssectoren – van beroeps­
onderwijs tot algemeen vormend onderwijs, van initieel onderwijs tot volwassenen­educatie, zowel
formele als non-formele kwalificaties – kunnen ingeschaald worden in de niveaus van het NLQF.

Taalniveaus

20

In onderzoek, beleid en in de onderwijspraktijk zijn verschillende niveau-indelingen voor
Nederlandse taal en geletterdheid in gebruik. Vanuit het Aanvalsplan Laaggeletterdheid is het
Raamwerk Nederlands ontwikkeld (Bohnenn, 2007). Dit raamwerk beschrijft niveaus van
taalvaardigheid gebaseerd op het Common European Framework of Reference of Languages (CEF).
Het Raamwerk Nederlands was tot 2010 richtinggevend voor de taaleisen in het middelbaar
beroepsonderwijs en in de educatie. Die niveaus worden aangeduid met de A1, A2, B1, B2 en C1.
De gehanteerde niveauaanduiding van het Raamwerk wordt ook gebruikt in Educatie en in
onderhandelingen tussen roc’s en gemeenten bij het inkopen van Educatietrajecten.
Ook de niveaus van de inburgeringsexamens zijn geënt op deze niveau-indeling. Ze zijn echter
gerelateerd aan het Raamwerk NT2 en eveneens gebaseerd op het CEF. Dit Raamwerk was reeds
eerder ontwikkeld voor het Nederlands als twééde taal in het kader van inburgering.
In het rapport Over de drempel met taal en rekenen (2008) is advies uitgebracht door de Expertgroep
doorlopende leerlijnen taal en rekenen, ook wel de commissie Meijerink genoemd, over
referentieniveaus taal en rekenen voor alle onderwijssectoren. Vanaf 2010 zijn deze
referentieniveaus voor alle onderwijssectoren (behalve voor Educatie) wettelijk vastgelegd en
richtinggevend voor de inrichting van de programma’s, de toetsen en de examens5 . De
referentieniveaus worden aangeduid met 1F, 2F, 3F en 4F. In elk van deze niveaus worden basiskennis
en basisvaardigheden voor taal (en rekenen) beschreven. In de referentieniveaus wordt zichtbaar
welke kennis en vaardigheden na te streven of noodzakelijk zijn.
4 Commissie NLQF-EQF (2011), Advies Commissie NLQF-EQF. Introductie van het Nederlands Nationaal Kwalificatiekader NLQF in nationaal en
Europees perspectief, CINOP, ’s-Hertogenbosch.
5 Wet Referentiekader taal en rekenen, 2010.

Naast de in Nederland gebruikte niveau-indelingen voor Nederlandse taal hanteren de
internationaal vergelijkende onderzoeken IALS, ALL en PISA niveau-indelingen voor
taalvaardigheid en geletterdheid.
In tabel 4 zijn de kwalificatieniveaus en taalniveaus in een samenhangend overzicht bij elkaar
gebracht, waardoor vergelijking en verbinding tussen niveaus mogelijk is.
Niveau B1/2F is het te behalen eindniveau. Wanneer mensen dit niveau hebben behaald worden
ze niet meer als laaggeletterd beschouwd. De Referentiekaderniveaus zijn wettelijk vastgelegd in
de kwalificatieniveaus.
De niveaus van IALS, ALL en PISA zijn internationale taalvaardigheidsniveaus die – onafhankelijk
van de Nederlandse kwalificatieniveaus – bij individuele leerlingen worden vastgesteld. Dat is de
verklaring waarom IALS, ALL en PISA niveaus in meerdere kwalificatieniveaus kunnen
voorkomen.

21

Tabel 4: Niveau-indelingen
Kwalificatieniveaus
Beroepsonderwijs

VO

Taalniveaus
CEF

Raamwerk
Nederlands (V)
MBO

Referentie- kader
Taal en Rekenen

IALS
ALL

PISA

5

6

AD

VWO

C1

C1

4F

4

5

Mbo 4

HAVO

B2

B2

3F

3

4

B1

B1

2F

2/3

Mbo 3
Mbo 2

Vmbo k, g, t

B1

B1

2F

2/3

3

Mbo 1

Vmbo bb

B1

B1

2F

2

2/3

A2
A1

A2
A1

1F
1

1b
1a

1.7 Nabeschouwing
Definitie en afbakening

22

Traditioneel staat geletterdheid voor lezen en schrijven en laaggeletterdheid voor onvoldoende
kunnen lezen en schrijven. Zowel internationaal onderzoek naar laaggeletterdheid als de
Europese beleidsontwikkelingen laten een verbreding van het begrip laaggeletterdheid zien. Het
gaat niet alleen over het lezen van langere teksten, maar over een breed scala aan
basisvaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in de informatiemaatschappij.
Hiertoe behoren ook rekenen en digitale vaardigheden. Dat in beleid de prioriteit en de focus
gelegd wordt op lezen, schrijven en rekenen is te rechtvaardigen. Lezen en schrijven zijn niet
alleen traditioneel gekoppeld aan geletterdheid, maar vormen een belangrijke basis voor het
ontwikkelen van andere basisvaardigheden. Ze worden niet voor niets gezien als kernvakken.
Leren lezen, schrijven en rekenen zal wel in het perspectief van de ontwikkeling van brede
basisvaardigheden geplaatst moeten worden om bij te kunnen dragen aan het beter persoonlijk,
beroepsmatig en maatschappelijk functioneren van mensen.
Met betrekking tot de bovengrens van laaggeletterdheid bestaat bij onderzoekers en
beleidsmakers consensus. De nieuwe referentieniveaus voor taal en rekenen die op dit moment
worden geïmplementeerd in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs kunnen
ook voor de volwasseneneducatie een richtinggevend beleidskader worden voor de organisatie
van leeraanbod, het inrichten van leeromgevingen en de ontwikkeling van instrumenten om
voortgang in leren in beeld te brengen. Diagnostische instrumenten kunnen daarbij een
belangrijke functie vervullen. Examinering in Educatie kan contraproductief werken voor de
doelgroep. Andere vormen van meting van voortgang zijn wenselijk zoals bijvoorbeeld inzet van
portfolio. Ook laaggeletterden hebben behoefte aan mogelijkheden om hun prestaties
aantoonbaar te maken.

Omvang en samenstelling
Op basis van internationaal onderzoek kan vastgesteld worden dat de omvang van
laaggeletterdheid in de laatste decennia min of meer gelijk is gebleven. De aanpak van
laaggeletterdheid vraagt om structureel beleid en structurele voorzieningen. In de loop der jaren

schommelt het percentage laaggeletterden zo rond de 10% en de prognose is dat het percentage
in 2020 op een vergelijkbaar niveau zal uitkomen. Opvallend is dat er in de prognose (op basis
van extrapolatie van de huidige trends) van uitgegaan wordt dat het gemiddelde niveau van
geletterdheid zal afnemen en dat die afname met name op de hogere niveaus van geletterdheid
plaats zal vinden. Het zal grote inspanningen vergen om deze neerwaartse trend om te buigen
en in 2020 tenminste op het niveau van 2008 te blijven. Inspanningen zullen zich moeten
richten op laaggeletterden, maar ook op jongeren en volwassenen op hogere niveaus van
geletterdheid.
Als we kijken naar de samenstelling van de populatie laaggeletterden valt vooral de verdeling op
over de schaal van geletterdheid. Het aantal laaggeletterden dat aan de onderkant scoort is
relatief laag. Het grootste deel van de laaggeletterde volwassenen zit aan de bovenkant en in het
overgangsgebied van laaggeletterdheid en geletterdheid. De problemen waar de mensen aan de
linkerkant van de schaal mee worden geconfronteerd, zijn zonder twijfel groot, maar ze vormen
geen doorsnede van de totale populatie op niveau 1. Voor mensen op het grensvlak van
laaggeletterdheid en geletterdheid zal het vaak moeilijk zijn om zich staande te houden in een
geletterde omgeving met de eisen die het werk en het dagelijks leven stellen aan lezen en
schrijven. Tegelijkertijd zullen zij het eigen niveau van geletterdheid waarschijnlijk minder als
probleem ervaren dan analfabeten en laaggeletterden aan de onderkant van de schaal en zullen
ze minder geneigd zijn om daar iets aan te doen.
Dat laaggeletterdheid vooral voorkomt onder ouderen (> 46 jaar) is in het licht van de oproep
om langer door te werken (in ieder geval langer dan 65) een belangrijk punt van aandacht.

Mogelijkheden om laaggeletterden te bereiken
Op basis van data-analyses weten we waar mogelijkheden liggen om laaggeletterden te
bereiken. Dat veel laaggeletterden werken of werk zoeken werd wel verondersteld, maar wordt
nu ook door onderzoek aangetoond. Opvallend daarbij is dat relatief veel laaggeletterde
volwassenen met een in het verleden behaald mbo diploma werkzaam zijn, met name in de
zorg. Hier liggen kansen voor een aanpak van laaggeletterdheid als onderdeel van sectoraal
loopbaan- en scholingsbeleid (O&O fondsen) en als onderdeel van regionaal arbeidsmarktbeleid
(UWV WERKbedrijf, leerwerkloketten).

23

Deze groep laaggeletterden is actief in sociale netwerken, de jonge moeders onder hen komen
op consultatiebureaus en basisscholen, relatief veel laaggeletterden bezoeken wel eens de
bibliotheek. Ook blijkt dat veel laaggeletterden een computer hebben en internet actief
gebruiken. Deze gegevens wijzen erop dat bibliotheken, consultatiebureaus, basisscholen en
andere maatschappelijke contexten, zoals woningbouwverenigingen en gezondheidscentra een
belangrijke brug kunnen zijn naar laaggeletterden. Dat geldt ook voor ICT en internet. Er blijkt
geen sprake te zijn van een zogenaamde ‘digitale kloof’. Hier liggen kansen en
aanknopingspunten voor de rol van non-formele educatie naast de formele educatie in de
aanpak van laaggeletterdheid 6 .

Standaarden en niveaus

24

De ontwikkeling van het NLQF geeft aanknopingspunten voor verbinding van taal- en ook
rekenvaardigheid met niveaus van maatschappelijk en beroepsmatig functioneren. Door de
ontwikkeling van NLQF en de verbinding van taalniveaus aan de niveaus van NLQF ontstaat een
systeem en structuur voor Leven Lang Leren, waarbinnen verschillende manieren van leren –
zowel formeel als non-formeel – in verschillende maatschappelijke contexten als wonen, vrije
tijd en gezondheidzorg, herkend en erkend kunnen worden. Zowel voor aanbieders als afnemers
van leren geeft deze ontwikkeling aanknopingspunten voor de toekomst van de
volwasseneneducatie en de aanpak van laaggeletterdheid. Voor de aanpak van laaggeletterdheid
zou moeten worden onderzocht of – en in welke vorm – onder het referentieniveau 1F een
niveau kan worden beschreven, vergelijkbaar met het niveau A1 van het Raamwerk Nederlands,
zodat ook de mensen aan de onderkant van de schaal van laaggeletterdheid leerresultaten
zichtbaar kunnen maken die passen bij hun specifieke kenmerken en competenties.

6 Wat zich in de school afspeelt wordt aangeduid met schools of formeel leren. Het gaat om intentionele en systematische overdracht van
kennis en vaardigheden waarbij sprake is van interactie tussen docent en lerenden. In de regel leidt formeel leren tot erkende diploma’s en
kwalificaties. Non-formele educatie of non-formeel leren kan ook intentioneel en systematisch zijn, maar speelt zich af in een andere setting
dan de school. Voorbeelden zijn werkgerelateerde activiteiten en op maatschappelijke participatie gerichte activiteiten. Daarnaast wordt ook
de term informeel leren gebruikt. Informeel leren vindt spontaan plaats in contexten die niet expliciet rond leren zijn georganiseerd (Doets
e.a., 2008).

Achtergronden, doelstellingen
en uitvoering van beleid

2

2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt het Aanvalsplan Laaggeletterdheid geplaatst in een historische en
beleidsmatige context. Het geeft een toelichting op de beleidsdoelstellingen van Van A tot Z
betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid dat in de periode 2006-2010 is uitgevoerd.
Op de volgende vragen wordt een antwoord gegeven:
1 Wat ging vooraf aan het Aanvalsplan?
2 Welke doelstellingen liggen aan het Aanvalsplan ten grondslag?
3 Hoe zijn de doelstellingen in het Aanvalsplan uitgewerkt?
4 Welke partijen zijn bij de uitvoering van het Aanvalsplan betrokken?

2.2 Wat vooraf ging
2.2.1 Ontwikkeling van lees- en schrijfcursussen voor volwassenen7
In deze paragraaf wordt ingegaan op de historische context waarin het Aanvalsplan
Laaggeletterdheid moet worden geplaatst en het beleid dat in de loop der jaren is ontwikkeld
met betrekking tot de ontwikkeling van geletterdheid.
Hoewel Nederland een lange traditie kent van volksontwikkeling, is alfabetiseringswerk voor
autochtone volwassenen pas in de jaren zeventig van de vorige eeuw ontstaan als onderdeel van
het sociaal cultureel werk dat voor een groot deel steunt op vrijwilligers.
7 Deze paragraaf is voor een groot deel gebaseerd op het hoofdstuk over de geschiedenis van het alfabetiseringswerk van Bersee, dat
opgenomen is in het Handboek NT2 (Bohnenn e.a., 2009). Voetnoot in tekt?

25

26

Aanvankelijk is er geen actief overheidsbeleid, maar nadat uit onderzoek naar voren komt dat in
Nederland volwassenen leven die niet goed kunnen lezen en schrijven, trekt de overheid de regie
naar zich toe (Hammink, 1977). Alfabetisering wordt een door het Rijk gesubsidieerde
voorziening. Vooralsnog wordt het gezien als een facet van breed welzijnsbeleid, gericht op
maatschappelijk en persoonlijk functioneren.
In de jaren tachtig ontwikkelt het alfabetiseringswerk zich tot een professionele voorziening
met jaarlijks duizenden deelnemers aan lees- en schrijfcursussen. Onder invloed van de
Europese agenda’s Permanente educatie en Een Leven Lang Leren ontstaat een ontwikkeling om
alfabetisering op te nemen in het onderwijsbestel. Dat krijgt in 1987 zijn beslag als het
alfabetiseringswerk opgenomen wordt in de Rijksregeling Basiseducatie. Instellingen ontvangen
op basis van deze regeling subsidie van het ministerie van OCW (dat via de gemeente wordt
toegekend) voor het uitvoeren van cursussen die gericht zijn op het verwerven van kennis en
vaardigheden ‘die strikt noodzakelijk zijn om zich in het dagelijks leven te redden’. Daarbij
worden taalvaardigheid, rekenvaardigheid en sociale vaardigheid expliciet benoemd. Leerdoelen
en niveau-indelingen worden gesteld zodat duidelijk wordt wat deelnemers in verschillende
cursussen kunnen leren.
In 1996 wordt de basiseducatie ondergebracht in de Wet Educatie Beroepsonderwijs (WEB). De
invoering van de WEB bracht ook de vorming van roc’s met zich mee. Daarin werden vavo,
basiseducatie en vormingswerk meestal ondergebracht in afdelingen Educatie. Vanwege het
regionale karakter van de behoefte aan Educatie werden gemeenten regievoerder en inkoper van
Educatietrajecten.
Vanaf het begin van de jaren negentig raakt het maatschappelijk vraagstuk van integratie steeds
meer op de voorgrond. In beleid en wetgeving komt een sterke focus op inburgeringscursussen
als gevolg van de invoering van de WIN in 1998. In de periode daarna besteden gemeenten steeds
minder geld aan basiseducatie en ook cursussen lezen en schrijven werden minder aangeboden
ten gunste van inburgeringscursussen. Begin 2000 wordt de gedwongen winkelnering voor
inburgering, aanvankelijk alleen voor oudkomers8 , losgelaten. Vanaf 2007 gaan gemeenten
inburgeringscursussen op grote schaal openbaar aanbesteden. Als gevolg van deze
marktwerking gaan afdelingen Educatie van roc’s reorganiseren. De publiek bekostigde
8 Naam voor inburgeraars die naar Nederland zijn gekomen voor de inwerkingtreding van de WIN (1998).

infrastructuur van Educatie en daarmee ook het aanbod voor laaggeletterden komt nog meer
onder druk (Schoonhoven, 2007). De invoering van het Participatiebudget, de uitname van 50
miljoen uit het Educatiebudget ten behoeve van de invoering van de referentieniveaus taal en
rekenen in het mbo en de bezuiniging van 35 miljoen, in combinatie met de onduidelijkheid
over de toekomstige positionering van Educatie (nu nog wettelijke taak van roc’s maar mogelijk
in de toekomst marktwerking) brengen risico’s met zich mee voor de roc’s. Investeringen
binnen Educatieafdelingen van roc’s blijven uit.Een aantal roc’s overwegen Educatieafdelingen
af te bouwen.9
2.2.2 Verbreding van beleidsdoelstellingen
Zoals reeds eerder vermeld, verschijnt eind jaren negentig het onderzoeksrapport waaruit blijkt
dat circa 1,5 miljoen volwassenen in Nederland laaggeletterd is (Houtkoop, 1999). Kort daarop
verschijnt de Monitor Educatie (Bremer & Huisman, 2000) waaruit blijkt dat ondanks de inzet van
Educatie het probleem van laaggeletterdheid niet is afgenomen. Kort daarop verschijnen
verschillende adviezen en rapporten van ondermeer de Stichting ABC (2000). Ook de
Nederlandse Taalunie (2004) pleit in 2004 voor een brede, structurele aanpak van
laaggeletterdheid.
De toenemende aandacht voor het probleem van laaggeletterdheid leidt in 2001 tot de start van
het Actieplan Alfabetisering10 . In 2004 werd Stichting Lezen en Schrijven opgericht door H.K.H.
Prinses Laurentien der Nederlanden. De Stichting kende vanaf het begin een 50%-50%
financiering van private en publieke middelen. Daarmee kwam brede maatschappelijke steun
voor een innovatieve aanpak van laaggeletterdheid tot uitdrukking. De Stichting introduceerde
de term ‘geletterdheidsketen’ en droeg hiermee bij aan het verbreden van de visie en aanpak van
laaggeletterdheid naar een meer integrale aanpak van 0 tot 80 jaar. Naast betrokkenen en
deskundigen uit onderwijs en onderzoek komen nieuwe partijen, zoals sociale partners, private
taalaanbieders en maatschappelijke instellingen in beeld om effectieve oplossingen te
ontwikkelen.

9 Gemeenten geven aan minder lees- en schrijftrajecten in te kopen (monitor G52). In hoofdstuk 3 van deze rapportage worden deze
gegevens uitgebreid besproken.
10 Landelijk actieplan alfabetisering autochtonen (2001), CINOP, ’s-Hertogenbosch.

27

In dezelfde periode ontstaat maatschappelijke bezorgdheid, ook in de politiek, over dalende
taalniveaus in alle sectoren van het onderwijs. Het besef groeit dat de aanpak van
laaggeletterdheid niet alleen gericht moet zijn op het bestrijden, maar ook verbonden moet
worden met het voorkomen ervan.
De roep om een brede, integrale aanpak en structurele verankering van bestrijding en
voorkoming van laaggeletterdheid vindt een antwoord in Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan
Laaggeletterdheid: 2006 – 201011 .

28

In lijn met de brede integrale benadering van het Aanvalsplan wordt in 2007 een convenant
ondertekend door de Stichting van de Arbeid en de ministeries van OCW, SZW en Jeugd en Gezin
om de laaggeletterdheid van werkenden en (nog) niet-werkenden structureel aan te pakken. De
partijen komen ondermeer overeen om het aantal werkende laaggeletterden terug te brengen.
Ze zien het convenant als een aanvulling op het Aanvalsplan.

2.3 Beleidsdoelstellingen van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid
Laaggeletterdheid wordt beschouwd als een bron van sociale, culturele en politieke uitsluiting.
Ook in economisch opzicht wordt laaggeletterdheid als probleem gezien. De kenniseconomie
vraagt om werknemers die effectief communiceren, goed opgeleid zijn en daarmee een bijdrage
kunnen leveren aan de economische groei. Bestrijding van laaggeletterdheid moet niet alleen
belegd worden bij de volwasseneneducatie, maar ook bij werkgevers en maatschappelijke
instellingen. Naast het bestrijden van laaggeletterdheid is het voorkomen ervan een belangrijke
aanvulling op beleid. Werken aan oplossingen is een taak van alle partijen in de keten van leren,
leven en werken: het initieel onderwijs, private scholingsinstellingen, sociale partners,
gemeenten en maatschappelijke instellingen.
In 2005 zijn door het ministerie van OCW de volgende beleidsdoelstellingen geformuleerd12 :
11 De oorspronkelijk looptijd van het Aanvalsplan was tot en met 2010. De looptijd is door OCW verlengd met één jaar tot en met 2011.
12 Aanbiedingsbrief van de Minster en Staatsecretaris van OCW bij ‘Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010’ aan de
Tweede Kamer d.d. 25 november 2005.

• Bestrijding van sociale, culturele en politieke uitsluiting als gevolg van laaggeletterdheid.
• Versterking van de kenniseconomie door aandacht voor werknemers die mondeling en
•
•

schriftelijk effectief kunnen communiceren.
Terugdringen van laaggeletterdheid én voorkomen van laaggeletterdheid bij nieuwe
generaties.
Aanpak laaggeletterdheid niet alleen beleggen bij volwasseneneducatie, maar bij heel het
onderwijs, bij werkgevers, lokale overheden en organisaties op het terrein van
leesbevordering.

Deze doelstellingen zijn in het Aanvalsplan geconcretiseerd in zes mijlpalen voor 2010:
1 Het percentage leerlingen in het voortgezet onderwijs dat op of onder PISA-leesniveau 1 zit
(in 2003 11,5% en in 2006 15,1%), terugdringen tot 10%, rekening houdend met een verwachte
toename van deze probleemgroep in 201013 ;
2 Het aantal werkgevers dat actief bijdraagt aan de bestrijding van laaggeletterdheid, met 50%
tot 100% vergroten;
3 De totstandkoming van negen provinciale aanvalsplannen en van 150 gemeentelijke
aanvalsplannen14 ;
4 De uitvoering van lokale en regionale leesbevorderingsplannen in meer dan de helft van de
gemeenten15 ;
5 De verhoging van het aantal deelnemers aan alfabetiseringscursussen bij roc’s tot minimaal
12.500 op jaarbasis16 ;
6 De verbetering van de effectiviteit met betrekking tot de bestrijding van laaggeletterdheid
door onderzoek, monitoring en internationale samenwerking.

13 ‘Thans 11%’ is in 2009 vervangen door ‘11,5% in 2003 en 15,1% in 2006’.
14 ‘Een aanzienlijk aantal’ is in 2009 vervangen door ‘150 gemeentelijke aanvalsplannen’.
15 ‘Een meerderheid’ is in 2009 vervangen door ‘meer dan de helft’.
16 Hier is ‘bij roc’s’ in 2009 toegevoegd, omdat cursussen gevolgd bij particuliere educatieaanbieders niet zijn meegeteld. Tevens is ‘op
jaarbasis’ toegevoegd en ‘rond de’ vervangen door ‘minimaal’.

29

2.4 Partijen betrokken bij de uitvoering
Het vertrekpunt van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid is een brede visie op het belang van
geletterdheid. Het Aanvalsplan heeft ingezet op de keten van Leven Lang Leren: het verminderen
van laaggeletterdheid zal op langere termijn tot stand komen door te beginnen bij jonge
kinderen (en hun ouders), taal centraal te stellen in het onderwijs én werkgevers te stimuleren
om lees- en schrijfcursussen aan te bieden en werknemers te stimuleren deze cursussen te
volgen.
Het Aanvalsplan was erop gericht dat de aanpak van laaggeletterdheid vooral op lokaal en
regionaal niveau gestalte krijgt: gemeenten werken samen met scholen, werkgevers,
bibliotheken, maatschappelijke organisaties en andere betrokken partijen.

30

Het Ministerie heeft de regie gehad bij de uitvoering van het Aanvalsplan.
De uitvoering van specifieke activiteiten in het kader van het Aanvalsplan is neergelegd bij
Stichting Lezen & Schrijven, Stichting Expertisecentrum ETV.nl en CINOP.
Jaarlijks is circa vier miljoen euro beschikbaar gesteld voor uitvoering van specifieke activiteiten,
bovenop de rijksmiddelen voor de Educatie (tot 1 januari 2009) en het Participatiebudget (van 1
januari 2009, voorheen Educatiebudget). Veel actoren werden betrokken bij de uitvoering; het
stelsel van initieel onderwijs, werkgevers en werknemers, de volwasseneneducatie, gemeenten
en provincies en maatschappelijke organisaties zoals instanties op het terrein van
leesbevordering en gezondheidszorg.
Naast de specifieke activiteiten die rechtstreeks vanuit het Aanvalsplan zijn aangestuurd en
bekostigd, zijn veel activiteiten door private en publieke partijen uitgevoerd die nauw verbonden
en verweven zijn geweest met de doelstelling van het Aanvalsplan.
Een belangrijke rol is weggelegd voor activiteiten van de Stichting Belangenbehartiging
Alfabetisering (ABC). Daarnaast zijn activiteiten die een relatie hebben met leesbevordering door
openbare bibliotheken en de Stichting Lezen uitgevoerd. Daarbij waren niet alleen lokale, maar
vaak ook provinciale actoren betrokken.
De hierboven genoemde uitvoerende organisaties in het Aanvalsplan hebben – naast activiteiten
die zij uitgevoerd hebben vanuit het Aanvalsplan – ook uit andere middelen activiteiten

ontplooid. Ook zijn activiteiten met betrekking tot geletterdheid voortgekomen uit beleid van
OCW, gericht op de voorschoolse educatie, het primair en voorgezet onderwijs en het
middelbaar beroeps­onderwijs. Deze activiteiten zijn vanuit de preventie­optiek verbonden aan
de beleidsdoelstellingen van het Aanvalsplan.
In hoofdstuk 3 ligt het accent op de aanpak en resultaten van de volwasseneneducatie, de
gemeenten, sociale partners en maatschappelijke publieke en private organisaties die in relatie
tot het Aanvalsplan zijn gerealiseerd. Aanpak en resultaten op het terrein van preventie van
laaggeletterdheid in vve, po en vo en in het kader van leesbevordering zijn vanuit de preventie­
optiek van belang, maar vormen geen onderdeel van activiteiten die vanuit het Aanvalsplan zijn
aangestuurd. Deze activiteiten hadden een eigen regie, financiering en evaluatiesystematiek. Ze
dragen wel bij aan de realisatie van de PISA-doelstelling, één van de mijlpalen van het
Aanvalsplan. Ook zijn ze onderdeel van de voorgestane ketenaanpak van Leven Lang Leren.
Daarom wordt in hoofdstuk 4 eveneens op hoofdlijnen ingegaan op aanpak en resultaten vanuit
de preventieoptiek.

2.5 Nabeschouwing
In de afgelopen jaren is de aandacht voor het thema laaggeletterdheid alleen maar toegenomen.
Dat geldt tevens voor de bekendheid van het fenomeen bij het grote publiek. Vanuit een
primaire verantwoordelijkheid heeft het ministerie van OCW een rol in het bevorderen van
geletterdheid in het initieel onderwijs. Daarenboven heeft het ministerie van OCW het voortouw
genomen met aanvullend beleid dat de laatste 5 jaar in de vorm van het Aanvalsplan
Laaggeletterdheid is geoperationaliseerd.
In de maalstroom van de specifieke activiteiten die in het kader van het Aanvalsplan zijn
uitgevoerd en bekostigd, en mede dankzij het feit dat het fenomeen steeds bekender werd,
hebben ook allerlei andere zowel publieke als private partijen eigenaarschap ontwikkeld en
eigenstandig activiteiten uitgevoerd. Deze hebben eveneens bijgedragen hebben aan het
behalen van de doelstellingen van het Aanvalsplan.

31

Dit roept logischerwijs de vraag op: wat is de verdienste van het Aanvalsplan en wat is het
resultaat van inspanningen van andere partijen? Deze vragen zijn lastig te beantwoorden als de
balans moet worden opgemaakt. De doelstellingen van het Aanvalsplan hebben immers deels
betrekking op regulier beleid van de overheid, deels op aanvullend beleid in de vorm van het
Aanvalsplan en deels zijn deze een verantwoordelijkheid van private partijen waar de overheid
geen directe zeggenschap over heeft.
Deze betrokkenheid van private partijen verklaart tegelijkertijd waarom de doelstelling
– verhoging van de betrokkenheid van werkgevers met 50% tot 100% – moeilijk kan worden
vastgesteld. Het in kaart brengen van de situatie in alle bedrijven is, ook anno 2011, niet
haalbaar. De resultaten van de overige vijf doelstellingen van het Aanvalsplan worden in
hoofdstuk 3 en in hoofdstuk 4 aan de orde gesteld.

32

Resultaten bestrijding
laaggeletterdheid

3

3.1 Inleiding
In het Aanvalsplan Laaggeletterdheid is de aanpak van laaggeletterdheid ondergebracht bij
partijen en actoren in de keten van Leven Lang Leren. In deze rapportage worden resultaten
vanuit vier invalshoeken meer gedetailleerd besproken:
1 Educatie
2 Werkgevers, branches en bedrijven
3 Gemeenten en provincies
4 Andere contexten
Educatie, als publiek bekostigde voorziening in de aanpak van laaggeletterdheid, krijgt in deze
rapportage extra aandacht.
In dit hoofdstuk worden de volgende vragen gesteld:
Educatie
Wat zijn de resultaten wat betreft het aantal deelnemers aan lees- en schrijfcursussen en wie
nemen deel aan deze cursussen?
Welk aanbod krijgen de deelnemers in educatietrajecten?
Wat is bekend over de aanpak van de werving?
Wat weten we over het gebruik van toetsen?
Is bekend wat de effecten zijn bij deelnemers?

•
•
•
•
•

33

Werkgevers, sectoren en bedrijven
Hoe zijn werkgevers en sectoren geactiveerd?
Wat zijn resultaten binnen sectoren?
Wat zijn resultaten binnen bedrijven?
Wat weten we over deelname van volwassenen aan initieel beroepsonderwijs?
Gemeenten
Welke rollen hebben gemeenten genomen in de bestrijding van laaggeletterdheid?
Andere contexten
Welke rol spelen bibliotheken in de aanpak van laaggeletterdheid?
Wat weten we van digitaal leren?
Wat zijn leereffecten van leren in andere contexten?

•
•
•
•
•
•
•
•

34

3.2 Educatie
3.2.1 Deelnamegegevens
Vanaf 2001 is de deelname aan lees-, schrijf-, en rekentrajecten van afdelingen Educatie van de
roc’s in opdracht van OCW jaarlijks gemeten. De cijfers die beschikbaar zijn, hebben betrekking
op de door de Rijksoverheid bekostigde educatietrajecten die gericht zijn op lezen, schrijven en
rekenen.
De deelname van laaggeletterden aan lees-, schrijf- en rekencursussen schommelde tussen 2001
en 2005 rond 5.50017 . Hierbij moet aangetekend worden dat tot dan toe alleen deelname van
NT1-deelnemers18 aan niveau KSE 1- en KSE 2-cursussen geteld werd. In de definitie van
laaggeletterdheid worden echter ook volwassenen die niveau KSE 3 nog niet behaald hebben op
het gebied van lees-, schrijf-, en/of rekenvaardigheid, als laaggeletterd aangemerkt. In de
doelstellingen van het Aanvalsplan is opgenomen om de deelname aan lees-, schrijf-, en
rekentrajecten in de Educatie te laten toenemen tot minimaal 12.500 in 2010. In de
17 Deelname aan het alfabetiseringsonderwijs, meting 1, vervolgmeting 2, 3, 4 (CINOP, 2002-2006).
18 NT1 staat voor Nederlands als moedertaal voor autochtone Nederlanders ter onderscheiding van NT2, dat staat voor Nederlands als tweede
taal voor niet Nederlandssprekende allochtone volwassenen. NT1 ½ wordt gebruikt als aanduiding voor Nederlandssprekenden met een
anderstalige achtergrond die deelnemen aan lees- en schrijfonderwijs in het Nederlands.

deelnamemonitor die in de periode 2006 tot 2010 jaarlijks in opdracht van OCW is uitgevoerd,
zijn ook de zogenaamde NT1½ deelnemers – dat wil zeggen Nederlands sprekende volwassenen
met een anderstalige achtergrond – in de tellingen meegenomen. Tevens zijn vanaf de start van
het Aanvalsplan in 2006 ook deelnemers die een cursus op KSE niveau 3 volgen meegeteld19 .
In de periode tussen 2005 en 2010 is het aantal deelnemers gegroeid van ruim 5.000 in 2005
naar bijna 7.500 in 2006 tot ruim 12.000 in 2008 en 2009. Het jaar 2010 laat een lichte daling
zien tot iets meer dan 10.000. Deze monitorgegevens komen overeen met de CBS-gegevens over
deelname aan Educatie20 . Zowel de cijfers van de monitor als de CBS-cijfers zijn tot stand
gekomen op basis van tellingen van de instellingen. Geteld zijn de door de Rijksoverheid
bekostigde Educatietrajecten op KSE niveau 1, 2 en 3 van cursussen die voornamelijk gericht zijn
op lezen, schrijven en/of rekenen.
Hierbij moet worden opgemerkt dat allochtonen die deelnemen aan NT2-alfabetiserings­
cursussen niet zijn meegeteld.Zij behoren tot de groep vrijwillige inburgeraars op grond van de
Wet Inburgering waar alfabetisering NT2 deel van uitmaakt.Ook laaggeletterden die elders
buiten de roc’s (en dus buiten de Educatie) een cursus volgen, zijn niet meegeteld.
Op basis van deze cijfers kan worden geconstateerd dat het aantal in de richting leek te komen
van het beoogde doel, maar in 2010 weer is gedaald.
Figuur 5: Aantal cursisten in lees-,schrijf-, en/of rekentrajecten in Educatie 2005-2010 (bron: CINOP)

totaal aantal deelnemers
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2005

2006

2007

2008

2009

2010

19 Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006, 2007, 2008, 2009, 2010 (CINOP, 2007, 2008, 2009, 2010,
2011).
20 Statline.cbs.nl

35

3.2.2 Samenstelling deelnemers lezen, schrijven, rekenen in Educatie
In de monitor over de deelname is ook gekeken naar de verhouding tussen mannen en vrouwen,
de herkomst van deelnemers en de sociaal-economische status (werkend, niet-werkend,
uitkeringsgerechtigd).
Het aandeel vrouwen dat in 2010 deelnam aan lees-, schrijf- en rekencursussen is groter dan het
aandeel mannen (58% versus respectievelijk 42%). Over de jaren heen zijn deze percentages
vergelijkbaar.
De verhouding tussen autochtone, allochtone deelnemers en deelnemers afkomstig uit de
Antillen, Suriname en Aruba (ASA) is in onderstaande grafiek weergegeven. Het gaat hier om
allochtone deelnemers en ASA-deelnemers die Nederlandssprekend zijn en behoren tot de
zogenaamde groep NT1½.

36

Figuur 6: De afkomst van cursisten 2004 – 2010 (bron: CINOP)

Ongeveer tweederde van de deelnemers aan lees-, schrijf- en rekencursussen is autochtoon. Dit
aantal is in 2010 licht gestegen (van 57% in 2009 naar 64% in 2010), waarmee het dicht tegen het
percentage van 2006 (63%) aan zit. Het aantal allochtone deelnemers ligt gemiddeld iets boven
de 30%. Minder dan 10% van de deelnemers is afkomstig uit de Antillen, Suriname of Aruba.

In onderstaande figuur is te zien dat hoewel het aandeel werkende cursisten over de gehele
periode 2006-2010 meer dan 50% is, het aandeel niet-werkende en werkloze cursisten licht is
toegenomen (in totaal 52% in 2010 tegenover 43% in 2006).
Wellicht ten overvloede moet worden opgemerkt dat het hier gaat om trajecten die door de
gemeente bij roc’s zijn ingekocht (bekostiging OCW) en dat cursussen bij private aanbieders en
in bedrijven niet zijn meegenomen in dit overzicht.
Een complicerende factor voor het meten in bedrijven is dat het, bij het werken aan
taalachterstand in bedrijven, veelal niet om pure taalcursussen gaat, maar dat de aanpak vaak is
geïntegreerd in vakscholing en beroepskwalificerend onderwijs.
Figuur 7: De sociaal-maatschappelijke status van cursisten (2006 – 2010) (bron: CINOP)

37

3.2.3 Aanbod Educatie
In Educatie worden drie soorten aanbod onderscheiden waar cursussen op gericht zijn:
Sociale redzaamheid (gericht op beter maatschappelijk functioneren);
Educatieve redzaamheid (gericht op doorstroom naar vervolgonderwijs);
Professionele redzaamheid (gericht op beter functioneren in werk of het verkrijgen van
werk).

•
•
•

Cursussen lezen, schrijven en/of rekenen kunnen gericht zijn op verhoging van de sociale
redzaamheid, de educatieve redzaamheid of de professionele redzaamheid.
In onderstaande figuur is het soort aanbod dat deelnemers in 2009 en 2010 volgden,
schematisch weergegeven. Het grootste deel van het aanbod is gericht op het verhogen van de
lees- schrijf- en/of rekenvaardigheid ten behoeve van de sociale redzaamheid.
Figuur 8: Het type redzaamheid waar cursussen lezen, schrijven en/of rekenen op gericht zijn in 2009 en 2010 (bron: monitor lees- en
schrijfonderwijs) (bron: CINOP)

38

%
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Type redzaamheid

70

75

2009
25
5
Sociale redzaamheid

23

2010

2

Educatieve
redzaamheid

Professionele
redzaamheid

De inhoud van de cursussen is gericht op lezen, schrijven of rekenen of een combinatie van
lezen, schrijven en rekenen. Uit onderstaande figuur blijkt dat 86% van de laaggeletterde
deelnemers in 2010 een lees- en schrijfcursus volgde, 11% tevens werd onderwezen in rekenen en
3% volgde een cursus waarbij enkel aandacht werd geschonken aan het verbeteren van
rekenvaardigheden. Vergeleken met 2009 is er in 2010 iets minder belangstelling voor (al dan
niet gemengde) rekencursussen.

Figuur 9: De inhoud van de cursussen (2009-2010) (bron: CINOP)

KSE-niveau
In figuur 10 is het percentage deelnemers dat een cursus lezen, schrijven en/of rekenen op
niveau KSE 1, KSE 2 of KSE 3 volgt, weergegeven. Het grootste deel van de deelnemers neemt deel
aan een cursus op niveau KSE 1, het laagste niveau.

Figuur 10: Het KSE-niveau van de cursus (bron: CINOP)

39

3.2.4 Werving
In de monitor over deelname aan Educatie is gevraagd naar de aanpak van de werving door de
roc’s. Om inschrijvingen voor de cursussen te krijgen, organiseren de meeste roc’s hun
wervingsactiviteiten vanuit decentrale locaties. De verantwoordelijkheid voor de werving wordt
door 40% van de roc’s zelf gedragen. Voor 60% van de roc’s geldt dat de verantwoordelijkheid
van de werving ook bij gemeenten ligt. Meestal vindt bij die roc’s overigens de werving in
samenwerking met een of meer gemeentes plaats.

40

Voor het werven van deelnemers wordt gebruik gemaakt van uiteenlopende methoden.
Zogenaamde doorverwijzers als huisartsen, medewerkers van UWV WERKbedrijf en
welzijnsorganisaties hebben een belangrijke rol. Daarnaast worden bedrijven en sociale
werkplaatsen benaderd voor informatie over laaggeletterdheid en het aanbod van Educatie.
Belangrijk in de werving zijn landelijke en regionale mediacampagnes. De inzet van
taalambassadeurs door roc’s is gedurende de looptijd van het Aanvalsplan gestegen21 . Maakte in
2006 57% van de roc’s gebruik van deze ervaringsdeskundigen, in 2010 hielpen op maar liefst
88% van de roc’s taalambassadeurs bij het werven van deelnemers.
Uiteindelijk blijkt dat de meeste deelnemers zich aanmelden omdat zij gestimuleerd worden
vanuit hun sociale omgeving, omdat ze op eigen initiatief de stap willen zetten of omdat ze
gestimuleerd worden vanuit het bedrijf waar ze werkzaam zijn.
3.2.5 Toetsing
In de monitor over deelname aan Educatie is ook gevraagd naar het gebruik van toetsen in
Educatietrajecten. Het aantal roc’s dat aangeeft altijd intaketoetsen bij de start van een
Educatietraject te gebruiken, is in de periode 2006-2010 licht gestegen. Het aantal roc’s dat
aangeeft nooit gebruik te maken van intaketoetsen is gedaald van 21% in 2007 naar 3% in 2010.
Op de vraag of gebruik gemaakt wordt van eindtoetsen is in 2010 door 90% van de roc’s
aangegeven dat zij een eindtoets afnemen. Daarbij is sprake van een grote variatie in toetsen die
hiervoor gebruikt worden.

21 Taalambassadeurs zijn mensen uit de doelgroep zelf die optreden als ervaringsdeskundigen.

3.2.6 Leereffecten
In de vorige paragrafen is ingegaan op het feitelijke bereik van laaggeletterden door de Educatie.
In deze paragraaf ligt de aandacht bij de output van Educatietrajecten. Wat weten we van de
leereffecten van Educatie en hoe kunnen leereffecten verbeteren en verduurzamen? Uit de
deelnamegegevens is gebleken dat verreweg het meeste aanbod van cursussen in de Educatie
gericht is op sociale redzaamheid. De vraag naar het leereffect van deze cursussen, met andere
woorden of mensen die een Educatietraject volgen zich beter gaan redden in de samenleving, is
onderzocht door De Greef, Segers en Verté (2009). Zij hebben in het onderzoeksproject Leren voor
Leven onderzoek gedaan naar leereffecten van Educatie in termen van sociale redzaamheid en
sociale inclusie.

Model sociale inclusie
In het onderzoek is op basis van literatuurstudie en onderzoek onder deelnemers van Educatie
een model van sociale inclusie ontworpen. Sociale inclusie wordt in het onderzoek beschouwd
als een proces, waarbij een individu probeert om te gaan met verschillende bronnen en
voorzieningen in het dagelijks leven. Daarbij neemt hij deel aan de samenleving en activiteiten,
gaat nieuwe relaties aan en weet zich een veilige plek in de omgeving toe te eigenen. In het
model wordt dit proces van sociale inclusie op twee assen uitgezet. De verticale as geeft het
individu in contact met de omgeving aan. Op het ene moment verandert het individu iets in zijn
of haar leven, wat alleen opde persoon zelf betrekking heeft (zoals de eigen post beheren), maar
in een groot aantal gevallen wordt ook de omgeving daarbij betrokken (zoals de deelname aan
wijkactiviteiten).
De horizontale as geeft aan of iemand zijn of haar plek in het dagelijks leven op functioneel of
emotioneel vlak kan verbeteren. De deelnemer leert bijvoorbeeld gebruik te maken van
vergunningen (functioneel) of leert nieuwe mensen kennen (emotioneel). In beide gevallen kan
de deelnemer zich beter redden. In figuur 11 doorsnijden de twee assen elkaar en ontstaat het
kwadrant van sociale inclusie met vier categorieën van sociale inclusie:
Activering: de deelnemer kan zichzelf in en rondom het huis redden;
Internalisatie: de deelnemer durft zichzelf te zijn en voelt zich daar goed bij;
Participatie: de deelnemer neemt deel aan activiteiten in de dagelijkse samenleving;

•
•
•

41

• Connectie: de deelnemer gaat nieuwe contacten aan en optimaliseert de

bestaande contacten.
Toename op het gebied van sociale inclusie valt uiteen in deze vier categorieën die
aangeven of deelnemers na het volgen van Educatie in meer of mindere mate een
betere plek in het dagelijks leven hebben.
Figuur 11: Model van sociale inclusie
Individu

Participatie

Connectie

Functioneel

Internalisatie
Emotioneel

42

Activering

Omgeving
Bron: de Greef

leerresultaat
Het leerresultaat kan bepaald worden door vier soorten kenmerken van
laagopgeleide deelnemers: socio-demografische kenmerken, motivatie tot
deelname, zelfsturing (de mate waarin men het eigen leerproces kan sturen) en
levensomstandigheden (zoals bijvoorbeeld gezondheid en financiële zekerheid).
In het onderzoek is gekeken of deze deelnemerskenmerken van invloed zijn op het
leerresultaat. Daarnaast hebben de onderzoekers gekeken naar de invloed van
kenmerken van de leeromgeving op het leerresultaat. Er worden vier kenmerken
onderscheiden.

1
2
3
4

Ondersteuning van de docent;
Lesinhoud en interactie tussen deelnemers;
Directe omgeving waar het geleerde wordt toegepast;
Transfermogelijkheden: mogelijkheden om het geleerde toe te passen in de praktijk­
omgeving.
Op basis van vier categorieën van sociale inclusie, de kenmerken van deelnemers en de
kenmerken van de leeromgeving zijn vragenlijsten afgenomen onder deelnemers en docenten
van Educatietrajecten.

Sociale inclusie
Op basis van statistische analyses van de scores op de verschillende variabelen concluderen de
onderzoekers dat bij het grootste deel van de deelnemers sprake is van toename van sociale
inclusie. Het blijkt dat vier kenmerken in belangrijke mate zorg- dragen voor de toename van
sociale inclusie, namelijk transfermogelijkheden, de ondersteuning van de docent, de
leerinhoud en leeractiviteiten en de burgerlijke staat van de deelnemer. Deze vier kenmerken
dragen kennelijk bij aan het leersucces van Educatiedeelnemers. Hoe meer mogelijkheden tot
transfer in combinatie met een goede ondersteuning van de docent en een goede leerinhoud en
leeractiviteiten, hoe groter het leersucces. Daarnaast blijkt dat met name deelnemers die
samenwonen relatief meer progressie boeken, in mindere mate geldt dit voor deelnemers die
niet getrouwd zijn.

Duurzaamheid
In een vervolgonderzoek is ook gekeken naar de duurzaamheid van het leersucces (De Greef,
Segers & Verté, 2010). Hierbij is per variabele van sociale inclusie gekeken of er na een jaar een
toename, afname of geen verandering was ten opzichte van de score van een jaar daarvoor.
Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen de individueel gerichte factoren (activering &
internalisatie) en de omgevingsgerichte factoren (participatie & connectie). Voor elk van de
factoren is een duurzaam effect vast te stellen van meer dan 50%. De individueel gerichte
factoren (activering en internalisatie) scoren met 70,2% hoger dan de omgevingsgerichte
factoren (54,2%).

43

Dit houdt in dat 70,2% van de deelnemers zich blijvend beter heeft kunnen redden in en rondom
huis of blijvend zichzelf durft te zijn en zich daar blijvend beter bij voelt. Daarnaast is 45,8% van
de deelnemers geen duurzame contacten aangegaan en heeft geen bestaande contacten
verbeterd of is niet blijvend gaan deelnemen aan activiteiten in de samenleving. De conclusie die
de onderzoekers trekken, is dat na deelname aan Educatieve trajecten duurzame effecten te
constateren zijn onder de deelnemers. Duidelijk wordt dat voor meer deelnemers de individuele
effecten (zowel functioneel als emotioneel) duurzamer zijn dan de omgevingsgerichte effecten.
Kijkend naar de uitkomsten van het eerder uitgevoerde onderzoek blijkt dat transfer­
mogelijkheden de meest invloedrijke factor was. De focus in het leerproces op de omgeving van
de deelnemer is de meest uitdagende. De rol van de omgeving blijkt hierbij van groot belang.

Ander onderzoek

44

Dezelfde onderzoekers hebben in een vergelijkend onderzoek naar leereffecten van Educatie in
acht Europese landen geparticipeerd (Lupi e.a., 2010). De onderzoeksresultaten zijn
vergelijkbaar met de resultaten uit het Nederlandse onderzoek. Ook bij het Europees onderzoek
bleek dat zowel voor de subschaal ‘Activering & Internalisatie’ als voor de subschaal ‘Participatie
& Connectie’ transfermogelijkheden de meest belangrijke beïnvloedende factor op toename van
sociale inclusie is. Daarnaast was voor de subschaal ‘Activering & Internalisatie’ de
ondersteuning van de docent van invloed en bij de subschaal ‘Participatie & Connectie’ de
leerinhoud en leeractiviteiten. Deze resultaten bevestigen het resultaat van het Nederlands
onderzoek waar deze drie kenmerken de meest invloedrijke factoren waren op de toename van
sociale inclusie (oftewel het leersucces).
De resultaten van het hier besproken onderzoeksproject Leren voor Leven komen overeen met de
resultaten van longitudinaal Amerikaans onderzoek (Reder, 2009). Dat toont aan dat op de lange
termijn niet zo zeer vooruitgang te zien is op leesvaardigheid, dan wel vooruitgang in meer
overkoepelende, brede vaardigheden in het dagelijks leven en in de beroepspraktijk van
mensen.

3.3 Aanpak door werkgevers, branches en bedrijven
3.3.1 Activeren
In het Aanvalsplan is de beleidskeuze gemaakt om de aanpak van laaggeletterdheid te richten op
werkgevers, brancheorganisaties en bedrijven. Eén van de doelstellingen van het Aanvalsplan
was om werkgevers en bedrijven bewust te laten worden van het probleem van laaggeletterdheid
en hen actief bij te laten dragen aan de bestrijding ervan.
Onderzoek naar Laaggeletterdheid in het werk (Smit, Bohnenn & Hazelzet, 2006) heeft in beeld
gebracht welke lees-, schrijf- en rekentaken laagopgeleide werknemers tegenkomen in hun
dagelijks werk en welke problemen dat oplevert als het taal- en/of rekenniveau te laag is om die
taken uit te voeren. Een belangrijke conclusie is dat in alle onderzochte beroepen lees- en
schrijftaken voorkomen waar een deel van de werknemers moeite mee heeft. Daarbij gaat het
bijvoorbeeld om het invullen van werkplanningen en het lezen van instructies en veiligheids­
voorschriften. Uit het onderzoek blijkt dat bedrijven meestal rekening houden met het feit dat
werknemers moeite hebben met deze lees- en schrijftaken. Door bedrijven wordt dit over het
algemeen niet als een probleem gedefinieerd en er wordt weinig aan gedaan. Hierdoor blijven
deze werknemers moeite houden met lees- en schrijftaken. De onderzoekers (Smit, Bohnenn &
Hazelzet, 2006) doen aanbevelingen aan bedrijven die zich richten op een betere inzetbaarheid
van laaggeletterden.
De aanbevelingen van de onderzoekers richting brancheorganisaties hebben vooral betrekking
op het informeren en faciliteren van bedrijven om laaggeletterdheid aan te pakken.
Een belangrijke stap om laaggeletterdheid in bedrijven aan te pakken is in 2007 gezet door de
Stichting van de Arbeid en de ministeries van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), Sociale
Zaken en Werkgelegenheid (SZW) en Jeugd en Gezin (J&G) door het ondertekenen van het
Convenant Laaggeletterdheid22 . In het Convenant is afgesproken het aantal werkende laaggeletterden
terug te dringen. Het Convenant wordt door de partijen die het ondertekend hebben gezien als
een belangrijke aanvulling op het Aanvalsplan Laaggeletterdheid. In het convenant is vastgelegd
22 Convenant tussen werkgevers, werknemers en overheid. Structurele aanpak laaggeletterdheid in de samenleving en het bedrijfsleven
2007-2015 (2007). Stichting van de Arbeid, Den Haag.

45

dat de convenantpartijen bij het terugdringen van laaggeletterdheid bij volwassenen
gezamenlijk de verantwoordelijkheid dragen. De overheid heeft daarbij een speciale
verantwoordelijkheid voor werkloze en niet-werkende laaggeletterden, terwijl de werkgeversen werknemersorganisaties en de overheid samen verantwoordelijkheid dragen voor het
bijscholen en opscholen van werkende laaggeletterden.

46

3.3.2 Aanpak in de sectoren
Sinds 2007 zijn negen CAO’s afgesloten waarin afspraken zijn opgenomen over het verbeteren
van taalvaardigheid op de werkvloer. Uit onderzoek dat in opdracht van de Stichting van de
Arbeid is uitgevoerd, blijkt dat de bestrijding van laaggeletterdheid, ondanks het convenant, in
de meeste sectoren niet hoog op de beleidsagenda staat. De vraag is of dat samenhangt met de
mogelijk negatieve connotatie die aan het begrip laaggeletterdheid kleeft. Werkgevers zien hun
activiteiten eerder in het perspectief van employability of duurzaam opleidingsbeleid. Zij
herkennen de problematiek van laaggeletterdheid nog onvoldoende en zijn zich nog
onvoldoende bewust van de mogelijkheid om de aanpak van laaggeletterdheid te verweven met
het algemene scholingsbeleid. Veel sectororganisaties verwijzen naar individuele bedrijven die
het probleem moeten oppakken als zij dat tegenkomen. In een paar sectoren wordt de
bestrijding van laaggeletterdheid verbonden aan een ander belang. Zo heeft de metaalsector
belang bij het verbeteren van veiligheid op de werkvloer. Een zekere mate van taalvaardigheid is
hiervoor een onderliggende voorwaarde. Veiligheid kan niet gewaarborgd zijn als mensen geen
instructies kunnen lezen of problemen mondeling of schriftelijk kunnen melden (Lindhout,
2009). Het belang van de uitzendbranche ligt vooral in de mogelijkheid om inzetbare
werkkrachten te leveren. Het niveau van taalvaardigheid is daarbij een niet onbelangrijk
criterium (Bouma & De Ruig, 2010).
3.3.3 Aanpak in bedrijven
Uit hetzelfde onderzoek als hiervoor is aangehaald, blijkt dat de aanpak van laaggeletterdheid bij
individuele bedrijven met name zichtbaar is in het aanbod van taalcursussen (Bouma & de Ruig,
2010). Deze cursussen zijn vooral gericht op allochtone werknemers die de Nederlandse taal niet
of onvoldoende spreken. Autochtone werknemers die wel Nederlands spreken op de werkvloer,
maar moeite hebben met lezen en schrijven, worden in veel mindere mate bereikt. Uit het

onderzoek komt naar voren dat laaggeletterdheid zowel bij de laaggeletterde werknemers zelf
als in de bedrijven in de taboesfeer zit en dat het lastig is om het bespreekbaar te maken. Om
bedrijven op weg te helpen met het ontwikkelen van aanpakken van laaggeletterdheid zijn een
startpakket, een website, andere hulpmiddelen en voorbeelden in het kader van het Aanvalsplan
ontwikkeld en beschikbaar gesteld23 . Tegelijkertijd is gewerkt aan de taboedoorbreking rondom
laaggeletterdheid, mede door laaggeletterdheid uit de probleemsfeer te halen en een relatie te
leggen met persoonlijke ontwikkeling en duurzame inzetbaarheid. Er is een aanpak in
verbinding met loopbaan- en opleidingsbeleid in het perspectief van employability en Leven
Lang Leren ontwikkeld.
3.3.4 Duurzame participatie
Binnen het uitvoeringsplan van het convenant is een rol weggelegd voor gemeenten. Als lokale
overheid, publieke werkgever, uitvoerder sociale zekerheid en opdrachtgever van volwassenen­
educatie voeren gemeenten samen met de provincies de regie over lokale en regionale
samenwerking op het gebied van scholing, onderwijs en leesbevordering. Gemeenten vervullen
een belangrijke taak met betrekking tot de reïntegratie en scholing van mensen die een beroep
doen op de sociale zekerheid. Gemeenten zijn samen met sociale diensten, leerwerkloketten,
het UWV WERKbedrijf en sociale werkplaatsen nauw betrokken bij reïntegratie.
Om duurzaam te kunnen participeren in de samenleving moeten burgers in ieder geval over de
basisvaardigheden lezen, schrijven en rekenen beschikken. Lezen, schrijven en rekenen staan
aan de basis van de participatieladder en vormen een voorwaarde voor duurzame participatie en
een succesvolle reïntegratie. Andersom betekent dit ook dat participatie niet goed van de grond
zal komen als mensen onvoldoende kunnen lezen, schrijven en rekenen. Een eerste stap in de
richting van duurzame participatie is gezet in de vorm van ondersteuning van medewerkers van
UWV WERKbedrijf en gemeenteambtenaren bij het herkennen en doorverwijzen van
laaggeletterden. In dat kader is in opdracht van het ministerie van Sociale Zaken en
Werkgelegenheid een e-learning module tot stand gekomen, in samenwerking met
verschillende partners24 . De e-learning module geeft naast informatie over laaggeletterdheid,
23 www.taalkrachtvoorbedrijven.nl
24 Herkennen en doorverwijzen voor baliemedewerker: www.lezenenschrijven.nl

47

ook informatie over het participatiebudget, digitale vaardigheden en inburgering. Deze
geïntegreerde aanpak zorgt ervoor dat de werkcoaches en gemeenteambtenaren weten naar wie
ze werkzoekenden met een tekort aan basisvaardigheden kunnen doorverwijzen. Niet alleen
werkcoaches en gemeenteambtenaren gebruiken de e-learning module. Vanuit onder andere
uitzendorganisaties, SW-bedrijven, Belastingdienst en woningbouwcorporaties is interesse
getoond in deze module25 .
Daarnaast is in het kader van regionaal arbeidsmarktbeleid in een nog beperkt aantal regio’s de
aanpak van laaggeletterdheid meegenomen in het regionaal arbeidsmarktbeleid en is een meer
vraaggerichte benadering ontwikkeld waarbij partijen in regionale samenwerkingsverbanden
ondersteund worden.

48

3.3.5 Deelname aan beroepskwalificerend onderwijs
Uit het onderzoek naar laaggeletterdheid in bedrijven komt naar voren dat de aanpak door
bedrijven veelal verweven is met het algemene scholingsbeleid (Bouma & de Ruig, 2010). Dat
roept de vraag op wat bekend is over de deelname van volwassenen aan (beroepskwalificerende)
scholingstrajecten. In 2010 is een studie verschenen naar de deelname van volwassenen aan
beroepsopleidingen van bve-instellingen (Eimers, Jagers & Keppels, 2010). Deze studie bevat
analyses die inzicht geven in de deelname van 23-jarigen en ouderen aan het beroepsonderwijs,
met name de opleidingen in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). De studie geeft interessante
aanknopingspunten voor de verhoging van het niveau van geletterdheid in het perspectief van
duurzame inzetbaarheid op de arbeidsmarkt.
Uit de analyses blijkt dat in totaal in 2008/2009 bijna 79.000 mensen van 23 jaar en ouder
deelnamen aan de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) in het mbo. Het aandeel deelnemers
onder 23 jaar aan de bbl-opleidingen was ruim 94.000. Ongeveer 30.000 volwassenen staan
anderszins ingeschreven in een beroepsopleiding. In de periode tussen 2005 en 2008 is de
deelname van volwassenen aan bbl toegenomen met 37% (21.000). De toename van het hele
mbo was in de genoemde periode 7,4 % (totaal voor het hele mbo bijna 527.000 deelnemers).Op
niveau 1 is de deelname van volwassen bbl-ers het hoogst, namelijk 32%, ofwel 7.000 van de
22.000 in het totaal. Het mbo-niveau 1 is het niveau van de assistent-opleidingen. Het
25 Eindrapportage project Duurzame Participatie (2011), Stichting Lezen & Schrijven, Den Haag.

percentage volwassen bbl-ers is het laagst op niveau 4, namelijk 9%. Voor de niveaus 2 en 3 ligt
het percentage op circa 17%. Het percentage allochtone volwassen bbl-deelnemers bedraagt
25%.
De onderzoekers hebben op basis van de beschikbare gegevens ook een analyse gemaakt van
beroepssectoren en kwalificaties met een hoog aantal bbl-deelnemers van 23 jaar en ouder.
Hieruit komt ondermeer naar voren dat het aandeel 23 jaar en ouder bij bbl in de sector Zorg en
Welzijn het hoogst is (66%).
Er zijn geen gegevens bekend over niveaus van geletterdheid bij deelnemers aan bblopleidingen. Wel is bekend welk niveau taalvaardigheid zij nodig hebben voor het behalen van
een diploma. De taaleisen zijn immers al langer opgenomen in de kwalificatiedossiers in termen
van het Raamwerk en sinds 2010 vastgelegd in de referentieniveaus.
Uit casestudies die zijn uitgevoerd komt naar voren dat deelname van volwassenen aan de bbl
vanuit drie invalshoeken beschouwd kan worden (Eimers, Jagers & Keppels, 2010): vanuit de
overheid, de bedrijven en instellingen en de deelnemers zelf.

Invalshoek overheid
Om economische vooruitgang te boeken stimuleert de overheid een Leven Lang Leren. Via deze
weg wordt gewerkt aan een hoge arbeidsdeelname en een goed opgeleide beroepsbevolking. De
tijdelijke Projectdirectie Leren & Werken heeft vanaf 2007 regionale initiatieven voor duale en
EVC-trajecten voor volwassenen van 23 jaar en ouder gestimuleerd (Van den Dungen &
Westerhuis, 2011; Steehouder, 2010). Regionale samenwerkingsverbanden hebben 37.987 duale
trajecten voor volwassenen gerealiseerd in 2010, vrijwel allemaal (98%) in het middelbaar
beroepsonderwijs (Van den Dungen, 2011). Deze samenwerkingsverbanden zijn grotendeels op
initiatief van partijen in de regio tot stand gekomen. Werving en deelname wordt vooral bepaald
door vraag en aanbod op de regionale arbeidsmarkt. Vaak staat het leerwerkloket centraal van
waaruit actieve werkgeversbenadering plaatsvindt. In andere gevallen worden werknemers zelf
benaderd of vindt er een regionale campagne plaatsom mensen te interesseren. Soms staat een
werklozenbestand centraal. In bijna alle samenwerkingsverbanden is een roc betrokken. Dat
maakt dat er veelal sprake is van trajecten met een formele status die leiden tot een diploma.
Maar ook branchegerichte scholingstrajecten zijn in deze projecten uitgevoerd. Voorwaarde was

49

dat een traject moet leiden tot een civiel effect in de vorm van een Crebo-, Croho-, of
branchecertificaat.
De onderzoekers stellen dat ook op gemeentelijk niveau de overheid een direct belang heeft in
het stimuleren van opleidingsdeelname van bepaalde doelgroepen. Het gaat daarbij
voornamelijk om werkzoekenden. In de Wet Werk en Bijstand (WWB) is een belangrijke
financiële prikkel opgenomen om gemeenten te stimuleren actief in te zetten op reïntegratie
van werkzoekenden. Hierbij wordt veelvuldig gebruik gemaakt van de bestaande mogelijkheden
om werkzoekenden in te laten stromen in mbo-opleidingen.
Deze ontwikkeling pleit voor een verhoging van het geletterdheidsniveau onder de beroeps­
bevolking in verbinding met regionaal l arbeidsmarkt- en scholingsbeleid in het perspectief van
employability en duurzame inzetbaarheid.

50

Invalshoek werkgevers
Bedrijven en instellingen zijn soms aangewezen op het scholen van volwassenen om aan
geschoold personeel te komen. Eimers, Jagers en Keppels (2010) geven hiervoor diverse
redenen. Wettelijke beperkingen (veelal vanwege werktijden), de fysieke of geestelijke zwaarte
van het werk en de gewenste of vereiste levenservaring maken dat sommige branches
aangewezen zijn op instroom van volwassenen. Zij zijn, althans voor een deel van hun
personeels­behoefte, afgesneden van de rechtstreekse uitstroom van de (v)mbo-instellingen en
moeten via een omweg aan de instroom van volwassenen komen. Veelal gaat het dan om
personen die ofwel laag- of ongeschoold zijn, ofwel opgeleid zijn in een ander beroep. De bbl is
een aantrekkelijke optie, omdat de nieuwe medewerkers direct aan de slag gaan en daarnaast
aan de benodigde beroepsopleiding deelnemen.
Scholing via een bbl-traject speelt niet alleen een rol bij het moment van instroom van nieuwe
medewerkers. Sommige branches, zoals de ouderenzorg of de procesindustrie, kennen een
traditie van laaggeschoolde instroom die veelal on-the-job het werk leert, zonder dat er sprake is
van een formeel opleidingstraject. Later vindt dan in veel gevallen, hetzij op initiatief van de
werkgever, hetzij van de werknemer, alsnog een scholingstraject via een bbl-opleiding plaats. Op
die manier is in de afgelopen jaren volgens de onderzoekers een grote inhaalslag gemaakt met
scholing van werkenden in deze branches.

Invalshoek individuele deelnemer
Voor de individuele deelnemer zijn er volgens Eimers e.a. (2010) twee verschillende uitgangs­
posities voor deelname aan de bbl. Per definitie heeft de bbl-deelnemer een baan, maar het
maakt een verschil of men de opleiding start vanuit een bestaand arbeidscontract of dat men het
bbl-traject start in een nieuwe baan. Dat laatste geldt bijvoorbeeld voor werkzoekenden en
nieuwkomers, maar ook voor personen die van baan willen wisselen. Voor het individu maakt
het uit of hij of zij zelf de initiatiefnemer en drijvende kracht achter de bbl-deelname is, of dat de
prikkel uitgaat van het bedrijf of de uitkeringsinstantie.
Voor de volwassen deelnemers spelen de voorwaarden en omstandigheden waaronder de
opleiding gevolgd gaat worden een belangrijke rol. Bekend is het probleem van vrouwen met
jonge kinderen die aangewezen zijn op kinderopvangvoorzieningen om een bbl-traject te
kunnen volgen of de werknemer die in ploegendienst werkt en hierdoor een deel van zijn lessen
moet missen. Een extra barrière, zeker bij scholing voor niveau 1 en 2 kwalificaties, is het
mogelijk tekort aan adequate lees- en schrijfvaardigheden. Het is denkbaar dat volwassenen die
moeite hebben met lezen en schrijven en daar in hun dagelijks en beroepsmatig functioneren
tegenaan lopen, opzien tegen het volgen van een (beroeps) opleiding, waarin een beroep
gedaan wordt op meer complexe taal- en rekenvaardigheden. Om deze – potentiële –
deelnemers aan een bbl traject over de drempel te helpen, is het nodig dat doorverwijzers
(gemeenteambtenaren, werkcoaches, personeelsmedewerkers) oog hebben voor
laaggeletterdheid. De eerder genoemde e-learning module is een instrument dat hiervoor
gebruikt kan worden. Vervolgens zou ook bij screening en intake het meten van taalvaardigheid
standaard kunnen worden meegenomen, zoals bij een aantal trajecten momenteel al gebeurt.

3.4 Gemeenten
In het Aanvalsplan hebben gemeenten een belangrijke rol toebedeeld gekregen als lokale
overheid, publieke werkgever, uitvoerder sociale zekerheid en opdrachtgever van de
volwassenen­educatie. Zij voeren samen met de provincies, en gefaciliteerd door het Rijk, de
regie over lokale en regionale samenwerkingsverbanden op het gebied van scholing, onderwijs

51

en leesbevordering. Als mijlpaal in het Aanvalsplan is geformuleerd dat er negen provinciale
aanvalsplannen en 150 gemeentelijke aanvalsplannen tot stand zouden moeten komen.
Eind 2009 is ruim de helft van de gemeenten als actieve gemeente te kenschetsen. Dit resultaat
laat zien dat de taakstelling reeds in 2009 behaald is. De actieve gemeenten zijn gemeenten met
zichtbare uitvoering van brede aanvalsplannen laaggeletterdheid. De groeiende trend van
gemeenten die laaggeletterdheid actief te lijf gaan zet zich door en kan ook worden herkend in
de resultaten van de Monitor Laaggeletterdheid G52 (2009). Deze monitor is afgenomen onder de 50
grootste gemeenten én Vlissingen en Middelburg. 90% van de bevraagde gemeenten heeft haar
interesse en betrokkenheid bij het thema onderstreept door de vragenlijsten van het onderzoek
in te vullen. De meerderheid van deze groep gemeenten (n=40 gemeenten, overeenkomend met
83% van de gemeenten die gereageerd hebben) blijkt ook actief te zijn (geweest) in het
aanpakken van laaggeletterdheid.

52

Sinds 1 januari 2009 is de Wet Participatiebudget van kracht. Daarin is ondermeer het educatiebudget
dat bedoeld is voor de bekostiging van cursussen lezen, schrijven en rekenen, ondergebracht. In
de Monitor Laaggeletterdheid G52 (2010) zijn gemeenten eind 2009 bevraagd over de gevolgen van de
Wet Participatiebudget op de gemeentelijke aanpak van laaggeletterdheid. De komst van het
Participatiebudget maakt volgens veel gemeenten integrale beleidsontwikkeling op het gebied
van participatie noodzakelijk. De meeste gemeenten gaven aan van plan te zijn een brede visie
op participatie te gaan ontwikkelen. Veel gemeenten spraken daarbij hun zorg uit over de
bezuinigingen op het educatiedeel van het Participatiebudget en gaven aan dat waarschijnlijk
scherpere keuzes noodzakelijk zullen zijn als het gaat om het inkopen van educatietrajecten. De
meerderheid van de gemeenten gaf overigens aan laaggeletterden in het participatiebeleid te
willen benoemen tot prioritaire doelgroep. Een kleiner aantal van de gemeenten zegt meer
belang te hechten aan arbeidsparticipatie dan aan maatschappelijke participatie, waardoor er
minder geïnvesteerd zal worden in trajecten gericht op taal en andere basisvaardigheden.
Hieruit blijkt dat laaggeletterdheid door gemeenten in veel gevallen bezien wordt vanuit het
perspectief van sociale redzaamheid. Er wordt nog weinig onderkend dat lezen en schrijven ook
essentiële basisvaardigheden zijn om deel te kunnen (blijven) nemen aan het arbeidsproces.

Ook in trajecten gericht op arbeidsparticipatie is in veel gevallen aandacht voor taalvaardigheid
nodig en kan dus ook langs die route gewerkt worden aan bestrijding van laaggeletterdheid.

Coalitieakkoorden 2010
In het kader van het project Duurzame Participatie, dat in opdracht van het Ministerie van Sociale
Zaken en Werkgelegenheid is uitgevoerd, zijn voorafgaand aan de gemeenteraad­verkiezingen
van 2010, voorlichtingsdebatten gehouden over laaggeletterdheid en de rol van gemeenten
daarbij. Wat het algehele effect is geweest van deze campagne in alle Nederlandse gemeenten is
lastig te meten. Met enige voorzichtigheid kunnen de volgende landelijke resultaten genoemd
worden26 :
Uit een inventarisatie onder raadsgriffies blijkt dat:
14% van 80 gemeenten het thema laaggeletterdheid op de kaart heeft staan door het belang
van de basisvaardigheden lezen, schrijven en rekenen op te nemen in het coalitieakkoord;
40% van de dertig grootste gemeenten (G30) het belang van de basisvaardigheden lezen,
schrijven en rekenen heeft opgenomen in het coalitieakkoord. De G30 vertegenwoordigt
ruim 5 miljoen inwoners van de Nederlands bevolking, maar ook bijna de helft van alle
laaggeletterden in Nederland.

•
•

Uit de database van beleidsplannen blijkt verder dat eind 2010:
33% van de 431 gemeenten actief werk maakt van de aanpak van laaggeletterdheid en het
belang van de basisvaardigheden lezen, schrijven en rekenen onderschrijft. Deze aanpak is
verankerd in gemeentelijke beleidsplannen;
ruim 60% van de dertig grootste gemeenten (G30) op basis van een gemeentelijk aanvalsplan
actief werk maakt van de aanpak van laaggeletterdheid en het belang van de basis­
vaardigheden lezen schrijven en rekenen onderschrijft.27
Bij nadere bestudering van deze beleidsplannen blijkt dat de looptijd van deze plannen voor een
deel verstreken is. Dat beeld komt ook naar voren uit de vervolgmeting van de Monitor

•
•

26 Deze gegevens zijn gebaseerd op de Eindrapportage Duurzame Participatie van Stichting Lezen & Schrijven, 2011.
27 www.taalkrachtvoorgemeenten.nl

53

Laaggeletterdheid G5228 . Deze laat zien dat er in vergelijking met eind 2009, in 2011 beduidend
minder gemeenten (van de G52) een aanvalsplan hebben. Naar schatting hebben 15 gemeenten
(van de G52) in 2011 een lopend aanvalsplan gericht op de aanpak van laaggeletterdheid. Dat
komt overeen met 48% van de gemeenten die in 2010 deel hebben genomen aan het onderzoek.
In 2009 was dit nog 83%. De bevraagde gemeenten die geen aanvalsplan meer hebben, geven
aan dat zij als gevolg van bezuinigingen op o.a. het Participatiebudget en daaropvolgende
interne reorganisaties, de looptijd van hun aanvalsplannen niet hebben verlengd.

54

Genoemde ontwikkelingen hebben gemeenten aangezet tot het herzien van het participatie­
beleid, waarbij tweederde van de gemeenten laaggeletterden heeft benoemd als prioritaire
doelgroep. Tegelijkertijd koopt ongeveer de helft van de gemeenten een beperkter aanbod voor
de doelgroep in bij het roc. Dit komt veelal tot uiting in de inkoop van minder en kortere
Educatietrajecten, of de keuze voor (combi)trajecten gericht op arbeidsparticipatie: toeleiding
naar werk en het behalen van een startkwalificatie. In sommige gevallen zoeken gemeenten
naar andere budgetten en (ESF-)subsidies om hun activiteiten op gebied van laaggeletterdheid
vorm te kunnen geven. Ook geven ze aan dat, meer dan voorheen, de samenwerking gezocht
wordt met andere partijen die een rol (kunnen) spelen in de aanpak van laaggeletterdheid, zoals
het UWV WERKbedrijf, het lokale bedrijfsleven, welzijnsorganisaties, gezondheidszorg,
inburgeringbureaus en woningcorporaties.

Provincies
Tot en met 2009 hebben acht van de twaalf provincies aanvalsplannen vastgesteld of is daartoe
opdracht gegeven. In drie provincies waren initiatieven voor een aanvalsplan. Als we ook die
laatste drie als actief beschouwen, dan lijkt het beoogde doel van het Aanvalsplan (minimaal
negen actieve provincies) per 2009 gerealiseerd (Kuiken, 2009). Het is nog niet bekend in
hoeverre deze gegevens per 2010 na de verkiezing van de Provinciale Staten nog actueel zijn. De
lijn is nu Provincie Nieuwe Stijl29 , waarbij de focus ligt op de regionale arbeidsmarkt. Onderwijs

28 De rapportage van de Monitor Laaggeletterdheid G52 verschijnt in de tweede helft van 2011 bij CINOP. Voor deze rapportage is gebruik
gemaakt van de gegevensanalyses van de monitor die in het voorjaar van 2011 is uitgevoerd onder gemeenteambtenaren van de 50 grote
gemeenten én Middelburg en Vlissingen.
29 Zie onder andere www.provincienieuwestijl.nl

heeft nagenoeg geen plek meer in de nieuwe kaderstellende, regisserende en toezichthoudende
rol van de provincies.

3.5 Andere contexten
3.5.1 Inleiding
De analyses van de onderzoeksdata uit het ALL-onderzoek, die in hoofdstuk 1 van deze
rapportage worden besproken, geven een beeld van andere contexten, naast de publiek
bekostigde Educatie en de bedrijven, om laaggeletterden te benaderen: het consultatiebureau,
de basisschool en de bibliotheek. In totaal zou bijna 70% van de laaggeletterden hierdoor
benaderd kunnen worden. In aantallen zijn dat 781.000 personen. Daarnaast lijkt de weg via ICT
(internet, online leren) een mogelijkheid voor het benaderen van laaggeletterden.

Gezondheidssector
Naast de contexten die uit het ALL onderzoek naar voren komen, lijkt ook de gezondheidssector
een relevante context om laaggeletterden te benaderen. Onderzoek naar de relatie tussen
laaggeletterdheid en gezondheidsuitkomsten toont aan dat laaggeletterdheid een ongunstige
invloed heeft op gezondheidsuitkomsten (Twickler e.a., 2009). Dit hangt volgens de
onderzoekers samen met onvoldoende beheersing van leesvaardigheid om adequaat om te gaan
met informatie over ziekte, gezondheid en zorg. Het concept van ‘gezondheidsvaardigheden’
wordt steeds vaker gezien als een middel voor mensen om controle uit te oefenen op de eigen
gezondheid. Onderzoek naar gezondheidsvaardigheden in Nederland staat volgens de
onderzoekers nog in de kinderschoenen, zeker wat betreft de autochtone bevolkingsgroep. In
het licht van de omvang van de groep laaggeletterden kan aangenomen worden dat deze groep
omvangrijk is en dat de gezondheidssector een mogelijkheid is om laaggeletterden te
benaderen. Eerste aanzetten hiertoe zijn gedaan richting consultatiebureaus3 0 en de aandacht
die gevraagd wordt voor gezondheidsvaardigheden door middel van verschillende programma’s

30 www.taalkrachtvoorconsultatiebureaus.nl

55

en cursussen31 . De uitdaging is om gezondheidsvaardigheden en taalvaardigheden in
cursusmateriaal met elkaar te verbinden.
In deze paragraaf wordt eveneens nader ingegaan op de aanpak van laaggeletterdheid door
openbare bibliotheken. Bibliotheken hebben weliswaar geen expliciete rol gehad in de
uitvoering van het Aanvalsplan, maar zijn wel betrokken geweest bij activiteiten en projecten
van andere partijen. Ook kregen bibliotheken een belangrijke rol in provinciale en
gemeentelijke aanvalsplannen toebedeeld. Daarnaast hebben bibliotheken ook zelf initiatieven
genomen in de aanpak van laaggeletterdheid.
Daarnaast wordt hierna aandacht besteed aan digitaal leren door laaggeletterden. In de
uitvoering van het Aanvalsplan waren een aantal activiteiten specifiek gericht op de
ontwikkeling van programma’s voor de educatieve televisie en vormen van online leren3 2 .

56

3.5.2 Openbare bibliotheken
Uit het ALL-onderzoek blijkt dat de bibliotheek een plek is waar laaggeletterden komen. De
bibliotheek is een belangrijke ingang om laaggeletterden te bereiken. Ook in het Aanvalsplan is
aangegeven dat bibliotheken een functie hebben in de bestrijding van laaggeletterdheid. Daarin
staat dat de bibliotheek voor een breed publiek fungeert als toegangspoort voor kennis en
cultuur en als centrum voor ontwikkeling en educatie. In die hoedanigheid kan de bibliotheek
het formele en non formele leven lang leren ondersteunen. Met het oog op de ontwikkeling van
digitaal leren heeft de bibliotheek eveneens een belangrijke rol.
In het Aanvalsplan waren bibliotheken weliswaar geen uitvoerende partij, maar zij waren wel
betrokken bij meerdere initiatieven en projecten. Uit onderzoek blijkt dat 60% van de
bibliotheken in één of enkele vestigingen speciaal aanbod heeft voor laaggeletterden en 25% dat
heeft in alle vestigingen. 15% van de bibliotheken heeft geen speciaal aanbod (Kasperkovitz e.a.
2010).

31 www.gezondheidsvaardigheden.nl
32 Deze activiteiten waren belegd bij Stichting Expertisecentrum ETV.nl.

Met name op lokaal en regionaal niveau hebben openbare bibliotheken een rol in de bestrijding
van laaggeletterdheid. Bibliotheken sluiten aan bij provinciale en gemeentelijke beleidskaders
en de daaraan verbonden subsidies voor het uitvoeren van activiteiten. Uit onderzoek komt naar
voren dat afgelopen jaren verschillende aanpakken ontwikkeld zijn (Research voor Beleid, 2011).

Provinciale en lokale aanpakken
De activiteiten die vanuit de provinciale aanvalsplannen zijn uitgevoerd, zijn in de meeste
gevallen gericht op:
Inrichting van plekken in de bibliotheek voor taalzwakke jongeren en volwassenen;
Scholing en communicatie bedoeld om de doelgroep te bereiken;
Deelname aan provinciale platforms en samenwerkingsverbanden met organisaties als
Stichting ABC en roc’s;
• De bibliotheek als partner van roc’s en ETV.nl bij de ontwikkeling van nieuwe programma’s
(bijscholing van bibliotheekmedewerkers en kenniscirkels rondom thema’s en producten);
• Inzet op een doorlopende leeslijn gebaseerd op (preventieve) leesbevordering naar
(curatieve) aanpak laaggeletterdheid.

•
•
•

Op gemeentelijk niveau zijn bibliotheken vooral aangesloten op de beleidskaders van het
participatiebudget en de Educatie. Voorbeelden van projecten en activiteiten zijn:
Met financiële ondersteuning van de gemeente en provincie lees- en schrijfplekken inrichten
waar kennismakingsbezoeken voor deelnemers van roc’s en private taalaanbieders, leesclubs
en arbeidscoaching georganiseerd worden;
In samenwerking met roc’s bijeenkomsten organiseren voor ouders van basisschool­
leerlingen. De bibliotheek verzorgt de ouderbijeenkomst en het roc de voorlichting over
cursussen;
De bibliotheek doet mee in het aanbestedingstraject van taalcursussen van de gemeente,
waarbij de taalaanbieders een programma van de bibliotheek inkopen. Voorbeelden van
dergelijke programma’s zijn: een interactieve introductie van de bibliotheek, een programma
voorlezen aan jonge kinderen, een snuffel/taalstage in de bibliotheek;
Aanbod van trainingen over (herkennen van) laaggeletterdheid bij bedrijven en
gemeentelijke diensten;

•
•
•
•

57

• Gratis bibliotheekpassen voor deelnemers aan taalcursussen verstrekken;
• Inbedden van de bibliotheek in de brede aanpak voor laagopgeleide werkzoekenden en
•
•
•
•
•
58

laaggeletterden. Dat kan bijvoorbeeld vorm krijgen in Taal&Werkpleinen;
Bezoeken aan bibliotheken standaard opnemen in cursussen van roc’s en private aanbieders;
In samenwerking met Stichting ABC en roc/taalaanbieder organiseren van
voorlichtingsbijeenkomsten over laaggeletterdheid en taalcursussen;
Het inzetten van de digitale leeromgeving van de bibliotheek met oefen- en leerplekken en
(gelicenseerde) digitale oefenproducten;
Samenwerking met Seniorweb door het hele land en bereik van groepen ouderen;
In het kader van transfermogelijkheden voor deelnemers, taalstagiairs laten meewerken in de
bibliotheek.

Het beeld dat in het onderzoek van Research van Beleid (2011) naar voren komt, is dat er tot nu
toe sprake is van vaak kleinschalige projecten en activiteiten, die afhankelijk zijn van tijdelijke
subsidies. Het hebben van een plein met boeken voor laaggeletterden lijkt niet voldoende. Het is
niet bekend hoe succesvol deze projecten zijn. Blijven bijvoorbeeld deelnemers van
taalcursussen ook na één of twee bezoeken naar de bibliotheek komen en hoe vaak lenen ze dan
boeken? De bibliotheken hebben zelf onlangs een onderzoek laten uitvoeren waaruit blijkt dat
een integrale visie nog op veel plaatsen ontbreekt (Research voor Beleid, 2011).
3.5.3 Digitaal leren
In de onderzoeksliteratuur komt naar voren dat internet voor laagopgeleide en laaggeletterde
volwassenen een optie is om te gaan leren omdat het de barrière tot leren weg kan nemen. Het
biedt een alternatief voor een face-to-face leeromgeving en men kan het op eigen kracht, in
eigen tempo en tijd doen (Hegarty & Feeley, 2011; Phillips & Smith, 2010; Smit & Bersee, 2009).
In Nederland is de afgelopen jaren een belangrijke impuls gegevens aan de ontwikkeling van een
digitale leeromgeving voor laaggeletterde volwassenen. Sinds 2003 bestaan er diverse
televisieseries en multimediale programma’s voor laagopgeleiden en hun sociale omgeving3 3 .
33 Multimediale programma’s zijn ontwikkeld door de Stichting Expertisecentrum ETV.nl. Voor een deel zijn deze gefinancierd vanuit
middelen die in het kader van het Aanvalsplan door OCW zijn verstrekt. Daarnaast heeft de Stichting Expertisecentrum ETV.nl ook vanuit
andere middelen programma’s ontwikkeld.

Doel van deze programma’s is het stimuleren en activeren van laagopgeleide en laaggeletterde
volwassenen om de lees-, schrijf-, reken- en digitale vaardigheden te willen verbeteren en zich in
te schrijven voor een cursus. Door de programma’s wordt het probleem van laaggeletterdheid in
het maatschappelijk functioneren herkenbaar gemaakt en ze laten zien dat er kansen zijn om de
lees- en schrijfvaardigheid ook op latere leeftijd alsnog te verbeteren en daarmee mogelijkheden
op beter maatschappelijk en sociaal functioneren te realiseren.
Uit onderzoek onder gebruikers komt naar voren dat het vertrouwen in de eigen taalvaardigheid
door de programma’s is toegenomen en dat gebruikers die niet eerder deel hadden genomen
aan een cursus, wel belangstelling kregen om een cursus te gaan volgen (Neuvel, 2007).
Sinds 2007 zijn zeven Lees en Schrijf!-programma’s ontwikkeld voor laaggeletterden en daardoor is
het aantal gebruikers sterk toegenomen. Op dit moment zijn er ongeveer 100 televisieseries over
diverse onderwerpen. De oefenmaterialen bestaan uit oefenwebsites, televisieprogramma’s en
praktische werkboeken. De Lees en Schrijf!-programma’s behandelen thema’s als Taal op je werk,
Geld en rekenen, Voetbal en Gezondheid. Sinds het voorjaar van 2011 bestaat Oefenen.nl, een
website waar al het online oefenmateriaal voor basisvaardigheden verzameld is en met één
gebruiksnaam en wachtwoord toegankelijk is gemaakt3 4 .
Op basis van de gegevens over deelname van laaggeletterden aan cursussen, die in paragraaf
3.2.1 zijn gepresenteerd, kan aangenomen worden dat toename van gebruikers vooral is toe te
schrijven aan gebruikers die niet eerder aan een cursus hebben deelgenomen. Op Oefenen.nl
zijn tot en met juni 2011 inmiddels 137.040 gebruikers geregistreerd. De website taalklas.nl kent
inmiddels ruim twee miljoen accounts, waarvan de helft daadwerkelijk oefent. Van de vier
beschikbare werkboeken zijn inmiddels (eind juni 2011) 136.069 exemplaren aangevraagd. Daar
waar ETV.nl lokaal/regionaal actief is vanuit roc’s, is het gebruik van de materialen groter3 5 .

34 www.oefenen.nl
35 Deze cijfers zijn gebaseerd op registratiegegevens van Stichting Expertisecentrum ETV.nl.

59

Gebruikers

60

Onderzoek laat zien dat gebruikers van de multimediale programma’s deze positief waarderen
(Bersee & Smit, 2009). Recent is onderzoek gedaan naar het gebruik van materialen buiten de
context van de cursussen Educatie van de roc’s3 6 . Uit het onderzoek blijkt dat de materialen in
een breed scala aan maatschappelijke, non-formele contexten worden aangeboden en ingezet.
Het gaat hier ondermeer om sociale werkvoorziening, inburgering, basisonderwijs
(oudervoorlichting met het programma Thuis op school), bibliotheken, welzijnswerk en
vrijwilligerswerk37 . Zeer veel bibliotheken kennen Lees en Schrijf!-pleinen met het logo van Lees en
Schrijf! Daar kunnen laagopgeleiden en laaggeletterden kennis maken en geholpen worden met
behulp van onder andere ETV.nl-materialen.Onderzoek in opdracht van Stichting van de Arbeid
naar bestrijding van laaggeletterdheid in bedrijven, noemt als lijn voor bestrijding de inzet van
massa- en multimediale middelen om werknemers direct aan te spreken (Bouma & De Ruig,
2010). Stichting van de Arbeid geeft aan dat de multimediaprogramma’s een belangrijke bijdrage
aan deze benadering leveren38 .
Uit het onderzoek blijkt dat er door de hierboven genoemde activiteiten sprake is van een
toeleidingseffect naar (vervolg)cursussen voor het leren omgaan met de computer. Ook gaan
deelnemers soms zelfstandig aan de slag met lees- en schrijfprogramma’s op computers in de
bibliotheek. De meerderheid oefent dus thuis. Aanbod van zowel online als schriftelijk materiaal
draagt bij aan de multi-inzetbaarheid van het materiaal en vergroot het bereik ervan. Er is vaak
sprake van vormen van blended learning; met het materiaal wordt zowel digitaal als op papier,
zelfstandig als met begeleiding, thuis en op een (cursus)locatie geoefend.
Voor alle programma’s is de waardering van de gebruikers en begeleiders hoog. Veel leerders zijn
positief over het brede aanbod voor het verwerven van alledaagse vaardigheden in de
36 Dit onderzoek is uitgevoerd door Sander Smit en Thomas Bersee in opdracht van Stichting Expertisecentrum ETV.nl. Voor deze rapportage
is gebruik gemaakt van een voorlopige tussenrapportage van de onderzoeksresultaten. Het volledige en definitieve onderzoeksrapport zal in
de loop van 2011 beschikbaar komen bij Stichting Expertisecentrum ETV.nl.
37 Een inventarisatie van de bestelbestanden levert het volgende beeld op: roc’s (33%), instellingen voor zorg en welzijn (13%), aanbieders
van taal-, inburgerings- en reïntegratietrajecten (11%), basisscholen (7%), vrijwilligersorganisaties (7%), bibliotheken (6%) en sociale
werkvoorzieningen (5%). De percentages zijn een momentopname. De percentages zijn indicatief. Belangrijker is de constatering dat
materialen door een breed scala aan organisaties worden besteld en gebruikt.
38 Brief aan de minister van het OCW d.d. 28 februari 2011 (http://www.stvda.nl/~/media/Files/Stvda/Nota/2010_2019/2011/20110228.
ashx).

beschikbare materialen. Zij zeggen hier veel van te leren. Concrete kennis kan meteen in de
praktijk gebracht worden en het leren van alledaagse vaardigheden geeft leerders zelfvertrouwen
en motiveert hen verder te oefenen met de materialen.

Ondersteuning en certificering
Ten behoeve van de doorontwikkeling en vormgeving van een digitale leeromgeving die aansluit
bij de kenmerken van laagopgeleide en laaggeletterde volwassenen, zijn in 2010 twee aspecten
van digitaal leren nader onderzocht: de behoeften, inrichting en vormgeving van online
ondersteuning en de behoeften en mogelijkheden van toetsing en certificering van
leerresultaten (De Greef, 2011). In het onderzoek komt naar voren dat er behoefte is aan vormen
van ondersteuning bij online leren. Deze ondersteuning kan bestaan uit een begeleider op
afstand (bijvoorbeeld een virtuele coach) of een face-to-face begeleider, die een rol tussen die
van expert en mentor in, inneemt. Voor de vormgeving van online ondersteuning is een
competentieprofiel met vakinhoudelijke, didactische en pedagogische competenties
vastgesteld.
Bij certificering wordt gedacht aan certificering op basis van de taalniveaus en kwalificatie­
niveaus die in Nederland bestaan. Een deel van de gebruikers geeft aan dat hier behoefte aan is.
Uit het onderzoek komt naar voren dat mensen trots (kunnen) zijn als zij een certificaat krijgen.
3.5.4 Leren en leereffecten in andere contexten
Leertrajecten voor laaggeletterden worden vanuit verschillende contexten georganiseerd. Het
gaat hier onder andere om woningbouwverenigingen, welzijnsinstellingen, bedrijven,
gezondheidscentra, consultatiebureaus, vrijwilligersorganisaties en contexten vanuit het
concept van digitaal leren. Er is weinig bekend over het aantal laaggeletterden dat op deze wijze
deelneemt aan vormen van leren. Ook is weinig bekend over de aard van deze leeromgevingen
en de leerresultaten. In het voorjaar van 2011 is een onderzoek gestart naar leereffecten in
termen van sociale inclusie bij volwassenen die binnen verschillende contexten leeractiviteiten
ondernemen39 . Een eerste grove analyse van de doelgroep maakt duidelijk dat de doelgroep per
39 Dit onderzoek wordt in het kader van Aanvalsplan 2011 uitgevoerd door de Greef en Hanekamp. Ten behoeve van deze rapportage worden
eerste tussentijdse bevindingen gepresenteerd. Het volledige en definitieve onderzoeksrapport zal in de tweede helft van 2011 gepubliceerd
worden door CINOP.

61

context verschilt. Waar welzijnsinstellingen meer taaltrajecten voor allochtone deelnemers
uitvoeren, worden vanuit woningbouwverenigingen vrijwel alleen taaltrajecten voor
autochtonen uitgevoerd. Daarnaast valt op dat deelnemers die een cursus volgen binnen de
context van de Educatie of van het bedrijf waar zij werken, een lager opleidingsniveau hebben
dan deelnemers die binnen de context van woningbouwverenigingen en welzijnsinstellingen
een leertraject volgen. Deelnemers vanuit de contexten wonen en welzijn hebben vaker geen
betaald werk in vergelijking met deelnemers die een cursus volgen in de Educatie of binnen een
bedrijf. Onderzoekers verklaren dit door het hoge percentage ouderen die binnen de context van
wonen een leertraject volgen en het hoge percentage allochtonen in de context van
welzijnsinstellingen.

62

De onderzoekers hebben in het onderzoek gebruik gemaakt van het model van sociale inclusie
dat ontwikkeld is in het onderzoeksproject Leren voor Leven, dat in paragraaf 1.2.6. is toegelicht.
Los van het feit of het taalniveau van de deelnemers omhoog gaat, wordt gekeken naar de
neveneffecten voor de deelnemers, zoals het terugdringen van sociaal isolement en het aangaan
van een lidmaatschap of het verkrijgen van betaald of vrijwilligerswerk. Op basis van de
resultaten van de eerste meting onder deelnemers zien de onderzoekers verschillen tussen
verschillende groepen. Deelnemers vanuit de context van wonen worden actief in de omgeving.
De groep deelnemers die in de context van werk leert, is meer gefocust op het werk en is veel
minder gericht op participatie in de omgeving. Alhoewel het hier om een eerste, verkennend,
onderzoek gaat naar leereffecten in andere contexten dan die van het formele onderwijs, geven
de onderzoeksresultaten een indicatie van de leereffecten en de meerwaarde van deze
leeractiviteiten.

3.6 Nabeschouwing
Educatie
Wat opvalt in de deelnamegegevens van cursussen lezen, schrijven en rekenen in Educatie is dat,
na een forse stijging van het deelnameaantal vanaf 2006, het aantal vanaf 2008 stagneert bij het
beoogde aantal van circa 12.000 en vanaf 2010 een lichte daling laat zien tot iets meer dan 1000
deelnemers op jaarbasis. De doelstelling van het Aanvalsplan met betrekking tot deelnemers in
lees-,schrijf- en/of rekencursussen van Educatie is daarmee in de periode 2008-2009 behaald en
in 2010 niet behaald. Deze daling kan wellicht verklaard worden door het effect van de
vermindering van het Educatiebudget en het voorzichtiger inkopen door gemeenten. Alhoewel
er signalen zijn dat gemeenten in toenemende mate trajecten inkopen bij private
taalaanbieders, is het niet mogelijk om dat als verklaring te geven, omdat de middelen voor
educatie nog geoormerkt40 zijn. Wel mogen gemeenten reïntegratie­middelen uit het
Participatie­budget inzetten bij andere aanbieders. Toch mag niet geconcludeerd worden dat
hiermee de totale omvang van deelname aan onderwijs in basisvaardigheden in beeld is
gebracht. Landelijke deelname­gegevens van private opleidings­instellingen en van (taal)
cursussen in bedrijven ontbreken (zie ook 3.3.2).
De meeste deelnemers in Educatie volgen een cursus op de laagste KSE-niveaus, gericht op lezen,
schrijven en/of rekenen ten behoeve van sociale redzaamheid. Gezien het feit dat van de totale
groep laaggeletterden zo’n tweederde werkt of op zoek is naar werk en dat de helft van de
Educatiedeelnemers werkt, is het opvallend dat slechts 25% van het cursusaanbod gericht is op
werkgerelateerde vaardigheden. Daarnaast is het cursusaanbod dat gericht is op doorstroom
naar vervolgonderwijs, zoals bijvoorbeeld bedrijfsscholingen of mbo opleidingen, minimaal.
Dit kan er op wijzen dat er door Educatie weinig verbindingen gelegd worden met de scholings­
behoeften van het regionale bedrijfsleven en dat werkgerelateerde (taal)vaardigheden niet in de
programma’s zijn verwerkt. In hoeverre en in welke mate verbindingen gelegd worden met
maatschappelijke contexten waarin laaggeletterden participeren, is niet af te leiden uit de
beschikbare gegevens.
40 Geoormerkt betekent in dit geval dat Educatiemiddelen alleen aan educatiedoelstellingen bij Educatieafdelingen van roc’s mogen worden
besteed.

63

Bij de werving valt op dat bij relatief veel roc’s (40%) de verantwoordelijkheid van werving bij de
roc’s zelf ligt, terwijl gemeenten hier formeel de verantwoordelijkheid voor hebben.
Uit de deelnamemonitor komt naar voren dat in de werving steeds meer gebruik gemaakt wordt
van taalambassadeurs. Blijkbaar identificeren met name mensen op de laagste niveaus zich met
deze ervaringsdeskundigen. Mogelijkerwijs ligt hier een verklaring voor een ondervertegen­
woordiging van laaggeletterden op KSE-niveau 3. Vanuit het ALL-onderzoek weten we dat de
grootste groep laaggeletterden op de hogere niveaus zit, maar dat deze groep in beperkte mate
deelneemt aan Educatietrajecten. Het zou kunnen zijn dat mensen op deze hogere niveaus zich
minder identificeren als laaggeletterd en zich niet aangesproken voelen door de
taalambassadeurs en wervingscampagnes die vooral gericht zijn op de laagste categorie.

64

Opvallend is dat het gebruik van niveautoetsen gemeengoed is in Educatie bij aanvang en bij
afsluiting van het traject. Zoals bekend duren trajecten 1 tot 3 jaar en de deelnameduur is langer
op de lagere niveaus (Neuvel, 2006). Het is niet bekend welke instrumenten roc’s inzetten om de
tussentijdse verbetering van de taalprestaties van deelnemers en de effectiviteit van de
aangeboden leertrajecten te meten.
Onderzoek naar leereffecten van Educatietrajecten toont aan dat Educatie een duurzaam effect
kan hebben op het beter persoonlijk en maatschappelijk functioneren van laagopgeleide en
laaggeletterde volwassenen (sociale inclusie). Het onderzoek geeft aan dat
transfermogelijkheden in het leerproces belangrijk zijn om deze effecten te bereiken.
Onderzoek naar effecten van laaggeletterdheid op sociale inclusie geeft aan dat het goed is om
effectiviteit van cursussen lezen, schrijven en rekenen breder te meten dan alleen in termen van
taal- en rekenprestaties. Het onderzoeksdesign Leren voor Leven geeft hiervoor een bruikbaar
instrumentarium.

Aanpak werkgevers, branches en bedrijven
Een belangrijke basis voor de aanpak van laaggeletterdheid door werkgevers, branches en
bedrijven is gelegd door het Convenant dat afgesloten is door overheid en sociale partners. Dat
heeft ondermeer geleid tot negen CAO’s waarin afspraken zijn opgenomen over verbetering van
taalvaardigheid op de werkvloer. Wat opvalt is dat de vertaling van deze afspraken in

eigenaarschap bij bedrijven en de inbedding ervan, in de werkprocessen van de verschillende
partijen nog niet echt goed van de grond komt. Sectororganisaties wijzen naar individuele
bedrijven en individuele bedrijven vinden het lastig om de thematiek structureel op te pakken.
Dit heeft mogelijkerwijs als achtergrond dat laaggeletterde werknemers en werkzoekenden zich
niet identificeren als laaggeletterd en niet snel te bewegen zijn om een taalcursus te gaan
volgen. Hetzelfde identificatieprobleem geldt wellicht ook voor de bedrijven. Ook bij bedrijven
is laaggeletterdheid een benaming dan wel thema dat niet echt lijkt aan te spreken.
Onderzoekers wijzen op mogelijkheden om onderhoud en verhoging van taalvaardigheid meer
te verweven met branchegerichte scholingstrajecten en beroepskwalificerend aanbod. In de
meeste regio’s bestaan regionale samenwerkingsverbanden ‘leren en werken’ die vanuit een
regionaal arbeidsmarktbeleid werkenden en werkzoekenden stimuleren zich te scholen.
Laaggeletterde werkenden en werkzoekenden zullen zich wellicht meer aangesproken voelen
met een vraaggerichte benadering in het perspectief van duurzame inzetbaarheid en Leven Lang
Leren.
Het percentage werkgevers dat actief bijdraagt aan de bestrijding van laaggeletterdheid is
moeilijk vast te stellen (zie ook 3.3.2 en 3.3.3).

Gemeenten
Gemeenten zijn vanuit verschillende invalshoeken betrokken bij de aanpak van
laaggeletterdheid. Vanuit de Wet Participatiebudget benoemen gemeenten laaggeletterden als
prioritaire doelgroep en worden Aanvalsplannen laaggeletterdheid ontwikkeld. Daarnaast
hebben gemeenten een rol in het stimuleren van arbeidsdeelname van werkzoekenden. Als
gevolg van bezuinigingen op ondermeer de budgetten voor reïntegratie, Educatie en
inburgering worden gemeenten gedwongen het participatiebeleid te herzien. Soms leidt dat tot
het niet verlengen van gemeentelijke aanvalsplannen en het beperkter inkopen van
Educatietrajecten. Tegelijkertijd zien we dat gemeenten zoeken naar andere oplossings­
richtingen, zoals efficiënter inkopen en kiezen voor trajecten die gericht zijn op arbeids­
deelname.

65

De doelstelling van het Aanvalsplan, 150 gemeenten beschikken over gemeentelijke
aanvalsplannen, was in 2009 behaald. Begin 2011 was dit aantal met de helft gereduceerd. Of
laaggeletterdheid inmiddels meer is ingebed in regulier beleid, is nog een vraag.

Bibliotheken

66

Bezuinigingen op het Participatie- en Educatiebudget vormen een bedreiging voor de toekomst­
bestendigheid van de ontwikkelde aanpakken en voor een duurzame rol van bibliotheken in de
aanpak van laaggeletterdheid. Eén van de aanbevelingen van onderzoekers (Research voor
Beleid, 2011) is dat het voor bibliotheken belangrijk is om aan te sluiten bij landelijke, regionale
en lokale beleidsstructuren en kaders. Daarvoor is het nodig dat bibliotheken zelf een visie en
strategie ontwikkelen. Het probleem is dat zo’n visie nog niet bij alle bibliotheken ontwikkeld
is. Zonder lange termijn visie zal een duurzame aanpak van laaggeletterdheid door bibliotheken
lastig te realiseren zijn. Momenteel wordt er landelijk gewerkt aan een breder visietraject voor de
openbare bibliotheken, waarin ook laaggeletterdheid aandacht krijgt.

Digitaal leren
Samenvattend kan gesteld worden dat digitaal leren in de periode van het Aanvalspan een
belangrijke impuls heeft gekregen. Onderzoek laat zien dat verdere ontwikkeling van digitaal
leren en digitale leeromgevingen kansrijk is voor het benaderen van laagopgeleide en
laaggeletterde volwassenen. Kansen liggen ook in de verbinding van de non-formele context van
de multimediale materialen met andere non-formele leercontexten en met de meer formele
vormen van leren in cursussen die aangeboden worden in Educatie, in bedrijven en door private
taalaanbieders.

Resultaten preventie
Laaggeletterdheid

4

4.1 Inleiding
Een belangrijke doelstelling van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid was om een brede en
integrale aanpak van laaggeletterdheid te ontwikkelen. Het bestrijden van laaggeletterdheid zou
verbonden moeten worden met het voorkomen ervan. Preventie van laaggeletterdheid is
expliciet benoemd als beleidsdoelstelling in het Aanvalsplan. Vanuit de preventieoptiek zijn alle
leeftijden van opgroeiende en lerende kinderen van belang. Daarom richt de preventie­
doelstelling zich op vroeg- en voorschoolse educatie (vve), primair onderwijs (po), voortgezet
onderwijs (vo) en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo): sectoren die vallen onder de
verantwoordelijkheid van het ministerie van OCW.
Er zijn twee concrete mijlpalen in het Aanvalsplan benoemd die een relatie hebben met
preventie: één voor PISA-scores op leesvaardigheid en een mijlpaal die betrekking heeft op de
totstandkoming van leesbevorderingsplannen.
Het beleid vanuit de preventieoptiek is hoofdzakelijk vanuit OCW-beleid voor het reguliere,
initiële onderwijs tot stand gekomen. Dit beleid is per definitie gericht op de ontwikkeling en
bevordering van geletterdheid. Van die doelstelling is preventie van laaggeletterdheid een
afgeleide. Het OCW-beleid voor het regulier onderwijs kan niet geheel toegeschreven worden
aan de specifieke preventiedoelen van het Aanvalsplan.
In deze rapportage worden opbrengsten benoemd vanuit het perspectief van – en de verbinding
met – de aanpak van laaggeletterdheid. Daarbij worden de volgende vragen beantwoord:
Wat is de betekenis van het Referentiekader taal en rekenen?
Wat zijn de opbrengsten in de voor- en vroegschoolse educatie en primair onderwijs?

•
•

67

• Welke activiteiten zijn er ondernomen in het voortgezet onderwijs?
• Wat zijn de ontwikkelingen ten aanzien van taal en rekenen in het mbo?
• Wat zijn de opbrengsten als het gaat om leesbevordering?
4.2 Doorlopende leerlijnen taal en rekenen

68

Vanaf 2010 geldt de Wet Referentiekader taal en rekenen. Met deze sectoroverstijgende wet is er één
beleidskader voor taal en rekenen voor alle sectoren (met uitzondering van Educatie) in het
onderwijs. Het geeft richting aan de gewenste verbetering van de taal- en rekenprestaties van alle
leeftijden in alle onderwijssectoren van ons onderwijsbestel. In het referentiekader staat
gedetailleerd beschreven wat leerlingen op verschillende momenten in hun schoolloopbaan op
het gebied van taal en rekenen moeten kennen en kunnen. Daarmee is het referentiekader een
leidraad voor scholen, docenten en onderwijsprogramma’s in het primair, voortgezet, speciaal
en middelbaar beroepsonderwijs en vormt het de basis voor doorlopende leerlijnen taal en
rekenen. Het doel van de invoering van de referentieniveaus is het verbeteren van de taal- en
rekenvaardigheden bij leerlingen41 . In alle onderwijssectoren is de focus van het beleid van OCW
om taal en rekenprestaties te verbeteren. Vanuit het Aanvalsplan werd al eerder hierop ingezet
door de ontwikkeling van het Raamwerk Nederlands en het taalportfolio ten behoeve van het (v)
mbo.
De recente invoering van de referentieniveaus en de toetsen en examens die daarop moeten
gaan aansluiten zijn belangrijk instrumenten om de effectiviteit van het taal- en rekenonderwijs
in alle sectoren te verhogen.
In de Voortgangsrapportage implementatie referentiekader taal en rekenen formuleert de minister de ambitie
met de woorden ‘de basis op orde en de lat omhoog’4 2 . Het vastleggen van referentieniveaus
legt het fundament voor een structurele verhoging van het niveau van de basisvaardigheden van
leerlingen en studenten. Met de referentieniveaus kunnen voortaan leerprestaties eenduidig en
transparant in beeld gebracht worden. Om te bepalen of leerlingen en studenten het gewenste
referentieniveau beheersen, wordt een doorlopende toetslijn opgesteld. De minister benadrukt
41 Wet Referentieniveaus taal en rekenen, 2010.
42 Voortgangsrapportage implementatie referentiekader taal en rekenen (juni 2011), Ministerie van OCW.

dat een zorgvuldige invoering nodig is om op termijn de taal- en rekenprestaties structureel te
kunnen verbeteren. Voor de doelgroepen in Educatie en mogelijk ook de laagste niveaus in het
reguliere onderwijs (vmbo-bb, praktijkonderwijs en AKA/mbo-1) moet nog worden bezien in
hoeverre de beschrijving van het niveau onder 1F kan worden uitgewerkt, gebruikmakend van de
beschrijvingen van het Raamwerk c.q. CEF (Kuijpers e.a., 2011).

4.3 Voor- en vroegschoolse educatie en primair onderwijs
In het primair onderwijs is langs twee wegen geprobeerd het lees- en rekenniveau van leerlingen
te verhogen. In de eerste plaats via de maatregelen die in 2007 in de Kwaliteitsagenda Primair
Onderwijs Scholen voor morgen zijn vastgelegd en in de tweede plaats door middel van interventies in
het kader van het onderwijsachterstandenbeleid. Vanaf mei 2011 wordt de Kwaliteitsagenda
opgevolgd door het Actieplan Primair Onderwijs Basis voor Presteren.4 3

Kwaliteitsagenda PO
De maatregelen van de Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs hebben als doel het taal- en reken­
onderwijs te verbeteren en betreffen de invoering van verbetertrajecten taal en rekenen,
versterking van opbrengstgericht werken, implementatie van referentieniveaus en het
stimuleren van talentvolle leerlingen.
In het schooljaar 2009/2010 werkten ruim 2000 basisscholen aan het verbeteren van hun taalen rekenonderwijs. Op www.schoolaanzet.nl is het project Alle scholen in beweging gelanceerd waar
alle overige basisscholen op een laagdrempelige manier kennis kunnen maken met de
ervaringen van scholen die hun taal- of rekenonderwijs al hebben verbeterd. Bovendien kunnen
die scholen via vouchers concrete ondersteuning krijgen bij hun verbetertrajecten.
Bij het versterken van het opbrengstgericht werken stellen scholen ambitieuze doelen voor de
taal- en rekenprestaties van hun leerlingen vast. Regelmatig wordt aan de hand van toetsen
gecontroleerd of de doelen behaald worden. Om opbrengstgericht werken te stimuleren, heeft
43 Actieplan Primair Onderwijs Basis voor Presteren (2011). Ministerie van OCW.

69

het Projectbureau Kwaliteit van de PO-Raad verschillende activiteiten ontwikkeld: een boekje en
dvd met schoolportretten, conferenties voor leraren en schoolleiders, en een opleiding voor
schoolleiders over dit onderwerp. Al deze acties zijn uitgerold in 2010. De Kwaliteitsagenda Primair
Onderwijs richt zich niet alleen op de zwakkere leerlingen, maar ook op de – vaak niet voldoende
uitgedaagde – meer getalenteerde leerlingen.

Onderwijsachterstandenbeleid
Met voor- en vroegschoolse educatie (vve), de schakelklassen, de gewichtenregeling, de pilots
taalbeleid onderwijsachterstanden en het dyslexiebeleid wordt gewerkt aan het voorkomen en
remediëren van onderwijsachterstanden.

70

Uit de Landelijke Monitor VVE (Beekhoven e.a., 2009), waarvan de derde meting in het voorjaar van
2009 plaatsvond, blijkt dat 80% van de doelgroepkinderen in de grote gemeenten deelneemt
aan voorschoolse educatie. Dat betekent een forse stijging ten opzichte van 2008 (62%) en 2007
(53%). Daartegenover staat dat het totale percentage doelgroepleerlingen dat deelneemt aan de
vroegschoolse educatie afneemt: 57% in 2009 (tegenover 63% in 2008 en 67% in 2007).
Schakelklassen blijken een effectief middel in de strijd tegen onderwijsachterstanden.
Leerlingen uit een schakelklas boeken meer vooruitgang dan vergelijkbare leerlingen in een
controlegroep. Leerlingen uit kopklassen (dat zijn schakelklassen aan het eind van het
basisonderwijs) gaan naar hogere schooltypes in het voortgezet onderwijs. In 2009 hadden 80
gemeenten schakelklassen ingericht (tegenover 68 in 2008) met in totaal ruim 6.200 leerlingen
(tegenover 4.500 in 2008).
Aan de 28 pilots Taalbeleid Onderwijsachterstanden, lopend van het schooljaar 2007-2008 tot en met
2009-2010, hebben 353 basisscholen deelgenomen. Iedere pilot kent een eigen aanpak, maar ze
zijn allemaal gericht op het verbeteren van de prestaties van leerlingen op het gebied van de
Nederlandse taal. In april 2011 is de eindrapportage Succesvol taalbeleid aan de Tweede kamer
aangeboden. De opbrengstgerichte werkwijze van de taalpilots is succesvol gebleken: de taal- en
leesprestaties van de leerlingen zijn verbeterd.

Masterplan Dyslexie
Het Masterplan Dyslexie richt zich op de implementatie van de protocollen leesproblemen en
dyslexie in scholen voor primair en voortgezet onderwijs4 4 . De protocollen bieden scholen
handreikingen voor de signalering en begeleiding van leerlingen met leesproblemen en
dyslexie. Voor po lag de nadruk de afgelopen jaren op de invoering van de vergoedingsregeling
voor leerlingen met ernstige, enkelvoudige dyslexie. In het kader van het Masterplan zijn de
ervaringen van scholen met de regeling onderzocht en is veel voorlichting gegeven4 5 . In
samenwerking met CITO zijn in 2009 het Screeningsinstrument Beginnende Geletterdheid (voor groep 2
en 3) en het Signaleringsinstrument Dyslexie (voor groep 4 tot en met 8) beschikbaar gekomen.
Voor het voortgezet onderwijs is veel geïnvesteerd in de concretisering van de protocollen naar
de werkvloer. ICT-hulpmiddelen voor dyslectische leerlingen nemen daarbij een belangrijke
plaats in. Er is een monitor ontwikkeld waarmee scholen snel zicht krijgen op (verbetering van)
hun dyslexiebeleid46 . Voor lerarenopleidingen po o en vo is leermateriaal ontwikkeld4 7 .

Actieplan Primair Onderwijs
In mei 2011 heeft de minister van OCW het Actieplan Primair Onderwijs Basis voor Presteren,4 8
aangeboden aan de Tweede Kamer. In dat Actieplan staat aangegeven dat in het beleid voor de
komende jaren voortgebouwd wordt op de Kwaliteitsagenda uit 2007. Net als in de afgelopen
jaren zal ook nu de focus gelegd worden op het verhogen van de taal- en rekenprestaties én op
opbrengstgericht werken. In het Actieplan zijn streefdoelen geformuleerd voor onder andere de
scores op de CITO-eindtoetsen.
In het Actieplan wordt aangekondigd dat het aantal vve-plekken, schakelklassen en zomer­
scholen wordt uitgebreid. Daarnaast wordt aangegeven dat de ouderbetrokkenheid bij de vve
versterkt wordt, waarbij het aanbod van gemeenten richting ouders, zoals taalcursussen, zo veel
mogelijk zal moeten aansluiten bij het aanbod binnen de VVE.

44 www.masterplandyslexie.nl
45 Zie ondermeer www.dyslexieroute.nl
46 www.dyslexiemonitor.nl
47 www.digitalecollega.nl
48 Actieplan Primair Onderwijs Basis voor Presteren (2011), Ministerie van OCW.

71

4.4 Voortgezet onderwijs
Ook in het voortgezet onderwijs is een Kwaliteitsagenda opgesteld, getiteld Onderwijs met
ambitie49 , waarin stevig wordt ingezet op de bevordering van taalvaardigheid. Een directe
aanleiding daartoe vormen de teruglopende leesprestaties van 15-jarigen in het internationaal
vergelijkende PISA-onderzoek. In 2006 bleek 15,1% van de Nederlandse leerlingen op het laagste
leesniveau te scoren (in 2003 was dat nog 11,5%). In de Kwaliteitsagenda VO wordt ernaar gestreefd
dit percentage (‘gezien de urgentie van de problematiek met betrekking tot laaggeletterdheid en
gelet op het convenant laaggeletterdheid met de sociale partners van 11 september 2007’) verder
terug te dringen tot 8%. Verder is het streven van de Kwaliteitsagenda om het percentage leerlingen
dat op het hoogste niveau scoort (PISA- leesniveau 5) te verhogen.

72

Vanaf 2010 worden ook in het voortgezet onderwijs de referentieniveaus voor taal en rekenen
geïmplementeerd. In de voortgangsrapportage over de invoering van de referentieniveaus gaat
de minister in op de verschillende manieren waarop het invoeringstraject wordt opgepakt.
Daarbij gaat het vooral om de verantwoorde invoering van de toetsen en examens. Met name in
het vmbo wil de minister Nederlandse taal en rekenen gefaseerd een steviger positie geven in de
uitslagregel bij de examens. In het invoeringstraject is aandacht voor leerlingen met dyslexie en
dyscalculie. In de voortgangsrapportage wordt aangegeven dat scholen in het voortgezet
onderwijs bezig zijn met de ontwikkeling van schoolbreed taal- en rekenbeleid.

Actieplan Beter Presteren
Mede naar aanleiding van de recente PISA-resultaten (CITO, 2010) heeft de staatsecretaris in het
Actieplan Beter Presteren aangekondigd dat ook de komende jaren de focus in het beleid zal liggen
op de verbetering van Nederlandse taal en rekenen/wiskunde5 0 . Daarbij zijn opnieuw ambities
geformuleerd voor de PISA-scores (in 2015 en 2018) voor leesvaardigheid en rekenen/wiskunde.
De focus ligt op de verbetering van de gemiddelde scores én verhoging op de hoogste
vaardigheidsniveaus. Naast de inzet op zwak presterende leerlingen zal de komende periode
breed ingezet worden op beter presteren, ook bij excellente leerlingen.
49 Kwaliteitsagenda Onderwijs met ambitie (2018), Ministerie van OCW.
50 Actieplan Beter Presteren (2011), Ministerie van OCW.

4.5 Middelbaar beroepsonderwijs
Vanuit de preventieoptiek is vanuit het Aanvalsplan een aantal specifieke activiteiten uitgevoerd
die gericht waren op verbetering en intensivering van het taalonderwijs in het mbo. Deze
activiteiten hadden betrekking op de ontwikkeling van een Raamwerk Nederlands, waarin
niveaus voor Nederlandse taal (Bohnenn, 2007) zijn omschreven, en de ontwikkeling van een
digitaal taalportfolio. Dit laatste kan als instrument ingezet worden om de voortgang in het
leren van taalvaardigheid te ondersteunen en vast te leggen. De niveaus van het Raamwerk zijn
in de periode vóór 2010 richtinggevend geweest voor de taalniveaus in het mbo.
In de periode waarin het Aanvalsplan is uitgevoerd, zijn vanuit beleid door OCW voor het
regulier beroepsonderwijs maatregelen genomen om taal en rekenen opnieuw te positioneren
in het middelbaar beroepsonderwijs.
De invoering van de referentieniveaus betekent voor het mbo meer dan in de andere
onderwijssectoren een trendbreuk met het verleden. Taaleisen zijn niet langer alléén vastgelegd
in de kwalificatiestructuur, maar ook in een aparte (sectoroverstijgende) wet. Ook de invoering
van centrale examinering is voor het mbo nieuw. Tot nu toe was de examinering in het mbo de
verantwoordelijkheid van de instellingen. Voor Nederlandse taal en rekenen komt dat nu anders
te liggen. Mbo-instellingen zijn hard op weg om de referentieniveaus te implementeren. Uit
onderzoek blijkt dat het een lastige opdracht is die sterk samenhangt met de complexiteit van
het mbo (Raaphort & Steehouder, 2010).
Het mbo is er om mensen op te leiden voor de arbeidsmarkt, voor een vervolgopleiding én voor
maatschappelijke participatie. Dit is geen gemakkelijke opdracht, omdat het mbo – zeker in
vergelijking met het primair en voortgezet onderwijs – zeer verscheiden en gevarieerd is. Het
mbo bestrijkt een breed geschakeerd terrein dat verschillende doelgroepen bedient en
verschillende niveaus en functies heeft. Dat zien we terug in het debat over Nederlandse taal in
het mbo en de verschillende varianten van taalonderwijs die voorkomen in de mboinstellingen. In verband met de betere doorstroom naar het hbo stellen hbo instellingen steeds
hogere taaleisen. Het taalniveau blijkt immers een belangrijke succesfactor te zijn voor een
succesvolle doorstroom. Bedrijfsleven en maatschappelijke instellingen hechten weer meer

73

belang aan de beroepskwalificatie. Sommige beroepsrichtingen vinden daarbij het taalniveau
ook belangrijk. Kortom: de beroepspraktijk waarvoor het mbo opleidt, is divers en dat zien we
terug in de eisen die gesteld worden aan Nederlandse taal.
Ter ondersteuning van de implementatie van de referentieniveaus heeft het ministerie van OCW
het Steunpunt Taal en Rekenen MBO geïnstalleerd. Het Steunpunt biedt informatie, scholing en
ondersteuning aan roc’s bij de implementatie van de referentieniveaus en het opzetten van
taal- en rekenbeleid. Ook heeft het Steunpunt een platformfunctie en zet het projecten uit ten
behoeve van instrumentontwikkeling zoals bijvoorbeeld voorbeeldexamens taal.

Protocol dyslexie voor het MBO

74

Parallel aan de ontwikkelingen in het po en vo is in 2010 een protocol dyslexie voor het mbo
ontwikkeld (Kleijnen & Sui Lin Goei, 2010). Dit protocol biedt roc’s handreikingen om hun
beleid en operationele uitvoering ten aanzien van deelnemers met dyslexie, vorm te geven dan
wel te verbeteren. Tevens biedt het handvatten voor signalering, screening, diagnostiek en
handelingsgerichte adviezen voor de begeleiding van deelnemers met leesproblemen en
dyslexie.
Van het mbo vraagt dit een duidelijke visie op zorgstructuur en taalbeleid en, daarin verankerd,
dyslexiebeleid.

Actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015
In het Actieplan mbo Focus op Vakmanschap dat in het voorjaar 2011 aan de Tweede Kamer is
aangeboden, worden maatregelen aangekondigd die voortbouwen op het ingezette beleid van
de afgelopen periode. Dat betekent een voortzetting van een focus op de verbetering van taal–
en rekenprestaties in het mbo en de invoering van de centrale examinering.

4.6 Leesbevordering
Uit onderzoek blijkt dat leesmotivatie essentieel is voor het leren lezen (Vernooy, 2009). Lezen
in de vrije tijd heeft een positief effect op leesvaardigheid en schoolprestaties. Daarom is het
relevant om vanuit het perspectief van plezier en motivatie om te lezen laaggeletterdheid te
bestrijden en te voorkomen.
Leesbevordering heeft vanuit preventief oogpunt grote betekenis. Inhoudelijk richten
leesbevorderende activiteiten zich op het zogenoemde culturele lezen, het lezen van cultureel
waardevolle teksten51 . In de praktijk van het leesbevorderingsbeleid blijkt echter dat deze focus
alleen resultaten oplevert als er al een zekere basis van leesvaardigheid, leesmotivatie en
leesklimaat aanwezig is om het culturele lezen op te baseren.
Vanaf 2005 zijn de ontwikkelde activiteiten binnen het leesbevorderingsbeleid nadrukkelijker in
de context van de doorlopende leeslijn komen te staan. Leesbevordering is het meest effectief
bij een doorlopend aanbod van literatuureducatieve, ondersteunende en bij het taalonderwijs
aansluitende activiteiten. ‘Jong beginnen en niet meer loslaten’, is het motto.
Het leesbevorderingsprogramma Kunst van Lezen, dat in opdracht van het ministerie van OCW is
uitgevoerd door partijen die actief zijn op het thema leesbevordering5 2 , heeft afgelopen jaren
een extra impuls gegeven aan leesbevordering, met het terugdringen van taalachterstanden als
doel (Beekhoven e.a., 2010). Het programma Kunst van Lezen is gericht op het enthousiasmeren
van ouders van baby’s voor voorlezen en hen te binden aan de openbare bibliotheek en de
bibliotheek op de basisschool. Tevens laat het hen laten kennismaken met de cultuurhistorische
canon door middel van jeugdboeken op basisscholen. In het programma is gewerkt aan de
ontwikkeling van een landelijk dekkende voorziening van leesbevorderingsnetwerken.
Bibliotheken nemen het voortouw bij deze netwerken in samenwerking met gemeenten om
organisaties als scholen, gemeenten, consultatiebureaus, kinderdagverblijven en
peuterspeelzalen structureel te binden aan leesbevordering.In de G52 (grootste 50 gemeenten

51 Hier wordt met name gerefereerd aan de leesbevorderingsactiviteiten die door organisaties als Stichting Lezen, Stichting Lezen &
Schrijven en Sectorinstituut Openbare Bibliotheken zijn uitgevoerd.
52 Stichting Lezen en de Vereniging van Openbare Bibliotheken (sinds 2010 Sectorinstituut Openbare Bibliotheken) waren vormgevers en
aanstuurders van het programma.

75

van Nederland, aangevuld met Vlissingen en Middelburg) levert 82% van de gemeenten samen
met bibliotheken in 2010 een bijdrage aan leesbevorderende activiteiten.

76

Het referentiekader voor Nederlandse taal, dat nu wordt ingevoerd in alle onderwijssectoren op
basis van de Wet Referentieniveaus, refereert aan leesmotivatie en leesplezier als belangrijk aspect
van leesvaardigheid. Dit geldt niet voor alle onderwijssectoren. Zo beperkt het lezen in het mbo
zich tot het lezen van (studie)teksten en beroepsgerichte teksten. Daarmee hebben
leesbevordering en leesplezier geen formele plek in het curriculum, noch in de toetsing en de
examinering, terwijl leesplezier en leesmotivatie voor de deelnemers die nog niet voldoen aan
de vereiste niveaus voor leesvaardigheid, juist belangrijk zijn voor de verbetering van de
leesvaardigheid. Een uitzondering hierop zijn de opleidingen voor sociaal-pedagogisch werk.
Dat heeft vooral te maken met het feit dat deelnemers die deze opleiding volgen, werkzaam
zullen zijn in kinderdagverblijven en peuter­speelzalen waarbij begeleidsters een rol hebben in
de leesontwikkeling van kinderen. Leesbevordering maakt in deze opleidingen deel uit van de
beroepsgerichte vakken. Ten behoeve van deze sociaal-pedagogische opleidingen en de
opleiding onderwijsassistent is een docentengids ontwikkeld en worden workshops voor
docenten aangeboden53 .

4.7 Nabeschouwing
Voor alle onderwijssectoren zijn beleidsdoelstellingen geformuleerd met betrekking tot taal en
rekenen. Dat beleid heeft twee kernpunten; ‘de basis op orde en de lat omhoog’. Dat betekent
dat de taal- en rekenprestaties in alle sectoren moeten voldoen aan de normen die wettelijk zijn
vastgelegd in termen van referentieniveaus. Vanuit het ministerie zijn maatregelen getroffen en
nieuwe maatregelen aangekondigd om deze doelstellingen te kunnen realiseren. Maatregelen
zijn gericht op de ontwikkeling en invoering van toetsen en examens voor taal en rekenen in alle
onderwijssectoren. Daarnaast is het de verantwoordelijkheid van de instellingen om taal- en

53 Docentengids en workshops zijn ontwikkeld door CINOP en worden uitgevoerd in opdracht van Stichting Lezen en Steunpunt taal en
rekenen mbo.

rekenonderwijs te verbeteren, de referentieniveaus in te voeren en aan te tonen dat leerlingen
en deelnemers de beoogde taal- en rekenniveaus bereiken.
In de voortgangsrapportage die de minister in juni 2011 naar de Tweede Kamer heeft gestuurd,
geeft zij aan dat invoering van de toetsen en examens volgens plan verloopt en dat instellingen
vormgeven aan taal- en rekenbeleid binnen de eigen scholen. Tegelijkertijd geeft zij, op basis
van metingen van taal- en rekenprestaties op de nieuwe referentieniveaus, aan dat de afstand
tussen de huidige niveaus en de beoogde niveaus soms (op onderdelen) nog groot is en dat
instellingen de komende periode stevig moeten inzetten om de beoogde niveaus te gaan halen.
De verwachting is dat de taal- en rekenprestaties de komende jaren verbeteren. De invoering van
de referentieniveaus is immers pas in schooljaar 2010-2011 gestart. De doelstelling van het
Aanvalsplan met betrekking tot de PISA-norm (terugdringen van leerlingen op leesniveau 1 tot
10%) lijkt daarmee in beeld te komen. Het ministerie van OCW heeft nieuwe doelstellingen voor
2015 geformuleerd met de ambitie het percentage verder terug te dringen tot 8% op het laagste
niveau en het percentage op het hoogste niveau te verhogen.
Uit de onderzoeksliteratuur is bekend dat de rol van de docent en de schoolleider/
middenmanager cruciaal is voor de kwaliteit van het onderwijs en de verbetering daarvan. In
samenhang met de actieplannen voor de verschillende onderwijssectoren is in het voorjaar 2011
het Actieplan Leraar 2020 aangeboden aan de Tweede Kamer (Actieplan Leraar 2020, 2011). Dit
actieplan bouwt voort op eerder ingezet beleid rondom de verbetering van de kwaliteit van
leraren. In het actieplan worden beleidskaders en maatregelen aangegeven voor de verbetering
van de kwaliteit van leraren én schoolleiders/teamleiders. Enerzijds is het van belang dat op
schoolniveau de professionele kwaliteit verhoogd wordt. Anderzijds zullen de
lerarenopleidingen zorg moeten dragen voor de kwaliteit van leraren die nieuw instromen in
het onderwijs. Het beleid met betrekking tot de kwaliteit van leraren en schoolleiders/
middenmanagers biedt aanknopingspunten en kansen voor de verbetering van de kwaliteit van
het taal- en rekenonderwijs en het realiseren van de beoogde taal- en rekenprestaties.
Zowel bij professionalisering op schoolniveau als in de lerarenopleidingen kan meer gericht
aandacht besteed worden aan de kennisbasis en competenties die nodig zijn om leerlingen te
ondersteunen bij de verbetering van hun taal- en rekenvaardigheid, het onderhoud én de
toepassing van deze vaardigheden in de contexten waarin zij het nodig hebben. Niet alleen

77

docenten Nederlands en rekenen, maar ook docenten van andere vakken kunnen hier een rol in
spelen.
Schoolleiders en middenmanagers hebben een rol in de uitvoering van schoolbreed taal- en
rekenbeleid. Daarbij ligt er een uitdaging om te sturen op de kwaliteit van taal- en
rekenonderwijs én de leeropbrengsten in termen van taal- en rekenprestaties. Om deze
uitdaging effectief op te pakken, zal door scholen geïnvesteerd kunnen worden in de versterking
van deze rol door leiderschapstrajecten en professionalisering. Het Actieplan Leraar 2020 geeft
hiervoor het beleidskader.

78

De overheid stelt de referentieniveaus als norm. Op basis van onderzoeksgegevens van taal- en
rekenprestaties kan gesteld worden dat het zinnig en nodig is dat de overheid deze normen stelt
en daar ook sterk op stuurt. Als de instellingen hun taalbeleid echt goed implementeren, zullen
ze de niveaus voor de meeste leerlingen ook wel halen. Als die implementatie gepaard gaat met
kwaliteit, degelijkheid en diepgang op basis van kennis over leren van de Nederlandse taal en
rekenen en met goed toegeruste leraren, schoolleiders en middenmanagers, kan het taal- en
rekenonderwijs niet alleen een bijdrage leveren aan de preventie van laaggeletterdheid, maar
ook een bijdrage leveren aan de algehele kwaliteitsverbetering van het Nederlandse onderwijs.

Conclusies en aanbevelingen

5

5.1 De balans opgemaakt
In dit hoofdstuk wordt de voorlopige balans opgemaakt. Wat zijn de ontwikkelingen en
voorlopige opbrengsten in de context van laaggeletterdheid en van het Aanvalsplan in het
bijzonder? In dit hoofdstuk wordt meer in beschouwende zin gesproken over de inzichten,
ontwikkelingen en opbrengsten die zijn verkregen met betrekking tot het voorkomen en het
bestrijden van laaggeletterdheid in het algemeen en het Aanvalsplan in het bijzonder.
Zoals eerder vermeld worden er in 2011 nog activiteiten in het kader van het Aanvalsplan
uitgevoerd. De resultaten hiervan zullen worden gepresenteerd in een afzonderlijke rapportage.

Voorkomen van laaggeletterdheid
In de periode waarin het Aanvalsplan is uitgevoerd, is de aandacht voor kernvakken taal en
rekenen in de volle breedte van het onderwijs sterk toegenomen. Dat heeft geresulteerd in één
beleidskader voor alle onderwijssectoren (met uitzondering van Educatie). In het Referentiekader
Taal en Rekenen zijn voor al deze onderwijssectoren streefniveaus vastgelegd. Hiermee wordt
beoogd dat de taal- en rekenprestaties in alle leeftijdsfasen van primair onderwijs, voortgezet
onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs tot het hoger onderwijs verbeteren. Invoering van
toetsen en examens die hierbij aansluiten, verloopt volgens plan. Veel aandacht gaat uit naar
implementatie van de referentieniveaus en professionalisering op schoolniveau en bij de
lerarenopleidingen.

79

Dit beleid is tot stand gekomen vanuit regulier beleid van OCW. Daarbij lagen ook andere
doelstellingen ten grondslag dan de preventie van laaggeletterdheid. Met dit beleidskader is wel
een basis gelegd voor de verbinding tussen bestrijden en voorkomen van laaggeletterdheid.
De beoogde afname van het percentage 15-jarigen dat op of onder PISA-niveau 1 zit, zal echter
nog de nodige inzet van onderwijsinstellingen vragen. De minister heeft hier in haar
voortgangsbrief over de implementatie van de referentieniveaus taal en rekenen op gewezen5 4 .
Het ministerie van OCW heeft nieuwe doelstellingen voor 2015 geformuleerd met de ambitie het
percentage verder terug te dringen tot 8% op het laagste niveau en het percentage op het
hoogste niveau te verhogen.
De effecten van de beleidsmaatregelen gericht op de verbetering van taal en rekenprestaties
mogen over enige jaren verwacht worden.

80

Leesbevordering heeft vanuit preventieoptiek een belangrijke betekenis. Vanaf 2006 zijn
ontwikkelde activiteiten binnen leesbevorderingsbeleid nadrukkelijker in de context van een
doorlopende leeslijn komen te staan. Het leesbevorderingsprogramma Kunst van Lezen, dat in
opdracht van het ministerie van OCW is uitgevoerd, heeft een extra impuls gegeven aan
leesbevordering en heeft tot doel taalachterstanden terug te dringen.
Bibliotheken nemen het voortouw bij leesbevorderingsnetwerken om organisaties als scholen,
gemeenten, consultatiebureaus, kinderdagverblijven en peuterspeelzalen structureel te binden
aan leesbevordering.
Of de doelstelling – in meer dan de helft van alle gemeenten worden leesbevorderingsplannen
uitgevoerd – is behaald, is een vraag die moeilijk te beantwoorden is, omdat specifieke
registratie hierover vooralsnog ontbreekt. Wel blijkt 82% van de G52 gemeenten een bijdrage te
leveren aan het opzetten van samenwerking met bibliotheken ter stimulering van
leesbevorderende activiteiten.
Tevens kan worden geconstateerd dat leesbevordering in en buiten het onderwijs steeds meer
aandacht heeft gekregen en dat er steeds meer partijen bij betrokken worden (naast
bibliotheken en scholen ook (gast)ouders, vrijwilligers, peuterspeelzalen, instellingen voor
kinderopvang e.a.).

54 Voortgangsrapportage over de invoering van referentieniveaus taal en rekenen (juni 2011), Ministerie van OCW, Den Haag.

Bestrijden van laaggeletterdheid
Een opbrengst van het Aanvalsplan is dat niet alleen de volwasseneneducatie bijdraagt aan het
bestrijden en oplossen van de problematiek van laaggeletterdheid. Er is inmiddels sprake van
een infrastructuur die – naast de publiek bekostigde Educatie – bestaat uit private
scholingsaanbieders, sociale partners, vrijwilligers, bibliotheken, maatschappelijke organisaties
zoals gezondheidscentra, woningbouwverenigingen en welzijnsorganisaties. Door deze
infrastructuur is een basis gelegd voor het herkennen en signaleren van het probleem van
laaggeletterdheid.
Gemeenten, afdelingen Educatie van roc’s, private taalaanbieders, taalambassadeurs en
intermediaire organisaties zoals bibliotheken, scholen, huisartsen, consultatiebureaus,
woningcorporaties e.a. dragen zorg voor werving van laaggeletterden voor scholing.
Programma’s met educatieve televisie en online leren zijn succesvol in het stimuleren van
mensen om (weer) te gaan leren.

Bedrijven
Medewerkers van gemeenten, UWV WERKbedrijf en bedrijven zijn steeds beter in staat om het
probleem van laaggeletterdheid te herkennen en laaggeletterden door te verwijzen. Om
problemen op te lossen is meer nodig dan herkennen en signaleren. Adressering en
eigenaarschap is daarvoor noodzakelijk. Dat betekent ook dat oplossingen ingebed moeten
worden in de bestaande werkprocessen van de verschillende organisaties en dat in de keten van
Leven Lang Leren goed moet worden samengewerkt en activiteiten op elkaar moeten worden
afgestemd. Dat lukt deels wel en deels nog niet. Initiatieven vinden veelal nog te gefragmenteerd
plaats en teveel op tijdelijke c.q. projectbasis.
Bevordering van geletterdheid zou structureel in CAO afspraken moeten worden vastgelegd en
onderdeel moeten uitmaken van het scholings- en opleidingsbeleid van werkgevers waarbij de
verbinding gelegd kan worden met A&O/O&O fondsen. Het zal de komende tijd de nodige
inspanningen vragen van alle partijen in de keten om voldoende probleemeigenaarschap te
ontwikkelen en de specifieke maatregelen die gericht zijn op behoud en bevordering van
geletterdheid, te borgen op alle niveaus – van bestuurder tot werkvloer, in grote en kleine
organisaties – en vervolgens in te bedden in de bestaande werkprocessen van en tussen de
verschillende partijen.

81

Eerder is toegelicht dat het in beeld brengen van het percentage bedrijven dat daadwerkelijk met
laaggeletterdheid aan de slag is gegaan, niet haalbaar is. De doelstelling van het Aanvalsplan
moet dan ook vooral worden gezien als een prikkel voor werkgevers om laaggeletterdheid aan te
pakken en werknemers te motiveren tot scholing in het kader van employability en duurzame
inzetbaarheid.De aanpak vanuit de sector in het perspectief van loopbaan- en opleidingsbeleid
biedt daarvoor mooie aanknopingspunten. Datzelfde geldt voor de verbinding met regionaal
arbeidsmarktbeleid.

Gemeenten en Provincies

82

In de eerste fase van de uitvoering van het Aanvalsplan bleek dat veel gemeenten actief werden in
de aanpak van laaggeletterdheid. Dat werd afgemeten aan het aantal gemeenten dat
gemeentelijke aanvalsplannen had vastgesteld. Per 2009 was de doelstelling van het Aanvalsplan
behaald. De mate waarin gemeenten een ‘beleidsrijke’ aanpak vormgaven varieerde sterk per
gemeente. En daarmee lijkt de doelstelling per 2010 onder druk te staan. Een positieve
ontwikkeling is dat gemeenten aangeven dat de aanpak van laaggeletterdheid meer verweven
wordt met leesbevordering en met andere beleidsterreinen, waaronder het regionaal
arbeidsmarktbeleid en dat steeds meer gemeenten ‘laaggeletterden’ tot prioritaire doelgroep
hebben benoemd. Mogelijk dat deze beleidskeuzes nieuwe impulsen geven aan de voorgestane
ketenaanpak.
Als het gaat om provincies kan worden geconstateerd dat de meeste provincies provinciale
aanvalsplannen gerealiseerd hadden in 2009. Daarmee werd de derde doelstelling van het
Aanvalsplan behaald. Provincies zijn met name actief in relatie tot leesbevordering en
bibliotheken. In de nieuwe kaderstellende notitie over de rol van de provincies zien provincies
echter voor zichzelf nauwelijks nog een rol als het gaat om onderwijs en ligt hun focus nu vooral
op de regionale arbeidsmarkt.

Educatie
Educatie staat als publiek bekostigde voorziening in de bestrijding van laaggeletterdheid onder
druk. De doelstelling van het Aanvalsplan om de deelname aan lees- en schrijfcursussen te
verhogen is in 2009 nagenoeg gerealiseerd, maar afdelingen Educatie van roc’s verkeren in

lastige omstandigheden. De deelname is in 2010 teruggelopen tot 10.000 deelnemers op
jaarbasis. Veel afdelingen Educatie hebben te maken met interne reorganisaties en terugloop
van inkoop van Educatietrajecten door gemeenten. Deels heeft dat te maken met de
vermindering van het Educatiebudget als gevolg van uitname van middelen en bezuinigingen.
Deels moeten oorzaken gezocht worden in de onzekerheid rondom de positionering van
Educatie in de nabije toekomst (nu nog wettelijke taak van de roc’s maar mogelijk in de
toekomst marktwerking) en deels liggen oorzaken ook bij de roc’s zelf; zij hebben moeite om de
transitie naar meer vraaggestuurd werken te realiseren.
Deelnemers aan lees-,schrijf,- en rekencursussen in Educatie volgen in meerderheid cursussen
op de laagste KSE-niveaus, gericht op sociale redzaamheid. Blijkbaar is het de Educatie niet
gelukt om verbindingen te maken met bedrijven om ook werkgerelateerde trajecten aan te
bieden.
Onderzoek dat uitgevoerd is naar leereffecten van Educatie biedt interessante aanknopings­
punten voor de verbetering van de kwaliteit van lees-, schrijf-, en rekentrajecten, zoals het
creëren van transfermogelijkheden en het betrekken van de sociale omgeving van de
deelnemers bij het leren. Dit pleit voor een geïntegreerde aanpak met de praktijk, andere
vormen van scholing en een meer vraaggerichte benadering.

Digitaal leren
De afgelopen jaren heeft digitaal leren voor laaggeletterden een belangrijke impuls gekregen. Er
blijkt ook geen sprake van een ‘digitale kloof’. Ook beschikt het merendeel van de
laaggeletterden over computers en is actief op internet. Uit onderzoek is gebleken dat via een
multimediale mix van online oefenprogramma’s, televisieseries en schriftelijke materiaal veel
volwassenen zijn bereikt; ook volwassenen die niet eerder deelnamen aan een cursus. Blijkbaar
zijn deze programma’s en materialen succesvol in het aanspreken van mensen en het stimuleren
om te gaan leren. Gebruikers geven aan dat zij deze materialen in hoge mate waarderen. Er zijn
nog nauwelijks gegevens voorhanden over de leeropbrengsten van deze informele vormen van
leren.

83

Onderzoeksresultaten
Eén van de doelstellingen van het Aanvalsplan was de verbetering van de effectiviteit door
onderzoek en monitoring. Vanuit het Aanvalsplan zijn verschillende monitoronderzoeken
uitgevoerd. De resultaten van deze onderzoeken geven onderbouwing van de resultaten en
opbrengsten die in deze rapportage zijn beschreven.
Een belangrijke opbrengst die uit het onderzoek naar voren is gekomen, is dat laaggeletterdheid
een breed begrip is waarbij er sprake is van een glijdende schaal van meer of minder
laaggeletterd. Laaggeletterdheid blijkt voor te komen bij jongeren en ouderen, bij mannen en
vrouwen, bij allochtonen en autochtonen. Ook is duidelijk geworden dat laaggeletterdheid een
fenomeen is dat om structurele oplossingen en een brede aanpak vraagt, zowel in het
voorkomen als in het bestrijden ervan. De uitdaging is vooral te investeren in jongeren en
volwassenen aan de bovenkant van de schaal van laaggeletterdheid. Daar blijkt immers de
meeste winst te behalen.

84

Naast de onderzoeksactiviteiten die vanuit het Aanvalsplan zijn uitgevoerd, is de kennisbasis
over laaggeletterdheid de afgelopen periode uitgebreid door internationaal onderzoek zoals
PISA en ALL. Resultaten van dit onderzoek zijn verwerkt in deze rapportage. Ook door de
organisaties en partijen zelf zijn vanuit eigen middelen of elders verworven middelen
onderzoeken uitgevoerd. Ook die onderzoeksresultaten dragen bij aan de verbreding van de
kennisbasis over laaggeletterdheid. Veel van deze onderzoeksrapporten zijn gebruikt bij de
onderbouwing van beschreven opbrengsten. Ze zijn terug te zien in het overzicht van
geraadpleegde literatuur bij deze rapportage.
Er is echter nog meer kennis nodig. Zoals gezegd is er nog weinig bekend over opbrengsten van
non-formeel leren en digitaal leren. Ook is niet bekend hoeveel laaggeletterden deelnemen aan
leertrajecten die door private taalaanbieders en bedrijven worden aangeboden en wat de
resultaten daarvan zijn. Een verkenning hiervan heeft in het kader van het Aanvalsplan wel een
aantal malen plaatsgevonden maar het blijkt lastig om systematisch gegevens boven tafel te
krijgen. Bedrijven blijken aandacht voor lezen en schrijven nauwelijks expliciet te benoemen,
maar deze vaardigheden komen wel aan bod in functietrainingen en beroepskwalificerend
scholingsaanbod. Hierbij vindt naar verwachting ook niveauverhoging van taalvaardigheid

plaats. Tenslotte ontbreekt het aan systematisch onderzoek naar elementen die maken dat een
aanpak wel of niet werkt.
Het valt op dat kennisontwikkeling gefragmenteerd plaatsvindt en dat er slechts in beperkte
mate sprake is van een geaccumuleerde kennisbasis. De transfer van kennis naar de relevante
ketenpartners zou verbeterd kunnen worden zodat gebruik gemaakt kan worden van inzichten
die elders verworven zijn en het wiel niet steeds opnieuw uitgevonden hoeft te worden.

Communicatie
Communicatieresultaten mogen niet ontbreken bij het opmaken van de balans na vijf jaar
Aanvalsplan. Door mediacampagnes, de Week van de Alfabetisering en gerichte informatie­
voorziening is gewerkt aan taboedoorbreking en bewustmaking van het thema
laaggeletterdheid. Onderzoek laat zien dat de bekendheid met laaggeletterdheid bij het grote
publiek jaarlijks is toegenomen5 5 . Het thema laaggeletterdheid is steeds beter bespreekbaar met
ketenpartners die een rol hebben bij de aanpak.
Méér dan in de periode voor het Aanvalsplan is het thema verbreed van een onderwijskundig
thema naar een breder maatschappelijk thema en staat het op de bestuurlijke agenda’s van
private en publieke partijen en organisaties.
De conclusie dat deze opbrengst enkel en alleen aan het Aanvalsplan kan worden toegeschreven
is – zoals in voorgaande hoofdstukken is toegelicht – niet gerechtvaardigd. Maar het
Aanvalsplan heeft hieraan wel degelijk een belangrijke bijdrage geleverd.

55 Jaarlijks is door NIPO onderzoek uitgevoerd naar bekendheid met laaggeletterdheid onder de Nederlandse bevolking. De resultaten van
deze onderzoeken zijn opgenomen in de jaarverslagen van Stichting Lezen & Schrijven.

85

5.2 Aanbevelingen
Op basis van de resultaten van vijf jaar Aanvalsplan Laaggeletterdheid die blijken uit deze
rapportage, kunnen de volgende vijf aanbevelingen geformuleerd worden:

86

1 Laaggeletterdheid is een gegeven dat vraagt om structureel beleid. In dit beleid moet niet
zozeer de focus gelegd worden op laaggeletterdheid, maar op opleidingsmogelijkheden die
gericht zijn op duurzame maatschappelijke participatie en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt.
De vraaggestuurde aanpak en samenwerking tussen publieke en private partijen is hierbij het
uitgangspunt. Gezien de resultaten van het Aanvalsplan zou dit beleid zich op twee groepen
moeten richten. Enerzijds op de groep laaggeletterde volwassenen aan de onderkant van de
schaal van laaggeletterdheid. De Rijksoverheid draagt de verantwoordelijkheid om te
voorzien in een structurele, publieke voorziening waardoor deze volwassenen hun taal- en
rekenvaardigheden kunnen verbeteren. Anderzijds zal dit beleid zich moeten richten op de
(grootste) groep laaggeletterden die zich aan de bovenkant van de laaggeletterdheidschaal
bevindt. Deze groep moet in het kader van duurzame inzetbaarheid niet zozeer aangesproken
worden op het laaggeletterd zijn – zij ervaren zichzelf niet als zodanig – maar op de eigen
verantwoordelijkheid om te werken; zowel aan de eigen ontwikkeling gericht op participatie
in de samenleving als aan hun positie op de arbeidsmarkt. Deze verschillende groepen vragen
om verschillende benaderingen. Het accent heeft tot nu toe vooral gelegen op de groepen
aan de onderkant terwijl de grootste winst aan de bovenkant behaald kan worden.
2 In de uitvoering van het beleid is het aan publieke en private partijen in de keten om een
effectieve aanpak te ontwikkelen. Aan de ene kant gaat het hierbij om maatschappelijke
organisaties zoals bibliotheken, vrijwilligersorganisaties, gezondheidsinstellingen,
basisscholen en verenigingen. Aan de andere kant om partijen die een rol hebben in de
ontwikkeling van de arbeidsmarkt en arbeidsmobiliteit. Hiervoor kan aansluiting gezocht
worden bij het advies van de SER over de arbeidsmobiliteit aan de onderkant van de
arbeidsmarkt. Werkgevers kunnen hierbij een belangrijke rol spelen in het kader van
loopbaan- en scholingsbeleid. Vanuit overheidsbeleid ligt hier niet alleen een
verantwoordelijkheid voor OCW, maar ook voor SZW. Gemeenten zijn probleemeigenaar en

regievoerder in de regionale aanpak en ontwikkeling van plannen in het kader van regionaal
arbeidsmarktbeleid. Tevens kunnen zij als toezichthouder fungeren voor de groep
laaggeletterden aan de onderkant van de arbeidsmarkt.5 6
3 Voor een succesvolle aanpak van laaggeletterdheid is het belangrijk het beleid rondom
laaggeletterdheid nog meer te verbinden met het reguliere beleid voor de verbetering van
taal- en rekenprestaties van OCW. Het bestaande referentiekader taal en rekenen kan als
beleidsinstrument ingezet worden voor de ontwikkeling van programma’s, materialen en
meting van resultaten voor volwasseneneducatie. Een tweede instrument is het toezicht op
de kwaliteit van leraren en docenten met betrekking tot de kernvakken taal en rekenen.
Zowel bij professionalisering op schoolniveau als bij de lerarenopleidingen kan meer gericht
aandacht besteed worden aan de kennisbasis en competenties die nodig zijn om leerlingen te
ondersteunen bij de verbetering van hun taal- en rekenvaardigheid, het onderhoud én de
toepassing van deze vaardigheden in de contexten waarin zij het nodig hebben. Daarnaast zal
er aandacht moeten zijn voor het onderwijskundig leiderschap binnen de instellingen om de
implementatie van de referentieniveaus succesvol te laten verlopen en een goed taal- en
rekenbeleid op te zetten. Het is van belang de ontwikkelingen in het onderwijs met
betrekking tot taal- en rekenbeleid en de implementatie van de referentieniveaus goed te
monitoren en opbrengsten meetbaar te maken.
4 De aanpak van laaggeletterdheid is slechts deels een taak van de volwasseneneducatie. Deels
vindt het leren van volwassenen plaats in non-formele settings en veelal ook op informele
wijze. Laaggeletterdheid en volwasseneneducatie kunnen ingebed worden in het stelsel van
Nederlandse en Europese standaarden voor kwalificaties (NLQF). Uitwerking van
basisvaardigheden in relatie tot het NLQF is van belang. De implementatie van het NLQF zal
een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het inzichtelijk maken van leerresultaten
waarmee formele en non-formele educatie gelijkwaardig herkend en erkend kunnen
worden. Zo ontstaat een systeem en structuur voor Leven Lang Leren die vooral van belang is in
het kader van duurzame participatie in de samenleving en duurzame inzetbaarheid en
mobiliteit op de arbeidsmarkt.
56 SER (2011). Werk maken van Baan-Baanmobiliteit.

87

5 Een laatste aanbeveling is het opstellen van een onderzoeksagenda rond het thema
laaggeletterdheid voor de komende jaren. Op deze manier worden verschillende
onderzoeksdesigns, plannen van aanpak en benaderingen van laaggeletterdheid in kaart
gebracht. Hierdoor wordt een kennisbasis aan wetenschappelijk gefundeerde onderzoeken
en inzichten rondom dit onderwerp opgebouwd die aanknopingspunten biedt voor
beleidsvorming en beleidsuitvoering. Door te zorgen voor een zorgvuldige verzameling op
één centraal punt en kennisdeling van onderzoeksresultaten met alle actoren in de keten van
Leven Lang Leren, ontstaat een bredere kennisbasis voor een structurele aanpak.

88

Geraadpleegde literatuur

Beekhoven, S., Jepma, IJ., Kooiman, P. & Vegt, A.L. van der (2009). Landelijke Monitor Voor- en
vroegschoolse educatie. Amsterdam: Sardes.
Bert, T.H., Gorp, D.M. van & Kooten, J.M. van (2004). Kenniseconomie en Laaggeletterdheid. Den Haag:
Stichting Lezen & Schrijven.
Boekhoven, S., Broekhof, K. & Nijssen, A. (2010). Kunst van Lezen Monitor. Vervolgmeting 2010.
Amsterdam: Sardes.
Bohnenn, E. e.a. (2004). Laaggeletterd in de Lage Landen: hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse
Taalunie.
Bohnenn, E. e.a. (2007). Raamwerk Nederlands, Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Bohnenn, E. e.a. (2009). Handboek NT1. Didactiek en filosofie van het lees- en schrijfonderwijs aan volwassenen. Den
Haag: Stichting Expertisecentrum ETV.nl.
Bouma, S. & Ruig, L. de (2010). Werken met taal; bestijding van laaggeletterdheid door sectoren en bedrijven.
Zoetermeer: Research voor beleid.
Bremer, F. & Huisman, T. (2000). Monitor educatie 2000: een onderzoek naar educatiebeleid en praktijk van
gemeenten en ROC. ’s‑Hertogenbosch: CINOP.

89

CITO (2010). Resultaten Pisa-2009. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse
uitkomsten van het Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van leesvaardigheid,
wiskunde en natuurwetenschappen in het jaar 2009. Arnhem: CITO.
CITO (2007). Resultaten Pisa-2006. Nederlandse uitkomsten op het gebied van natuurwetenschappen, leesvaardigheid en
wiskunde. Arnhem: CITO.
CITO (2011). Meting taal en rekenen 2010, Tweede meting: een indicatie van leerprestaties in temen van referentiekader.
Arnhem: CITO.
Doets, C. & Huisman, T. (1991). Functionele ongeletterdheid in Nederland. Amersfoort: Stichting SVE
(Landelijk Studie- en Ontwikkelingscentrum Volwasseneneducatie).

90

Doets, C. e.a. (2008). Palet van de non-formele-educatie in Nederland. ’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Dungen, M. van den & Westerhuis A. (2010). Succesfactoren voor verduurzaming leren en werken.
’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo).
Dungen, S. van den (2011). Tijdelijke stimuleringsmaatregel leren & werken voor werkend jongeren zonder
startkwalificatie, werkzoekenden en met werkloosheid bedreigden-kwantitatieve monitor 2010, resultaten 3e peiling.
’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo).
Eimers, T., Keppel, E. & Jager, A. (2010). De bbl als leerweg voor volwassenen; een kwantitatieve analyse van
deelnemers van 23 jaar en ouder in de beroepsbegeleidende leerweg in het mbo. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht:
Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo).
Geertsema, A. e.a. (2010). Monitor Laaggeletterdheid G52, Stand van zaken met laaggeletterdheid in de G52 gemeenten.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Greef, M. de (2009). Leren voor Leven, een eigen plek in het dagelijks leven, onderzoeksresultaten outcome en invloed van
volwasseneneducatie. Velp: Spectrum CMO.

Greef, M. de (2011). Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden. ’s‑Hertogenbosch:
Arteduc.
Greef, M. de, Segers, M. & Verté, D. (2010). Development of the Sit, an instrument to evaluatie the transfer effects of
adult education programs for social inclusion, Studies in educational evaluation (Volume 28 issues 1-2 March/
June 2011).
Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2006). Stil vermogen, een onderzoek naar de maatschappelijke kosten van
laaggeletterdheid. Den Haag: Stichting Lezen & Schrijven.
Haan, M. de (2007). Mbo, tien jaar educatie. De Bilt: MBO Raad.
Hammink, K. (1987). Alfabetiseren: tien jaar vechten tegen ongelijkheid. Amersfoort: Stichting SVE (Landelijk
Studie- en Ontwikkelingscentrum Volwasseneneducatie).
Hammink, K. & Kohlen, P. (1977). Analfabetisme in Nederland: verslag van een exploratieve studie naar de aard en
omvang van semi- en analfabetisme, uitgevoerd in opdracht van de Commissie Bevordering Plaatselijke
Educatieve Netwerken, de Commissie Open School en het Ministerie van Sociale Zaken/Projekt
Permanente Educatie. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Hanekamp, M. e.a. (2011). Monitor deelname aan lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2010.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Hegarty, A. & Feeley, M. (2011). Connected! Improving Literacy and computer skills through online learning. A focused
evaluation on the National Adult Literacy Agency’s (NALA’s) Distance Learning Service in 2010. Final Report. Dublin:
NALA.
Hofstede, H. (1991). Lezen en schrijven, praktisch onmisbaar: advies van de Stuurgroep Internationaal Jaar van de
Alfabetisering 1990. Amersfoort: Landelijke Stuurgroep Internationaal Jaar van de Alfabetisering.

91

Houtkoop, W. (1999). Basisvaardigheden in Nederland: de ‘geletterdheid’ van Nederland: economische, sociale en
educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de Nederlandse beroepsbevolking. Amsterdam: Max
Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie.
Houtkoop, W. (2002). De mensen op niveau 1, In: W. Houtkoop. & A.M.L. van Wieringen, De omgeving van
het beroepsonderwijs, Jaarboek 2001/2002 van het Max Goote Kenniscentrum, Den Haag, Elsevier.
Houtkoop, W. (2007). Voortgangsrapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid over het jaar 2006. ’s‑Hertogenbosch:
CINOP.
Houtkoop, W. (2008). Voortgangsrapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid over het jaar 2007. ’s‑Hertogenbosch:
CINOP.

92

Houtkoop, W. (2011). ALL rapport, nog te verschijnen. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum
Beroepsonderwijs (ecbo).
Kasperkovitz, J., Tits, M. van & Fuhr, S. von der (2010). De Leerfunctie van bibliotheken in beeld. Den Haag:
SIOB.
Kleijnen, R.& Sui Lin Goei (2010). Protocol Dyslexie mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Kuiken, F. (2009). Voortgangsrapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid over het jaar 2008. ’s‑Hertogenbosch:
CINOP.
Kuiken, F. (2010). Voortgangsrapportage Aanvalplan Laaggeletterdheid over het jaar 2009. ’s‑Hertogenbosch:
CINOP.
Kuijpers, C., Hollander, I. en Thijssen, R. (2011). Een Taal voor Taal. ’s‑Hertogenbosch: CINOP.

Lange, H.M. de (1969). Functie en toekomst van het vormings- en ontwikkelingswerk met volwassenen in de
Nederlandse samenleving: een nota uitgebracht door een studiecommissie in opdracht van het bestuur
van het Nederlands Centrum voor Volksontwikkeling. Groningen: Wolters Noordhoff.
Landelijke Initiatiefgroep Alfabetisering (1979). Alfabetisering als facet van welzijnsbeleid. Apeldoorn:
Landelijke Stichting Werkwinkel Steunpunt Alfabetisering.
Landelijke Projectgroep Alfabetisering (1983). Advies over de hoofdlijnen van een regeling voor
alfabetiseringsactiviteiten. Den Haag: Ministerie OCW.
Lindhout, P. (2009). Taalproblemen bij BRZO- en ARIE-bedrijven. Een onderschat gevaar? Een verkennend onderzoek
naar het raakvlak tussen taalproblemen en zware ongevallen. Proefschrift. Delft: TU-Delft.
Litjens, P. e.a. (2010). Referentieniveaus taal en rekenen in het mbo: een vergelijking op hoofdlijnen.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Litjens, P. e.a. (2010). Monitor deelname aan lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2009.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Lupi, C., Greef, M. de, Segers, M. & Verté, D. (2011). Does adult education make a difference? The results of a survey
in eight European countries. Grundvig project. Education and Culture DG. Lifelong Learning Programme
European commission.
MacLeod, S. & Straw, S. (Eds) (2010). Adult basis skills. Reading: CFBT Education Trust.
Meijerink e.a. (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen
Taal en Rekenen. Enschede: SLO.
Meijerink e.a. (2009). Over de drempels met taal en rekenen. Een nadere beschouwing. Expertgroep
Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.

93

Meijerink e.a. (2009). Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus. Expertgroep Doorlopende
Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.
Ministerie van OCW (2008). Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Inspectierapport 2007-32. Den
Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van OCW (2007). Convenant tussen werkgevers, werknemers en overheid: Structurele aanpak
laaggeletterdheid in de samenleving en het bedrijfsleven, 2007 – 2015. Den Haag: Stichting van de Arbeid,
ministerie van OCW, ministerie van SZW en ministerie van VWS.
Ministerie van OCW (2008). De Staat van het Onderwijs, Onderwijsverslag 2006/2007. Den Haag: Inspectie
van het Onderwijs.

94

Ministerie van OCW (1987). Rijksregeling en Handleiding basiseducatie, Den Haag: Ministerie van O&W
Ministerie van OCW (1996). Wet Educatie en beroepsonderwijs (WEB). Den Haag: Ministerie van O&W.
Ministerie van OCW (2006). Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010. Den Haag:
Ministerie van OCW.
Ministerie van OCW (2011). Actieplan primair onderwijs Basis voor Presteren. Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van OCW (2011). Actieplan voortgezet onderwijs Beter Presteren. Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van OCW (2011). Actieplan Leraar 2020. Een krachtig beroep! Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van OCW (2011). Actieplan mbo Focus op Vakmanschap 2011-2015. Den Haag: Ministerie van OCW.
Neuvel, J. (2007). Monitor Lees en Schrijf! ’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Neuvel, J. & Bersee, T. e.a. (2003-2005). Deelname aan het alfabetiseringsonderwijs: nulmeting en vervolgmetingen.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.

Neuvel, J., Bersee, T., Exter, H. den & Tijssen, M. (2004). Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs. Een
verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Neuvel. J. e.a. (2007). Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Neuvel. J. e.a. (2008). Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2007.
’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Neuvel. J., Litjens, P., Groot, A., Langens, E., Meziani, M. & Verspiek, M. (2009). Monitor deelname aan het
lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2008. ’s‑Hertogenbosch: CINOP.
Onderwijsraad (2006 en 2007). Versteviging van kennis in het onderwijs, verkenning in 2006 en advies in
2007. Den Haag: Onderwijsraad.
Phillips, L. & Smith, R. (2010). Using flexible learning as a medium to develop adult basic skills. S. MacLeod and S.
Straw: Adult basic skills. Reading: CfBT Education Trust.
Raaphorst, E. & Steehouder, P. (2010). Nederlandse taal in het mbo, beleid en praktijk. ’s‑Hertogenbosch/
Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo).
Reder, S. (2009). The development of literacy and numeracy in adult life, S. Reder en J. Bynner eds.: Tracking
adult literacy and numeracy skills (p. 59-84). New York: Routledge.
Research voor Beleid (2011). De aanpak van laaggeletterdheid door openbare bibliotheken. Onderzoek i.o.v.
Sectorinstituut Openbare Bibliotheken, Den Haag.
Schoonhoven, R. van (2007). Educatie: een tak apart, Dl. I: Inburgering en marktwerking. Amsterdam: Max
Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie.

95

Schoonhoven, R. van (2008). Educatie: een tak apart, Dl II: Vavo en overige trajecten. Amsterdam: Max Goote
Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie.
SER (2011). Werk maken van Baan-Baanmobiliteit. Den Haag: Commissie Arbeidsmarkt- en
Onderwijsvraagstukken. SER.
Smit, S. met medewerking van Bersee, T. (2009). Ik wil nou eens een keer zelfstandiger worden! Een kwalitatief
onderzoek naar de ervaringen van laaggeletterden en docenten met het multimediaprogramma
Lees en Schrijf! Taal op je werk. Rotterdam: NextValue.
Smit, A, Bohnenn, E. & Hazelzet, A. (2006). Laaggeletterdheid in het werk. Een kwalitatief onderzoek naar leesschrijf en rekentaken in de kenniseconomie. Den Haag: Stichting Lezen & Schrijven.

96

Steehouder, P. (2010). Monitor duale en evc-trajecten. Projectdirectie Leren en Werken. ’s‑Hertogenbosch/
Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo).
Stichting Lezen & Schrijven (2004-2010). Jaarverslagen. Den Haag: Stichting Lezen & Schrijven.
Stichting ABC (2000). Stichting Belangenbehartiging Alfabetisering, Alfabetisering autochtonen 2000+ (herziene
versie ABC als Deltaplan, 2006). Tilburg: Stichting ABC.
Twickler, Th.B., Hoogstraten, E., Reuver, A., Singels, L., Stronks, K. & Essink-Bot, M-L. (2009).
Laaggeletterdheid en beperkte gezondheidsvaardigheden vragen om een antwoord in de zorg.
Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde (153: A250).
Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Van een stagnerende naar een doorgaande leesontwikkeling voor risicolezers.
Lectoraat doorlopende leerlijnen: Effectief taal- en leesonderwijs. Hengelo: Hogeschool Edith
Stein.
Weijers, E. & Bouwmans, M. (2011). Actis onderzoek: Quickscan nascholing taal en rekenen. Rotterdam: Actis.

Overzicht geconsulteerde
organisaties en personen

Bijlage

1

• Arteduc: Maurice de Greef
• CINOP: Marja van den Dungen, Ina den Hollander, Christel Kuijpers
• Landelijk Expertisecentrum beroepsonderwijs (ecbo): Willem Houtkoop
• MBO Raad: Mieke de Haan
• Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid: Theo Stokvis
• Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap: Meike Vos
• Sectorinstituut Openbare Bibliotheken (SIOB): Lourina de Voogd, Marjolein Oomes
• Stichting Lezen & Schrijven: Paul Mosterd, Margreet de Vries
• Stichting Expertisecentrum ETV.nl: Ben Vaske
• Stichting Lezen: Gerlien van Dalen
• Stichting van de Arbeid: Cecile Lambregts
• Stichting ABC: Kees Hammink

97

98

Lijst met afkortingen
Bijlage

ALL

Adult Literacy and Life Skills Survey

A&O fondsen

Arbeidsmarkt en Ontwikkelingsfondsen

IALS

International Adult Literacy Survey

ASA

Antillen, Suriname en Aruba

bbl

beroepsbegeleidende leerweg

bve

overkoepelende benaming voor instellingen voor Beroepsonderwijs en
Volwasseneneducatie

CBS

Centraal Bureau voor de Statistiek

CEF

Common European Framework of References of modern Languages

Crebo

Centraal register beroepsopleidingen

Croho

Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs

Educatie

onderwijssoort, afdeling binnen roc’s waar volwassenenonderwijs wordt geboden

EQF

European Qualification Framework Lifelong Learning

ESF

Europees Sociaal Fonds

KSE

Kwalificatiestructuur Educatie

Mbo

middelbaar beroepsonderwijs

NLQF

Nederlandse vertaalslag van het EQF

NT1

Nederlands als moedertaal voor autochtone Nederlanders

NT1½

Aanbod Nederlands aan anderstaligen die wel Nederlands spreken maar niet of niet
goed, Nederlands kunnen lezen en schrijven

NT2

Nederlands als tweede taal voor niet Nederlands sprekende allochtone volwassenen

OCW

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

O&O fondsen

Opleidings- en Ontwikkelfondsen

OESO

Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling

2
99

100

OR

Ondernemingsraad

PIAAC

Programme for International Assessment of Adult Competences

PISA

Programme for International Student Assessment

po

primair onderwijs

ROA

Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt

roc

regionaal opleidingscentrum

SER

Sociaal Economische Raad

SZW

Ministerie van Sociale zaken en Werkgelegenheid

vavo

voortgezet algemeen volwassenenonderwijs

vmbo

voortgezet middelbaar beroepsonderwijs

vo

voortgezet onderwijs

vve

voor- en vroegschoolse educatie

WEB

Wet Educatie Beroepsonderwijs

WIN

Wet Inburgering Nieuwkomers

WWB

Wet Werk en Bijstand

Opbrengsten in beeld
In 2006 is door het ministerie van OCW gestart met de
ontwikkeling van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid. Met dit
Aanvalsplan is gewerkt aan een brede en integrale aanpak van
laaggeletterdheid bij volwassen Nederlanders.
In deze publicatie wordt de balans opgemaakt. Wat zijn
de opbrengsten van vijf jaar versterkte aandacht voor
laaggeletterdheid? Wat is veranderd ten opzichte van vijf jaar
geleden? Welke initiatieven zijn ontwikkeld en hoe hebben die
uitgepakt?
De rapportage is gestoeld op wetenschappelijk onderzoek. Niet
eerder gepubliceerde resultaten van internationaal onderzoek
geven inzicht in de omvang en aard van laaggeletterdheid
in Nederland. Daaruit blijkt ondermeer dat laaggeletterdheid
een structureel gegeven is. Het rapport vormt een basis
voor beleidskeuzes van de Rijksoverheid, locale overheden,
onderwijsinstellingen, branches en bedrijven en de vele
maatschappelijke organisaties die een rol willen spelen in
effectieve aanpakken van laaggeletterdheid.

Deze uitgave is tot stand gekomen in het kader van het Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010:
‘Van A tot Z betrokken’ van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Rapportage Aanvalsplan
Laaggeletterdheid 2006-2010