Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2016–2017

34 550 VIII

Vaststelling van de begrotingsstaten van het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap (VIII) voor het jaar 2017

Nr. 139

LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN
Vastgesteld 8 juni 2017
De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een
aantal vragen voorgelegd aan de Minister en Staatssecretaris van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de brief van 12 april 2017 inzake
de Staat van het Onderwijs 2015–2016 (Kamerstuk 34 550 VIII, nr. 130).
De Minister en Staatssecretaris hebben deze vragen beantwoord bij brief
van 6 juni 2017. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.
De fungerend voorzitter van de commissie,
Tellegen
Adjunct-griffier van de commissie,
Boeve

kst-34550-VIII-139
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2017

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

1

1
Hoe is de paradox te verklaren dat kwalitatieve verschillen tussen scholen
enerzijds worden gewaardeerd en aangemoedigd, bijvoorbeeld door het
predicaat excellente school, terwijl anderzijds verschillen juist worden
geproblematiseerd?
Wij vinden het een groot goed dat kinderen, studenten en hun ouders in
Nederland kunnen kiezen voor een school of opleiding die het beste bij
hen past. Variatie in richting en achtergrond tussen scholen en instellingen is één van de kernkwaliteiten van het Nederlandse onderwijs. Wij
zien hierin geen paradox. Wij zijn wel van mening dat de basiskwaliteit
voor alle kinderen en studenten in Nederland op orde moet zijn en streven
naar een brede verbetercultuur. Hier zet de inspectie dan ook sterk op in.
Vorig jaar constateerde de inspectie in de Staat van het Onderwijs dat de
kansen van individuele kinderen beïnvloed worden door het opleidingsniveau van hun ouders. Dit jaar laat de inspectie zien dat ook de school
waarop kinderen zitten, invloed heeft op de kans dat hun talent benut
wordt. Binnen de basiskwaliteit zien wij dat er een grote variatie is aan
wat scholen en opleidingen uit de leerlingen en studenten weten te halen.
Het zou voor je toekomstperspectief niet moeten uitmaken of je op school
A of B zit. Basiskwaliteit is geen reden om achterover te leunen. Juist de
grote groep «niets-aan-de-hand» scholen proberen wij, onder andere met
het vernieuwd toezicht en andere ondersteuningsmaatregelen, te
stimuleren meer uit de leerlingen en studenten te halen. Dat is nodig om
kinderen in Nederland gelijke kansen te bieden, ongeacht de school waar
ze op zitten.
Daarnaast zien wij dat er een groeiende groep scholen is die iets extra’s
doet voor hun leerlingen, die hoge ambities hebben en zich inzetten om
die waar te maken. Wij vinden het belangrijk om bijzondere prestaties
zichtbaar te maken en te waarderen, onder andere met het predicaat
Excellente School. Scholen met het predicaat realiseren goede onderwijskwaliteit en blinken daarnaast uit op een specifiek onderdeel of aspect. Dit
hoeft zeker niet altijd op het cognitieve vlak te zijn, maar kan ook door
bijvoorbeeld een meer dan uitstekend zorgklimaat of een doorleefde visie
van de school als lerende organisatie. Excellente scholen delen hun
expertise en ervaringen vaak ook met andere scholen. Op die manier kan
het inzichtelijk maken van verschillen tussen scholen het hele onderwijs
ten goede komen.
2
Kunt u benoemen in hoeverre dit Onderwijsverslag een andere inhoud
heeft gekregen dan eerdere Onderwijsverslagen in verband met het
initiatiefwetsvoorstel inzake doeltreffender regeling van het onderwijstoezicht (Kamerstuk 33 862) dat beide Kamers in 2015 en 2016 hebben
aangenomen?
De inhoud van dit Onderwijsverslag is niet anders vanwege genoemde
wet. Hiervoor is het nog te vroeg. De Staat van het Onderwijs is
gebaseerd op bevindingen over het schooljaar 2015/2016. Vanaf volgend
jaar zal de inhoud wel wat gaan veranderen. Met name de informatie die
gebaseerd is op de bevindingen uit het instellingstoezicht zal anders zijn,
omdat de inspectie met een nieuw onderzoekskader gaat werken. Vanaf
dat moment zal de inspectie ook in de Staat van het Onderwijs een
duidelijker onderscheid tussen deugdelijkheidseisen en overige aspecten
van kwaliteit maken.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

2

3
In hoeverre houdt de onderwijsinspectie genderspecifieke informatie bij
van de staat van het onderwijs in Nederland? Welke bevindingen heeft dit
opgeleverd?
Bij veel analyses kijkt de inspectie of er verschillen tussen jongens en
meisjes zijn en of de verschillen in tijd groter of kleiner worden. Dit
leverde in 2015/2016 onder meer het volgende op:
– bij jongens wordt het schooladvies iets minder vaak herzien dan bij
meisjes;
– vrouwen stromen minder hoog in het hoger onderwijs in. Ze gaan
vaker dan mannen naar het hbo in plaats van het wo. Eenmaal in het
hoger onderwijs presteren ze beter dan mannen;
– driekwart van de meldingen over schorsingen in het voortgezet
onderwijs betreft jongens;
– er gaan meer jongens dan meisjes naar het speciaal onderwijs, de
verhouding is 3:1.
Zie voor meer bevindingen de diverse technische rapporten onderliggend
aan de Staat van het Onderwijs op www.destaatvanhetonderwijs.nl.
4
Welke problemen levert artikel 23 op voor het onderwijs in Nederland?
De vrijheid van onderwijs levert een rijke verscheidenheid aan scholen op.
In samenhang hiermee zien we verschillen in leerlingenpopulatie tussen
scholen. Deze segregatie zien we met name naar etnische achtergrond en
opleidingsniveau van de ouders. Trends in deze segregatie zijn niet
eenduidig en niet consistent over de sectoren. Wel zien we de etnische
segregatie in het primair en voortgezet onderwijs de afgelopen jaren
dalen. Tegelijkertijd ervaren inspecteurs een sterkere profilering van
scholen, bijvoorbeeld op cultuur, sport of pedagogisch concept. Dat leidt
ertoe leidt dat leerlingen steeds meer bij gelijkgestemden op school zitten.
De Staatssecretaris heeft een wetsvoorstel in voorbereiding om de
interpretatie van artikel 23 Grondwet meer bij de tijd te brengen en
toekomstbestendig te maken. Het doel daarvan is om meer ruimte te
bieden voor nieuwe scholen, zowel gebaseerd op een geloofs- of
levensovertuiging als gebaseerd op een onderwijsconcept.
5
Op welke wijze is geconstateerd dat de vrijheid van onderwijs betekent
dat verschillende groepen elkaar op school minder tegenkomen?
Zie het antwoord op vraag 4.
6
Hoe zijn grote kwaliteitsverschillen tussen scholen ontstaan? Welke
maatregelen zijn tot dusver genomen om daar iets aan te doen? Wat was
daarvan het effect? Welke maatregelen zijn nog niet of onvoldoende
benut? Zijn de grote kwaliteitsverschillen reden voor de onderwijsinspectie om de inspectie aan te passen?
Laten wij voorop stellen dat er bijna geen (zeer) zwakke scholen meer zijn.
Bijna alle scholen hebben voldoende kwaliteit. Dat betekent niet dat het
niet beter kan: goede kwaliteit zou het streven moeten zijn.
Verschillen tussen scholen bestonden altijd al en zijn niet altijd een
probleem (zie ook het antwoord op vraag 1). De oorzaken verschillen. In
de Staat van het Onderwijs van dit jaar geeft de inspectie aan dat het
verschil tussen scholen met eenzelfde leerlingenpopulatie soms wel erg

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

3

groot is. Om gelijke kansen voor leerlingen te garanderen, is het
belangrijk dat scholen kijken of ze van elkaar kunnen leren. Op scholen
met goede resultaten ziet de inspectie onder meer een bevlogen team,
professioneel onderwijskundig leiderschap, een ambitieuze cultuur en
onderwijs op maat.
Het is de taak van scholen en besturen, om hierover in hun specifieke
context na te denken en eventuele maatregelen te nemen. Mede door de
Staat van het Onderwijs staat dit onderwerp nadrukkelijk op de agenda en
wordt er volop over gesproken.
In de afgelopen jaren is het aantal (zeer) zwakke scholen in het onderwijs
sterk verminderd. Daarbij werden vooral scholen aan de onderkant van
het spectrum aangesproken. Veel scholen zouden echter nog een echte
kwaliteitscultuur kunnen ontwikkelen, waardoor de onderwijskwaliteit op
een hoger plan zou komen. Zoals wij in de beleidsreactie op de Staat van
het Onderwijs schreven, zien wij gebrek aan ambitieuze doelen als een
oorzaak voor de constatering van de inspectie dat een deel van de scholen
er minder goed in slaagt dan andere scholen om hun leerlingen te helpen
zich maximaal te ontwikkelen. Uit onderzoek is bekend dat hoge verwachtingen een belangrijke drijver is om leerlingen beter te laten presteren.
Scholen en opleidingen zouden zich ambitieuzere doelen moeten stellen.
Zoals wij in de beleidsreactie op de Staat van het Onderwijs schreven,
ondersteunen wij veel aanbod om leren van elkaar mogelijk te maken en
om inzichtelijk te krijgen hoe je het doet als school/opleiding ten opzichte
van vergelijkbare scholen. Scholen en opleidingen hebben benchmarks
tot hun beschikking en per sector georganiseerde mogelijkheden om van
elkaar te leren. Binnen het MBO bestaat het systeem van audits en
kwaliteitsnetwerken al langer. Met goede resultaten. Voor het po en vo zijn
vergelijkbare initiatieven beschikbaar, zoals Q (po) en STAP 2 en de VO
academie (vo). Betekent basiskwaliteit goed genoeg, of echt goed? Die
vraag mogen scholen en opleidingen zichzelf beslist vaker stellen.
Het proces naar de invoering van het vernieuwd toezicht staat los van de
schoolverschillen die de inspectie dit jaar in de Staat van het Onderwijs
constateert en wordt daar ook niet door beïnvloed. Invoering van het
nieuwe toezicht vloeit voort uit het regeerakkoord Rutte II. De vernieuwing
in het toezicht is in volle gang en treedt op 1 augustus 2017 in werking. De
Radboud Universiteit zal de effecten hiervan monitoren. Eerste uitkomsten
verwachten wij in 2020.
7
Is er een relatie tussen het aantal scholen met een hoger «gewicht» en het
aantal minder goede scholen?
In het algemeen zijn er onder basisscholen met een hoger «gewicht» iets
meer zwakke en zeer zwakke scholen te vinden. Dit is geen sterk verband:
scholen van voldoende kwaliteit hebben gemiddeld 10 procent gewichtenleerlingen, terwijl dit percentage op (zeer) zwakke scholen gemiddeld 13
procent is.
8
In hoeverre speelt toenemende segregatie op basis van opleidingsniveau
van ouders en/of etniciteit een rol bij de verschillen tussen scholen die
volgens u mede veroorzaakt worden omdat op sommige scholen zoveel
problemen samenkomen dat leraren en directies overbelast raken?
Verschillen tussen scholen zien we heel duidelijk bij scholen die juist
vergelijkbaar zijn in achtergrond van leerlingen. De resultaten en de
onderwijskwaliteit kunnen sterk uiteenlopen, ondanks een gelijk aandeel

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

4

laagopgeleide ouders of een gelijk aandeel leerlingen met een
niet-westerse achtergrond.
Op scholen waar leraren en directies overbelast dreigen te raken, spelen
meerdere factoren een rol. Het gaat vaak om een samenloop van
sociaaleconomische, sociaal-culturele en maatschappelijke problemen,
waar (specialistische) hulp van buitenaf bij nodig is. De inspectie heeft
overigens geen aanwijzingen dat het aantal scholen waar dit het geval is,
toeneemt.
9
Kunt u nader toelichten wat u bedoelt met «De vrijheid van onderwijs
heeft Nederland een rijke verscheidenheid aan scholen gebracht die een
eigen kleur en invulling geven aan het onderwijs. Dat is positief, maar het
betekent ook dat verschillende groepen elkaar op school minder tegenkomen.»? Op grond van welke cijfers komt u tot deze uitspraak?
Zie het antwoord op vraag 5 en het technisch rapport bij de Staat van het
Onderwijs over schoolverschillen.1
10
Kunt u de volgende passage verklaren: «In 2016 daalde ook het
percentage basisschoolleerlingen dat de referentieniveaus haalt. Hoewel
de meeste basisschoolleerlingen het basisniveau voor rekenen halen, is
het percentage leerlingen dat dit niet haalt het afgelopen jaar gestegen
van 9 procent naar 13 procent (zo’n 17.500 leerlingen). Het percentage
leerlingen dat het streefniveau haalde, was het afgelopen jaar 44 procent.
Ook dit is een daling ten opzichte van 2015, toen nog 48 procent van de
leerlingen het streefniveau haalde. De 44 procent is ook lager dan het
ambitieniveau van 50 procent.»?
Deze passage geeft aan dat de rekenvaardigheid van leerlingen aan het
eind van het basisonderwijs daalde in 2016. Ook in internationaal
perspectief zien we dat de rekenresultaten onder druk staan. We hebben
nog niet veel zicht op verklaringen. Op scholen waar veel leerlingen de
referentieniveaus halen, zien we onder meer een bevlogen team,
professioneel onderwijskundig leiderschap, een ambitieuze cultuur en
onderwijs op maat.
11
Worden de middelen en expertise van leerkrachten op een efficiënte
manier ingezet, gezien de constatering dat prestaties van hoogpresterende leerlingen in Nederland achteruit zijn gegaan?
De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan.
12
Hoeveel leerlingen zijn afgelopen jaar geweigerd aan een mbo-instelling2
en is dit meer of minder dan voorgaande jaren?
De aantallen zijn niet bekend. Deze worden niet door de inspectie
bijgehouden.
13
Wat betekenen de dalende prestaties van de leerlingen in 2015 voor de
mate waarin de ambitie van de motie van het lid Hamer c.s. om het

1

https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2017/04/12/technisch-rapportschoolverschillen
2
mbo: middelbaar beroepsonderwijs

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

5

onderwijs en de wetenschap in Nederland te laten behoren tot de
mondiale top vijf (Kamerstuk 32 123, nr. 10), wordt gerealiseerd?
Het Nederlands onderwijs is nog steeds van hoog niveau. Wel constateert
de inspectie dat de prestaties rekenen/wiskunde en natuuronderwijs een
dalende trend vertonen. Om Nederland alsnog tot de mondiale top 5 te
laten behoren, zullen we de dalende trend moeten ombuigen.
Het kabinet wil Nederland toerusten voor een positie in de voorhoede van
kenniseconomieën. Goede onderwijsprestaties zijn een belangrijke
voorwaarde om ook in de toekomst sociale en economische welvaart te
bevorderen. Ook onderzoek levert een grote bijdrage aan onze welvaart
en ons welzijn. Wij monitoren de internationale positie van Nederland in
het onderwijs met behulp van een aantal belangrijke prestatie-indicatoren.
De internationale scores van de zwakste en excellente 15-jarigen maken
onderdeel uit van deze monitor, naast o.a. het aandeel vsv’ers, het
percentage hoger opgeleiden en de prestaties van 9–10-jarigen. Het
geheel wordt in samenhang bekeken, zie https://
www.trendsinbeeldocw.nl/internationaal/internationale-top-5/
internationale-positie-in-het-onderwijs. Gemiddeld is het percentage
zwakst presterende leerlingen bij wiskunde en natuurwetenschappen
significant toegenomen. We zien dit ook in de ranking: Nederland is voor
deze indicatoren verder van de nummer 5 komen te liggen. Dit baart ons
zorgen en er wordt op dit moment dan ook onderzoek uitgevoerd naar
mogelijke aangrijpingspunten voor verbetering. Het percentage excellente
leerlingen is in de meting van 2015 voor alle drie de vaardigheden niet
significant gewijzigd ten opzichte van 2012. Met deze stabiele excellente
prestaties is Nederland voor wiskunde en natuurwetenschappen dan ook
niet verder gedaald op de ranglijst. In het debat over de positie van
Nederland in de internationale kenniseconomie wordt overigens veelal
ook verwezen naar de Global Competitiveness Index die jaarlijks
verschijnt. Nederland is hier het afgelopen jaar gestegen op de ranglijst
van plaats 5 naar plaats 4. Het World Economic Forum meldt dat
Nederland met name hoog scoort op de kwaliteit van de wetenschappelijke onderzoeksinstellingen en de nauwe samenwerking van universiteiten met de private sector.
14
Zijn er grote verschillen in lesbevoegdheden van leraren rekenen en
wiskunde tussen scholen, waardoor de terugval van reken- en wiskundeprestaties zijn te verklaren?
Er zijn verschillen tussen scholen en tussen niveaus. Het percentage
bevoegd gegeven lessen wiskunde ligt op het vwo hoger dan op havo of
vmbo (CenterData, IPTO bevoegdheden en vakken 2016). Of deze
verschillen de terugval in prestaties verklaren, heeft de inspectie niet
onderzocht. In eerdere onderwijsverslagen constateerde de inspectie dat
onbevoegde leraren minder vaak differentiatievaardigheden beheersen en
dat zwakke scholen wat meer onbevoegde leraren hebben dan andere
scholen.
15
Is er een verschil tussen de mate waarop leerlingen van verschillende
niveaus overlappen in PISA-scores, tussen leerlingen op brede scholen en
leerlingen op categorale scholen?
Dit heeft de inspectie niet onderzocht.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

6

16
In hoeverre kan verbetering van het burgerschapsonderwijs bereikt
worden door concretisering van het onderwerp in kerndoelen en
eindtermen?
Uit het Inspectierapport Burgerschap op school. Een beschrijving van
burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage (2017) blijkt dat het
huidige burgerschapsonderwijs nog steeds verbetering behoeft. De
inspectie wijst erop dat de maatschappelijke verwachtingen van scholen
op dit onderwerp alleen globaal zijn geformuleerd. Ook leraren en
schoolleiders geven aan dat de huidige burgerschapsopdracht te weinig
richting meegeeft. Om het burgerschapsonderwijs te verbeteren is het
cruciaal om de huidige burgerschapsopdracht, kerndoelen en eindtermen
te verduidelijken. Dit voornemen is aangekondigd in de brief Versterking
burgerschapsonderwijs. 3
17
Is er een verklaring voor de mindere motivatie van leerlingen in
Nederland ten opzichte van andere landen?
We hebben hier nog maar weinig inzicht in. Duidelijk is wel dat leerlingen
en leraren het erover eens zijn dat het «motiveren van leerlingen door
leraren» minder lukt dan in andere landen. Twee jaar geleden heeft de
inspectie goede voorbeelden onderzocht, scholen waar leerlingen
gemotiveerder zijn dan op andere scholen. Vaak bleken dit scholen te zijn
die zich voortdurend ontwikkelen, waar sprake is van een sterke verbetercultuur, waar leraren en schoolleiders uitstralen dat je op school bent om
te leren. Opvallend was ook dat op deze scholen sterke teams werkten
met gemotiveerde leraren, vaak in combinatie met een inspirerende
schoolleider.
18
Hoe wordt het burgerschapsonderwijs op scholen vormgegeven?
Het burgerschapsonderwijs op de scholen wordt vormgegeven door
middel van (uiteenlopende) combinaties van projecten, excursies en
gastlessen, en soms door gebruik van specifieke op burgerschap
toegesneden lesmethoden. In het po en vo worden bijvoorbeeld specifieke lessen gegeven en kan burgerschapsonderwijs onderdeel uitmaken
van mens- en maatschappijvakken. In het mbo krijgt het burgerschapsonderwijs vaker dan in de andere sectoren aandacht als een apart vak.
19
Waar toetst de onderwijsinspectie op aangaande burgerschapsonderwijs?
De inspectie richt zich vooral op de uitvoering door de scholen van de
wettelijke opdracht in de WPO, WVO en WEC (de onderwerpen die aan de
orde moeten komen, zoals sociale vaardigheden, maatschappelijke
diversiteit en basiswaarden) en de borging van de kwaliteit van dit
onderwijs (zoals de formulering van een visie en leerdoelen en het
evalueren van de opbrengsten). In het mbo richt de inspectie zich op
toetsing op de aandacht van de instelling voor de kwalificatie-eisen
volgens de WEB.
20
Hoe verschilt de motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs per
niveau en hoe ontwikkelt de motivatie zich in een schoolcarrière?

3

Kamerstuk 34 550 VIII, nr. 125.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

7

De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan. Eerder schreef de
OESO in rapporten over het Nederlandse onderwijs in 2013 en 2016 over
de achterblijvende motivatie van 15-jarigen, met name voor het vak
Wiskunde.
21
Gaat bij het burgerschapsonderwijs voornamelijk om het vak maatschappijleer of zijn er ook andere vormen van burgerschapsonderwijs?
Scholen hebben sinds 2006 de wettelijke opdracht om bij te dragen aan
actief burgerschap en sociale integratie. In het po en vo komen de kennis
en vaardigheden die horen bij burgerschap aan de orde bij verschillende
vakken, waaronder maatschappijleer. In het mbo maakt burgerschapsonderwijs integraal onderdeel uit van de opleiding en daarmee is het
onderdeel van elk kwalificatiedossier. Burgerschapsonderwijs wordt in het
mbo als apart vak gegeven maar kan ook worden gegeven in de context
van loopbaanoriëntatie en de voorbereiding op het beroep, met aandacht
voor persoonsvorming.
Burgerschap gaat over meer dan enkel kennisoverdracht. Het gaat ook
over de overdracht van waarden en over samenleven. Dit komt ook tot
uiting buiten de les en buiten de school of mbo-instelling, in activiteiten
zoals een leerlingenraad, vrijwilligerswerk of een maatschappelijke stage,
en in de dagelijkse schoolpraktijk als oefenplaats voor het omgaan met de
basiswaarden van de samenleving.
22
Hoe verklaart u dat Nederlandse leerlingen relatief weinig kennis hadden
over burgerschap, met name vergeleken met leerlingen uit andere
Europese landen en het aandeel leerlingen op of onder het laagste niveau
van burgerschapskennis (43 procent) relatief groot was, vergeleken met
andere Europese landen? Zijn de kerndoelen en eindtermen te vrijblijvend
geformuleerd of vat de onderwijsinspectie burgerschapskennis wellicht
heel cognitief op?
De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de burgerschapskennis
van leerlingen of naar de resultaten van het burgerschapsonderwijs op
Nederlandse scholen. Het inspectietoezicht sluit aan bij wet- en regelgeving en doet daardoor geen uitspraken over de aard van de gewenste
burgerschapskennis.
Uit de recente rapportage van de inspectie Burgerschap op school. Een
beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage
blijkt echter wel dat het huidige burgerschapsonderwijs nog steeds
verbetering behoeft. De inspectie wijst erop dat de maatschappelijke
verwachtingen van scholen op dit thema alleen globaal zijn geformuleerd.
Hiermee wordt verwezen naar de algemene en weinig concrete formulering van de wettelijke deugdelijkheidseis. Scholen krijgen in de huidige
wet geen richting of ondergrens aangereikt. Daarom hebben we in de
brief Versterking burgerschapsonderwijs het voornemen aangekondigd
om – samen met het onderwijs – te werken aan de versterking van het
burgerschapsonderwijs.4 Eén van de maatregelen die in deze brief wordt
voorgedragen is het verduidelijken van de burgerschapsopdracht voor het
po en vo in de sectorwetten. Daarnaast zal de positie van burgerschap in
het curriculum worden verstevigd bij de herziening van het curriculum in
het po en vo. Binnen afzienbare tijd zal een ontwikkelteam burgerschap
hiervoor bouwstenen ontwikkelen, die als input zullen dienen voor nieuw
te vormen kerndoelen en eindtermen.
4

Kamerstuk 34 550 VIII, nr. 125.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

8

Voor het mbo komt de inspectie tot de conclusie dat het wettelijk
verplichte kwalificatiedossier een structuur biedt die scholen helpt bij het
formuleren van leerdoelen en de plaatsing van burgerschapsonderwerpen
in het curriculum. Wel blijkt dat scholen vaak moeite hebben met de
vertaling van de wettelijke eisen naar het curriculum en hierdoor ontstaat
onduidelijkheid over wat «goed» burgerschapsonderwijs in het mbo is.
Om scholen hierbij te ondersteunen en om een extra kwaliteitsslag te
realiseren voor het burgerschapsonderwijs in het mbo, zullen we samen
met de MBO Raad inzetten op een gezamenlijke burgerschapsagenda
voor de periode 2017–2021.
23
Hoe verklaart u dat Nederland verhoudingsgewijs een grote groep
scholieren kent die het beginsel van gelijke rechten afwijst? Op welke
wijze moet het burgerschapsonderwijs veranderen als het ertoe moet
bijdragen dat in de toekomst minder scholieren het beginsel van gelijke
rechten afwijzen?
De inspectie refereert hier aan een internationaal onderzoek naar
burgerschapskennis en -vaardigheden dat is gepubliceerd in 2012
(Maslowski, R. et al. 2012).5 De dataverzameling voor dit onderzoek heeft
plaatsgevonden in 2009. Het is niet bekend waarom Nederland, in
vergelijking met andere landen, hier toentertijd negatiever op scoorde. Uit
de recente rapportage van de inspectie Burgerschap op school. Een
beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage
(2017) blijkt wel dat het huidige burgerschapsonderwijs nog steeds
verbetering behoeft. Daarom hebben wij in de brief Versterking burgerschapsonderwijs het voornemen aangekondigd om – samen met het
onderwijs – te werken aan de versterking van het burgerschapsonderwijs.6 Eén van de maatregelen die wij in deze brief voordragen is het
verduidelijken van de burgerschapsopdracht voor het po en vo in de wet
die ertoe moet leiden dat scholen hun burgerschapsonderwijs op
structurele en planmatige wijze vormgeven. Uitgangspunt voor deze
verduidelijking is de gemeenschappelijke basis van onze samenleving, die
wordt gevormd door de principes van de democratische rechtsstaat, zoals
bijvoorbeeld vastgelegd in de Nederlandse Grondwet. Hiermee wordt het
belang van gelijke rechten voor iedereen nogmaals zichtbaar gemaakt. In
het mbo zijn deze principes al uitgangspunt vanuit het Examen- en
kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB, waarbij medio 2016 kennis
van mensenrechten en kritische denkvaardigheden zijn toegevoegd. In de
Kamerbrief heeft de Minister aangekondigd dat zij met de MBO Raad een
gezamenlijke burgerschapsagenda opstelt met als doel een extra
kwaliteitsslag te realiseren ten aanzien van het burgerschapsonderwijs.
24
Wat zijn zoal de aanknopingspunten voor verbetering in het burgerschapsonderwijs die samenwerking van de scholen in de Alliantie Burgerschap
zichtbaar maakt?
In de Alliantie Burgerschap, gericht op het po en vo, worden meerdere
aanknopingspunten zichtbaar voor verbetering van het burgerschapsonderwijs. Het helpt als scholen werken aan een doelgerichte invulling van
burgerschapsonderwijs met aandacht voor de uitwerking van een visie en

5

Maslowski, R., Werf, M. P.C.V.D., Oonk, G.H., Naayer, H.M., & Isac, M.M. (2012). Burgerschapscompetenties van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Eindrapport van
de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) in Nederland. Groningen: GION,
Rijksuniversiteit Groningen.
6
Kamerstuk 34 550 VIII, nr. 125.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

9

leerdoelen. Ook evaluatie van de invulling van het geboden onderwijs is
van belang, met daarbij oog voor de resultaten van het onderwijs.
Uit de gesprekken die de Alliantie Burgerschap heeft gevoerd met de
deelnemende scholen voor basis- en voortgezet onderwijs komt naar
voren dat scholen worstelen met de vraag wat burgerschap precies
inhoudt. Scholen geven aan behoefte te hebben aan een kader dat
burgerschap op school omschrijft en dat helpt bij de vertaling van de
missie en visie, naar beleid en naar concrete activiteiten.
De bevindingen van de Alliantie sluiten aan op wat de inspectie heeft
geconstateerd in het recente rapport Burgerschap op school. Een
beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage dat
uw Kamer op 7 februari 2017 heeft ontvangen. In de beleidsreactie daarop
hebben wij onder andere aangekondigd om burgerschapsonderwijs in het
funderend onderwijs te versterken.7
25
Is er een overzicht van in welke gemeente doelgroepskinderen veel en in
welke relatief weinig vve8 volgen?
De GGD houdt toezicht op het minimale aantal vve-uren per week (10
uur). De meeste gemeenten voldoen aan deze minimumeis zoals
vastgelegd in het Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse
educatie. Er is geen overzicht per gemeente beschikbaar.
26
In welke type gemeente volgen weinig kinderen vve?
Gemeenten krijgen geld voor het bestrijden van onderwijsachterstanden,
waaronder vve, op basis van het aantal gewichtenleerlingen (gebaseerd
op het opleidingsniveau van ouders) binnen de gemeente. Gemeenten
stellen hun eigen gemeentelijke doelgroepdefinitie vast. Zij kunnen
vasthouden aan de gewichtenleerlingen, maar zij kunnen ook aanvullende
criteria vaststellen. Gemeenten die een smallere doelgroepdefinitie
formuleren bieden aan minder peuters voorschoolse educatie dan
gemeenten met een bredere doelgroepdefinitie. Uit de evaluatie van de
wet OKE blijkt dat met name de kleinere gemeenten moeite hebben om te
zorgen voor voldoende vve-aanbod, onder meer als gevolg van de
huidige verdeling van de gemeentelijke onderwijsachterstandsmiddelen,
waarbij kleine gemeenten in verhouding minder budget ontvangen.9
27
Kunt u toelichten waarom door een daling van prestaties op toetsen het
percentage leerlingen met een hoog advies toenam in 2016?
Er is hier geen sprake van een causaal verband. Kijkend naar de eindtoetsresultaten en de afgegeven schooladviezen valt op dat de gemiddelde
schoolscores op de eindtoets landelijk licht zijn gedaald, maar dat de
afgegeven schooladviezen niet zijn gedaald. Er zijn dus iets meer
leerlingen die een hoger advies hebben gekregen dan verwacht op basis
van de eindtoetsscore.
28
Hebben de 10 procent van de kinderen die niet deelnamen aan vve,
kinderdagverblijf of peuterspeelzaal vaker of minder vaak een leerachterstand dan de 90 procent die dat wel deed?

7

Kamerstuk 34 550 VIII, nr. 125.
vve: voor- en vroegschoolse educatie
9
Kamerstuk 34 242, nr. 1
8

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

10

Dat is niet bekend. Wat we wel weten is dat het grootste deel van de
kinderen die geen voorschoolse voorziening bezoeken uit gezinnen komt
met een lage sociaal economische status (zie Technisch rapport Staat van
het Onderwijs). Het Rijk stelt € 60 miljoen beschikbaar aan gemeenten om
alle peuters die nog niet naar een voorschoolse voorziening gaan een
aanbod te kunnen doen. Hierover zijn bestuursafspaken gemaakt met de
gemeenten en deze zullen gemonitord worden. Deze monitor moet inzicht
bieden in het aantal peuters dat niet naar een voorschoolse voorziening
gaat, hun achtergrond en de inspanningen die gemeenten leveren om een
aanbod te doen aan ouders van peuters die momenteel geen gebruik
maken van een voorschoolse voorziening.
29
Heeft het niet deelnemen aan vve, kinderdagverblijf of peuterspeelzaal
ook invloed op de verdere schoolcarrière van een kind?
Internationale literatuur wijst op positieve effecten van deelname aan
kwalitatief goede voorschoolse voorzieningen op het latere opleidingsniveau, inkomen, gezondheid en criminaliteit van deelnemende
kinderen.10
Nederlands Cohortonderzoek Pre-COOL laat zien dat doelgroepkinderen
op 2,5 jarige leeftijd al een (onderwijs)achterstand ten opzichte van de
niet-doelgroepkinderen hebben. Gedurende de voorschoolse periode
wordt deze achterstand ingelopen in voorschoolse voorzieningen van
hoge kwaliteit (instellingen die gericht zijn op het bestrijden en
voorkomen van achterstanden en vve-beleid voeren), waardoor deze
kinderen een betere start in het basisonderwijs kunnen maken. Pre-COOL
volgt deze kinderen tot het eind van de basisschool. Deze zomer worden
gegevens over de vroegschoolse periode (leeftijd 4–6) verwacht.
30
Heeft het wel of niet zitten in een brede brugklas invloed op het niveau
waarop leerlingen hun diploma behalen?
De inspectie heeft dit niet onderzocht. Wel heeft de inspectie geconstateerd dat de kansen om op een hoger niveau te zitten in leerjaar 3
toenemen als de leerling direct (potentieel) op dat hogere niveau
instroomt in leerjaar 1. Vanuit een homogene brugklas vindt relatief
weinig op- of afstroom plaats. De meeste leerlingen gaan door op het
niveau waarin ze geplaatst zijn. In een heterogene klas is de definitieve
selectie echter nog niet gemaakt. Leerlingen hebben daardoor meer kans
om hoger door te stromen (in vergelijking met een lagere homogene
brugklas) of lager door te stromen (in vergelijking met een hogere
homogene brugklas).
31
Is er inzicht in het percentage verschuivingen per niveau? Dus hoeveel
van de oorspronkelijke havo-leerlingen komt uiteindelijk op het vwo of
vmbo-t11 terecht?
Van de leerlingen met een havo-advies komt 17 procent op het vwo
terecht en 25 procent op vmbo-t of lager. Zie tabel 3.5a in het Onderwijsverslag (p. 106).
32

10

Voor recente overzichten van de literatuur, zie Elango et.al., 2015; Melhuish et.al., 2015;
Onderwijsraad, 2015; SER, 2016).
11
vmbo-t: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs, theoretische leerweg.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

11

Is er inzicht in de vraag of de kans op op- en afstroom groter is bij een
bepaald niveau en is dat naast opleidingsniveau van de ouders ook een
verklarende factor?
De opstroom is het hoogst bij de schooladviezen vmbo, leerweg basisberoepsgericht. De afstroom is het hoogst bij de havo-adviezen. De inspectie
heeft niet onderzocht of het niveau op zichzelf een factor is. Bij het vmbo,
leerweg basisberoepsgericht, is de verklarende factor dat er nauwelijks
afstroommogelijkheden zijn. Afstroom naar het praktijkonderwijs kan
alleen via verwijzingsprocedures.
Nota bene: dit gaat om kans op op- en afstroom naar niveau van het
advies. De kans op op- en afstroom naar niveau van de brugklas waarin
daadwerkelijk is gestart, is niet op dit niveau uitgezocht.
33
Welke factoren bepalen dat in het mbo studenten met een migratieachtergrond vaker uitvallen dan studenten zonder migratieachtergrond? In
hoeverre is de problematiek van het vinden van beroepspraktijkvormingsplaatsen (stageplaatsen) hierbij doorslaggevend?
Bij voortijdig schoolverlaten is vaak sprake van een complex samenspel
van oorzaken/risicofactoren: persoonlijke kenmerken, kenmerken van de
school en kenmerken die te maken hebben met de context van de student.
Factoren als verkeerde studiekeuze en problemen op school, met de
gezondheid of in de thuissituatie spelen een rol (ROA, 2010). Het gaat vaak
om de interactie tussen risicofactoren die de kans op voortijdig schoolverlaten verhogen. Etniciteit op zich lijkt geen doorslaggevende factor bij
voortijdig schoolverlaten te zijn. De relatief hogere uitval onder allochtone
jongeren is voor een groot deel een gevolg van andere factoren dan
herkomst, met name verschillen in huishoudenskenmerken (zoals
sociaaleconomische klasse) en persoonskenmerken spelen een rol (CBS,
2010). Er is geen onderzoek bekend waaruit blijkt dat het moeilijker
kunnen vinden van een beroepspraktijkvormingsplaats een risicofactor
voor voortijdig schoolverlaten is.
34
Is er een verschil in instroom in bol en bbl12 tussen leerlingen met een
niet-westerse migratieachtergrond en andere leerlingen?
Deelnemers van niet-westerse allochtone herkomst stromen relatief
minder vaak de bbl in (in schooljaar 2016–2017 hadden zij een aandeel
van 14 procent in de bbl) en vaker in de bol, in vergelijking met
deelnemers van autochtone herkomst (aandeel 27 procent). Dit verschil
doet zich voor op alle niveaus in het mbo, zo blijkt uit de cijfers van DUO
uit 2016. Bovendien kiezen leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond bovengemiddeld vaak voor de leerwegen handel & administratie
en ICT en relatief weinig voor de leerweg techniek. Binnen de leerwegen
handel & administratie en ICT wordt in het algemeen veel voor de bol
gekozen; binnen de leerweg techniek veel voor bbl.
35
In hoeverre is het geloofwaardig dat scholen kunnen voldoen aan de
basiskwaliteit wanneer zij veel leerlingen op een beduidend lager niveau
afleveren dan vergelijkbare scholen? Functioneert het toezicht op
basiskwaliteit voldoende adequaat?
Boven het niveau van de basiskwaliteit is er veel variatie. Scholen die aan
de basiskwaliteit voldoen, kunnen vaak beter en zouden zich ambitieuzere
12

bol: beroepsopleidende leerweg, bbl: beroepsbegeleidende leerweg

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

12

doelen moeten stellen. Alleen dan hebben leerlingen op verschillende
scholen gelijke kansen dat hun talent wordt benut. Zie ook het antwoord
op de vragen 1 en 6, waarin wordt toegelicht hoe wij dit stimuleren.
36
Hoe is het te rechtvaardigen dat de verschillen tussen scholen sterk
worden benadrukt, terwijl de weergave van verschillen slechts een
beperkt aantal onderwerpen betreft? In hoeverre wordt rekenschap
gegeven van het feit dat leerlingen volgens de weergave van het
Onderwijsverslag onrecht gedaan wordt op andere domeinen juist een
voorsprong kunnen hebben, bijvoorbeeld als het gaat om burgerschap?
De inspectie heeft op meerdere kwaliteitsindicatoren en populatiekenmerken verschillen tussen scholen in kaart gebracht. Zie ook de
technische rapporten op www.destaatvanhetonderwijs.nl. In het voortgezet onderwijs ziet de inspectie de schoolverschillen bij zowel de
resultaten op rekentoetsen als bij examencijfers en ook bij de slagingspercentages. Deze methode sluit inderdaad niet uit dat een school die bij de
ene indicator laag presteert, bij een andere hoog presteert. De inspectie
heeft geen onderzoek gedaan naar de relatie tussen resultaten van
burgerschapsonderwijs en de resultaten op andere terreinen. Wetenschappelijk onderzoek wijst erop dat goede uitkomsten voor burgerschap
samengaan met gunstige resultaten op andere domeinen. Belangrijk is
dat de schoolverschillen bij elke indicator steeds weer terugkomen en dat
in Nederland het voortgezet onderwijs grotere verschillen laat zien dan in
andere landen.
37
In hoeverre zijn de gesignaleerde grote verschillen in prestaties tussen
scholen een logisch gevolg van het gegeven dat de onderwijsinspectie
tegenwoordig niet alleen benoemt of een school basiskwaliteit biedt (en
dus niet zwak of zeer zwak is) maar scholen ook het predicaat «excellent»
kunnen verwerven?
Hier lijkt geen verband te zijn. Vergelijkbare schoolverschillen ziet de
inspectie ook als dezelfde analyses op gegevens van 10 jaar geleden
worden gedaan, voordat scholen het predicaat excellent konden krijgen.
De schoolverschillen zijn juist extra reden om het toezicht zo te
vernieuwen dat het nog meer een stimulans vormt om te streven naar
goed/excellent onderwijs.
38
Hoe groot zijn de verschillen in gemiddelde groepsgrootte tussen scholen
met een vergelijkbare leerlingenpopulatie?
De inspectie heeft dit niet onderzocht.
39
Hoe groot is het verschil tussen de mate waarop openbare scholen van
elkaar afwijken en de mate waarop bijzondere scholen van elkaar
afwijken?
Scholen met een vergelijkbaar percentage gewichtenleerlingen laten in
beide gevallen een grote spreiding zien in de gemiddelde score op de
Centrale Eindtoets. De schoolverschillen zijn bij beide typen scholen
groot. Bij openbare scholen is de spreiding tussen scholen net iets groter
dan bij bijzondere scholen.
40

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

13

Welke mogelijkheden heeft de inspecteur, die grote variatie in onderwijskwaliteit dagelijks aantreft, om de voldoende scholen aan de onderkant
van het kwaliteitsspectrum te bewegen te verbeteren?
In het vernieuwde toezicht zal de inspectie onderscheid kunnen maken
tussen scholen met (zeer) zwakke, met voldoende en met goede kwaliteit.
Op die manier werkt de inspectie aan het waarborgen van basiskwaliteit
en aan het stimuleren van verbetering. Wat dit laatste betreft: besturen en
scholen hebben als het goed is ambities en formuleren eigen aspecten
van kwaliteit die verder reiken dan de basiskwaliteit. Die ambities staan in
het schoolplan. De inspecteurs gaan in dialoog met besturen en scholen
over deze ambities en geven desgewenst feedback op de mate waarin
besturen en scholen die ambities realiseren. De vraag daarbij is met name
hoe de realisering van die ambities bijdraagt aan goed onderwijs voor alle
leerlingen. Op basis van de realisering van de eigen aspecten van kwaliteit
kunnen besturen en scholen dan de waardering «goed» krijgen. Zo
erkennen en waarderen we goede prestaties van scholen in het po en vo.
Dat is niet alleen een stimulans voor scholen die goed presteren, ook
andere scholen kunnen zich daaraan optrekken. We zien deze effecten nu
al terug bij excellente scholen.
41
Is er een relatie tussen het percentage bevoegde docenten op een school
en de kwaliteit?
In de Staat van het Onderwijs 2012/2013 constateerde de inspectie dat op
vo-scholen met een zwakke of zeer zwakke afdeling meer lessen
onbevoegd werden gegeven dan op scholen zonder een zwakke afdeling.
Het gemiddeld eindexamencijfer lag een fractie lager op scholen met
meer onbevoegd gegeven lessen dan op scholen met weinig onbevoegd
gegeven lessen. Ook het percentage geslaagde leerlingen lag iets lager op
scholen waar meer lessen onbevoegd werden gegeven. Er zijn dus wel
aanwijzingen voor een relatie tussen het percentage bevoegde docenten
en de kwaliteit, maar de kwaliteit wordt natuurlijk door meer zaken
beïnvloed.
Het percentage bevoegde docenten is overigens geen maatstaf die wij
hanteren. In het voortgezet onderwijs is namelijk vooral relevant dat een
docent de juiste bevoegdheid heeft voor het vak dat hij geeft. Jaarlijks
wordt daarom onderzocht wat het aantal onbevoegd gegeven lessen per
school is. Dit doet OCW omdat uit internationaal onderzoek bekend is dat
er een verband is tussen een vakbevoegdheid en de leerprestaties van
leerlingen.13
42
Is er een correlatie tussen motivatieniveau van leerlingen per school en
het verzuim van docenten?
Dit heeft de inspectie niet onderzocht. Op scholen waar docenten
overbelast dreigen te raken zien inspecteurs wel dat leerlingen vaak niet
betrokken zijn bij de lessen en dat er relatief veel verzuim is onder
leerkrachten.
43

13

Zie bijvoorbeeld Clotfelter, C. T., Ladd, H. F., & Vigdor, J. L.(2010). Teacher credentials and
student achievement in high school. A cross-subject analysis with student fixed effects.
Journal of Human Resources, 45(3) en Harris, D. N., & Sass, T. R. (2011). Teacher training,
teacher quality and student achievement. Journal of Public Economics (95).

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

14

Wat kunnen de oorzaken zijn voor het grote verschil in bestedingsruimte
per school of opleiding?
De bestedingsruimte is voor alle scholen en opleidingen in beginsel gelijk,
in zoverre dat zij volgens dezelfde regels worden bekostigd. Vergelijkbare
scholen en opleidingen zijn echter niet per se vergelijkbaar georganiseerd.
Variabelen als personeels-, materiaal- en huisvestingskosten en lokale
omstandigheden zorgen er in combinatie met de historisch gegroeide
financiële uitgangspositie en interne allocatiemechanismen van een
bestuur of instelling voor dat er verschillen in bestedingsruimte zijn
tussen scholen.
44
Welke verschillen met andere OESO14-landen zijn waarneembaar,
waardoor Nederlandse leerlingen die op scholen met een sociaaleconomische achtergestelde leerlingenpopulatie slechter presteren dan
leerlingen in andere OESO-landen op vergelijkbare scholen?
De grootste verschillen volgens de OECD zijn het type curriculum en de
opleiding van de leraren. Leerlingen met een lagere sociaal economische
status gaan relatief vaak naar lagere onderwijsniveaus, terwijl de
opleiding van leraren in de hogere tracks gemiddeld hoger ligt. Dit is
anders dan in andere landen die deze stratificatie van opleidingen niet
kennen. Volgens de OESO presteert het Nederlandse onderwijs toch
relatief goed op kansengelijkheid, ook ondanks het kenmerk van vroege
selectie dat vaak wordt gezien als nadelig voor gelijke kansen. De OESO
wijst op een aantal compenserende mechanismen dat ons onderwijs kent.
Ten eerste helpt het als voor de eindadvisering voor de plaatsing in het
voortgezet onderwijs naast het oordeel van een docent gebruik wordt
gemaakt van objectieve gegevens, zoals de eindtoets. Ten tweede is in
ons stelsel ruimte voor uitstel van selectie doordat leerlingen geplaatst
kunnen worden in gemengde brugklassen waarmee de definitieve
plaatsing wordt uitgesteld. Ten derde kent ons stelsel de mogelijkheid van
diplomastapeling en doorlopende leerlijnen. Dit geeft leerlingen de
mogelijkheid om een hoger niveau te behalen dan oorspronkelijk was
voorzien. De OESO wijst erop dat de compenserende mechanismen voor
vroege selectie de laatste jaren onder druk staan. Het Plan van Aanpak
gelijke kansen bevat maatregelen om deze negatieve ontwikkeling te
keren.
45
Moet men de profilering van scholen bezien als een aspect dat méérdimensionaal is, terwijl de beoordeling van prestaties van scholen uiteindelijk een poging vormt om de onderwijskwaliteit te reduceren tot één
dimensie? In hoeverre hangen verschillen in schoolprestaties samen met
de sterkere profilering?
Zowel profilering als kwaliteit kent meerdere dimensies. Ook kwaliteit is
niet eendimensionaal. Dit is duidelijk zichtbaar bij excellente scholen, die
vaak op verschillende dimensies excelleren. Wel is er vaak samenhang;
een school die het op de ene dimensie goed doet, doet het vaak ook op
andere dimensies goed.
De relatie tussen sterkere profilering van scholen en verschillen in
schoolprestaties behoeft verdere verdieping. Het lijkt erop dat sterkere
profilering leidt tot eenzijdiger leerlingenpopulaties, scherpere keuzes in
het curriculum, grotere verschillen in randvoorwaarden (zoals de
beschikbaarheid van voldoende goede leraren) en kwaliteitsverschillen.
De verschillen in leerprestaties die hiermee samenhangen zouden kunnen
14

OESO: Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

15

worden veroorzaakt door een combinatie van deze factoren. Er is niet
onderzocht of hier sprake is van causale verbanden.
46
Is er een verschil tussen tijd en middelen op scholen die het goed en
minder goed doen? Of gaan schoolleiders op deze scholen anders met tijd
en middelen om?
In het algemeen geldt dat scholen verschillend omgaan met tijd en
middelen. Zo ruimen sommige besturen of scholen veel meer tijd en
middelen in voor nascholing van personeel. De inspectie constateert dat
vooral goede leerkrachten tijd besteden aan scholing, terwijl minder
goede dat niet of minder doen. Een systematisch overzicht van de
besteding van tijd en middelen naar kwaliteit van de school is nu niet
voorhanden.
47
Hoe verhoudt zich het loon van de leraar in het po en in het vo15 zich in
vergelijking met andere EU-lidstaten en het EU-gemiddelde?
De beloning van leraren in het po en in het vo is in Nederland relatief
hoog in vergelijking met de beloning van leraren in andere EU-lidstaten
en met het EU-gemiddelde. De beloning in zowel po als vo is op ieder
moment in de carrière (het startsalaris, na 10 jaar, na 15 jaar en op het
maximum) hoger dan het EU-gemiddelde voor de onderwijssector
(Education at a Glance, OESO, 2016).
48
Hoe verhouden lonen van leraren in het po en vo zich met vergelijkbare
beroepen en beroepen met een zelfde opleidingsniveau?
Het vergelijken van de beloning tussen verschillende beroepen is
ingewikkeld, omdat vooraf moet worden bepaald wat wordt verstaan
onder «vergelijkbaar». De uitkomsten van onderzoeken verschillen
daardoor. In dit antwoord zijn de meest recente onderzoeken opgenomen.
Cijfers van de OESO laten zien dat in 2014 de beloning van leraren in het
po en het vo 68 procent respectievelijk 85 procent is van de beloning van
andere hoogopgeleiden in Nederland. De groep andere hoogopgeleiden
bevat echter zowel hbo- als universitair opgeleiden, terwijl er in het po
voornamelijk hbo-opgeleiden werkzaam zijn.16
Onderzoek van SEO (Studie en Werk, 2016) geeft aan dat een leraar in het
po in 2016 een 5 procent lager brutomaandloon heeft dan iemand met een
afgeronde hbo-opleiding communicatie.
Het CPB-onderzoek «Paden naar leraarschap» (2017) laat zien dat het
uurloon van de meeste mensen met een afgeronde lerarenopleiding – die
werkzaam zijn binnen het onderwijs – vergelijkbaar is met het uurloon van
mensen met een afgeronde lerarenopleiding buiten het onderwijs.
SEO voert op dit moment in opdracht van BZK een onderzoek uit waarin
de beloning in de overheids- en onderwijssectoren wordt vergeleken met
de marktsector. De resultaten van dit onderzoek worden vóór de zomer
verwacht.

15

Po: primair onderwijs
Vo: voortgezet onderwijs
16
Education at a Glance, OESO, 2016.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

16

Zoals we eerder schreven in het Plan van Aanpak Lerarentekort, zijn
beloning en doorgroeiperspectief medebepalend voor de status en het
imago van het beroep.17 In 2017 verkennen we samen met leraren,
schoolleiders, sociale partners, lerarenopleidingen en andere betrokkenen
de mogelijkheden om carrièrepaden voor leraren in po, vo en mbo te
ontwikkelen en te versterken.
49
Hoe hebben de lonen van docenten in het po en vo zich afgelopen vijf jaar
ontwikkeld?
De beloning van leraren is gestegen ten opzichte van 5 jaar eerder zowel
in het po als vo (DUO 2016). Het contractloon (de generieke salarismaatregelen in de cao) is tussen 2010–2015 gestegen met ca. 4 procent in het po
en 6 procent in het vo. Echter de gemiddelde beloning is in het po en vo
tussen 2010 en 2015 met respectievelijk 7 procent en 9 procent gestegen.
Dit verschil komt onder andere door versterking van de functiemix
(relatief meer leraren in een hogere schaal) en de inkorting van de
carrièrelijnen. Hierdoor komen leraren sneller op het maximum van hun
salarisschaal.
De nullijn van 2010–2014 heeft een negatief effect gehad op de beloning.
Het huidige kabinet heeft in de periode 2015–2017 het herstel ingezet en
de nullijn doorbroken, waardoor het contractloon in deze periode met
meer dan 6 procent is gestegen.
50
Wat zijn de indicatoren van de onderwijsinspectie om te bepalen of een
docent goed is?
De inspectie beoordeelt in de eerst plaats of de lessen van een school/
afdeling voldoen aan de basiskwaliteit. Daartoe observeert de inspectie bij
haar onderzoeken op scholen de lessen van docenten in het voortgezet
onderwijs met het vijftal indicatoren dat staat genoemd op pagina 97 van
de Staat van het Onderwijs 2015–2016 (zie tabel 3.2a).
In aanvulling daarop kijkt de inspectie ook naar de mate waarin de
docenten binnen de lessen inspelen op verschillen tussen leerlingen (zie
tabel 3.2b).
51
Hoe kan aannemelijk gemaakt worden dat het vermeende beperktere
vermogen van Nederlandse leraren om te differentiëren primair een
gebrek aan persoonlijke kwaliteit is en niet in hoge mate afhankelijk van
de beschikbare ondersteuning en de klassengrootte?
Er kunnen meerdere redenen zijn waarom leraren niet in voldoende mate
differentiëren. Zowel de randvoorwaarden als de professionaliteit van
leraren kunnen een rol spelen. De inspectie heeft geen aanwijzingen dat
de ene reden belangrijker is dan de andere.
Momenteel laten we onderzoek uitvoeren naar succesfactoren voor het
versterken van differentiatievaardigheden van leraren in po en vo.
Scholen en leraren worden gevraagd naar zowel randvoorwaarden als
naar de manieren om professionele kwaliteit van leraren te verbeteren.
52
Wat is de reactie op de kritiek van hoogleraar Kirschner dat de onderwijsinspectie leerstijlen van leerlingen in het Onderwijsverslag van belang lijkt

17

Kamerstuk 27 923, nr. 245.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

17

te achten ondanks gebrekkige wetenschappelijke onderbouwing?
(Scienceguide, 18 april 2017, Wie inspecteert de onderwijsinspectie?)
De inspectie heeft aan leraren en schoolleiders in het voortgezet
onderwijs gevraagd welke factoren het differentiëren in de weg staan.
Daarbij is ook gevraagd naar een eventueel gebrek aan kennis over
leerstijlen van de leerlingen, omdat veel docenten dit als belemmering
ervaren. De inspectie beoogt hiermee nadrukkelijk geen (impliciete)
ondersteuning van het gebruik van leerstijlen in de onderwijspraktijk,
maar onderkent dat dit misverstand hiermee wel is opgeroepen.18
53
Kunt u een percentage van het aantal 55-plus leraren dat lesbezoek krijgt
van de schoolleider, aangezien dit bij hen minder vaak voorkomt? Wat is
uw verklaring?
Van de vo-leraren boven 55 jaar heeft 85 procent feedback gekregen van
de schoolleiding naar aanleiding van een lesbezoek. Bij leraren van
andere leeftijdscategorieën ligt dat percentage op 93 tot 94 procent. De
leraren van boven de 55 jaar krijgen ook minder lesbezoek van collega’s
van de eigen school en brengen ook zelf minder vaak een lesbezoek aan
collega’s van de eigen school. De inspectie heeft niet onderzocht waarom
oudere leraren minder vaak feedback krijgen.
54
Hoe kunt u stimuleren dat meer scholen de onderwijsvisie uitwerken in
concrete observeerbare normen voor handelen binnen en buiten de klas?
In de wet Doeltreffender regeling onderwijstoezicht zijn nadere
voorschriften opgenomen inzake het schoolplan. Daarbij wordt aan de
scholen en schoolbesturen gevraagd hun ambities bij de inrichting van
het onderwijs nader te beschrijven. Deze wet wordt per 1 juli 2017 van
kracht en heeft betrekking op nieuwe of te vernieuwen schoolplannen.
Aangezien de inspectie voor haar toezicht behoefte heeft aan een goede
specificatie van de onderwijsdoelen, zal zij de invulling in de geest van
deze wet stimuleren. Dit doet de inspectie onder meer in gesprekken met
besturen en op de scholen en door het delen van goede voorbeelden.
55
Hoe is het onderzoek over wat leraren veel of weinig doen uitgevoerd,
onder hoeveel leerlingen en op welk type scholen?
Dit onderzoek is uitgevoerd op basis van de specifieke vragen uit de
PISA-studie naar onderwijs- en leerstrategieën van de leerlingen die aan
PISA deelnamen. Er heeft geen apart onderzoek of steekproef
plaatsgevonden.19
56
Hoe ontwikkelen zich de instroomcijfers van tweedegraads en universitaire lerarenopleidingen van de vakken waar momenteel een lerarentekort
is in het voortgezet onderwijs, of binnenkort wordt voorzien?

18

Zie ook het blog hierover van de inspecteur-generaal d.d. 24 april 2017: https://
www.onderwijsinspectie.nl/actueel/weblog/weblogberichten/2017/weblog-in-gesprek-over-destaat-van-het-onderwijs.
19
Meer informatie is te vinden in: Echazarra, A., et al. (2016), «How teachers teach and students
learn: Successful strategies for school», OECD Education Working Papers, No. 130, OECD
Publishing, Paris (http://dx.doi.org/10.1787/5jm29kpt0xxx-en).

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

18

Voor het sectorbeeld Onderwijs heeft de inspectie gekeken naar de
ontwikkeling van het aantal afgegeven diploma’s per subsubsector
(discipline) van de tweedegraads en universitaire lerarenopleidingen.
Deze ontwikkeling is hieronder weergegeven in figuur B32 en figuur
D2020. Aan de hand van deze grafieken kan over het algemeen worden
gesteld dat in 2015 het aantal diploma’s in de subsectoren «talen» en
«exact», waar zich momenteel de grootste tekorten voordoen, ten
opzichte van het jaar ervoor is gestegen. De inspectie heeft deze ontwikkeling echter niet onderzocht op het niveau van individuele tekortvakken.
De inspectie heeft ook de ontwikkeling van de instroom per subsubsector
niet onderzocht. De Commissie Doelmatigheid Hoger Onderwijs (CDHO)
doet vanuit het eigen perspectief onderzoek naar de sector Onderwijs. In
dit onderzoek wordt onder andere de ontwikkeling van de arbeidsmarktverwachtingen van de verschillende lerarenopleidingen meegenomen.
57
In hoeverre komen schoolbesturen die een eigen scholingsacademie
bieden, eraan toe om specifieke vakinhoudelijke professionaliseringsactiviteiten te bieden? In hoeverre gebeurt dit bij schoolbesturen die hun
professionaliseringstaak anders opvatten?
De inspectie heeft dit niet onderzocht.
58
Wat is de verklaring voor het lage diplomarendement bij de tweedegraads
lerarenopleiding?
Het is niet mogelijk een algemene verklaring te geven voor dit
verschijnsel. Verschillende factoren spelen mogelijk een rol. De tweedegraads lerarenopleidingen kennen een relatief hoge indirecte instroom.
Het gaat dan veelal om studenten die switchen vanuit een andere
opleiding in het hoger onderwijs. In het algemeen geldt dat deze groep
studenten in het hbo minder studiesucces kent. Het lage diplomarendement zou onder andere mede hierdoor kunnen worden veroorzaakt.
Een andere factor die zou kunnen meespelen is het relatief hoge
percentage studenten met een niet-westerse migratie-achtergrond in de
tweedegraads lerarenopleidingen. Deze groep kent in het hbo over het
algemeen een lager diplomarendement en heeft extra aandacht van de
opleidingen nodig. Tot slot geven de lerarenopleidingen aan dat veel
studenten niet voor een tweedegraads lerarenopleiding kiezen om leraar
te worden, maar omdat zij interesse hebben in het vak zelf. Ook dit zou
kunnen bijdragen aan een lager diplomarendement.
59
Beschikt u over cijfers van zorgleerlingen die vanaf het begin regulier
onderwijs volgen, en die niet de overstap maakten van speciaal onderwijs
naar regulier onderwijs?
Nee, dergelijke cijfers zijn niet beschikbaar. De inspectie heeft de
leerlingen gevolgd die in 2012 met een indicatiestelling in het regulier
onderwijs zaten. Van deze leerlingen zit drie jaar later 80 procent nog
steeds in het regulier onderwijs. Een vijfde deel van de leerlingen heeft de
overstap gemaakt van het regulier naar het (voortgezet) speciaal
onderwijs.
60

20

Raadpleegbaar via www.tweedekamer.nl

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

19

Hoe verklaart u dat, ondanks dat relatief weinig leerlingen door passend
onderwijs de reguliere school instroomden, toch de ontwikkelingsbehoefte en het perspectief van schoolleiders is veranderd?
Dit wordt heel treffend beschreven in het journalistieke onderzoek over de
dagelijkse praktijk van passend onderwijs, dat uw Kamer afgelopen
december met de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs
ontving.21 Ouders die mondiger zijn geworden en veel verwachten van
passend onderwijs, meer leerlingen om «voor te zorgen», ideeën over
gepersonaliseerd leren en onderwijs op maat. Al deze ontwikkelingen
komen samen op school en in de klas. Leraren hebben niet altijd het
gevoel dat ze volledig toegerust zijn op de weerbarstige praktijk. Ze
volgen theoretische cursussen, maar deze sluiten niet altijd eenvoudig
aan bij de praktijk. Daarnaast hebben zij het gevoel dat het hen aan tijd
ontbreekt om alle leerlingen op de juiste manier te begeleiden.
61
Is er in de regio’s waar een doorzettingsmacht is geregeld een andere
ontwikkeling in het aantal thuiszitters op te merken dan in regio’s waar dit
(nog) niet is gebeurd?
Er is in het algemeen (nog) geen verband tussen het aantal thuiszitters en
de mate waarin er al dan niet sprake is van een actieve thuiszittersaanpak
(waaronder afspraken over doorzettingsmacht). Gemeenten die hun
thuiszittersaanpak geïntensiveerd hebben, laten soms juist daardoor een
stijging van het aantal thuiszitters zien. Zij geven aan dat door de vergrote
aandacht van gemeenten en samenwerkingsverbanden meer leerlingen in
beeld zijn gekomen. Anderzijds betekent een laag aantal thuiszitters niet
altijd dat er sprake is van een succesvolle aanpak. Eind dit jaar komen de
cijfers over het schooljaar 2016–2017 beschikbaar. Dan zal wederom
gekeken worden of er een verband zichtbaar is.
62
Kunt u een overzicht geven in tabelvorm van het aantal thuiszitters vanaf
schooljaar 2013/2014 tot en met schooljaar 2015/2016?
De groep thuiszitters valt uiteen in twee groepen:
• Absoluut verzuim: leer- en kwalificatieplichtige jeugdigen die niet op
een school staan ingeschreven. Van absoluut verzuim is al sprake als
een kind één dag niet op een school is ingeschreven (gemeenten
corrigeren wel voor gevallen waar slechts sprake is van achterlopende
administratie).
• Langdurig relatief verzuim: leer- en kwalificatieplichtige jeugdigen die
wel zijn ingeschreven op een school, maar langer dan vier weken
aaneengesloten ongeoorloofd verzuimen.
Schooljaar

Absoluut
verzuim

Langdurig
relatief
verzuim

Totaal aantal
thuiszitters

2013 – 2014
2014 – 2015
2015 – 2016

6.714
5.956
5.101

3.966
4.016
4.287

10.680
9.972
9.388

Uitgebreidere cijfers over schoolverzuim en thuiszitters zijn te vinden in
de «Bijlage verzuimcijfers» bij de Kamerbrief over de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs, zie Kamerstuk 31 497, nr. 221)
21

Van der Meer (2016). De bomen en het bos. Leraren en ouders over passend onderwijs.
Onderzoeksconsortium Evaluatie Passend Onderwijs

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

20

63
Wat wordt verstaan onder de enige financiële reserves die bijna alle
samenwerkingsverbanden er op na houden?
Bijna alle samenwerkingsverbanden streven enige financiële reserve na.
De inspectie constateert bij een steekproef van samenwerkingsverbanden
dat er in bijna alle gevallen wel beleid aan die reserves ten grondslag ligt,
maar dat de onderbouwing van de hoogte van de reserves ontbreekt.
De stand van het eigen vermogen op 31 december 215 was gemiddeld
€ 1,1 mln. per samenwerkingsverband in het voortgezet onderwijs en
€ 0,98 mln. per samenwerkingsverband in het primair onderwijs. De
onderlinge verschillen tussen de samenwerkingsverbanden zijn groot. In
het po verschilt het tussen een samenwerkingsverband dat een negatief
eigen vermogen heeft tot en met een samenwerkingsverband met een
eigen vermogen van € 6,4 mln. Het vo verschilt tussen een negatief
vermogen en een positief vermogen van € 5,6 mln. Dat het vermogen
tussen samenwerkingsverbanden verschilt, is niet raar: de omvang, en
daarmee ook de risico’s van de samenwerkingsverbanden verschillen. Wel
mag verwacht worden dat samenwerkingsverbanden het niveau van de
financiële reserve die zij nastreven kunnen onderbouwen.
64
Kunt u bevestigen dat er dagelijks kinderen niet naar school gaan en
kunnen vanwege het passend onderwijs, en dat er zo’n 80 miljoen euro op
de plank is blijven liggen bij de samenwerkingsverbanden zonder
degelijke onderbouwing?
Helaas zijn er nog steeds te veel thuiszitters. Dit was echter ook al het
geval voor de invoering van passend onderwijs.
Het boekjaar 2015 is het eerste volledige kalenderjaar geweest na de
invoering. Net zoals bij de invoering van de lumpsum te zien was dat
scholen wat terughoudend zijn in het uitgeven van middelen, is dat nu
ook zichtbaar bij samenwerkingsverbanden na invoering van passend
onderwijs. Aan het begin van een dergelijke stelselwijziging is nog weinig
zicht op de te verwachten risico’s en is men wat voorzichtiger met het
uitgeven van budget. Dat samenwerkingsverbanden een financiële
reserve aanhouden om te voorzien in financiële risico’s vinden wij
overigens niet vreemd. Dat past bij een goede bedrijfsvoering die van een
professionele organisatie als een samenwerkingsverband mag worden
verwacht. Het gaat erom dat de omvang van die reserve adequaat is en
niet onnodig groot. Daarvoor is het noodzakelijk om een goede risicoanalyse te hebben. Onlangs is een ronde bijeenkomsten met samenwerkingsverbanden afgerond waar onder andere hier aandacht is besteed.
Ook de PO-Raad en de VO-raad hebben een notitie geschreven om
samenwerkingsverbanden hierin te helpen.
65
Hoe gaat u de samenwerkingsverbanden ertoe bewegen geld uit te geven
daar waar het nodig is, namelijk aan kinderen die recht hebben om
onderwijs te volgen, in plaats van het op te potten?
De inspectie spreekt de samenwerkingsverbanden erop aan, als zij
middelen in reserve houden zonder goede reden of wanneer de kwaliteit
van het aanbod achterblijft. Waar nodig intensiveert de inspectie het
toezicht. Zie verder het antwoord op vraag 64.
66

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

21

Hoe heeft de gemiddelde klassengrootte in het po zich in de afgelopen
tien jaar ontwikkeld?
In 2006 was de gemiddelde groepsgrootte 22,4 leerlingen. Tussen 2007 en
2010 zijn ons hierover geen cijfers bekend. In 2011 was de gemiddelde
groepsgrootte 22,6 leerlingen, in 2012 was die 22,8 leerlingen en in 2013,
2014 en 2015 was de gemiddelde groepsgrootte 23,3 leerlingen. In 2016
had een basisschoolgroep gemiddeld 23,4 leerlingen.
67
Waarom haalden minder leerlingen in 2016 – in vergelijking met 2015 –
het fundamentele niveau voor rekenen/wiskunde in het primair onderwijs?
De inspectie heeft dit niet onderzocht.
68
Hoeveel leerlingen haalden procentueel gezien het fundamentele niveau
voor rekenen/wiskunde niet vanaf 2010 tot en met 2016 in het primair
onderwijs? Kunt u dit aanleveren in zowel tabel- als grafiekvorm?
Er zijn geen gegevens beschikbaar over de periode van 2010 tot en met
2014. Sinds 2015 vermelden de producenten van de Centrale Eindtoetsen
de referentieniveaus. Vanaf dat jaar hebben we zicht op het percentage
leerlingen in het primair onderwijs dat het fundamentele niveau voor
rekenen-wiskunde haalt. De gegevens van 2015 en 2016 staan vermeld in
de Staat van het Onderwijs 2015/2016, op pagina 61.
69
Hoe verhouden de grote verschillen in de bereikte leerresultaten tussen
basisscholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie zich tot het feit dat
op bijna alle basisscholen de onderwijskwaliteit van voldoende niveau is?
Dat vrijwel alle basisscholen aan de minimumnorm voldoen, en de
kwaliteit van het onderwijs daarmee van voldoende niveau is, gaat samen
met grote verschillen in resultaten. De minimumnorm is dus geborgd,
maar veel scholen kunnen beter. Dit heeft te maken met ambitie van team
en schoolleider, goede leraren, keuzes in curriculum en tal van andere
factoren.
70
Hoe ziet u een doelgerichtere aanpak van burgerschapsonderwijs in het
basisonderwijs voor zich?
De inspectie wijst op het belang van een doelgerichte aanpak van
burgerschapsonderwijs. Dat betekent dat de school in leerdoelen
concretiseert welke kennis, vaardigheden en houdingen zijn leerlingen
moeten ontwikkelen. De school vertaalt deze doelen vervolgens in een
doorgaande leerlijn (met aandacht voor inhoud, aanpak, didactiek en
pedagogiek) en heeft tot slot oog voor de leerresultaten.
Sinds 2006 hebben de scholen in het funderend onderwijs de wettelijke
opdracht om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen.
Scholen hebben hierbij de ruimte om op een eigen wijze invulling te
geven aan deze burgerschapsopdracht, afhankelijk van hun eigen visie op
burgerschap, de identiteit van de school en de schoolcontext. Echter, het
recente inspectierapport Burgerschap op school (2017) laat zien dat dat er
op veel scholen nog veel te winnen is in de kwaliteit van burgerschapsonderwijs. De Staatssecretaris zal daarom de komende periode, samen met
het funderend onderwijs, werken aan de versterking van burgerschap.
Onderdeel van deze versterking is een verduidelijking van de wettelijke

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

22

burgerschapsopdracht en een stevigere verankering in de schoolgids en
het schoolplan. Daarnaast zal de positie van burgerschap in het curriculum worden verstevigd bij de herziening van het curriculum in het
primair en voortgezet onderwijs. Binnen afzienbare tijd zal een ontwikkelteam burgerschap hiervoor bouwstenen ontwikkelen, die als input
zullen dienen voor nieuw te vormen kerndoelen en eindtermen.
71
Ziet u tweedeling en segregatie in wijken als oorzaken voor de concentratie van maatschappelijke problemen en de daarmee gepaard gaande
overbelasting bij leraren? Zo ja, kunt u uw antwoord toelichten? Zo nee,
wat is dan volgens u de oorzaak van de concentratie van maatschappelijke
problemen en de overbelasting bij leraren?
De inspectie heeft dit niet onderzocht. Wel zegt de inspectie dat de
problemen van kinderen die opgroeien in wijken met een concentratie van
maatschappelijke problemen met de kinderen mee de klas inkomen en
kunnen leiden tot een gevoel van (over)belasting bij leraren. Daarom is de
Gelijke Kansen Alliantie ook gericht op het versterken van de samenwerking tussen partijen in en rond de school om kinderen zo een
stimulerende omgeving te bieden waarin ze zich maximaal kunnen
ontwikkelen.
72
Welke acties heeft dit kabinet ondernomen om tweedeling en segregatie
in wijken en op scholen tegen te gaan?
Iedere school moet een goede school zijn ongeacht de samenstelling. Een
goed toegankelijk, kwalitatief sterk onderwijssysteem dat alle leerlingen
gelijke kansen biedt staat hierbij voorop. De samenstelling van scholen is
in hoge mate het resultaat van de samenstelling van wijken en buurten en
de keuzes die ouders maken. Uit recent onderzoek van de gemeente
Amsterdam blijkt bijvoorbeeld dat de samenstelling van basisscholen
voor 80 procent van de scholen een afspiegeling vormt van de buurt. Het
beeld is bovendien relatief stabiel.22
In de Gelijke Kansen Alliantie wordt ingezet op het versterken van de
verbinding van scholen met maatschappelijke organisaties, zoals sport en
cultuur. Zo krijgen ook kinderen die opgroeien in wijken met een
concentratie aan maatschappelijke problemen de kans nieuwe ervaringen
op te doen en hun zelfvertrouwen te vergroten.
Het onderwijs kan ook een bijdrage leveren aan het tegengaan van
segregatie door de vorming van studenten en leerlingen tot betrokken
burgers. Leraren staan voor de belangrijke taak burgerschapsonderwijs
goed vorm te geven. Margalith Kleijwegt heeft laten zien dat dit niet
gemakkelijk is. Leraren moeten daar goed op worden voorbereid. De
Minister heeft daarom onlangs nog samen met Margalith Kleijwegt met
de lerarenopleidingen gesproken over burgerschapsonderwijs en het
tegengaan van polarisatie.
Op het terrein van segregatie en ruimtelijke verschillen in wijken zijn
lokale en regionale actoren als eerste aan zet. De rol van de rijksoverheid
is om het lokale bestuur zodanig toe te rusten, dat het op een effectieve
wijze in kan spelen op unieke gebiedsopgaven. De wet schrijft voor dat
schoolbesturen en gemeenten voor de lokale educatieve agenda ten
minste eenmaal per jaar met elkaar overleggen over het tegengaan van
segregatie in het onderwijs. Dit biedt de mogelijkheid om afspraken te
maken die zijn toegespitst op de lokale situatie.
22

Segregatie in het Amsterdamse Onderwijs, Cohen, L. et al, november 2015.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

23

In de kabinetsreactie op het rapport «Ontwikkeling van ruimtelijke
verschillen in Nederland» is een aantal instrumenten en beleidsinitiatieven op een rij gezet om segregatie in wijken tegen te gaan, zoals
selectieve woningtoewijzing.23 Ten slotte stellen de decentralisaties in het
sociale domein gemeenten in staat om in combinatie met andere
beleidsinstrumenten de lokale vraagstukken rondom segregatie in wijken
integraal te benaderen.
73
Kunt u bevestigen dat de toegelaten eindtoetsen onderling verschillen in
de resultaten (behaalde referentieniveaus en adviezen voor vervolgonderwijs)?
Dat kunnen wij bevestigen. In een brief die uw Kamer op 1 november 2016
ontving, werd opgemerkt dat uit nader onderzoek naar de resultaten van
de eindtoetsen is gebleken (...) «dat de resultaten op de verschillende
toetsen uiteenlopen.24 Voor wat betreft de beheersing van de referentieniveaus wijken de resultaten op ROUTE 8 af van de andere twee eindtoetsen. Daarnaast behaalt een relatief groot aandeel leerlingen op de IEP
Eindtoets een hoger toetsadvies dan gezien het gegeven basisschooladvies. Bij ROUTE 8 en de Centrale Eindtoets behaalt juist een relatief
groot aandeel leerlingen een lager toetsadvies dan het gegeven
basisschool-advies.» Om de vergelijkbaarheid van de eindtoetsen te
verbeteren, zal de Expertgroep Toetsen PO op basis van nader onderzoek,
zorgen voor betere afstemming tussen de eindtoetsen als het gaat om de
opzet en uitvoering van pre-testactiviteiten en het bepalen van de
normering. Daarnaast is besloten dat alle eindtoetsen vanaf 2018 een
gezamenlijke set van ankeropgaven zullen bevatten.
74
Waarom krijgen vier op de vijf leerlingen geen bijstelling van hun
schooladvies, terwijl de uitslag van de toets tot heroverweging aanleiding
geeft?
Het aantal bijstellingen is verdubbeld ten opzichte van het schooljaar
2014/2015. Van de leerlingen die daarvoor op grond van de eindtoetsuitslag in aanmerking kwamen vanwege een heel niveau verschil, kreeg
een op de drie een herzien schooladvies voor het voortgezet onderwijs.
Scholen kunnen redenen hebben om het schooladvies niet bij te stellen,
terwijl de uitslag van de eindtoets wel aanleiding geeft tot heroverweging.
De inspectie heeft nog geen onderzoek gedaan naar de overwegingen die
een rol spelen bij het bepalen van het uiteindelijke schooladvies.
75
Hoe komt het dat bij jongens het schooladvies na de uitslag van de
eindtoets minder vaak wordt herzien dan bij meisjes? Hebben betrokken
leerkrachten daar zelf enige verklaring voor?
De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar mogelijke verklaringen
voor dit verschil.
76
Bent u van plan in kaart te gaan brengen waarom leerlingen geen
bijstelling van hun schooladvies krijgen terwijl de uitslag van de toets tot
heroverweging aanleiding geeft?

23
24

Kamerstuk 34 300 XVIII, nr. 51.
Kamerstukken 31 289 en 31 293, nr. 340.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

24

De inspectie doet momenteel een onderzoek naar de overgang van het
primair naar het voortgezet onderwijs om beter zicht te krijgen op de
adviseringpraktijk op scholen. Daarnaast monitort de inspectie de mate
waarin adviezen worden bijgesteld en spreekt, wanneer helemaal niet
wordt bijgesteld, besturen en schoolleiders hierop aan.
77
Welk ondersteuningsaanbod boden samenwerkingsverbanden aan leraren
en intern begeleiders in 2014, 2015 en 2016 aan?
De inspectie heeft dit niet onderzocht.
78
Op welke manier heeft het kabinet ingezet op het bevorderen van
beschermende factoren in buurten om opstapelende problemen en
risicofactoren te beperken?
Lokale en regionale partijen als eerste aan zet om bij te dragen aan een
veilige en stimulerende omgeving waar kinderen zich goed kunnen
ontwikkelen. De rijksoverheid speelt hier de rol van aanjager en facilitator.
Met de Agenda Stad hebben de steden en de rijksoverheid zich samen
met maatschappelijke partners gecommitteerd om groei, leefbaarheid en
innovatie in het Nederlandse stedennetwerk te bevorderen. Het tegengaan
van sociale achterstanden en sociale tegenstellingen maakt hier deel van
uit. Een voorbeeld van een beleidsinitiatief dat zich kenmerkt door lokaal
maatwerk is de City Deal Inclusieve Stad. Partners uit diverse steden,
publiek en privaat, werken samen met de rijksoverheid aan het tegengaan
van sociale achterstanden en sociale tegenstellingen. Met de Gelijke
Kansen Alliantie willen we de verbinding van scholen met maatschappelijke organisaties, zoals sport en cultuur, versterken. Zo krijgen ook
kinderen die opgroeien in wijken met een concentratie aan maatschappelijke problemen de kans nieuwe ervaringen op te doen en hun zelfvertrouwen te vergroten. Een ander initiatief dat hierbij aansluit is de
Children’s Zone, een wijkgerichte aanpak in Rotterdam-Zuid waar
gemeente, scholen en buitenschoolse partijen intensief samenwerken.
Verbetering van de leerprestaties van kinderen begint met extra en betere
lessen en afstemming met ouders als partners in de opvoeding. Daarnaast
worden buitenschoolse activiteiten georganiseerd en zijn er frontlijnwijkteams die ouders helpen thuis de zaken op orde te krijgen. Zie verder het
antwoord op vraag 72.
79
Wat is de reden dat scholen (langdurige) situaties rond pesten niet goed
kunnen oplossen?
De inspectie heeft hier geen onderzoek naar gedaan. Op basis van
inzichten uit wetenschappelijk onderzoek en de veldkennis van de
inspectie in het algemeen worden gesteld dat factoren die hierbij een rol
spelen onder meer de volgende kunnen zijn: het onvoldoende oog hebben
voor signalen van pesten en/of signalen van ouders, het onderschatten
van de situatie of het ontbreken van een structurele aanpak van onderliggende oorzaken, bijvoorbeeld in het groepsproces.
80
Is er sprake van verhoogde criteria voor het krijgen van een toelaatbaarheidsverklaring voor het speciaal basisonderwijs en daardoor een lagere
instroom in het speciaal basisonderwijs, waardoor er een toename en
verzwaring is van de gedragsproblematiek? Zo ja, kunt u uw antwoord
toelichten? Zo nee, waardoor neemt de instroom in het speciaal basisonderwijs dan af?

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

25

De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de criteria die de
samenwerkingsverbanden stellen voor de afgifte van toelaatbaarheidsverklaringen voor het speciaal basisonderwijs.
81
Kunt u in tabelvorm weergeven hoeveel leerlingen er vanaf schooljaar
2012/2013 tot en met schooljaar 2015/2016 van het speciaal basisonderwijs naar het regulier voortgezet onderwijs doorstroomden?
In de tiende voortgangsrapportage passend onderwijs vindt u informatie
over de leerlingstromen tussen het regulier en het speciaal onderwijs over
de periode 2011/2012 – 2015/2016.25 In de tweede helft van juni ontvangt u
de elfde voortgangsrapportage passend onderwijs.
82
Zijn er verschillen in het te volgen onderwijs voor kinderen die direct als
vluchteling Nederland binnenkomen en kinderen die door gezinshereniging later in Nederland aankomen? Zo ja, welke verschillen?
Nee, er zijn geen verschillen in het te volgen onderwijs. Alle minderjarige
in Nederland wonende nieuwkomers vallen, ongeacht hun verblijfsstatus,
onder de Leerplichtwet. Nieuwkomerskinderen moeten dus naar school.
De meeste nieuwkomerskinderen worden opgevangen in taalklassen of
internationale schakelklassen. De resterende kinderen stromen direct een
reguliere klas in.
83
Waarom is het aantal flexibele contracten gestegen, terwijl met de Wet
werk en zekerheid meer vaste contracten werden beoogd?
De ontwikkeling in het primair onderwijs wordt beschreven over de
periode 2011–2015. Hier kan geen direct verband worden gelegd met de
Wet werk en zekerheid (WWZ), omdat deze wet nog niet in deze periode
van toepassing was. De wet is – na het overgangsjaar 2015/2016 – per
1 juli 2016 in werking getreden in het primair onderwijs. De gesignaleerde
stijging heeft waarschijnlijk te maken gehad met de leerlingendaling in de
periode 2011–2015. De behoefte aan vast personeel nam hiermee
navenant af. Besturen in krimpgebieden werden hierdoor meer terughoudend om nieuwe leerkrachten in vaste dienst aan te stellen. Hierdoor
steeg het aantal flexibele contracten. Na inwerkingtreding van de WWZ
lijkt er sprake van een zekere toename van vaste contracten. Hoewel dit
nog moet worden bevestigd door gevalideerd onderzoek, komt dit als
beeld naar voren in de onlangs uitgevoerde quickscan van de effecten van
de WWZ in het primair onderwijs.26 Deze is uw Kamer toegestuurd bij
brief van 14 april 2017. Eén van de bevindingen hieruit is dat deze
ontwikkeling niet alleen het gevolg lijkt van de WWZ maar in combinatie
moet worden gezien met het lerarentekort dat zich bij ongewijzigd beleid
in het primair onderwijs aftekent. Hierdoor worden schoolbesturen
kennelijk minder terughoudend om leerkrachten via vaste contracten aan
zich te binden.
84
Kunt u in tabelvorm het percentage flexibele en vaste contracten in het
basisonderwijs van 2010 tot en met 2016 aanleveren?
We beschikken niet over deze gegevens. In de jaarrekeningen van de
besturen is wel te zien welk deel van de personeelslasten besturen
25
26

Kamerstuk 31 497, nr. 221.
Kamerstukken 27 923 en 34 351, nr. 249.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

26

besteden aan personeel dat niet in loondienst is, maar niet om hoeveel of
welk percentage personeelsleden het gaat.
85
Zijn er verschillen tussen leerlingen die op een brede schoolgemeenschap
zitten en leerlingen die op een aparte havo-vwo school of categorale
school zitten, aangezien in de onderbouw van het voortgezet onderwijs
veel leerlingen van niveau wisselen, waarbij een kwart van de leerlingen
in het derde leerjaar op een heel niveau hoger of lager dan waarop het in
de brugklas begonnen is en slechts de helft zit op het niveau waarop ze
ook in de brugklas zaten?
Op brede schoolgemeenschappen is de kans op afstroom en opstroom
ten opzichte van het schooladvies groter dan op categorale scholen. Op
zowel brede als categorale scholen is de afstroom nog steeds groter dan
de opstroom.
86
Hoe komt het dat op scholen met meer leerlingen met laagopgeleide
ouders het percentage onbevoegd gegeven lessen veel hoger is dan op
andere scholen? Hebben deze scholen meer moeite met werven van
leraren? Worden gewichtengelden ingezet om (goede) leraren aan te
trekken?
De inspectie heeft dit niet specifiek onderzocht. Er zijn verschillende
mogelijke oorzaken. Scholen met meer leerlingen met laagopgeleide
ouders hebben in het algemeen meer moeite met het werven en
vasthouden van leraren. Scholen met veel leerlingen met laagopgeleide
ouders zijn in het algemeen minder aantrekkelijk voor beginnende leraren.
Het geven van goed onderwijs en ondersteuning op deze scholen vereist
méér competenties dan die waarover beginners vaak beschikken. We
weten niet in hoeverre extra middelen worden ingezet om (goede) leraren
aan te trekken. Voor het interdepartementaal beleidsonderzoek Onderwijsachterstandenbeleid is onderzocht hoe de middelen voor onderwijsachterstanden worden gebruikt in het po en vo. Het gericht werven van goede
leraren komt hierin niet naar voren als veelgebruikte maatregel. Wel
worden de middelen vaak ingezet voor bijvoorbeeld klassenverkleining,
remedial teaching en professionalisering. In de kabinetsreactie op het
interdepartementaal beleidsonderzoek zullen wij hier verder op ingaan.
87
Hoe heeft de leerling-leraarratio zich in het vo de afgelopen tien jaar
ontwikkeld?
We publiceren dit cijfer jaarlijks in «Onderwijs in Cijfers». De ratio is vanaf
2010 omhoog gegaan en ligt in het voortgezet onderwijs nu gemiddeld op
één leraar op zestien leerlingen. De variatie is overigens groot: in het
voortgezet onderwijs is deze onder andere afhankelijk van schoolgrootte,
schooltype, schoolvak en andere meer toevallige omstandigheden.
88
In hoeverre kan een school voor voortgezet onderwijs die valt onder één
en hetzelfde BRIN-nummer het inspectie-oordeel voor ouders en andere
betrokkenen ondoorzichtig maken door zich naar de buitenwereld te
presenteren als twee of meer verschillende scholen? Welke beperkingen
kent de vrijheid die schoolbesturen hebben in dezen?
Als twee of meer scholen onder één brin-nummer vallen, dan mogen ze
zich als twee of meer verschillende scholen presenteren, als er sprake is
van een (tijdelijke) nevenvestiging die voldoet aan de voorwaarden uit

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

27

artikel 71 van de Wet op het voortgezet onderwijs. Voldoet een school niet
aan deze voorwaarden, dan mag dit niet. Op grond van artikel 21 van de
Wet op het voortgezet onderwijs dient elke school in het maatschappelijk
verkeer duidelijk aan te geven welk onderwijs zij aanbiedt en van welke
richting het onderwijs uitgaat.
89
Waarom komt bij de paragraaf over de kwaliteit van de examinering voor
het voortgezet onderwijs – anders dan bij het mbo – niet de validiteit van
de (centrale) examens aan de orde? Op welke wijze doet dit Onderwijsverslag recht aan de motie van het lid Jadnanansing uit 2014 die de
regering verzocht de validiteit van de centrale examens aan bod te laten
komen in het Onderwijsverslag (Kamerstuk 33 905, nr. 7)? Wat betekent dit
voor de gelding van het antwoord op vraag 236 in de lijst van vragen en
antwoorden over het Onderwijsverslag 2014–2015 (Kamerstuk 34 300 VIII,
nr. 150, blz. 57)?
Anders dan in het mbo, heeft de inspectie in het voortgezet onderwijs
geen toezicht op de kwaliteit van de examens. Het College voor Toetsen
en Examens (CvTE) is verantwoordelijk voor het onderzoek naar de
kwaliteit van de examinering in het voortgezet onderwijs. Onder de
verantwoordelijkheid van het CvTE voert een externe partij dit onderzoek
uit. Het onderzoek bevindt zich momenteel in de eindfase. De inspectie
heeft vanuit een klankbordrol meegekeken naar de opzet, uitvoering en
resultaat van dit externe onderzoek. Zo wordt uitvoering gegeven aan de
motie-Jadnanansing.
90
In hoeverre moet afstemming op verschillen tussen leerlingen per se
plaatsvinden tijdens de les binnen de vier muren van een leslokaal en in
hoeverre kan deze ook gestalte krijgen buiten de les elders?
De afstemming op verschillen tussen leerlingen kan plaatsvinden zowel in
de les als erbuiten. De inspectie kijkt dan ook naar de afstemming op
verschillen in leerbehoeften zowel in de les als erbuiten. Samen vormen
zij een continuüm in de afstemming. Soms ligt het voor de hand om een
leerling buiten de les extra ondersteuning te bieden. Soms is het beter om
dat juist in de les te doen. Deze afwegingen neemt de inspectie mee in
haar beoordeling.
91
Wat voor beoordeling geeft de onderwijsinspectie tegenwoordig bij
scholen die lesuitval bestrijden met ophokuren, waarin leerlingen noch
docenten enige zin kunnen ontdekken? Valt zoiets onder de vrijheid van
inrichting voor schoolleiders?
Sinds schooljaar 2013/2014 zijn scholen verplicht om beleid te voeren ten
aanzien van lesuitval. De medezeggenschapsraad moet hiermee vooraf
instemmen. In het kader van dit lesuitvalbeleid kan op schoolniveau
bepaald worden hoe wordt omgegaan met lesuitval en kan dus ook op
schoolniveau worden afgesproken wat acceptabele manieren zijn om
lesuitval op te vangen of in te halen. Dat betekent ook dat de Inspectie
scholen erop aanspreekt als zij geen lesuitvalbeleid voeren.
92
Kunt u bevestigen dat in klassen groter dan 25 leerlingen significant meer
tijdsverlies plaatsvindt dan in kleinere klassen?
In haar technisch rapport zegt de inspectie dat er bij de indicator «De
leerlingen maken efficiënt gebruik van de onderwijstijd» een significant

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

28

verschil is tussen klassen met meer dan 25 leerlingen en klassen met
minder dan 15 leerlingen. In klassen met minder dan 15 leerlingen maken
de leerlingen in 91 procent van de lessen efficiënt gebruik van de
onderwijstijd. In klassen met meer dan 25 leerlingen gebeurt dat in 86
procent van de lessen. De leerlingen in de tussencategorie, de klassen van
15 tot 25 leerlingen, maken in 87 procent van de lessen efficiënt gebruik
van de onderwijstijd. Hier zijn de verschillen ten opzichte van de grotere
klassen en de kleinere klassen niet significant.
93
Hoe gaat u bevorderen dat ook lessen in de kernvakken gegeven gaan
worden aan klassen met minder dan 25 leerlingen om de effectiviteit van
de les te waarborgen?
De samenstelling van groepen is de verantwoordelijkheid van scholen. De
rijksoverheid kan noch wil daar in treden.
94
Bent u van plan ervoor te zorgen dat differentiatie in de les meer mogelijk
wordt voor leraren? Zo ja, hoe dan? Zo nee, waarom niet?
Momenteel laten we samen met de PO-Raad, VO-raad en in afstemming
met de bonden onderzoek doen naar het versterken van de differentiatievaardigheden van leraren in het funderend onderwijs. Op basis van de
onderzoeksresultaten zullen we gezamenlijk bezien of aanvullende actie
nodig is.
95
In hoeverre vormt de minimum-urennorm voor schoolleiders in het
voortgezet onderwijs nog een geldig excuus om docenten (vakinhoudelijke) nascholing te weigeren nu sinds augustus 2015 de wettelijke
urennorm werd versoepeld?
De wettelijke urennorm gaat niet over het aantal uur dat leraren moeten
lesgeven, maar over het aantal uur onderwijs dat leerlingen moeten
kunnen volgen. In die zin is de wettelijke urennorm sowieso geen excuus
om leraren (vakinhoudelijke) nascholing te weigeren. Door de modernisering van de wettelijke normen voor onderwijstijd in het voortgezet
onderwijs per 1 augustus 2015 is daarbij meer ruimte gekomen voor
maatwerk in het aantal uur onderwijs dat leerlingen volgen. Dit kan op
schoolniveau de mogelijkheid bieden om leraren minder les te laten
geven en meer tijd aan andere activiteiten – zoals nascholing – te laten
besteden.
96
Op welke manier worden scholen die alleen enkelvoudige inschrijvingen
registeren daarop aangesproken op dit moment?
Als scholen leerlingen registreren (en toelaten) enkel op basis van
enkelvoudige inschrijvingen, kan de inspectie dit constateren bij haar
data-analyse ten behoeve van een schoolbezoek. De inspectie onderneemt
dan gericht actie en spreekt de school hierop aan. Scholen voor voortgezet onderwijs mogen immers aanmelding op basis van dubbele
adviezen niet weigeren.
97
Gaat u actie ondernemen tegen het feit dat ruim een derde van de
docenten die rekenen geven geen cursus of nascholing voor dit onderwijs
heeft gevolgd? Zo ja, welke actie(s) gaat u ondernemen? Zo nee, waarom
niet?

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

29

Ja, wij hebben hier al actie op ondernomen. Bij de start van het studiejaar
waarop de Staat van het Onderwijs betrekking heeft, golden er namelijk
nog géén bevoegdheidseisen voor het onderdeel rekenen. Gezien de
plaats die rekenen heeft in het curriculum hebben wij ervoor gekozen om
wel een bevoegdheid voor rekenen verplicht te stellen. Eerstegraads
leraren wiskunde, scheikunde en economie zijn op basis van hun
getuigschrift al bevoegd om rekenen te geven in de bovenbouw van havo
en vwo. In het vmbo en de onderbouw van het havo en vwo kunnen
leraren met een eerste- of tweedegraadsopleiding rekenen geven mits zij
dit als vak bij de lerarenopleiding wiskunde gevolgd hebben of als zij een
post-hbo-traject Rekendidactiek gebaseerd op het raamwerk scholing en
nascholing rekendocent hebben afgerond. In hoeverre dit daadwerkelijk
gebeurt, geven scholen door in de jaarlijkse bevoegdheidsmeting,
waarover de Kamer dit najaar zal worden geïnformeerd. In de Agenda
rekenonderwijs vo/mbo is daarnaast de afspraak gemaakt dat elke docent
die rekenlessen verzorgt waar nodig uiterlijk in 2020 een scholingstraject
krijgt. Dat moet passen bij de wijze waarop het rekenonderwijs op de
betreffende school of mbo-instelling wordt vormgegeven. Besturen en
schoolleiders moeten hiervoor zorgen.27
98
Hoeveel leerlingen kwamen in schooljaar 2015/2016 thuis te zitten nadat
zij uitstroomden uit het praktijkonderwijs zonder baan, studie of
dagbesteding?
Over deze cijfers beschikken we niet. Het Landelijk Platform voor
Praktijkonderwijs houdt voor veel scholen uitstroomcijfers bij, maar niet
voor alle scholen. In het algemeen gaat het om een percentage dat tussen
de vijf en tien procent ligt. Daarbij komt dat er soms grensgevallen zijn.
Bijvoorbeeld als een uitstromende leerling thuiszit, omdat de jobcoach
van de gemeente of de uitkeringsinstantie er nog niet in geslaagd is om
een passende baan voor deze leerling te vinden.
Bij de vervolgaanpak van vsv heeft de Minister de RMC-regio’s gevraagd
een sluitend regionaal vangnet te vormen voor jongeren in een kwetsbare
positie. Dat zijn jongeren in entree en niveau 2 en jongeren afkomstig uit
pro, vso, vmbo-bb.
Dat sluitend vangnet wordt gevormd door stevige samenwerking tussen
gemeenten, vo, mbo, pro en vso, en partijen uit het zorgdomein en sociaal
domein en werkgevers. Zij zijn gevraagd in hun regionale aanpak en
maatregelen ook meer focus te leggen op deze jongeren, afkomstig uit het
praktijkonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs, om hen zo, dankzij
een vervolgdiploma, extra kansen te bieden op de arbeidsmarkt en in hun
toekomst. De taak van RMC wordt met het wetsvoorstel dat in voorbereiding is dan ook uitgebreid met het monitoren van alle leerlingen uit pro
en vso vanaf 16 jaar.
99
Waarom stromen leerlingen met een havo-advies verhoudingsgewijs vaak
af?
Dit heeft de inspectie niet onderzocht.
100
Welke mogelijkheden ziet u zoal om te stimuleren dat leerlingen met lager
opgeleide ouders vaker gaan kiezen voor stapeling van vo-diploma’s?

27

Kamerstuk 31 332, nr. 75.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

30

In oktober hebben wij uw Kamer een brief gestuurd waarin we aangeven
hoe de we de kansengelijkheid in het onderwijs willen verbeteren
(Kamerstuk 34 550 VIII, nr. 16).
Ten aanzien van stapelen in het voortgezet onderwijs zijn de volgende
maatregelen genomen:
Doorstroomprogramma’s vmbo-havo: Er zijn middelen beschikbaar
gesteld voor de overgang van het vmbo naar de havo. Het programma is
bedoeld voor leerlingen die volgens hun school extra begeleiding nodig
hebben, omdat ze specifieke vaardigheden en/of kennis ontberen die
nodig zijn voor een soepele overgang.
Doorstroomrecht: In de brief van 11 januari 2017 heeft de Staatssecretaris
aangekondigd de doorstroom van vmbo’ers naar het havo te versoepelen
(Kamerstukken 30 079 en 31 289, nr. 69). Nu stellen veel scholen aanvullende eisen. De wet wordt zo aangepast dat dit niet meer kan. Leerlingen
van de gemengde of theoretische leerweg die eindexamen hebben
gedaan in zeven vakken, mogen dan zonder voorwaarden doorstromen.
Ook de eis van middelbare scholen dat vmbo’ers die willen stapelen niet
mogen blijven zitten komt te vervallen.
Goede LOB: Goede LOB kan in zekere mate tegenwicht bieden aan de
verschillen in de achtergrond van jongeren. Leerlingen van laagopgeleide
ouders en hun ouders zelf zijn niet altijd goed geïnformeerd over
opleidingen en de arbeidsmarktperspectieven.
101
Kunt u in tabelvorm weergeven hoeveel scholen er sinds schooljaar
2014/2015 de maatschappelijke stage in hebben gezet in hun lesprogramma?
Onderstaande tabel is afkomstig uit het themaonderzoek Burgerschap op
school, een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage van de inspectie uit december 2016.
Mate waarin scholen voor voortgezet onderwijs gebruik maken van de
maatschappelijke stage (% per schooljaar, zelfrapportage schoolleiders)

Ja
Nee
Onbekend

2014–2015

2015–2016

2016–20171

78
22
N.v.t.
N=116

69
31
N.v.t
N=116

63
28
10
N=116

1

In de periode dat de gegevensverzameling voor dit onderzoek werd uitgevoerd, is schoolleiders gevraagd naar de voornemens rond het aanbieden van de maatschappelijke stage in het
eerstvolgende schooljaar, te weten 2016/17.

102
In hoeverre zijn de maatregelen die het kabinet genomen heeft ten
aanzien van de hoge percentages dyslexieverklaringen al geslaagd?
Het is nog te vroeg om het effect van medio 2016 ingezet beleid rond de
hoge percentages leerlingen met een dyslexieverklaring te kunnen meten.
Het gaat hier om een complexe materie die niet eenvoudig is op te lossen.
103
Herkent de onderwijsinspectie het beeld van leraren uit het speciaal
onderwijs die zeggen dat de problematiek van leerlingen steeds ingewik-

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

31

kelder wordt? Herkent de onderwijsinspectie het beeld van leraren
speciaal onderwijs, dat de ratio leerling-leraar stijgt?
De inspectie kent deze beelden die de leraren uit het speciaal onderwijs
hebben, maar heeft deze niet onderzocht of geverifieerd.
104
Op welke manier gaat u ervoor zorgen dat de continuïteit van
zorg-onderwijs als het gaat om jeugdhulp blijft bestaan?
Door de trend om meer thuisnabij (ambulante) jeugdhulp te bieden,
neemt het beroep op residentiële zorgvoorzieningen af. Dit heeft
automatisch ook gevolgen voor de (v)so-scholen die aan deze voorzieningen verbonden zijn. Onze inzet is erop gericht om via het toezicht van
de inspectie de kwaliteit van deze scholen te waarborgen.
105
Hoe gaat u bevorderen dat scholen voor meervoudig beperkte leerlingen
zodanig gefinancierd kunnen worden dat gedwongen ontslagen en
mobiliteitstrajecten niet nodig zijn en de rust en stabiliteit binnen een
team en onder ouders en leerlingen niet verstoord hoeft te worden?
Met de invoering van passend onderwijs is de verantwoordelijkheid voor
de plaatsing van leerlingen in het (v)so en de verdeling van de middelen
gedecentraliseerd naar samenwerkingsverbanden van besturen in een
regio. Zij zijn er gezamenlijk voor verantwoordelijk dat alle leerlingen
passende ondersteuning krijgen. Voor 1 augustus 2016 is er opnieuw naar
de ondersteuningsbehoefte van leerlingen in het (v)so gekeken en dat
heeft in een aantal gevallen geleid tot een lagere bekostiging. Het is in die
situaties van belang dat goed overleg tussen de school en het samenwerkingsverband en tussen de school en de ouders plaatsvindt, om ervoor te
zorgen dat alle leerlingen passende onderwijsondersteuning en zorg
krijgen.
106
Kunt u in tabelvorm weergeven hoeveel leerlingen er vanaf schooljaar
2012/2013 tot en met schooljaar 2015/2016 van het regulier basisonderwijs
naar het voortgezet speciaal onderwijs en speciaal onderwijs
doorstroomden?
Deze cijfers kunt u vinden in de bijlage bij de tiende voortgangsrapportage
passend onderwijs.28 In de tweede helft van juni ontvangt u de elfde
voortgangsrapportage passend onderwijs. Hierin wordt een analyse
opgenomen van de leerlingenontwikkeling op basis van de teldatum
1 oktober 2016.
107
Kunt u in tabelvorm weergeven hoeveel leerlingen er vanaf schooljaar
2012/2013 tot en met schooljaar 2015/2016 van het speciaal basisonderwijs naar het regulier onderwijs, voortgezet speciaal onderwijs en
speciaal onderwijs doorstroomden?
Zie het antwoord op vraag 106.
108
Kunt u in tabelvorm weergeven hoeveel leerlingen er vanaf schooljaar
2012/2013 tot en met schooljaar 2015/2016 van het voortgezet speciaal
28

Factsheet 1 – Leerlingen in speciaal en regulier onderwijs. Bijlage bij Kamerstuk 31 497,
nr. 221.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

32

onderwijs en speciaal onderwijs naar het reguliere basis- en voortgezet
onderwijs doorstroomden?
Zie het antwoord op vraag 106.
109
Hoeveel leerlingen kwamen in schooljaar 2015/2016 thuis te zitten nadat
zij uitstroomden uit het (voortgezet) speciaal onderwijs zonder baan,
studie of dagbesteding?
Hierover zijn geen gegevens beschikbaar.
110
Hoe komt het dat de verhouding jongens/meisjes in het (voortgezet)
speciaal onderwijs 3:1 bedraagt? Bestaat hier een biologische, cultuurgebonden of een andere verklaring voor? Biedt dit aanknopingspunten om
de groei van het (voortgezet) speciaal onderwijs af te remmen?
De inspectie heeft dit niet onderzocht.
111
Bent u van plan vaste criteria op te stellen waaraan samenwerkingsverbanden zich moeten houden om een toelaatbaarheidsverklaring toe te
kennen om de verschillen tussen samenwerkingsverbanden onderling
tegen te gaan? Zo ja, wanneer gaat u deze criteria inzetten? Zo nee,
waarom niet en met welke oplossing gaat u dit probleem dan oplossen?
Nee. Met de invoering van passend onderwijs zijn juist de vaste, landelijke
indicatiecriteria losgelaten. Hiermee is er ruimte gekomen om regionaal te
kijken naar wat kinderen nodig hebben en daar passend aanbod voor in te
richten. Teruggaan naar landelijke criteria betekent dat we weer gaan
kijken naar beperkingen van kinderen en daar vervolgens een indicatie
aan koppelen. Daar kiezen wij niet voor.
112
Op welke manier gaat u de belemmeringen wegnemen die jongeren na
beëindiging van residentieel verblijf ervaren?
Het gaat hier om een kwetsbare groep jongeren die door uiteenlopende
problematiek meer belemmeringen zullen ondervinden dan de gemiddelde jongere. Die belemmeringen kunnen op verschillende terreinen
liggen (huisvesting, werk), maar ook op het terrein van onderwijs. Daarom
hebben de departementen van OCW, VWS en V&J samen met de
Taakgroep onderwijs in gesloten jeugdinrichtingen (bestaande uit
vertegenwoordigers van de betreffende scholen) de afgelopen jaren
geïnvesteerd in de ondersteuning op dit punt, bijvoorbeeld met de
«Handreiking bij realiseren doorlopend en geïntegreerd (dag)programma»
en de handreikingen «Focus op onderwijstraject vo» en «Focus op
onderwijstraject mbo».
113
Op welke manier gaat u ervoor zorgen dat stagnatie in zorg en/of
huisvesting voorkomen wordt, aangezien de aanvraag uit de Wet
langdurige zorg pas gedaan kan worden als een jongere 18 jaar is?
Het klopt niet dat voor jongeren onder de 18 jaar geen beroep kan worden
gedaan op de Wet langdurige zorg. De Wet langdurige zorg is onder
andere bedoeld voor mensen met een beperking die blijvend 24 uur per
dag zorg in de nabijheid en/of permanent toezicht nodig hebben. Hierbij
geldt geen leeftijdsgrens.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

33

114
Is er sprake van verhoogde criteria voor het krijgen van een toelaatbaarheidsverklaring voor het (voorgezet) speciaal onderwijs en daardoor een
lagere instroom in het (voortgezet) speciaal onderwijs? Zo ja, kunt u uw
antwoord toelichten? Zo nee, waardoor neemt de instroom in het
(voortgezet) speciaal onderwijs dan af?
Voor de invoering van passend onderwijs groeide het (v)so van jaar op
jaar. Eén van de doelstellingen van passend onderwijs is juist om meer
leerlingen in het regulier onderwijs extra ondersteuning te bieden in
plaats van te verwijzen naar het speciaal onderwijs. Oftewel, regulier waar
het kan, speciaal waar het moet. Het is dan ook goed te zien dat er een
voorzichtige trendbreuk is bij de deelnamecijfers voor het (v)so. Uit
nadere analyse blijkt dat de daling met name wordt veroorzaakt door een
afname van het nieuwe instroom in het (v)so. Blijkbaar kijkt men bij
nieuwe leerlingen, in lijn met passend onderwijs, kritischer of het toch niet
mogelijk is om hen in het regulier onderwijs te houden.
115
Wat wordt bedoeld met tussenvoorzieningen waar samenwerkingsverbanden leerlingen opvangen die wachten op een passende plek in regulier
of (voortgezet) speciaal onderwijs?
De wetgever kent één tussenvoorziening: het orthopedagogisch didactisch
centrum (opdc). Een dergelijke voorziening is bedoeld voor leerlingen die
tijdelijk het reguliere onderwijsprogramma niet zonder meer kunnen
volgen, maar daarbij extra zorg of ondersteuning nodig hebben, en valt
onder de verantwoordelijkheid van het samenwerkingsverband.
Po-leerlingen kunnen maximaal een half jaar onderwijs volgen op een
opdc, vo-leerlingen maximaal twee jaar. Gedurende die periode blijven de
leerlingen ingeschreven op hun reguliere school. Middels extra ondersteuning en begeleiding wordt toegewerkt naar een structurele plek, zo
mogelijk bij de school van inschrijving. Daarnaast worden in de praktijk
soms allerlei andere voorzieningen zoals speciale klassen of ondersteuningstrajecten ook een tussenvoorziening genoemd.
116
Hoeveel leerlingen zitten er op dit moment in een «tussenvoorziening»?
Kunt u dit uitsplitsen per type tussenvoorziening?
Hierover zijn geen gegevens beschikbaar.
117
Heeft u signalen gekregen dat de cascadebekostiging voor mbo-scholen
een belemmering vormt voor leerlingen om diploma’s en opleidingen te
laten stapelen? Kunt u dat antwoord toelichten?
Verschillende mbo-scholen hebben de afgelopen jaren zorgen geuit over
de eventuele effecten van de cascadebekostiging op stapelmogelijkheden
voor mbo-studenten. Dergelijke effecten van de cascade zijn echter niet
aangetoond. Er is weliswaar sprake van een afname van het stapelen in
het mbo, maar die is al in 2008 ingezet, dus geruime tijd voordat de
cascadebekostiging per 2015 is ingevoerd. Deze afname lijkt zich sinds
2012 overigens te stabiliseren.
In de rapporten van de inspectie van de afgelopen twee jaar zien we wel
dat studenten zich bij hun eerste inschrijving in het mbo op een hoger
niveau inschrijven dan voorheen. Dit is mogelijk wel een effect van de
cascadebekostiging, maar dat effect was beoogd.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

34

Daarnaast is in het kader van het Actieplan gelijke kansen in het onderwijs
voor het mbo in de periode 2017 tot en met 2019 € 4 miljoen per jaar
beschikbaar voor steun aan mbo-instellingen met veel stapelaars.29 Met
deze tijdelijke regeling wordt beoogd om mbo-instellingen te ondersteunen mbo-studenten die zonder diploma of met een lage opleiding
instromen en (mede) als gevolg daarvan langer in het mbo verblijven,
extra kansen te bieden om toch een diploma of een diploma van een
hoger niveau te halen. In principe hebben alle mbo-instellingen in meer of
mindere mate te maken met deze mbo-studenten en voorziet de reguliere
rijksbijdrage erin ook deze mbo-studenten naar een (hoger) mbo-diploma
te leiden. Echter is uit de gegevens van DUO gebleken dat een beperkt
aantal mbo-instellingen met relatief veel lager opgeleide mbo-studenten
te maken heeft. Het gaat om 8 van de 67 instellingen. Daarom is met de
MBO Raad en de mbo-instellingen besproken dat deze extra beschikbare
€ 4 miljoen gericht zal worden ingezet bij deze mbo-instellingen.
Hierdoor zouden er geen belemmeringen meer mogen zijn om deze
mbo-studenten langer in het onderwijs te houden. Met deze extra
middelen is het voor deze mbo-instellingen mogelijk deze mbo-studenten
gelijke kansen te geven om het voor hen hoogst haalbare mbo-diploma te
halen.
118
Wat zijn de belangrijkste oorzaken van het feit dat ongeveer een derde van
de instellingen nog geen volledig functionerende kwaliteitscyclus heeft?
Na een verbeterslag in de periode van 2013–2016 constateert de inspectie
dat het aantal mbo-instellingen dat in staat is de kwaliteit van het
onderwijs te borgen het afgelopen jaar gelijk is gebleven. Bij een derde
van de instellingen is de kwaliteitszorg nog niet op orde. De beoordeling
van de onderwijskwaliteit en verbetering en verankering schieten nog te
kort. Het gestructureerd werken aan beoordeling, verbetering en
verankering zit nog onvoldoende in de haarvaten van de opleidingen en
onderwijsteams. Op het verbeteren van deze punten wordt ingezet door
de ondersteuning die wordt geleverd door het Kwaliteitsnetwerk mbo en
door het NCP EQAVET (Nationaal Coördinatie Punt European Quality in
Vocational Education and Training). De Minister ondersteunt beide
organisaties hierbij financieel. Zo heeft het NCP EQAVET het afgelopen
jaar een handreiking gemaakt waarin een aantal methodieken op een rij
zijn gezet voor kwaliteitsverbetering in teams.
119
Welk instrumentarium bestaat er op dit moment al om de grootste
knelpunten binnen de kwaliteitsborging aan te pakken?
Mbo-instellingen kunnen hun eigen kwaliteitszorgsysteem en instrumentarium kiezen. Zij maken gebruik van analyses, zelfevaluaties en audits.
Een meerderheid van de mbo-instellingen werkt samen in kwaliteitsnetwerken, aan professionalisering, kennisdeling en ontwikkelen en
uitvoeren van gezamenlijke audits om de kwaliteit van het onderwijs en
examinering te beoordelen en te verbeteren. Daarbij maken zij veelal ook
gebruik van onafhankelijke deskundigen en externe experts. Ook wordt
steeds meer gebruik gemaakt van peer review/collegiaal leren door
onderwijsteams. Alle instellingen maken gebruik van evaluatiebronnen,
zoals de JOB-monitor, de monitor medewerkerstevredenheid, de
bpv-monitor, DUO-informatie over rendement, uitval en switch,
ROA-gegevens over aansluiting op de arbeidsmarkt en de jaarlijkse Staat
van het Onderwijs van de inspectie.
29

Kamerstuk 34 450 VIII, nr. 16.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

35

120
Welke acties zijn ondernomen om de grootste knelpunten binnen de
kwaliteitsborging opgelost te krijgen?
De mbo-instellingen hebben de afgelopen jaren op verschillende
manieren gewerkt aan (verbetering van de) kwaliteitsborging. Een
belangrijk voorbeeld hiervan is het Kwaliteitsnetwerk mbo, waarin
inmiddels circa 50 bekostigde mbo-instellingen met elkaar samen werken
aan het verbeteren van de kwaliteit en de kwaliteitsborging, bijvoorbeeld
door het doen van audits bij elkaar. Ook faciliteert het ministerie het
Nationaal Coördinatie Punt EQAVET dat mbo-instellingen ondersteunt in
verbetering van kwaliteitsborging en een kwaliteitsgerichte cultuur in
onderwijsteams. Beide organisaties staan in verbinding met het Platform
kwaliteitsmanagers van de MBO Raad en stemmen hun activiteiten op
elkaar af om de impact te vergroten.
121
In hoeverre is het in het licht van het tekortschieten van een aantal
instellingen in het ophalen van onafhankelijke beoordelingen een risico
om als onderwijsinspectie per 1 augustus 2017 meer op eigen bronnen
van de instelling te baseren?
Met het nieuwe toezicht wil de inspectie de besturen meer op hun
verantwoordelijkheid aanspreken. Het onderzoekskader 2017 beoogt dat
besturen zichzelf beoordelen en daarbij gebruik maken van eigen
evaluaties en peerreviews. De inspectie maakt bij voorkeur gebruik van
eigen bronnen van de instelling. Dat vormt een belangrijk startpunt voor
het inspectieonderzoek. Als instellingen echter niet beschikken over goede
evaluaties en onafhankelijke beoordelingen, dan zal de inspectie zelf het
onderzoek uitvoeren.
122
Wat wordt er gedaan om instellingen aan te zetten tot het uitvragen van
meer externe onafhankelijke beoordelingen?
Op basis van artikel 1.3.6 van de Wet educatie en beroepsonderwijs moet
het bevoegd gezag van elke instelling een stelsel van kwaliteitszorg
inrichten. In dit kader moet er ook worden gezorgd voor een regelmatige
beoordeling van de kwaliteit. De beoordeling hiervan moet gebeuren met
betrokkenheid van onafhankelijke deskundigen en belanghebbenden. Om
dit verder te versterken ondersteunen we het Kwaliteitsnetwerk mbo,
waar instellingen onafhankelijke audits en peer reviews bij elkaar doen.
Deze audits zijn weliswaar niet beoordelend maar waarderend en bieden
een kritische blik van externen die tot verbeter-acties leidt. Ook wordt via
het NCP EQAVET peer reviews/collegiaal leren versterkt bij de mbo-scholen. We bezien hoe we nog beter de onafhankelijke beoordeling van de
onderwijskwaliteit van mbo-opleidingen en peer reviews/collegiaal leren
verder kunnen versterken.
123
Zijn er momenteel consequenties verbonden aan het niet of nauwelijks
gebruikmaken van onafhankelijke beoordelingen?
De inspectie onderzoekt of er sprake is van onafhankelijke beoordeling
met inzet van onafhankelijke deskundigen. Wanneer een opleiding of
instelling hierin tekortschiet, kan dit leiden tot een onvoldoende op het
onderdeel kwaliteitsborging, waarna de instelling de benodigde acties zal
moeten ondernemen om dit onderdeel te verbeteren.
124

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

36

Wat zijn de mogelijkheden om de grote verschillen tussen teams beter in
kaart te brengen?
Het leren van elkaar kan verder worden gestimuleerd en gefaciliteerd. Er
is binnen instellingen al veel informatie beschikbaar om verschillen tussen
teams in beeld te brengen en te analyseren. Ook aanvullende evaluaties
en peerreviews kunnen hierbij helpen. Vervolgens zal het gesprek hierover
gevoerd moeten worden met de onderwijsteams, met als doel om samen
effectieve verbeteracties te kiezen, uit te voeren en te monitoren. Om dit
verder te versterken speelt het Kwaliteitsnetwerk mbo een belangrijke rol.
De Minister ondersteunt dit.
125
Wat zijn de belangrijkste oorzaken van het tekortschieten bij de kwaliteitsborging bij bijna de helft van de opleidingen?
De beoordeling van de onderwijskwaliteit en verbetering en verankering
schieten nog te kort. Het gestructureerd werken aan beoordeling,
verbetering en verankering zit nog onvoldoende in de haarvaten van de
opleidingen en onderwijsteams. Het versterken van eigenaarschap en
kwaliteitsgerichte cultuur in de onderwijsteams is een belangrijke schakel
naar betere onderwijskwaliteit en kwaliteitsborging bij mbo-opleidingen.
Bestuurders en docenten zijn aan zet voor de verbetering hiervan en
worden hierin ondersteund door bijvoorbeeld het Kwaliteitsnetwerk mbo
en door het NCP EQAVET. Deze organisaties ontvangen hiervoor van mij
financiële ondersteuning.
126
Hoeveel instellingen slagen er nu in om over de hele linie een professionele kwaliteitscultuur te bewerkstelligen, waar de organisatiecultuur
transparant is en iedereen vanuit zijn eigen rol werkt aan de versterking
van onderwijskwaliteit?
Kwaliteitscultuur is expliciet opgenomen in het nieuwe Onderzoekskader
mbo 2017. Vanaf augustus 2017 voert de inspectie systematisch
onderzoek uit om vast te stellen hoe het staat met de kwaliteitscultuur bij
instellingen. Op basis van die onderzoeken krijgt de inspectie een
nauwkeurig beeld hierover.
127
Hoe beoordelen studenten gemiddeld de opleidingen die hun onderwijsen examenproces niet op orde hebben?
Studenten van opleidingen waar het onderwijsproces of de examinering
en diplomering niet op orde is, geven hun opleiding gemiddeld een lager
rapportcijfer dan studenten van opleidingen die het onderwijsproces of
examinering en diplomering wel op orde hebben. Zie hiervoor onderstaande tabellen. Het betreft zeer beperkte aantallen, maar de verschillen
zijn statistisch significant.
Gemiddeld rapportcijfer opleiding uitgesplitst naar oordeel onderwijsproces,
2014–2016 (n=252)
Onderwijsproces

onvoldoende
voldoende

Gemiddeld
rapportcijfer
opleiding

Aantal
studenten

6,67
7,07

25
227

Bron: IvhO (2017) en JOB (2016)

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

37

Gemiddeld rapportcijfer opleiding uitgesplitst naar oordeel examinering en diplomering, 2014–2016 (n=251)
Examinering en diplomering

onvoldoende
voldoende

Gemiddeld
rapportcijfer
opleiding

Aantal
studenten

6,82
7,16

93
158

Bron: IvhO (2017) en JOB (2016)

128
In hoeverre leidt onvoldoende borging van de examenkwaliteit direct tot
een lager vertrouwen in het mbo-diploma?
Gelet op de civiele waarde van diploma’s (de betekenis van het diploma
voor het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt) is het belangrijk dat
studenten, werkgevers en instellingen voor vervolgonderwijs vertrouwen
hebben dat een afgegeven diploma een deugdelijk bewijs is dat de
gediplomeerde de kwalificatie-eisen van de afgeronde opleiding in
voldoende mate beheerst. Als hier bijvoorbeeld door onvoldoende
borging van de examenkwaliteit aan getwijfeld wordt, dan kan dit van
invloed zijn op de perceptie van het diploma en het vertrouwen hierin. De
snelheid waarmee een eventuele daling in het vertrouwen in het mbodiploma verloopt, zal afhangen van de geconstateerde problemen en de
perceptie hiervan in het veld.
129
Is er een verband tussen onvoldoende borging van de examenkwaliteit en
de waarde van het mbo-diploma?
Zie antwoord op vraag 128.
130
Wat is er bekend over het arbeidsmarktperspectief van de groep die een
opleiding heeft genoten met onvoldoende borging van examenkwaliteit?
Er is geen onderzoek gedaan naar het arbeidsmarktperspectief van de
groep die een opleiding heeft genoten met onvoldoende borging van de
examenkwaliteit. Overigens hebben wij geen signalen dat de arbeidsmarktperspectieven van deze groep aanzienlijk minder zijn dan van
studenten waarbij de borging wel op orde was.
131
Wat is er bekend over het werkloosheidspercentage van de groep die een
opleiding heeft genoten met onvoldoende borging van examenkwaliteit,
binnen een aantal jaar na afstuderen?
Zie antwoord op vraag 130.
132
Hoe kan het dat, nadat examencommissies de besluitvorming afgelopen
jaren meer op orde hadden, er dit jaar minder secuur mee is omgegaan?
De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de verklaring voor deze
daling. Er wordt wel op diverse manieren gewerkt aan het verbeteren van
de besluitvorming door examencommissies. Door middel van een
wetswijziging die op 1 augustus 2017 in werking treedt, worden de
positie, taken en bevoegdheden van examencommissies versterkt en
verduidelijkt en wordt de taak van het bevoegd gezag, de benoeming en
samenstelling van de examencommissie verduidelijkt. Daarnaast is in

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

38

2015 de Examenagenda 2015–2020 afgesloten. De Minister heeft daarin
met de MBO Raad en NRTO diverse acties benoemd die moeten leiden tot
een verbetering van de examenkwaliteit. Op het gebied van het functioneren van de examencommissies is, naast het bovengenoemde
wetsvoorstel, ook afgesproken dat mbo-instellingen een auditinstrumentarium ontwikkelen dat zij kunnen benutten bij de evaluatie en borging
van de examenkwaliteit en examinering in de praktijk.
133
Wat zijn de mogelijkheden om onvolledige sets bewijsstukken aan te
pakken?
De examencommissie is verantwoordelijk voor het controleren van de
bewijsstukken. Zij moet deze taak dus ook serieus en nauwgezet
uitvoeren. Er wordt op diverse manieren gewerkt aan het versterken van
het functioneren van de examencommissies, zie hiervoor het antwoord op
vraag 132.
Naast de bovengenoemde acties spreekt de inspectie ook instellingen aan
als zij bij het bezoeken van opleidingen onvolkomenheden constateert.
134
Wat wordt er gedaan om te bewerkstelligen dat elke examencommissie
ook controleert op de inhoudelijke juistheid van de beoordeling?
Zie het antwoord op vraag 133.
135
Welke risico’s brengt het met zich mee als er niet wordt beoordeeld op de
inhoudelijke juistheid voor de waarde van het mbo-diploma?
Bij het beoordelen van de inhoudelijke juistheid moet de examencommissie zich ervan vergewissen dat de student beoordeeld is op alle
eisen waaraan moet worden voldaan voor het behalen van het diploma.
Als de examencommissie deze taak onvoldoende uitvoert, is er een risico
dat de deelnemer niet op alle aspecten uit de opleiding is beoordeeld en
dat daarmee onduidelijk is of een student alle benodigde eisen voor het
behalen van het diploma beheerst. Dit kan de waarde van het diploma
aantasten, wat negatieve gevolgen kan hebben voor de arbeidsmarktkansen van de student en voor het imago van het mbo. Overigens kan bij
een opleiding waarvan bepaalde aspecten van de examenkwaliteit
onvoldoende zijn (zoals het beoordelen van de inhoudelijke juistheid) niet
automatisch de conclusie worden getrokken dat betreffende deelnemers
ten onrechte een diploma hebben behaald. De constatering dat de
examencommissie de inhoudelijke juistheid niet heeft beoordeeld hoeft
immers niet te betekenen dat de student niet alle benodigde eisen
beheerst.
136
Hoe verhoudt de iets sterkere groei van de bbl ten opzichte van de bol zich
tot de ontwikkeling van afgelopen jaren?
Het aantal bbl-deelnemers is van 2015 op 2016 gestegen van bijna 96.000
naar bijna 101.000. In de periode 2010–2015 nam het aantal bbl-deelnemers nog flink af, mede als gevolg van de crisis. Het aantal
bol-deelnemers steeg toen juist licht.30 De daling van de bbl is al langer
gaande en kent ook enkele structurele oorzaken. Denk aan verdringing
door zzp’ers, buitenlandse werknemers en studenten met veelal kortdurende contracten. Ook kiezen mbo’ers steeds vaker voor studierichtingen
30

https://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/mbo/deelnemers-mbo/aantal-deelnemers-mbo

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

39

met minder traditie in de bbl. Sinds kort trekt de bbl weer aan in de
conjunctuurgevoelige sectoren als de bouw, de techniek, de logistiek en
transport. De mate en volle omvang van dat herstel zal zich de komende
jaren pas openbaren. Nu worden de totaalcijfers door de opleidingsduur
nog mede bepaald door de magere jaren.
137
Is er een verschil in beoordeling en waardering van het algehele
onderwijs onder enerzijds bol-studenten en anderzijds bbl-studenten? Zo
ja, waarin zitten deze verschillen?
In de JOB-monitor worden de studentoordelen over verschillende
aspecten van de opleiding ook onderverdeeld naar bol- en bbl-studenten.
Zo zijn bbl-studenten bijvoorbeeld tevredener met de mate waarin hun
docent hen weet te motiveren. Over het onderdeel stage en werkplek,
waar aspecten onder vallen als het vinden van een stageplek en de
begeleiding van de instelling, zijn bbl-studenten ook positiever dan
bol-studenten. Bol-studenten zijn bijvoorbeeld juist tevredener met de
mate waarin ze de weg kunnen vinden naar een klachtencommissie,
wanneer dat nodig is. In de JOB-monitor is hierover meer informatie te
vinden.
138
Welke mogelijkheden zijn er om binnen de jaarverslagen van instellingen
meer zicht te krijgen op afzonderlijke afdelingen of opleidingen en kunnen
instellingen hiertoe gedwongen worden?
De regels rond de verslaglegging bieden instellingen alle mogelijkheden
om zelf gedetailleerd in te gaan op onder meer de onderwijskwaliteit van
de afzonderlijke afdelingen en opleidingen. Ons streven is dat de jaarverslagen meer inzicht bieden in de keuzes van besturen. Zie hiervoor
verder het antwoord op vraag 139.
139
Wat werkt er wel en wat werkt er niet in het bewegen van instellingen tot
het opleveren van complete verslagen?
Bij de OCW-begroting 2015 is aangegeven dat als de besturen hun
complete jaarverslagen niet openbaar maken (zoals vastgelegd in de
branchecodes), de afspraken niet worden nageleefd en de regelgeving op
dit punt zal worden aangepast.31 Inmiddels is geconstateerd dat vooral in
het po en vo niet alle besturen het (complete) jaarverslag publiceren.
Daarom worden deze sectorwetten aangepast. Daarna worden in de
Regeling Jaarverslaggeving Onderwijs nadere aanwijzingen gegeven voor
de openbaarmaking van het gehele jaarverslag, bestaand uit zowel het
bestuursverslag, de jaarrekening als overige relevante stukken. Besturen
worden daarbij vanaf verslagjaar 2017 gevraagd om te rapporteren over
hun inspanningen op een aantal beleidsprioriteiten.
140
Hoe verloopt de invoering van de herziene kwalificatiestructuur? Zijn er
knelpunten?
In augustus 2016 is de herziene kwalificatiestructuur daadwerkelijk
gestart. Sinds dat moment zijn de herziene kwalificatiedossiers de basis
en maken keuzedelen onderdeel uit van alle nieuwe opleidingen. Het
mbo-veld is tijdig (vanaf 2014) gestart met de voorbereidingen van de
implementatie. Per 1 augustus 2016 is het mbo-veld begonnen aan de
31

Kamerstuk 33 495, nr. 60.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

40

majeure opgave om een en ander in de praktijk vorm te geven. Mede
dankzij de gedegen voorbereiding is de start van de implementatie naar
tevredenheid verlopen. Daarbij moet worden opgemerkt dat het mbo-veld
over het algemeen een voorzichtige start heeft gemaakt met de implementatie van de keuzedelen. Sommige instellingen hebben er bijvoorbeeld voor gekozen om in het eerste studiejaar nog geen keuzedelen aan
te bieden. In de komende jaren zal meer ervaring worden opgedaan met
de inzet van keuzedelen. Het mbo-veld zal daarin ook in 2017 en 2018 op
verzoek van de Minister ondersteund worden door de regieorganisatie
herziening kwalificatiestructuur om zo mogelijk knelpunten tijdig te
signaleren en van een adequate oplossing te voorzien. Daarnaast wordt
de monitor keuzedelen twee keer per jaar uitgevoerd om een zo goed
beeld te krijgen van de feitelijke stand van zaken rondom de invoering. Uit
het eerste implementatiejaar zijn twee belangrijke aandachtspunten naar
voren gekomen:
1. Inzet van keuzedelen in de bbl. Gelet op de beperkte «schooltijd» die
beschikbaar is voor de bbl’ers vraagt met name de programmering
van keuzedelen in het curriculum om aandacht. In samenwerking met
de MBO Raad onderzoekt de regieorganisatie deze kwestie om een
duidelijk beeld te krijgen van de problematiek en om oplossingsrichtingen te formuleren.
2. De beschikbaarheid van leermateriaal en examenproducten voor
keuzedelen. Gelet op het feit dat veel van de circa 750 keuzedelen
nieuw zijn, is het niet verwonderlijk dat nog niet voor alle keuzedelen
leer- en examenmateriaal beschikbaar is. Verwachting is dat in de
komende periode steeds meer materiaal beschikbaar zal komen.
Uit de eerste ervaringen met de implementatie van de kwalificatiedossiers
zijn geen bijzondere aandachtspunten naar voren gekomen.
Tot slot: de implementatie van de herziene kwalificatiestructuur wordt in
opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)
gevolgd in een meerjarig evaluatieprogramma dat naar verwachting in
2021 zal zijn afgerond.
141
Waarom heeft de onderwijsinspectie de klachten over afwijzingen voor
een opleiding die bij JOB32 zijn binnengekomen niet nader onderzocht?
Kan dit alsnog gebeuren?
Jaarlijks worden meer dan 100.000 nieuwe mbo’ers ingeschreven in een
instelling. Over het algemeen gaat het goed. Niettemin wilde de inspectie
wel een signaal afgeven door de klachten te presenteren die bij JOB
binnenkomen over situaties die mogelijk op gespannen voet staan met
het gedachtegoed van de Wet Vroegtijdige Aanmelddatum en Toelatingsrecht MBO. In voorkomende gevallen, bij aanhoudend ernstige signalen,
zal de inspectie met een bestuur in gesprek gaan en eventueel een
onderzoek starten. In het onderzoek bij opleidingen is door de inspectie
altijd onderzocht of er sprake is van een zorgvuldige intake en plaatsing.
In 97 procent van de gevallen is dat het geval.33
142
Zijn de resultaten van de JOB-monitor waaruit blijkt dat 44 procent van de
studenten de lessen nuttig vindt en 42 procent positief is over de
uitdaging tijdens de les, ook uitgesplitst naar en als zodanig overhandigd
aan instellingen en specifieke teams? Wat vindt de onderwijsinspectie van
deze cijfers?

32
33

JOB: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs.
Zie Staat van het Onderwijs 2015–2016, hoofdstuk mbo, pagina 176.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

41

De uitkomsten van de JOB-monitor worden in elk geval op instellingsniveau naar de instellingen teruggekoppeld. Instellingen kunnen zelf
aangeven of ze de uitkomsten per locatie/unit/sector/team uitgesplitst
willen hebben. De meeste instellingen maken hiervan gebruik. Het is aan
de instellingen hoe ze de uitkomsten bespreken en benutten.
De inspectie ziet vooral verbeterpunten voor het handelen van de docent
tijdens lessen waarin studenten zelfstandig moeten werken. Daar schieten
docenten tekort in de begeleiding en ondersteuning van studenten.
143
Zijn de oordelen van studenten over het onderwijs onderdeel van de
beoordeling van scholen door de onderwijsinspectie? Zo nee, zou dit
mogelijk zijn?
In het onderzoek van de inspectie wordt triangulatie toegepast. Dit wil
zeggen dat de inspectie haar oordelen op zoveel mogelijk bronnen baseert
waaronder gesprekken met studenten, docenten, management, klasbezoeken en documentonderzoek. Ook wordt gekeken naar tevredenheidsmetingen zoals de uitkomsten van de JOB-enquête. Al deze bronnen
worden meegenomen in het uiteindelijke oordeel.
144
In hoeverre is bekend of de mate waarin de school geïntegreerd is in de
beroepspraktijk van invloed is op het wel of niet kunnen vinden van een
stage?
Indien met «geïntegreerd zijn in de beroepspraktijk» bedoeld wordt dat
een onderwijsteam een goed functionerend netwerk heeft opgebouwd
met de beroepspraktijk, dan vergemakkelijkt dit het zoekproces van
kwalitatief goede beroepspraktijkplaatsen zeker. Wanneer een onderwijsteam geen goed functionerend netwerk heeft opgebouwd met de
beroepspraktijk, zullen de studenten veel vaker langer op zoek zijn naar
een geschikte stageplek.
145
Wat betekenen de constateringen dat het voor alle mbo-studenten lastiger
is geworden om een stageplek te vinden, dat bpv-begeleiders34 de
confrontatie mijden na signalen over ongelijke behandeling en dat
onderwijsteams in de begeleiding onvoldoende de mogelijkheden
benutten om te sturen op het leerproces van de studenten in de beroepspraktijk, voor de uitvoering van de motie van het lid Jadnanansing c.s.
(Kamerstuk 34 300 VIII, nr. 39)? Maken de betrokken onderwijsinstellingen
hun eindverantwoordelijkheid voor het vinden van bpv-plaatsen voor hun
deelnemers voldoende waar?
Zoals de Minister in haar reactie op bovengenoemde motie heeft
aangegeven, hebben mbo-instellingen de verantwoordelijkheid om ervoor
te zorgen dat deelnemers met succes hun opleiding kunnen afronden.35
De wettelijke taak om zorg te dragen voor de beschikbaarheid van een
bpv-plek maakt onderdeel uit van deze verantwoordelijkheid. Uit de
landelijke rapportage van de bpv-monitor over 2016 blijkt dat er over het
algemeen tevredenheid is over de bpv. Studenten geven de bpv
gemiddeld een 8, de leerbedrijven gemiddeld een 7,5. De conclusie van de
bpv-monitor is dan ook dat er relatief weinig problemen zijn in de bpv.
Mede op basis van deze gegevens is het beeld dan ook dat onderwijsinstellingen over het algemeen hun verantwoordelijkheid rondom de bpv

34
35

bpv: beroepspraktijkvorming.
Kamerstuk 31 524, nr. 286.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

42

waarmaken. Vaak gaat het goed, maar in sommige gevallen kan en moet
het beter.
Daarom werkt de Minister tegelijkertijd aan de verdere verbetering van de
kwaliteit van de bpv via de Kwaliteitsafspraken mbo. Hierbij wordt
instellingen expliciet gevraagd te investeren in de bpv. In de bpvverbeterplannen die de instellingen voor de kwaliteitsafspraken opstellen,
moeten zij aandacht besteden aan (1) de aansluiting van het programma
van de beroepsopleiding op het programma van de bpv, (2) het
begeleiden van de deelnemer bij en het zorgdragen voor het vinden van
een passende bpv-plek en (3) de begeleiding van de deelnemer door de
instelling tijdens de periode van de bpv. De Minister ondersteunt de
mbo-instellingen daarbij door hen onder andere financieel te belonen als
zij goede resultaten boeken. Mbo-instellingen kunnen daarbij uiteraard
ook gebruik maken van de dienstverlening van de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB), bijvoorbeeld via de regionale
adviseurs praktijkleren die alle mbo-instellingen ondersteunen en via de
websitewww.stagemarkt.nl. Verder wordt met SZW opgetrokken tegen
ongelijke behandeling in de City Deal Aanpak Jeugdwerkloosheid, om
ervoor te zorgen dat scholen een veilige omgeving bieden om discriminatie bij stages bespreekbaar te maken voor studenten en docenten. Over
deze City Deal is uw Kamer al eerder geïnformeerd.36
146
In hoeverre is er in het succesvol vinden van een stage onderscheid
tussen regio’s en niveaus?
De inspectie heeft geen naar gedaan specifiek naar het onderscheid
tussen regio’s en niveaus. Wel blijkt uit het onderzoek van de inspectie en
studies van het ECBO dat studenten met een migratieachtergrond meer
problemen hebben met het vinden van een stageplek of bbl-plaats. Als
studenten met een migratieachtergrond eenmaal een bbl-plek hebben zijn
de kansen op een baan na afronding van de opleiding even goed als die
van studenten van autochtone origine. Uit analyses naar verklaringen
voor het verschil in stagekansen tussen studenten met of zonder
migratieachtergrond komt overigens wel naar voren dat studenten met
een niveau 3 of 4 opleiding meer kans hebben op het vinden van een
stage dan studenten met een niveau 1 of 2 opleiding.
De SBB geeft jaarlijks inzicht in de kans op een stageplek of een
leerwerkbaan, ook naar regio en niveau. Zie bijvoorbeeld: http://www.sbb.nl/kans. De SBB plaatst wel de kanttekening dat de regionale
uitkomsten niet alles zeggen, vanwege mobiliteit van studenten.
Studenten kunnen soms dus moeite hebben om in de eigen regio een plek
te vinden (een lage regionale kans), maar die prima in een aanpalende
regio vinden.
147
De sleutel voor een betere aansluiting tussen stage en onderwijs ligt in de
ontwerpfase van de opleiding; kunt u aangeven bij hoeveel opleidingen
dit een probleem is?
De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de ontwerpfase van
opleidingen.
148

36

Kamerstuk 29 544, nr. 674.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

43

Werkgevers zijn gemiddeld genomen tevreden over de kwaliteit van
afgestudeerden; welke opleidingen zijn het minst kansrijk volgens
werkgevers?
In de Staat van het Onderwijs verwijst de inspectie naar onderzoek van de
Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs bedrijfsleven (SBB) in het
kader van de motie Straus, over de tevredenheid van werkgevers over
afgestudeerde mbo’ers. In dat onderzoek wordt geen onderscheid
gemaakt naar opleidingen of opleidingsniveaus. Ander onderzoek naar de
tevredenheid is momenteel niet beschikbaar.
149
Is er wat betreft tevredenheid van werkgevers over de kwaliteit van
afgestudeerden een verschil waar te nemen in het betreffende niveau van
de opleiding (één t/m vier)?
Zie het antwoord op vraag 148.
150
In hoeverre hanteert de onderwijsinspectie normen voor opleidingen die
volgens het ROA37 een groot werkloosheidspercentage kennen na
afstuderen?
De inspectie hanteert nu geen normen voor opleidingen waarvan blijkt dat
studenten een lagere baankans hebben en dus vaker werkloos zijn.
151
In hoeverre wordt het werkeloosheidspercentage van alumni meegenomen in de beoordeling van instellingen en wat vindt de Inspectie als
percentage acceptabel?
De inspectie neemt het werkloosheidspercentage van alumni nu niet mee
in de beoordeling van instellingen. In het nieuwe onderzoekskader mbo
dat per 1 augustus 2017 van kracht wordt, is opgenomen dat de inspectie
de komende jaren in samenwerking met het onderwijsveld indicatoren
voor het vervolgsucces wil ontwikkelen. Eén van de indicatoren zal zich
richten op de aansluiting op de arbeidsmarkt.
152
Zijn er voldoende instrumentarium en informatie om toe te zien op de
kwaliteit van het niet-bekostigde mbo?
Voor het toezicht op de niet-bekostigde mbo-instellingen hanteert de
inspectie een kader dat op hoofdlijnen identiek is aan dat voor bekostigde
instellingen. Daarmee is er goed toezicht op de kwaliteit van de geboden
erkende mbo-opleidingen mogelijk. Ook zijn niet-bekostigde instellingen
verplicht om relevante informatie aan de inspectie te verstrekken om het
toezicht goed te kunnen inrichten. Het verslag van werkzaamheden is in
dit verband essentieel.
153
Welke acties worden ondernomen om de intake van de 23-plusstudent te
verbeteren?
Om de intake van 23-plusstudenten te verbeteren, worden op instellingen
dezelfde maatregelen ingezet als de maatregelen die gelden om de
algehele intake en plaatsing te verbeteren. De invoering van de wet
Vroegtijdige aanmelddatum voor en toelatingsrecht tot het beroepson37

ROA: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

44

derwijs vraagt van alle studenten om zich vroegtijdig, ruim vóór de start
van de nieuwe opleiding, met hun studiekeuze bezig te houden. De
vroegtijdige aanmelding betekent ook het recht op een studiekeuzeadvies
(niet-bindend), gegeven door de mbo-instelling. Op veel mbo-scholen is
de invoering van deze wet een aanzet geweest om te investeren in de
soepele overgang voor alle studenten. Bij het intakegesprek ligt het accent
daarmee, meer dan voorheen, op het welkom heten van de student op de
nieuwe school én het hem begeleiden naar een passende opleiding. Er
wordt in dit gesprek ingegaan op de mogelijkheden, motivatie voor de
opleiding en het toekomstige beroep en eventuele ondersteuningsvragen
van de student. Indien nodig, wordt ook een begin gemaakt met
begeleiding op maat. Voorbeelden hiervan zijn o.a. ROC Midden
Nederland met het welkomstgesprek en ROC de Leijgraaf met het
kennismakingsgesprek. Daarnaast kunnen LOB en de loopbaangerichte
intake worden ingezet voor de verbetering van de intake van de
23-plusstudent. Het Stimuleringsproject LOB mbo heeft hiervoor
bijvoorbeeld de brochure De loopbaangerichte intake: duurzame keuzes
maak je samen (december 2015) opgeleverd. Deze is te vinden, naast heel
veel andere hulpmiddelen en handvatten, op de site lob4mbo.nl.
154
In hoeverre spelen financiële belemmeringen een rol bij de constatering
van de onderwijsinspectie dat de aansluiting van het mbo op het hbo38
beter moet, ook omdat dit nog steeds een belangrijke route naar het
hoger onderwijs is voor studenten met een niet-westerse migratieachtergrond? In hoeverre spelen selecties een rol?
De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar financiële belemmeringen
voor de aansluiting van het mbo op het hbo. Verder hebben we tot
dusverre niet kunnen constateren dat mbo’ers nadelen ondervinden van
selectiemaatregelen in de bachelor.
De constatering dat de aansluiting van het mbo op het hbo beter moet is
gebaseerd op de observaties dat het aandeel studenten dat direct
aansluitend vanuit het mbo doorstroomt naar een hogeschool de laatste
jaren is afgenomen en dat een groot aandeel van de mbo’ers in het hbo
gedurende het eerste jaar uitvalt. Zie ook de reactie op de «Tweede
monitorrapportage studievoorschot».39 Daarnaast heeft de inspectie
geconstateerd dat de invoering van de vooropleidingseisen voor
aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek voor de pabo met
name voor mbo-gediplomeerden een hoge drempel vormen.
In het kader van de aanpak van gelijke kansen wordt sterk ingezet op het
verbeteren van de overgang mbo-hbo. Op 15 mei jl. hebben circa 250
mbo- en hbo-studenten van het OCW-studentlab hun plannen gepresenteerd om de doorstroom van het mbo naar het hbo te verbeteren. Er is 11
miljoen euro beschikbaar gesteld om de beste plannen verder uit te
werken en uit te voeren.
155
Kunt u de cijfers voor studiesucces in het hbo en wo40 nader onderverdelen naar subgroepen, bijvoorbeeld afkomst van studenten?
Het diplomarendement van mannen is lager dan bij vrouwen. Het
diplomarendement van studenten met een niet-westerse migratieachtergrond is lager dan dat van andere studenten. Daarnaast is de vooropleiding van een student van invloed op het studiesucces in het hbo:
studenten met een vwo-vooropleiding behalen vaker in vijf jaar een
38

hbo: hoger beroepsonderwijs
Kamerstuk 24 724, nr. 164.
40
wo: wetenschappelijk onderwijs
39

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

45

hbo-bachelor dan studenten met een andere vooropleiding. Zowel in het
hbo als in het wo is het diplomarendement van studenten met een
gemiddeld eindexamencijfer vo van zeven of meer, hoger dan dat van
studenten met een lager gemiddeld eindexamencijfer vo. Het diplomarendement van studenten met hoger opgeleide ouders is hoger dan dat van
studenten met lager opgeleide ouders. Het studiesucces van studenten
met ouders in de lagere inkomensgroepen is lager dan dat van studenten
met ouders met hogere inkomens. Tot slot is het diplomarendement van
internationale studenten hoger dan dat van Nederlandse studenten. De
ontwikkeling van het studiesucces van subgroepen in het hoger onderwijs
kan duiden op kansenverschillen. Gelijke kansen voor alle studenten in het
hoger onderwijs zijn een constant aandachtspunt voor de Minister.
De bijbehorende percentages voor het studiesucces van bovenstaande
subgroepen zijn te vinden in de technische rapporten die bij de Staat van
het Onderwijs zijn gepubliceerd. De technische rapporten bij het
hoofdstuk over hoger onderwijs zijn te vinden op https://
www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/
documenten/rapporten/2017/04/12/technisch-rapport-hoger-onderwijs.
156
Kunt u aangeven of de didactische kwaliteiten van docenten gekoppeld
zijn aan de inzet op certificering van vaardigheden zoals de Basis
Kwalificatie Onderwijs?
Er zijn geen gegevens beschikbaar over de didactische kwaliteiten van
docenten in het wo en in het hbo. Als gevolg van de prestatieafspraken is
het percentage docenten in het wo dat het certificeringstraject Basiskwalificatie Onderwijs (BKO) heeft gevolgd toegenomen. In dit traject wordt
aandacht besteed aan didactische vaardigheden. De reviewcommissie
houdt bij hoeveel docenten de BKO behalen. Er is een nulmeting
uitgevoerd in 2011 en een eindmeting in 2016. De percentages docenten
die de BKO behalen verschillen flink per universiteit; ze lagen in 2011
tussen de 0 en de 60 procent; in 2016 varieerden ze van 47 tot 89
procent.41
In het hbo volgen beginnende docenten een certificeringstraject Basis
Didactische Bekwaamheid (BDB). Cijfers over de aantallen docenten die
de BDB gehaald hebben, zijn niet voorhanden.
157
Kunt u de gestegen tevredenheid van studenten nader uitsplitsen naar
groepen en naar onderliggende factoren?
De inspectie beschikt niet over tevredenheidscijfers van groepen
studenten, afgezien van een uitsplitsing naar hbo en wo. De inspectie
beschikt wel over gegevens over de tevredenheid over verschillende
subonderdelen in hbo en wo: over de voorbereiding op de beroepsloopbaan, de docenten en de inhoud van de opleiding. Van deze
subonderdelen is de gemiddelde schaalscore berekend op een aantal
onderliggende samengestelde subonderdelen (themascores).
Bij voltijd bacheloropleidingen in het hbo zien we de volgende
schaalscores:

41

Reviewcommissie Hoger onderwijs en Onderzoek (2016). Stelselrapportage 2016. Vierde
jaarlijkse monitorrapport over de voortgang van het proces van profilering en kwaliteitsverbetering in het hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag: Reviewcommissie. Geraadpleegd van:
http://www.rcho.nl/stelselrapportages/stelselrapportage-2016

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

46

Voorbereiding
Beroepsloopbaan
(themascore,
herberekend
voor
2010–2012)

Docenten
(themascore)

Inhoud
(themascore,
anders
berekend vanaf
2013)

gemiddelde

Gemiddelde

gemiddelde

3,66
3,61
3,63
3,61
3,62
3,68
3,71

3,51
3,51
3,54
3,49
3,52
3,58
3,62

3,44
3,46
3,50
3,49
3,51
3,57
3,60

2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016

Bron: NSE; studiekeuze123, bewerkingen Inspectie van het Onderwijs, 2016

In het hbo is met name de tevredenheid over docenten en de inhoud
toegenomen.
Bij voltijd bacheloropleidingen in het wo zien we de volgende
schaalscores:
wo

Voorbereiding
Beroepsloopbaan
(themascore,
herberekend
voor
2010–2012)

Docenten
(themascore)

Inhoud
(themascore,
anders
berekend vanaf
2013)

gemiddelde

gemiddelde

gemiddelde

3,00
3,00
3,01
2,97
3,01
3,04
3,05

3,71
3,72
3,74
3,67
3,71
3,73
3,74

3,69
3,72
3,74
3,70
3,73
3,76
3,76

2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016

Bron: NSE; studiekeuze123, bewerkingen Inspectie van het Onderwijs, 2016

Hieruit blijkt dat in het wo vooral de tevredenheid over de inhoud van de
opleiding is toegenomen.
158
Kunt u verklaren waarom geen enkele opleiding volgens de NVAO42 de
«internationale best practice» heeft gehaald?
Indien een opleiding systematisch ver boven de basiskwaliteit uitsteekt en
geldt als een internationaal voorbeeld, krijgt de opleiding het oordeel
«excellent». De lat voor dit oordeel ligt hoog en dat moet ook. De
visitatiepanels dienen volgens het beoordelingskader van de NVAO
kritisch te zijn bij het geven van het oordeel excellent. Opleidingen
moeten zelf aangeven of zij langs deze lat gelegd willen worden en
moeten dat ook overtuigend kunnen aantonen. Omdat de kwaliteit van de
opleidingen in Nederland hoog is, is het niet gemakkelijk om daar
bovenuit te steken. Bovendien zijn in 2016 sowieso relatief weinig
42

NVAO: Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

47

accreditatiebeoordelingen verricht (248; in 2014 was dit 654). Dit kan
verklaren waarom er in het afgelopen jaar geen «excellent» is toegekend
en eerdere jaren wel. Overigens is het oordeel «excellent» ingevoerd in
2012. Zodra een gehele cyclus van zes jaar is gepasseerd zijn alle
opleidingen een keer beoordeeld volgens deze systematiek en kan de
balans worden opgemaakt. De resultaten van afzonderlijke jaren zijn niet
gemakkelijk te vergelijken omdat niet dezelfde, en niet hetzelfde aantal
opleidingen wordt beoordeeld.
159
Kunt u aangeven wat de herkomst van de associate degree-studenten is,
aangezien de onderwijsinspectie meldt dat veel studenten niet uit het mbo
afkomstig zijn, maar al eerder aan een hbo-bacheloropleiding waren
begonnen?
De inspectie heeft de directe en de indirecte instroom in de associate
degree programma’s (ad’s) onderzocht. 53 procent van de instroom in
zowel voltijd als deeltijd ad’s in 2015 is direct. Dit is de groep die direct
vanuit mbo, havo, vwo of overige (niet-ho-)vooropleiding instroomt. Dat
betekent dat ongeveer 47 procent via het hoger onderwijs instroomt; deze
groep heeft al eerder een inschrijving in het hoger onderwijs gehad. Als
we verder inzoomen op deze groep indirecte instromers zien we dat
daarvan het merendeel via een eerdere hbo-bachelorinschrijving het
ad-programma instroomt. De inspectie heeft niet onderzocht of deze
studenten al dan niet een hbo-bachelordiploma hebben behaald. De
veronderstelling is dat het vooral gaat om studenten die geen bachelordiploma hebben behaald en die switchen naar een ad-programma. Als we
ten slotte kijken welke vooropleiding deze groep indirecte instromers
vanuit een hbo-bacheloropleiding heeft, zien we dat in 2015 respectievelijk
55 procent (voltijd) en 58 procent (deeltijd) oorspronkelijk een
mbo-vooropleiding heeft.
Indirecte instroom in voltijd associate degree programma naar vooropleiding voor ho,
2006–2016

2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016

mbo

havo

vwo

totaal

mbo

havo

vwo

totaal1

23
110
135
141
163
246
363
450
458
433
461

28
113
152
179
153
193
258
321
319
279
280

6
20
14
15
22
28
23
30
17
21
27

58
254
312
353
352
485
685
859
842
783
822

40%
43%
43%
40%
46%
51%
53%
52%
54%
55%
56%

48%
44%
49%
51%
43%
40%
38%
37%
38%
36%
34%

10%
8%
4%
4%
6%
6%
3%
3%
2%
3%
3%

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

1

Overige vooropleidingen, anders dan mbo, havo en vwo, zijn in deze tabel niet opgenomen.
Daarom tellen de percentages niet exact op tot 100 procent.

Indirecte instroom in deeltijd associate degree programma naar vooropleiding voor
ho, 2006–2016

2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014

mbo

havo

vwo

totaal

mbo

havo

vwo

totaal

11
93
133
129
210
230
289
306
254

3
39
83
93
136
157
174
146
153

9
13
21
31
34
42
36
28

17
157
245
262
424
461
574
543
484

65%
59%
54%
49%
50%
50%
50%
56%
52%

18%
25%
34%
35%
32%
34%
30%
27%
32%

6%
5%
8%
7%
7%
7%
7%
6%

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

48

2015
2016

mbo

havo

vwo

totaal

mbo

havo

vwo

totaal

326
406

148
207

38
37

562
699

58%
58%

26%
30%

7%
5%

100%
100%

Bron: 1cijferHO; DUO, bewerkingen Inspectie van het Onderwijs, 2017

Tweede Kamer, vergaderjaar 2016–2017, 34 550 VIII, nr. 139

49