Tweede Kamer der Staten-Generaal

2

Vergaderjaar 2015–2016

31 511

Beleidsdoorlichting Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap

Nr. 21

VERSLAG VAN EEN SCHRIFTELIJK OVERLEG
Vastgesteld 10 maart 2016
De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een
aantal vragen en opmerkingen voorgelegd aan de Minister en de
Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de brief van
17 december 2015 over de beleidsdoorlichting «Prestaties van leerlingen
en studenten omhoog» 2010–2014 (Kamerstuk 31 511, nr. 20).
De vragen en opmerkingen zijn op 28 januari 2016 aan de Minister en de
Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voorgelegd. Bij
brief van 10 maart 2016 zijn de vragen beantwoord.
De voorzitter van de commissie,
Wolbert
Adjunct-griffier van de commissie,
Bosnjakovic

kst-31511-21
ISSN 0921 - 7371
’s-Gravenhage 2016

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

1

1
Welke beleidsmaatregelen uit 2012 zijn ruim drie jaar later nog steeds niet
geïmplementeerd en op welke manier kan dit worden verklaard?
Veruit de meeste beleidsmaatregelen uit 2012 zijn geïmplementeerd. Van
de beleidsinstrumenten die binnen het kader van de beleidsdoorlichting
vielen is een enkele beleidsmaatregel niet uitgevoerd (experimenten met
prestatiebeloning) of is aangehouden bij uw Kamer (wetsvoorstel
versterking positie leraren/professionele ruimte en de wetswijziging die
het leerlingvolgsysteem en de diagnostische tussentijdse toets regelt).
Daarnaast zijn de volgende maatregelen nog niet geïmplementeerd:
– Ontwikkelen methode voor het in kaart brengen van toegevoegde
waarde voor afzonderlijke scholen: In het vo is dit niet mogelijk
gebleken en in het po wordt samen met de PO-Raad een leergroeimodule ontwikkeld die aansluit op de door scholen gebruikte leerlingeninformatiesystemen.
– Experiment gezamenlijke profielen in het vmbo-t, havo en vwo: Het
gezamenlijk aanbieden van profielen vraagt om een uitgebreide
praktische uitwerking. Daarom nemen de betrokken scholen meer tijd
voor de voorbereiding. We laten expliciet aan de geïnteresseerde
scholen over of, en zo ja, wanneer ze willen starten.
– Vereenvoudiging bekostiging vo: De beoogde datum van inwerkingtreding van de vereenvoudigde bekostiging is 1 januari 2018.
– Beleidsregel doelmatigheid mbo: Ligt ter behandeling in de Tweede
Kamer, als onderdeel van de wet macrodoelmatigheid.
– Herziening kwalificatiestructuur: Vanaf 1 augustus 2016 wordt dit
verplicht voor alle instellingen.
– Mogelijkheid om meer collegegeld te vragen voor excellente opleidingen in het ho.
2
Wat betekent de implementatie van 90 beleidsinstrumenten op scholen
voor de werkdruk van leraren en schoolleiders?
In de beleidsdoorlichting worden verschillende beleidsinstrumenten
besproken die ingezet zijn om de prestaties van leerlingen en studenten te
verhogen. Voorbeelden hiervan zijn de leerwerktrajecten in het vmbo,
loopbaanbegeleiding, de invoering van referentieniveaus en de centrale
eindtoets in het basisonderwijs en de invoering van toetsen voor taal en
rekenen. Deze instrumenten worden ingezet ten behoeve van de verbetering van de onderwijskwaliteit voor leerlingen en studenten, maar
hebben mogelijk wel effect op de werkdruk van de leraar.
Wel vinden wij het heel belangrijk dat leraren zich in voldoende mate
gesteund voelen in hun werk en voldoende tijd en aandacht kunnen
besteden aan hun hoofdtaken. De leraar is immers de spil van ons
onderwijs en absoluut onmisbaar. Daarom is er ook een aantal beleidsinstrumenten dat zich richt op het ondersteunen van leerkrachten bij het
vervullen van hun taak. Een voorbeeld hiervan is «de lerarenbeurs»
waarmee leerkrachten worden gefaciliteerd in geld en tijd om zich verder
te professionaliseren. Een ander voorbeeld is de Regeldrukagenda. In het
Nationaal Onderwijsakkoord zijn met de Stichting van het Onderwijs
afspraken gemaakt over het verlagen van de werk- en regeldruk. Deze
afspraken zijn omgezet in de Regeldrukagenda 2014–2017. We zijn druk
bezig met het uitvoeren van de afspraken. Voor het vo is dat onder andere
het stimuleren van professionele dialoog, het bieden van meer ruimte
voor flexibiliteit en maatwerk, het wegnemen van belemmeringen voor
(regionale) samenwerking, het opstellen van een handreiking over
taakbeleid en slim omgaan met «tijd».

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

2

3
Is aan de hand van concrete voorbeelden aan te geven of de implementatie op scholen van 90 beleidsinstrumenten de werkdruk verhoogt, de
werkdruk gelijk houdt of de werkdruk verlaagt? Is er onderzoek
beschikbaar die daar meer inzicht in geeft?
Werkdruk is een complexe materie en het is niet eenvoudig om hier één
oorzaak voor aan te wijzen of een verband te vinden. Wat voor de één
werkdruk oplevert, vermindert juist de werkdruk voor een ander. Uit
onderzoek blijkt wel dat het vooral de extra taken zijn die leiden tot een
hoge werkdruk en niet het lesgeven zelf.1 Dat gaat bijvoorbeeld over
lesgebonden taken, zoals oudercontacten en handelingsplannen, maar
ook niet-lesgebonden taken zoals schoolreisjes en het organiseren
activiteiten en feestdagen. Zie verder het antwoord op vraag 2.
4
Wat verklaart het uitblijven van een stijging in de leerlingprestaties in het
primair onderwijs (po) wanneer dit wordt vergeleken met het voortgezet
onderwijs (vo) en wetenschappelijk onderwijs (wo)?
In de beleidsdoorlichting concludeert de ADR dat er in de periode tot 2015
sprake is van redelijk stabiele prestaties in het po en gemiddeld hogere
prestaties in vo en wo.2 Het is niet mogelijk om de prestaties van
leerlingen in de verschillende onderwijssectoren één op één te vergelijken. Het gaat immers om andere leerlingen, op verschillende leeftijden
en op verschillende niveaus. Tevens verschillen (deels) de getoetste
onderwerpen en de wijze waarop getoetst wordt. Daarnaast hangt
studiesucces af van verschillende samenhangende factoren.
Overigens is er sinds 2008 wel degelijk sprake geweest van een significante stijging van de prestaties in het primair onderwijs.3 Wel zijn de
prestaties voor taal en rekenen de laatste jaren stabiel gebleven.4
5
Wat verklaart de verschillen tussen scholen met betrekking tot de mate
waarin zij in staat blijken de hogere leerlingprestaties te realiseren?
Zie antwoord op vraag 41.
6
In hoeverre zorgt het «systematischer aan kwaliteit werken» voor een
verhoging van de werkdruk?
«Systematisch werken aan kwaliteit» vormt een belangrijk onderdeel van
het werk van de leraar. Het hoort bij de taak van de leraar om doelen te
stellen voor de leerlingen, hier naar te handelen en het behalen van
doelen te evalueren. De schoolleider speelt een belangrijke rol om hier op
te sturen en te prioriteren. Hij kan de taken in het team verdelen en daarbij
rekening houden met de verschillen in interesse en vaardigheden van de
teamleden.

1

CNV Onderwijs, 2013
Zie beleidsdoorlichting «Prestaties van leerlingen en studenten omhoog» pagina 171
3
Cito, Peiling van de rekenvaardigheid en de taalvaardigheid in jaargroep 8 van het basisonderwijs in 2014, Arnhem, 2015.
4
Voortgangsrapportage invoering referentieniveaus taal en rekenen 2014. Kamerstuk 31 332, nr.
28
2

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

3

7
Wat betekent het concreet dat u «begrip heeft voor de hogescholen die (.)
prioriteit geven aan verhoging van het niveau en daarmee voor kwaliteit
boven kwantiteit kiezen»?
Zoals eerder ook met uw Kamer gewisseld, zal er bij de eindbeoordeling
van de realisatie van de prestatieafspraken geen sprake zijn van een
mechanische toets. Er zal ruimte zijn voor «het verhaal achter de cijfers».
Om dit mogelijk te maken zijn de hogescholen en universiteiten gevraagd
om bij hun verantwoording over de realisatie van hun prestatieafspraak
hun verhaal achter de cijfers te geven. Daarbij is ook aangegeven dat als
inspanningen van de instellingen hebben geleid tot een verhoging van het
niveau van opleidingen en dit onmiskenbaar consequenties heeft gehad
voor de realisatie van hun studiesucces-ambities, zij dit kunnen toelichten.
8
Wat wordt ermee bedoeld dat «het besturingsmodel bureaucratie
vermindert» zoals u aangeeft?
Met het besturingsmodel waarbij sprake is van een combinatie van
autonomie via de lumpsum, transparantie en gerichte sturing, is er veel
ruimte om het onderwijs vorm te geven en kunnen onderwijsinstellingen
aansluiten op lokale omstandigheden.
De allocatie van beschikbare middelen wordt op een zo laag mogelijk
niveau gelegd, waarop horizontaal toezicht is (bijvoorbeeld de interne
toezichthouder en de medezeggenschap) en transparant over de
beschikbare middelen wordt verantwoord. Instellingen en schoolbesturen
kunnen zo eigen keuzes maken hoe de bekostiging in te zetten, afhankelijk
van hun schoolomvang, onderwijsaanpak, aanwezige kwaliteit van
personeel en dergelijke, en leggen hierover verantwoording af in een
gestandaardiseerde jaarrekening. Uw Kamer is hierover ook geïnformeerd
in de brief van 29 oktober 2014 «Uitgaven aan overhead in het onderwijs»
(Kamerstuk 34 000 VIII, nr. 18).
9
Kunt u aan de hand van concrete voorbeelden aangeven hoe de bureaucratie is verminderd?
De lumpsumsystematiek geeft autonomie in de inzet van middelen en
lage verantwoordingslasten. De invoering van de lumpsum als
vervanging van het declaratiestelstel heeft de administratieve last bij
zowel het ministerie als de onderwijsinstellingen sterk verminderd.
Tegenwoordig wordt per geval goed afgewogen of middelen aan de
lumpsum worden toegevoegd of wordt gekozen voor een subsidie,
waaraan meer uitgebreide verantwoordingseisen verbonden zijn.
10
Hoeveel leerlingen van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) worden
jaarlijks (voortijdig) uitgeschreven van een opleiding, zonder in het bezit te
zijn van een diploma?
Ongeveer 109.000 mbo-studenten zijn tussen 2014/15 en 2015/16
(voortijdig) uitgeschreven van een opleiding, zonder in het bezit te zijn van
een diploma behorend bij de betreffende opleiding.5 Circa 35 procent
hiervan is in 2015/2016 wel aan een andere opleiding (al dan niet op een
andere instelling) begonnen en worden dus niet tot voortijdig schoolverlaters gerekend. Een deel van de overige 65 procent behoort wel tot de
voortijdig schoolverlaters (ruim 24.000 studenten).
5

Bron: Dienst Uitvoering Onderwijs

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

4

11
Hoe vaak wisselen mbo-leerlingen gemiddeld van opleiding?
In 2014/15 hebben 157.385 studenten het mbo verlaten, waarvan 44.809
studenten zonder diploma en 112.576 studenten met diploma.6 Daarvan is
bijna 80 procent gedurende de opleiding niet van opleiding en niet van
instelling gewisseld. Ongeveer 18 procent van de studenten is 1 keer van
opleiding en/of van instelling geswitcht en bijna 3 procent twee of
meerdere keren.
12
Hoe verhoudt de eenzijdige nadruk op prestaties voor rekenen in de
paragraaf «Prestaties basisvakken» zich tot het gegeven dat naar schatting
35 procent van de 15-jarige leerlingen van het voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs (vmbo) functioneel analfabeet is (bron: PISA 2012)? Zijn
de ambities inzake taalvaardigheid stilzwijgend verlaten?
Rekenen en taal zijn beide basisvaardigheden, die belangrijk zijn voor het
functioneren in opleiding, beroep en maatschappij. Er zijn referentieniveaus taal ingevoerd in het onderwijs, net zoals dat voor rekenen is
gebeurd. De verbetering van taalvaardigheid is voor ons net zo belangrijk
als de verbetering van rekenvaardigheid.
13
Op welke wijze kan de toename in de switch en uitval tijdens de overgang
van het mbo naar het hoger beroepsonderwijs (hbo) worden verklaard?
De afgelopen vijf jaar is sprake van een toename van de switch én uitval
van de eerstejaars hbo-studenten met een mbo-vooropleiding van 36
procent naar 41 procent. Hiervan stopt 21 procent helemaal met studeren
en switcht de rest naar een andere opleiding. Dit voorjaar zal de Minister
een nieuwe monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs 2015 aan u
aanbieden. Daarin zal ook aan dit aspect aandacht worden besteed. In
haar beleidsreactie zal de Minister nader ingaan op deze laatste ontwikkelingen. Ook zal de Minister, indien nodig, het gesprek met betrokkenen
binnen de onderwijssectoren voeren over mogelijke verklaringen en
oplossingen.
14
Wat zijn de verschillen tussen de hbo-instellingen waar in het eerste jaar
nauwelijks mbo-studenten uitvallen en de hbo-instellingen waar dat voor
bijna een derde van de studenten geldt?
De Inspectie van het Onderwijs meldt in het Onderwijsverslag 2013/2014
dat er hbo-instellingen zijn waar in het eerste jaar nauwelijks
mbo-studenten uitvallen en instellingen waar dat voor bijna eenderde van
de studenten geldt. Waar dat aan ligt, wordt niet duidelijk uit het Onderwijsverslag. Het ECBO rondt binnenkort een onderzoek af waarin gezocht
wordt naar verklaringen voor verschillen in studiesucces van mbo’ers in
het hbo. Investeren in de samenwerking tussen mbo- en hbo-instellingen
op opleidingsniveau lijkt een positief effect te hebben. De Minister is
voornemens om op korte termijn een gesprek met experts van inspectie
en ECBO te organiseren over dit onderwerp.
Wat we weten uit eerder onderzoek is dat een aantal factoren een rol
speelt bij de uitval van hbo-studenten met een mbo-vooropleiding.
Mogelijk spelen bepaalde instellingen daar beter op in dan andere. Zo is
een steunende thuisomgeving een belangrijke factor om uitval in de
6

Bron: Dienst Uitvoering Onderwijs

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

5

eerste maanden op het hbo tegen te gaan. Vooral bij eerstegeneratiestudenten ontbreekt deze omgeving die kan uitleggen hoe het werkt in het
hbo. Een tweede belangrijke factor is de motivatie. We zien nog te vaak
dat studenten om verkeerde redenen voor het hbo kiezen; status en
inkomen spelen een belangrijke rol bij de keuze om door te studeren,
zichzelf te jong vinden om te gaan werken en/of de wens van ouders om
verder te studeren. Studenten kiezen dus niet altijd om inhoudelijke
redenen. Dat brengt risico’s met zich mee. Wat we ook zien is dat
betrokkenheid («student engagement») bij de opleiding en/of hogeschool
een positief effect heeft op het studiesucces van een student; hoe meer hij
of zij zich betrokken voelt, hoe groter de kans dat hij of zij succesvol zal
zijn. Het is daarom van groot belang dat studenten om de juiste redenen
kiezen voor het hbo en dat dit een weloverwogen keuze is. Anders is de
kans op uitval groot. Evenzeer is het van belang dat hogescholen een
omgeving creëren waarin studenten zich thuis voelen en waarin
studenten en docenten gezamenlijk vanuit wederzijdse verwachtingen
werk maken van de invulling van een rijke leeromgeving.
15
In hoeverre bestaat er een risico dat de centrale beleidsdoelstellingen van
het onderwijsbeleid in de beleidsagenda 2012 scholen dwingen tot
grootschaligheid, met alle gevolgen van dien voor de menselijke maat en
zodoende weer indirect voor de prestaties van leerlingen en studenten?
We hebben geen concrete aanwijzing dat de centrale beleidsdoelstellingen van het onderwijsbeleid in de beleidsagenda 2012 scholen dwingt
tot grootschaligheid.
16
Welke jaarwisseling wordt bedoeld bij het «wetsvoorstel lerarenregister,
dat rond de jaarwisseling naar u zal worden gestuurd»?
Hier werd bedoeld de jaarwisseling van december 2015. Het Raad van
State-advies heeft echter langer op zich laten wachten dan gepland. De
Staatssecretaris verwacht het wetsvoorstel dit voorjaar aan uw Kamer te
kunnen aanbieden.
17
Wat is het percentage leraren dat inmiddels is geregistreerd?
Momenteel hebben ruim 40.000 leraren zich ingeschreven in het lerarenregister. Dat is ruim 16 procent.
18
In hoeverre mogen de herregistratie-eisen waar alle leraren periodiek aan
moeten voldoen, leiden tot nascholingsactiviteiten die gepaard gaan met
lesuitval?
De herregistratie-eis is vooralsnog gebaseerd op 160 uur scholing in vier
jaar, dus gemiddeld 40 uur per jaar. Deze norm valt ruim binnen de uren
deskundigheidsbevordering die een leraar op basis van de cao
momenteel al beschikbaar heeft. Afhankelijk van het type activiteit
waarvoor de leraar kiest (bijvoorbeeld cursus, peer review, docentstage) is
het mogelijk, zoals ook in de huidige praktijk het geval is, dat een deel van
deze uren onder lestijd valt. Voor deze uren regelt het schoolbestuur
vervanging, dus van lesuitval is geen sprake.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

6

19
Hoe verhoudt het gegeven, dat de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) bijna alle universitaire lerarenopleidingen als voldoende
heeft beoordeeld en geaccrediteerd, zich tot de klachten van studenten
van het universitaire lerarenopleiding (ulo) over een stortvloed aan
rollenspellen, praatgroepjes, dossieropdrachten en een schrijnend tekort
aan didactiek en pedagogiek?
De NVAO heeft op één universiteit na alle ulo’s als voldoende beoordeeld
en accreditatie verleend. Eén universiteit heeft van de NVAO een
verbeterperiode gekregen. Het plan waarmee deze universiteit de kwaliteit
wil verhogen is goedgekeurd door de NVAO.
Het cijfer dat studenten van de ulo aan hun opleiding geven, ligt al enkele
jaren onder het gemiddelde cijfer voor het hele hoger onderwijs en onder
het gemiddelde cijfer voor alle lerarenopleidingen. De tevredenheid is de
afgelopen jaren gestegen, maar in 2015 licht gedaald. Over deze trend
heeft de Minister deze zomer een (focus)gesprek gevoerd met studenten
en afgestudeerden van ulo’s. Zij gaven aan dat het aan de kwaliteit van de
opleidingen in principe niet schort, maar dat de opleidingen op een aantal
punten de voorbereiding op het toekomstig beroep kunnen verbeteren.
Bijvoorbeeld door te voorkomen dat studenten tweemaal een «meesterproef» in de vorm van een scriptie moeten afleggen, door in het
programma meer ruimte in te bouwen voor praktijkervaringen van de
studenten en door de vakdidactische component van de opleiding te
vergroten.
Tijdens de rondgang langs de lerarenopleidingen tussen juni en
september 2015 heeft de Minister gezien dat de opleidingen samen met
de betrokkenen werken aan verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen en in dat verband aan een goede aansluiting van opleidingen
en schoolpraktijk op elkaar. Met haar brief van 10 december 2015 heeft de
VSNU aangegeven in te zetten op het vergroten van maatwerk en
flexibiliteit van de ulo’s. Verschillende universiteiten gaan daarom, zoals
toegelicht in de brief van de Minister van 8 januari 2016, over op een
geïntegreerde educatieve masteropleidingen van 120 studiepunten.7 Deze
ontwikkeling kan verschillende kritiekpunten van studenten, die leiden tot
de lage tevredenheidsscores in de NSE, wegnemen.
Met de accreditatie van de ulo’s heeft de NVAO geconstateerd dat deze
opleidingen van voldoende niveau zijn en dat de kwaliteit is gewaarborgd.
Dit laat onverlet dat er punten zijn waarop de opleidingen zich kunnen
ontwikkelen en verbeteren. De aandachtspunten die door de NVAO zijn
geïdentificeerd sluiten aan op de kritiek van studenten. De ontwikkeling
van de ulo’s in de richting van maatwerk en flexibiliteit komt aan beide
tegemoet.
20
Welk percentage van de leerkrachten in het primair onderwijs heeft een
parttimebaan? Welk percentage werkt fulltime als leerkracht?
In onderstaande tabel is te zien dat het percentage leerkrachten dat voltijd
werkzaam was in 2010, 49 procent van het totale aantal leraren in het
primair onderwijs omvatte. Dit percentage is in de loop van de jaren
afgenomen.
Aantal personen dat deel- of voltijd werkt in het PO in percentages.1
in %

2010

2011

2012

2013

2014

klein deeltijd

17%

18%

19%

18%

18%

7

Kamerstuk 27 923, nr. 220.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

7

in %

2010

2011

2012

2013

2014

groot deeltijd
voltijd

33%
49%

34%
47%

36%
46%

37%
45%

38%
44%

1

Bron: Dienst Uitvoering Onderwijs

Deeltijd werkzaam (klein): betrekkingsomvang tussen 0 en 0,5 fte;
Deeltijd werkzaam (groot): betrekkingsomvang tussen 0,5 en 0,8 fte;
Voltijd werkzaam: betrekkingsomvang van 0,8 fte of meer.

21
Welk percentage van de leerkrachten is vrouw en welk percentage van de
vrouwelijke leerkrachten werkt parttime? Welk percentage van de
leerkrachten is man en welk percentage van de mannelijke leerkrachten
werkt parttime?
In onderstaande tabel is te lezen dat vrouwelijke leerkrachten in het
primair onderwijs oververtegenwoordigd zijn (86 procent vrouw en 14
procent man in 2014). In het voortgezet onderwijs is er een gelijke
verdeling van mannen en vrouwen. Hoewel vrouwen vaker voltijd werken
dan deeltijd ligt het verschil bij mannen verder uit elkaar.
Aantal personen dat deel- of voltijd werkt in percentages, uitgesplitst naar sector en
geslacht.1
in %

2010

2011

2012

2013

2014

PO
Man
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd
Vrouw
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd
VO
Man
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd
Vrouw
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd

65%
15%
6%
7%
86%
85%
19%
38%
43%
35%
51%
6%
13%
82%
49%
13%
38%
49%

65%
15%
7%
8%
85%
85%
20%
39%
41%
35%
50%
6%
13%
81%
50%
13%
39%
48%

64%
14%
7%
8%
85%
86%
20%
40%
39%
36%
49%
6%
13%
81%
51%
12%
39%
49%

64%
14%
6%
8%
86%
86%
20%
42%
39%
36%
49%
6%
13%
82%
51%
11%
40%
49%

63%
14%
7%
9%
85%
86%
19%
43%
38%
37%
48%
5%
13%
82%
52%
11%
39%
50%

1

Bron: Dienst Uitvoering Onderwijs

Deeltijd werkzaam (klein): betrekkingsomvang tussen 0 en 0,5 fte;
Deeltijd werkzaam (groot): betrekkingsomvang tussen 0,5 en 0,8 fte;
Voltijd werkzaam: betrekkingsomvang van 0,8 fte of meer

22
Bestaat er een correlatie tussen de leeftijd van leerkrachten in het primair
onderwijs en fulltime- of parttimewerken?
In onderstaande tabel is te zien dat jonge leerkrachten tot en met 34 jaar
vaker een voltijdbaan hebben dan hun oudere collega’s, hoewel de
leerkrachten vanaf 55 jaar nog altijd het meest voltijd werken. Het verschil
tussen kleine en grote deeltijd is het kleinst bij leerkrachten tot en met 24
jaar.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

8

Aantal personen dat deel- of voltijd werkt in het PO in percentages, uitgesplitst naar
leeftijdsgroep.1
in %

2010

2011

2012

2013

2014

15 tm 24 jaar
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd
25 tm 34 jaar
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd
35 tm 44 jaar
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd
45 tm 54 jaar
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd
55 tm 64 jaar
klein deeltijd
groot deeltijd
voltijd

5%
24%
14%
61%
28%
14%
29%
57%
20%
25%
42%
33%
27%
17%
38%
44%
20%
13%
28%
59%

4%
28%
15%
57%
28%
15%
31%
55%
20%
26%
42%
32%
26%
19%
39%
42%
22%
14%
30%
57%

3%
29%
18%
53%
28%
15%
32%
53%
21%
26%
43%
31%
25%
20%
39%
41%
23%
14%
31%
55%

3%
30%
20%
50%
28%
14%
34%
52%
22%
24%
45%
31%
23%
19%
40%
41%
24%
13%
32%
55%

3%
29%
21%
49%
27%
15%
34%
51%
23%
23%
46%
31%
22%
19%
41%
40%
25%
13%
34%
53%

1

Bron: Dienst Uitvoering Onderwijs

Deeltijd werkzaam (klein): betrekkingsomvang tussen 0 en 0,5 fte;
Deeltijd werkzaam (groot): betrekkingsomvang tussen 0,5 en 0,8 fte;
Voltijd werkzaam: betrekkingsomvang van 0,8 fte of meer

23
Waarom kiezen leerkrachten in het primair onderwijs ervoor om parttime
te gaan werken? Wat weerhoudt hen ervan om fulltime te gaan werken?
Veel leraren in het primair onderwijs kiezen vrijwillig voor een parttime
baan, zodat zij arbeid en zorg kunnen combineren.
24
Welk percentage van de vrouwelijke leerkrachten in het primair onderwijs
heeft een partner met een salaris hoger dan haar eigen salaris? Hoe zit dit
met mannelijke leerkrachten in het primair onderwijs?
Onderwijs in Cijfers geeft belangrijke cijfermatige informatie over het
onderwijs in Nederland. Daar is ook informatie te vinden over vrouwelijke
en mannelijke leerkrachten in het PO. Er wordt echter geen koppeling
gemaakt tussen het salaris van een leerkracht en het salaris van diens
partner.
25
In hoeverre vloeit voor leerkrachten in het primair onderwijs uit de
invoering van het passend onderwijs een verhoging van de werkdruk
voort?
De invloed van de invoering van passend onderwijs heeft in het begin
mogelijk geleid tot een toename van de ervaren taakbelasting. Uit een
onderzoek wat we hebben uitgevoerd in het kader van de evaluatie
passend onderwijs komt naar voren dat de ervaren bureaucratie bij
scholen vergelijkbaar is met de situatie van vóór de invoering van
passend onderwijs. Net als bij de nulmeting, ervaart men de administratieve en overlegtaken rond de extra ondersteuning van leerlingen als
tijdrovend, maar ook als nuttig en niet erg ingewikkeld. De administratieve
taken vindt men meer tijd kosten dan de overlegtaken.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

9

De wet biedt ruimte om processen eenvoudig in te richten en onnodige
bureaucratie te voorkomen. Onnodige bureaucratie lijkt voort te komen uit
de overgang en inrichting van passend onderwijs. In de voortgangsrapportage is aangekondigd dat er komende periode extra aandacht is voor
het voorkomen en terugdringen van (onnodige) bureaucratie. Hiertoe is
een werkgroep ingericht om creatieve oplossingen te bedenken om de
bureaucratie te verminderen. Een eerste mogelijke oplossing wordt gezien
in de samenwerking tussen scholen voor (v)so en samenwerkingsverbanden. Elk jaar vragen scholen voor (v)so voor al hun leerlingen een
toelaatbaarheidsverklaring aan: dit kan eenvoudiger worden gemaakt,
door met het samenwerkingsverband samen de dossiers voor aanvraag
door te lopen.
26
Hoe vaak komt het voor dat kort-tijdelijke invalleerkrachten een aanzienlijke som aan reiskosten zelf moeten betalen doordat zij die reiskosten
amper vergoed krijgen? Op welk niveau valt daaraan iets te doen?
In de onderwijssectoren maken sociale partners afspraken over de
primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden. Op dat niveau kunnen
afspraken gemaakt worden over de reiskostenvergoedingen. In de
onderwijscao’s staan afspraken over reiskostenvergoedingen, veelal geldt
er een minimum en een maximum aantal kilometers dat voor vergoeding
in aanmerking komt. Onder bepaalde voorwaarden kan een school
besluiten ook tijdelijke leerkrachten een vergoeding te geven. Hoe vaak
kort-tijdelijke invalleerkrachten meer reiskosten betalen dan vergoed
wordt, is ons niet bekend.
27
Wat moet de leraar concreet doen om het volgende te kunnen uitvoeren:
«Om de leerling daadwerkelijk profijt te laten hebben van opbrengstgericht werken is het nodig dat leraren gegevens analyseren op het niveau
van de leerling en daar hun onderwijs op aanpassen.»?
Voor leraren betekent dit dat zij systematisch gebruikmaken van gegevens
over de ontwikkeling van leerlingen om het onderwijs optimaal aan te
laten sluiten op de leerbehoefte van leerlingen. Hierbij gaat het om zowel
toetsgegevens (bijvoorbeeld uit het leerlingvolgsysteem), maar ook om
gegevens over de sociale ontwikkeling van leerlingen. Hoe docenten dit
doen, is aan hen.
Een concreet voorbeeld is de methode die steeds meer scholen in het vo
gebruiken om hun toetsen vorm te geven. Hierbij worden toetsen
ingedeeld in reproductie-, inzichts- en toepassingsvragen. Als docent zie
je dan met welk type vragen individuele leerlingen of groepen leerlingen
moeite hebben. Hier kun je dan gericht actie op ondernemen. Hiermee
wordt voorkomen dat toetsen alleen een afsluitend moment zijn. Ze
bevatten veel informatie die juist ingezet kan worden voor het toekomstig
leren. Zoals gezegd, hoe docenten gebruikmaken van gegevens om hun
onderwijs vorm te geven is aan hen. Van belang is wel dat de gegevens
van leerlingen meer dan nu gebruikt gaan worden.
28
Leidt de beleidsdoorlichting «Scholen en instellingen maken resultaten
inzichtelijk» tot meer administratieve taken voor de leraren en daarmee tot
een verhoging van de werkdruk?
De beleidsdoorlichting kijkt naar de doeltreffendheid en doelmatigheid
van het gevoerde beleid, de doorlichting zelf zal dus niet leiden tot meer
administratieve taken en verhoging van de werkdruk.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

10

29
Welke redenen bestaan er voor de belemmeringen die minderjarige
mbo’ers ondervinden als zij erachter komen dat zij eigenlijk liever naar het
havo willen, om alsnog hun bakens in die richting te verzetten?
Studenten die aan een mbo-4 opleiding zijn begonnen maar, ondanks
goede LOB-begeleiding op de vmbo-school, er alsnog achter komen liever
naar het havo willen, kunnen stoppen met de mbo-4 opleiding en
vervolgens zich aanmelden bij een havo. Voor een goede overstap naar
het havo, is het belangrijk dat de leerling/ouders en de toekomstige school
met elkaar in gesprek gaan. Zo kan een individuele afweging worden
gemaakt of het havo daadwerkelijk de meest passende vervolgstap is. De
scholen hebben in 2012 met de toelatingscode vmbo-havo zelf het
initiatief genomen om tot heldere afspraken te komen over doorstroom
van vmbo naar havo. Studenten kunnen ook ervoor kiezen door te gaan
met hun mbo-4 opleiding, en via de mbo-4 opleiding door te stromen naar
het hbo. Vanaf 2016–2017 bevat elke mbo-4 opleiding keuzedelen.
Studenten kunnen zich gericht op het hbo voorbereiden door een
doorstroomkeuzedeel mbo-hbo te kiezen. Verder zijn veel
mbo-instellingen op dit moment bezig met het ontwikkelen van excellentieprogramma’s, deelname aan dergelijke programma’s kan ook voor deze
studenten interessant zijn.
30
Kan de Minister, bij gebrek aan conclusies in deze beleidsdoorlichting,
meer inzicht geven in doelmatigheid in internationaal vergelijkend
perspectief?
De OESO voert momenteel een stelselreview uit naar het onderwijs in
Nederland. Hierbij maakt de OESO een analyse van de werking en de
effectiviteit van het onderwijsstelsel. De resultaten worden medio mei
verwacht.
31
Hoe worden de meetresultaten van de tevredenheid van werkgevers over
afgestudeerde mbo-studenten op dit moment gebruikt om het beleid van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) op het gebied van het mbo
vorm te geven?
Op dit moment zijn er nog geen bruikbare meetresultaten van de
tevredenheid van werkgevers over afgestudeerde mbo-studenten. Het
meetinstrument, de BPV-monitor, is in 2015 in een pilot getest. Onderwijs
en bedrijfsleven hebben na evaluatie van de pilot echter geconcludeerd
dat het instrument nog niet gereed was voor een brede implementatie
omdat de administratieve belasting voor scholen bij deze meetwijze erg
hoog is. Er wordt door SBB op dit moment gewerkt aan een alternatieve
meting onder leerbedrijven. De resultaten daarvan worden eind dit jaar
verwacht.
32
Kunt u toelichten hoe meer bewustwording bij docenten in het po kan
worden gecreëerd over opbrengstgericht werken en onderwijs op maat?
Opbrengstgericht werken is bedoeld om leraren te helpen met het
planmatig stellen van doelen, het handelen naar deze doelen en het
evalueren van de resultaten om te bepalen of de doelen zijn behaald,
zodat zij leerlingen onderwijs op maat kunnen bieden. Te vaak blijven
scholen bij meten en analyseren van gegevens op schoolniveau of op het
niveau van de klas. Onderwijs op maat betekent dat een leraar het
onderwijs afstemt op behaalde resultaten, leerbehoeften en talenten van

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

11

leerlingen. Dat vraagt van leraren dat zij in staat zijn om te analyseren en
met verschillen tussen leerlingen om te gaan.
De vertaalslag van landelijk beleid naar wat er gebeurt in een school en
hoe er lesgegeven wordt is niet eenvoudig te maken. In het beleid wordt
daarom ingezet op het creëren van de randvoorwaarden die nodig zijn om
opbrengstgericht te kunnen werken.
Om opbrengstgericht te kunnen werken zijn professionele leraren nodig
die goed om kunnen gaan met verschillen tussen leerlingen en hier hun
aanpak op af kunnen stemmen. In het bestuursakkoord en in de lerarenagenda zijn diverse maatregelen getroffen om leraren te professionaliseren in het beheersen van deze differentiatievaardigheden. Het is
vervolgens aan de schoolbesturen om door goed HRM-beleid hun leraren
te faciliteren om zich zo te professionaliseren dat zij hun beroep ten volle
kunnen uitoefenen.
Naast vaardigheden van de leraar is het van belang dat er niet alleen op
klasniveau planmatig doelen worden gesteld en geëvalueerd, maar dat dit
ook op school- en bestuursniveau gebeurt. Het Ministerie van OCW heeft
samen met de PO-Raad een sectorbrede verbeteraanpak ontwikkeld. De
aanpak is erop gericht om schoolbesturen te ondersteunen om, uitgaande
van een goede zelfevaluatie van hun scholen, gerichte verbeteracties te
kiezen (op basis van «wat werkt») en om vervolgens de effectiviteit van
die verbeteracties samen met de scholen te evalueren.
33
Kunt u toelichten in hoeverre op dit moment alle achterblijvende scholen
worden ondersteund in goed rekenonderwijs?
Zoals aangegeven in de beleidsreactie, worden minder presterende
scholen wat betreft rekenen intensief ondersteund door de Steunpunten
taal en rekenen vo en mbo. Deze ondersteuning bestaat voor alle scholen
uit onder andere het beantwoorden van vragen, kennisdeling via
servicedocumenten, onderhouden van netwerken en informeren door
middel van nieuwsbrieven en bijeenkomsten. Specifiek voor de minder
presterende scholen betreft het ondersteuning van adviseurs die deze
scholen bezoeken, om gericht te helpen hun rekenbeleid en daarmee het
rekenonderwijs te verbeteren.
34
Kunt u aangeven welke sectoren achterblijven in goed rekenonderwijs?
Er is geen algemeen beeld te geven van in welke sectoren wel en niet
goed rekenonderwijs wordt gegeven. De resultaten verschillen wel tussen
sectoren, zo scoren leerlingen en studenten die een opleiding volgen in de
sector zorg en welzijn over het algemeen het minst goed, maar er is geen
indicatie dat dit te maken heeft met de kwaliteit van het rekenonderwijs.
Bij het zorgen voor goed rekenonderwijs worden de scholen en instellingen ondersteund door onder andere de Steunpunten taal en rekenen vo
en mbo. Daarbij wordt de komende periode extra aandacht besteed aan
de sector zorg en welzijn en het havo-profiel Cultuur en Maatschappij.
35
Kunt u aangeven of en op welke manier er verder invulling gegeven wordt
aan de adviezen uit de tussenrapportage uit 2015 over rekenonderwijs in
het mbo van het Steunpunt Taal & Rekenen (T&R)?
De rapportage «Over rekenen gesproken, het vervolg» bevat veel
aanbevelingen aan zowel de Minister als de mbo-instellingen, met als

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

12

doel de verbetering van het rekenonderwijs in het mbo.8 De instellingen
zijn druk bezig met het verder verbeteren van hun rekenonderwijs en
maken daarbij ook gebruik van de aanbevelingen van het Steunpunt taal
en rekenen in de rapportage en de andere ondersteuning die het
steunpunt levert.
Van de aanbevelingen die door het steunpunt worden gedaan aan de
Minister is een aantal al gerealiseerd. Zo is er inmiddels een inzagemogelijkheid voor studenten en is het aantal afnamemomenten, in overleg met
de sector, verruimd. Ook is de terugkoppeltijd van door de student
behaalde resultaten aanzienlijk teruggebracht en wordt er continu gewerkt
aan het beschikbaar stellen van meer voorbeeldexamens. Aan overige
aanbevelingen wordt gewerkt, bijvoorbeeld aan het inzichtelijk maken van
de resultaten op landelijk en instellingsniveau en de terugkoppeling
hiervan aan de instellingen. Dit maakt ook onderdeel uit van het actieplan
rekenonderwijs voor het mbo.
36
Zijn er analyses van onderliggende subgroepen (bijvoorbeeld naar
specifieke hogescholen, studies, of typen studenten naar sociaal economische klasse, autochtoon/allochtoon) in het hbo voor wat betreft de
uitval?
Ja, dergelijke analyses bestaan. In de Monitor Beleidsmaatregelen die
jaarlijks in opdracht van het Ministerie van OCW wordt uitgevoerd zijn
analyses over uitval opgenomen.9 Ook de studievoorschotmonitor, die
vanaf 2016 jaarlijks verschijnt, bevat dergelijke analyses. Andere recente
voorbeelden van analyses zijn de onderzoeken van het G5 Onderzoekshuis.10 Dit onderzoekshuis is een samenwerking van
hbo-instellingen in de Randstad waar studies worden gedaan naar
aspecten van studiesucces, waaronder ook uitval.
37
Kunt u toelichten waarom de resultaten voor het verhogen van het
onderwijsrendement en het voorkomen van studieuitval in het hbo
achterblijven?
De hogescholen staan de laatste jaren voor de opdracht die zij zelf
aanduiden als het trilemma. Zij moeten tegelijkertijd zorgen dat het niveau
van de opleiding verbetert en dat meer studenten een programma binnen
de gestelde termijn afsluiten met een diploma. Dit gegeven de brede
toegankelijkheid van het hbo. De Vereniging Hogescholen heeft aangegeven binnen dit trilemma de inzet op kwaliteit van het eindniveau voorop
te stellen. Daar steunt de Minister de hogescholen in. De kern van
studiesucces is dus niet om zo hoog mogelijke rendementen op instellingsniveau na te streven, maar om het onderwijs zò in te richten, en om
docenten en studentbegeleiders zò te faciliteren, dat studenten in staat
worden gesteld, en worden uitgedaagd, om het beste uit zichzelf te halen.
Voor instellingen zal het van cruciaal belang zijn om te werken vanuit een
heldere visie op wat onderwijskwaliteit is, hoe het beste uit iedere student
8

Kamerstuk 31 332, nr. 37.
Monitor Beleidsmaatregelen 2014. De relatie tussen beleidsmaatregelen, studiekeuze en
studiegedrag. (2015) Van den Broek, A., R. Tholen, F. Wartenbergh, J. Bendig-Jacobs, M. Brink.
Nijmegen, ResearchNed, i.o.v. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
10
Kappe, R e.a., M. Molenkamp, D. Wijsbroek, Z. van Ingen, O. Wiegert,
G. Hendriks, J. van Zandwijk (2015) Studiesucces in de G5. Opbrengsten studiesucces
onderzoek door zes Randstadhogescholen. Den Haag, G5-Onderzoeksteam.
Kappe, R., M. Molenkamp, D. Wijsbroek, O. Wiegert, G. Hendriks en Z. van Ingen (2014)
Studiesucces in de G5. Opbrengsten studiesucces onderzoek door vijf Randstadhogescholen.,
Den Haag, G5-Onderzoeksgroep i.s.m. Risbo/EUR.
9

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

13

gehaald kan worden en hoe dat bij kan dragen aan individueel
studiesucces.
38
Welke aanvullende acties worden er genomen om vanaf de ingang van de
nieuwe vmbo wet, het loopbaanoriëntatie en -begeleiding (lob) dossier
ook echt in het vmbo een structurele plek te laten innemen?
Met de invoering van de nieuwe beroepsgerichte examenprogramma’s
wordt beoogt loopbaanoriëntatie en -begeleiding (lob) een structurele
plek te geven in het curriculum. Hiervoor is door SPV en SLO is een
handreiking lob ontwikkeld.11 Dit voorjaar komt gericht bij- en nascholingsaanbod beschikbaar voor profielvakken en profiel overstijgende
thema’s zoals lob, zie www.bijscholingvmbo.nl. Er zijn eenmalig middelen
beschikbaar gesteld voor deze professionaliseringsimpuls. In het
scholingsaanbod van lob wordt onder andere aandacht besteed aan het
verankeren van het loopbaandossier in het curriculum en de inrichting
van het programma voor toetsing en afname (pta). Tijdens de wetsbehandeling nieuwe profielen in de Tweede Kamer is de motie Siderius
aangenomen om het loopbaandossier niet enkel in te voeren in de basis-,
kaderberoepsgerichte en gemengde leerwegen, maar ook in de theoretische leerweg.12 Daarmee sluit elke vmbo-leerling zijn of haar schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs af met een loopbaandossier als
voorbereiding op de vervolgopleiding.
39
Kunt u toelichten in hoeverre de onduidelijkheid over het toekomstige
budget voor voortijdig schoolverlaten (vsv) voor kwetsbare jongeren in de
regio’s van invloed is op de voortgang van het vsv-beleid?
Het onderzoek waar in de beleidsdoorlichting naar wordt verwezen is in
2014 en 2015 uitgevoerd. Toen zijn deze zorgen inderdaad geuit. In de
brief Succesvolle aanpak voortijdig schoolverlaten krijgt een krachtig
vervolg (Kamerstuk 26 695, nr. 109) is het voorstel voor de vervolgaanpak
met de Kamer en de regionale partners gedeeld. Daarmee is duidelijkheid
geboden over het budget dat de regionale partners ter beschikking
hebben. Scholen en gemeenten zijn al eerder begonnen met het maken
van een analyse van de vsv-problematiek in de eigen regio en bepalen op
basis daarvan welke maatregelen ze in de toekomst willen nemen.
40
In hoeverre, en op welke wijze stimuleert u gemeenten om vaart te maken
met hun beleidskeuzes ten aanzien van het vsv-beleid en daarbij
behorende financiering voor de regio’s?
Scholen en gemeenten zijn in het najaar van 2015 geïnformeerd over de
hoofdlijnen van de vervolgaanpak van voortijdig schoolverlaten, zodat ze
met de regionale analyse van de problematiek konden starten. Op basis
daarvan bepalen ze welke maatregelen ze in de toekomst willen nemen.
Scholen en gemeenten zijn nu dus al bezig om hun beleidskeuzes voor de
komende jaren te maken.
41
Wat zijn de kritische succesfactoren van die onderwijsinstellingen die
effectiever zijn in het realiseren van hogere presentaties dan anderen en
in hoeverre zijn hieruit lessen te trekken door andere onderwijsinstellingen?
11
12

Beschikbaar op vernieuwingvmbo.nl
Kamerstuk 34 184, nr. 10

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

14

Uit onderzoek is bekend dat de kwaliteit van schoolleiders en leraren van
cruciaal belang is voor leerwinst van leerlingen. De kwaliteit van schoolleiders en leraren kan daarmee een deel van de verschillen in leerprestaties tussen scholen verklaren. De Inspectie van het Onderwijs gaf in het
Onderwijsverslag 2013–2014 aan dat op veel goede scholen en opleidingen sprake is van een hecht team, een goede schoolleider en/of
bestuurder, een open verbetercultuur en een gedeelde visie, met een
personeelsbeleid dat hiermee samenhangt. Daarnaast verklaren
verschillen in de samenstelling van de leerlingpopulaties voor een
belangrijk deel het verschil in leerlingprestaties tussen scholen.
Op verschillende manieren werken we eraan verschillen in leerlingprestaties tussen scholen te beperken, waaronder met het risicogericht
toezicht, het vergroten van transparantie en onderwijsachterstandenbekostiging. Daarnaast kunnen scholen die in kwaliteit nog achterblijven
leren van de goede voorbeelden om inspiratie op te doen om een
verbeterslag te maken.
42
Hoe wordt ervoor gezorgd dat er niet slechts «hier en daar» positieve
resultaten zijn ten aanzien van de kwaliteit van leerkrachten, maar dat dit
een brede trend wordt in het Nederlandse onderwijs?
Dit is het doel van de Lerarenagenda die in 2013 is uitgebracht: er wordt in
samenhang beleid ontwikkeld, vanaf de toegang tot de lerarenopleidingen
tot en met een sterke beroepsgroep. Daarnaast wordt ingezet op
evidence-based beleid. Voorbeelden hiervan zijn het project over de
begeleiding van startende leraren in het voortgezet onderwijs en de
lerarenbeurs.13 Verder zijn in 2014 bestuursakkoorden gesloten met de
PO-Raad en de VO-raad om de kwaliteit van het onderwijs verder te
verbeteren.
43
Op welke manier kan het inzicht in de doelmatigheid van de professionaliseringsmaatregelen voor voldoende en goed opgeleide leraren worden
vergroot? In hoeverre gaat u daar nog stappen in ondernemen, mede naar
aanleiding van het rapport van de Algemene Rekenkamer over een
monitoring dashboard voor de extra investeringen?
Een nadere effectmeting van de doelmatigheid van professionaliseringsmaatregelen is niet eenvoudig te maken. Sommige instrumenten hebben
al op korte termijn effect, terwijl andere pas op langere termijn effect
zullen hebben. Bovendien heeft niet altijd een nulmeting plaatsgevonden.
De effecten van de professionaliseringsmaatregelen zijn ook afhankelijk
van externe factoren die buiten de invloedsfeer van het beleid vallen,
maar wel mede de uitkomst bepalen.
Voor het inzicht in doelmatigheid van professionaliseringsmaatregelen
maken we gebruik van het lopende onderzoek. Daarnaast gebruiken we
indicatoren uit de Lerarenagenda en de sectorakkoorden die samen inzicht
geven in de doelmatigheid van de professionaliseringsmaatregelen,
namelijk de mate waarin leraren in po en vo de algemeen didactische en
differentiatievaardigheden beheersen; het aandeel lessen in het vo dat
door bevoegde docenten wordt gegeven, en het aandeel startende leraren
dat begeleiding krijgt. Een deel van deze indicatoren is ook opgenomen in
de set indicatoren van de Algemene Rekenkamer.
13

Helms-Lorenz, M., Slof, B., & Van de Grift, W.J.C.M. (2013). First year effects of induction
arrangements on beginning teachers» psychological processes. European Journal of
Psychology of Education, 28(4) 1265–1287 DOI: 10.1007/s10212-012-0165-y

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

15

44
Kunt u de ogenschijnlijke paradox toelichten van de voldoende/goede
accreditatie beoordelingen van de lerarenopleidingen ten opzichte van de
geringe tevredenheid van studenten en schoolleiders (waar deze
studenten vervolgens aan het werk gaan) met deze opleidingen?
De NVAO concludeert in de systeembrede analyse van deze groep
lerarenopleidingen dat de pabo’s een verbeterslag hebben gemaakt.14 De
Inspectie concludeert dat ook schoolleiders in het primair onderwijs een
stijgende lijn zien in de kwaliteit van afgestudeerde docenten.15Uit de
cijfers van de Nationale Studenten enquête blijkt dat ook de studenttevredenheid over de pabo’s stijgt.
Zoals in het antwoord op vraag 19 is aangegeven blijkt met de accreditatie
van de ulo’s dat deze opleidingen van voldoende niveau zijn en dat de
kwaliteit is geborgd. Dat neemt niet weg dat er punten zijn waarop de
opleidingen zich kunnen ontwikkelen en verbeteren, al dan niet aangedragen door studenten. De ontwikkeling in de richting van maatwerk en
flexibiliteit die deze opleidingen doormaken, komt tegemoet aan de
wensen van studenten. Er zijn geen aanwijzingen dat schoolleiders
ontevreden zijn over afgestudeerden van de ulo. Er is geen sprake van een
tegenstelling of ogenschijnlijke paradox tussen de accreditatie van de
lerarenopleidingen enerzijds en de tevredenheid van studenten
anderzijds.
In de loop van 2016 neemt de NVAO accreditatiebesluiten over de
tweedegraads en de eerstegraads lerarenopleidingen in het hbo. Uit de
cijfers blijkt dat de studenttevredenheid voor deze opleidingen tussen
2011 en 2015 is gestegen. Ook de tevredenheid van schoolleiders in het
voortgezet onderwijs over beginnende leraren is sinds 2013 toegenomen.
45
Op welke termijn kan de Kamer de alternatieve scenario’s voor of naast de
lumpsum zoals verwoord in de motie van het lid Duisenberg c.s.
(Kamerstuk 34 300-VIII, nr. 27) verwachten?
De reactie op de motie Duisenberg zal naar verwachting in het voorjaar
aan de Tweede Kamer worden aangeboden.
46
Kunt u aangeven wanneer het onderzoek naar de Kamer wordt gestuurd,
dat door de Staatssecretaris is toegezegd in het debat over de Lerarenagenda, hetgeen betrekking heeft op mogelijke alternatieve carrièrepaden en opbouw van het loongebouw, dit mede op basis van lessen uit
het onderwijs in Singapore?
Het onderzoek zit momenteel in de fase van het uitwerken van de
onderzoeksvraag. De stand van zaken zal worden gemeld in de voortgangsrapportage over de Lerarenagenda, die in het najaar van 2016
verschijnt.
47
Kunt u toelichten of, en op welke manier u kunt bijdragen aan een
oplossing van de in de beleidsdoorlichting aangegeven knelpunten voor
de voortzetting en versterking van de functiemix in het po, vo en de
salarismix in het mbo?

14
15

Systeembrede analyse: hbo-bachelor Opleiding tot leraar basisonderwijs. NVAO, juli 2015.
Beginnende leraren kijken terug. Onderzoek onder afgestudeerden. Deel 1: de pabo. Inspectie
van het onderwijs, 10 maart 2015.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

16

In het basisonderwijs blijft de doelstelling voor de functiemix, in 2014 40
procent van de leraren in schaal LB, achter. Daarom is de Staatssecretaris
samen met de PO-Raad en de bonden een traject gestart om achterblijvende scholen te ondersteunen om via het verbeteren van HRM-beleid de
functiemix verder te versterken.
In het voortgezet onderwijs zijn de doelstellingen voor het versterken van
de functiemix zo goed als doorgevoerd. In deze sector zijn op schoolniveau bij twee derde van de scholen maatwerkafspraken gemaakt. De
LD-functies in het vmbo lopen relatief achter op het havo en vwo. Daarom
is er nu een onderzoek uitgezet naar LD-functies in het vmbo. In de
voortgangsrapportage van de Lerarenagenda, die in het najaar van 2016
verschijnt, wordt u op de hoogte gesteld van de resultaten van dit
onderzoek.
In het mbo zijn er geen knelpunten qua invulling van de salarismix.
Onlangs hebben de sociale partners vastgesteld dat de doelstellingen van
de salarismix, zowel in kwalitatieve zin als in kwantitatieve zin, nagenoeg
door alle instellingen zijn behaald.
48
Kunt u aangeven of, en zo ja, wanneer er informatie komt over de
doeltreffendheid van de huidige functie- en salarismix ofwel de vraag in
hoeverre de functie-en salarismix heeft geleid tot de beoogde aantrekkende werking op aspirant-leraren en tot behoud van goede leraren die
anders het onderwijs zouden hebben verlaten?
Op dit moment onderzoeken we de effecten van de functiemix in
kwantitatieve en kwalitatieve zin. Hierbij wordt ook de vraag meegenomen
in hoeverre de huidige functie- en salarismix leidt tot de beoogde
aantrekkende werking en behoud van goede leraren. U wordt hier nader
over geïnformeerd in de voortgangsrapportage over de Lerarenagenda,
die in het najaar van 2016 verschijnt.
Uit gesprekken die in de mbo-sector zijn gehouden met instellingen,
vakbonden en docenten blijkt dat zowel startende als zittende docenten,
de mogelijkheid hebben gekregen om te solliciteren op «nieuwe» functies,
waarbinnen de benodigde competenties zijn benoemd. Wanneer een
geschikte kandidaat nog niet over de gewenste competenties beschikt, is
door instellingen een scholingsprogramma aangeboden. Veel docenten
hebben hier gebruik van gemaakt. Dit blijkt ook uit de behaalde resultaten
qua invulling van salarismix.
49
Kunt u aangeven wat de gewenste eindstaat is en welke verdere plannen
er zijn voor het verantwoorden van kwaliteit en prestaties door scholen,
zodat er transparantie en vergelijkbaarheid is voor betrokkenen?
Om de transparantie in het onderwijs te vergroten zetten we hier samen
met de scholen, de PO-Raad, de VO-raad, LAKS en Ouders & Onderwijs de
komende twee jaar op in. Hierover bent u op 26 oktober jl. per brief
geïnformeerd (Kamerstukken 31 293 en 31 289, nr. 273). Daarnaast heeft
de Inspectie van het Onderwijs hiervoor aandacht in de pilots voor de
vernieuwing van het toezicht.
50
Welk percentage mbo-instellingen voldoet momenteel aan haar wettelijke
plicht om aankomende studenten beter te informeren over hun kansen op
de arbeidsmarkt na afronding van een mbo-opleiding en welk percentage
van hen gebruikt daarvoor de studiebijsluiter die is ontwikkeld?

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

17

Alle mbo-instellingen zijn wettelijk verplicht om aankomende studenten
goed te informeren over hun kansen op de arbeidsmarkt, maar de
wettelijke verplichting geldt niet voor het gebruik van de studiebijsluiter.
Bij de inspectie van het onderwijs zijn er weinig signalen bekend dat
scholen niet voldoen aan de verplichting om aankomende studenten goed
te informeren over hun kansen op de arbeidsmarkt. Mbo-instellingen
worden gestimuleerd om actief de studiebijsluiter te gebruiken in open
dagen en bij intakegesprekken. Bovendien hebben decanen op
vmbo-scholen een lesbrief ontvangen ter ondersteuning van het gebruik
van deze informatie in hun studiekeuzebegeleiding. In 2015 publiceerde
meer dan de helft van de mbo-instellingen de studiebijsluiter op hun
website.
51
Wat zijn de plannen met betrekking tot meer doelmatigheid van opleidingen in het hoger onderwijs, met name gericht op het verminderen van
onnodige overlap en een betere aansluiting op de behoeften van de
arbeidsmarkt?
In de Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek «De waarde(n)
van weten» is aangekondigd dat gewerkt wordt aan een nieuw macrodoelmatigheidsbeleid. De kerndoelen van het huidige beleid gericht op
doelmatigheid van het opleidingsaanbod zijn:
– dat een opleidingsaanbod ontstaat dat aansluit bij de behoeften van
studenten, wetenschap, werkgevers en de maatschappij in den brede,
– dat het opleidingsaanbod doelmatig tot stand komt én
– dat een goede toegankelijkheid geborgd is.
Bij de verkenning naar toekomstig macrodoelmatigheidsbeleid blijft de
aansluiting op deze kerndoelen het belangrijkste ijkpunt.
Waar het gaat om aanpassingen in het bestaande aanbod, is te zien dat
instellingen hier zelf gezamenlijk een steeds grotere rol op zich nemen. De
sectorale verkenningen en analyses worden door het veld zelf georganiseerd. Dit eigenaarschap van de instellingen heeft de afgelopen jaren zijn
toegevoegde waarde bewezen en is iets dat de Minister verder uit wil
bouwen. Voorbeeld is de technieksector, maar ook de kunstensector, waar
forse stappen zijn gezet om te komen tot een herordening van het aanbod.
Ook zien we dat de sector geesteswetenschappen zelf verantwoordelijkheid wil nemen voor het landelijke aanbod van kleine en unieke
opleidingen. Een dergelijke sectorale aanpak waarbij instellingen
onderling afspraken maken over hun onderwijsaanbod op grond van
analyses over ontwikkelingen op de arbeidsmarkt in de sector en op
grond van analyses over het huidige aanbod, kan bijdragen aan een
heldere taakverdeling tussen instellingen, meer profilering van opleidingen aansluitend bij het profiel van de instelling en een betere
aansluiting op de behoeften van de arbeidsmarkt.
Op een aantal punten wil de Minister een forse verbeterslag maken. Dit
betreft met name de ruimte voor vernieuwing en responsiviteit, een
verdere versterking van het eigenaarschap, een vermindering van de
administratieve lasten en kortere doorlooptijden van aanvraagprocedures.
De Minister heeft aangekondigd dat zij voor de zomer van 2016 komt met
een voorstel voor het toekomstige macrodoelmatigheidsbeleid.
52
Op welke wijze wordt de tevredenheid van werkgevers over afgestudeerde mbo-studenten gebruikt door OCW en mbo-instellingen om hun
opleidingen beter te laten aansluiten op de vraag vanuit de arbeidsmarkt?

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

18

Zie antwoord op vraag 31.
53
Hoe verschilt de waardering van werkgevers met betrekking tot studenten
die de beroepsopleidende leerweg (bol) route hebben gevolgd van de
waardering van werkgevers met betrekking tot studenten die de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) route volgden?
Zie antwoord op vraag 31.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 31 511, nr. 21

19