TIJD VOOR ONDERSTEUNING

Een landelijk beeld van de (ervaring van) tijdsbesteding van
leraren binnen en buiten de klas in het basisonderwijs

februari 2023

Voorwoord

De leraar is de spil van het in 2014 ingevoerde passend onderwijs. Uiteindelijk staat
of valt het streven naar Regulier als het kan, speciaal als het moet bij zijn of haar
bekwaamheid om een leerling met extra ondersteuningsbehoefte de benodigde
aandacht te geven, zonder dat het onderwijs aan de rest van de klas nadeel
ondervindt.
Het is daarom zorgelijk dat leraren zich in toenemende mate zorgen maken over de
werkdruk rondom leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften, en de evenredige
verdeling van tijd over alle leerlingen in de klas. Dit geluid vormt een belangrijk
signaal.
Daarom wilde de Inspectie van het Onderwijs in kaart brengen hoe groot de
belasting van passend onderwijs voor leraren is. Op bijna 200 scholen hebben we
verschillende lessen nauwkeurig geobserveerd. Hoeveel tijd besteedt de leraar aan
lesdoelgerichte en niet-lesdoelgerichte activiteiten en aan het houden van orde? Op
welke leerlingen is de aandacht gericht? Vervolgens hebben we met de leraar
gesproken over tijdsbesteding buiten de klas, zijn of haar werkdrukbeleving en
passend onderwijs. Dit waren openhartige gesprekken, waaruit blijkt dat leraren zin
en werkplezier ervaren, juist bij het lesgeven in de klas en het bijdragen aan de
ontwikkeling van leerlingen.
De leraar verdient een groot compliment: leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften vragen meer aandacht. Uit het onderzoek blijkt
desondanks, dat het de leraar lukt om het overgrote deel van de tijd alle leerlingen
leerdoelgerichte aandacht te geven.
Een kanttekening is dat we bepaalde inspanningen niet waarnemen. Het kan zijn dat
leraren – om de les zo leerdoelgericht mogelijk te maken – extra alert moeten zijn.
Hierdoor vraagt de les veel van de leraar. Tegelijk zien we dat ordeverstoringen, ook
al komen ze beperkt voor, impact hebben op de tijdsbeleving van de leraren.
Mede daarom is het belangrijk dat bestuur en schoolleiding oog hebben voor wat
leraren nodig hebben om passend onderwijs te laten slagen; een deel van de leraren
voelt zich nog steeds onvoldoende toegerust.
De tijd die leraren bezig zijn met het organiseren, voorbereiden en begeleiden van
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften buiten de klas, is fors. We moedigen
besturen daarom aan te bekijken hoeveel tijd leraren hieraan buiten de klas
besteden en of dit echt nodig is. Leraren moeten zich gesteund voelen in het
mogelijk maken van passend onderwijs. Dit maakt ook de route naar meer inclusief
onderwijs kansrijker.
Wij bedanken graag de betrokken leraren, scholen en schoolbesturen die, ondanks
de door de coronapandemie hectische periode, er door hun meedenkende houding
voor zorgden dat de onderzoeken met succes konden worden uitgevoerd.
Alida Oppers
Inspecteur-generaal van het Onderwijs
februari 2023

concept

INHOUD

Voorwoord 2
Samenvatting 5
1
1.1
1.2

Inleiding 9
Achtergrond 9
Doelstelling en onderzoeksvragen 10

2
Onderzoeksopzet 11
2.1
Design 11
2.2
Tijdsbesteding binnen de klas: gestructureerde observatie 11
2.2.1
Centrale begrippen onderwijstijd 11
2.2.2
Selectie lessen en leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften 11
2.2.3
Lesobservatie-instrument 12
2.2.4
Overige kenmerken les, leraar en leerling met extra ondersteuningsbehoeften:
gesprek en vragenlijst 13
2.3
Tijdsbesteding buiten de klas: gesprek met leraar 13
2.4
Beleving leraar tijdsbesteding: vragenlijst leraar 14
2.5
Steekproef 14
3
Resultaten primair onderwijs 16
3.1
Algemene beschrijving 16
3.1.1
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften 16
3.1.2
Extra ondersteuning van de leraar 16
3.1.3
Kenmerken leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften 17
3.2
Tijdsbesteding in de klas 17
3.2.1
Leraren 17
3.2.2
Leerdoelgerichte handelen leraar in (internationaal) perspectief 19
3.2.3
Leerlingen 20
3.2.4
Tijdsbesteding leerling in (international) perspectief 21
3.3
Factoren die samenhangen met de tijdsbesteding 22
3.3.1
Tijdsbesteding leraar gericht op de leerling met en de leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften 22
3.3.2
Tijdsbesteding van de leerling met en de leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften 24
3.4
Zelfrapportage tijdsbesteding buiten de klas 25
3.4.1
Beschrijving aantal uren tijdsbesteding buiten de klas 25
3.4.2
Tijdsbesteding in (internationaal) perspectief 26
3.5
Ervaren werkdruk 27
3.5.1
Werkdrukbeleving leraren 27
3.5.2
Beleving leraar ondersteuning van de leerling met extra ondersteuningsbehoeften 28
3.5.3
Beleving leraar geven passend onderwijs 30
3.5.4
Werkbeleving in (internationaal) perspectief 30
3.5.5
Zelf gerapporteerde factoren die samenhangen met de werkbeleving volgens de
leraren 31
3.5.6
Getoetste factoren die samenhangen met de algemene ervaren werkdruk 31
3.5.7
Getoetste factoren die samenhangen met de werkdruk omtrent het werken met
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften 32
4

Conclusie 33
3

concept

4.1
Beantwoording onderzoeksvragen 33
4.1.1
Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften in de klas? 33
4.1.2
Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
buiten de klas? 34
4.1.3
Hoe ervaren leraren de organisatie van extra ondersteuning voor leerlingen met
extra ondersteuningsbehoeften? 34
4.2
Slotbeschouwing 35
5
5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
5.3

Inleiding en onderzoeksopzet 39
Doelstelling en onderzoeksvragen 39
Onderzoeksopzet 39
Design 39
Steekproef 40
Verloop onderzoeksdag 40

6
Resultaten voortgezet onderwijs 41
6.1
Conclusies zichtbaarheid afspraken samenwerkingsverband, ondersteuningsplan en
ontwikkelingsperspectief 41
6.1.1
Zichtbaarheid afspraken van het samenwerkingsverband 41
6.1.2
Zichtbaarheid afspraken uit het schoolondersteuningsprofiel 42
6.1.3
Zichtbaarheid afspraken uit het ontwikkelingsperspectief 43
6.1.4
Hoofdconclusies bruikbaarheid aanpak 45
Literatuur 47

4

Samenvatting

Aanleiding en onderzoeksvraag
Uit onder andere de landelijke Evaluatie passend onderwijs (Ledoux en
Waslander, 2020) blijkt dat leraren de werkdruk sinds de invoering van passend
onderwijs als hoger ervaren. Dit komt door de vermeende toename van
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Leraren hebben daardoor moeite
om alle leerlingen in hun klas voldoende aandacht te geven. Ook uit
internationaal onderzoek blijkt dat leraren ervaren, dat de werkdruk rondom
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften is toegenomen. Het
geobjectiveerde zicht op de tijdsbesteding in en buiten de klas – en op
elementen die bijdragen aan de werkbeleving – is beperkt. De Inspectie van het
Onderwijs deed daarom in 2021-2022 onderzoek bij een representatieve
steekproef van 190 basisscholen en 538 klassen. De vraag was: hoeveel tijd
besteden leraren aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften ten opzichte
van leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften, en aan welke activiteiten
binnen en buiten de klas? Ook brachten we in beeld hoe leraren de organisatie
en uitvoering van extra ondersteuning ervaren, of zij zich voldoende toegerust
en gefaciliteerd voelen, en welke factoren positief bijdragen aan de
werkbeleving.
Onderzoeksaanpak
De tijdsbesteding in de klas observeerden wij door in de klas iedere 30 seconden
het handelen van de leraar te registreren en daarnaast het handelen van een
geselecteerde leerling mét extra en een leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften. Dit gaf ons zicht op de effectieve
onderwijstijdsbesteding van de leraar en van de leerlingen met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften. Daarnaast brachten we factoren op leerling-, klas- en
leraarniveau in beeld, die kunnen bijdragen aan de leerdoelgerichte leertijd. De
tijdsbesteding buiten de klas brachten we in gesprek met de leraar in beeld.
Vervolgens nodigden we de leraar uit om een vragenlijst over werkdruk en
passend onderwijs in te vullen.
Resultaten
Tijdsbesteding in de klas
Het grootste deel van de les is leerdoelgericht: gemiddeld genomen besteden
leraren 86% van de les aan leerdoelgerichte activiteiten, 5% aan
ordemaatregelen en 12% aan overige niet-leerdoelgerichte activiteiten (dit telt
niet op tot 100% in verband met overlappende activiteiten). Binnen deze 3
typen tijdsbesteding vraagt de leerling met extra ondersteuningsbehoeften meer
tijd dan de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften. Het grootste deel van
de leerdoelgerichte tijd is gericht op de gehele klas. Wanneer we kijken naar
factoren op het niveau van de leerling, leraar en klas, zien we dat het type
problematiek van de leerling het verschil tussen de leerling met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften verklaart. Zo is er alleen sprake van een verdubbeling
van ordemaatregelen bij leerlingen met externaliserende problematiek ten
opzichte van leerlingen zonder externaliserende problematiek. Daarnaast krijgen
alleen leerlingen met cognitieve ondersteuningsbehoeften meer leerdoelgerichte
tijd in vergelijking met leerlingen zonder deze cognitieve
ondersteuningsbehoeften. De verdeling in de tijdsbesteding ligt daarmee in lijn
met de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen. Factoren op het niveau van
de leraar (zoals het aantal jaar werkervaring) of op het niveau van de klas (zoals
5

de aanwezigheid van extra personeel) lijken geen invloed te hebben op de
tijdsbesteding van de leraar.
Tijdsbesteding leerling
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften besteden in vergelijking met
leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften minder tijd (6 procentpunt)
aan leerdoelgerichte activiteiten, 3 keer zoveel tijd aan lesverstoringen en 1,5
keer zoveel aan overige activiteiten. De leerling vraagt hiermee meer aandacht
van de leraar, zoals ook blijkt uit het handelen van de leraar. Het gaat echter
om een zeer beperkt aandeel, bijvoorbeeld een lesverstoring van 1,3% van de
tijd van de leerling met extra ondersteuningsbehoeften ten opzichte van 0,44%
van de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften. Naast de problematiek
van de leerling geeft de kwaliteit van instructie een mogelijke verklaring voor de
tijdsbesteding van de leerlingen. De leerdoelgerichte leertijd van de leerlingen is
namelijk hoger als de instructie van de leraar beter is.
Tijdsbesteding buiten de klas
Ongeacht het type ondersteuningsvraag van de leerling, besteedt een leraar
gemiddeld 1 uur en 35 minuten per week buiten de klas aan structurele
activiteiten voor de organisatie van de extra ondersteuning voor de
geselecteerde leerling met extra ondersteuningsbehoefte. Daarnaast besteedt de
leraar jaarlijks gemiddeld 18 uur en 6 minuten aan incidentele activiteiten, zoals
het opstellen van een ontwikkelingsperspectief voor deze leerling. In totaal is dit
ruim 80 uur per jaar voor de geselecteerde leerling met extra
ondersteuningsbehoefte.
Ervaren werkdruk en passend onderwijs
De algemene werkdruk wordt op een schaal van 1 (geen) tot en met 10 (veel)
gemiddeld beoordeeld met een 6.9. Een ruime meerderheid van de leraren die
we spraken, vindt dat het werken met leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften een hogere werkdruk meebrengt. Leraren ervaren
daarnaast dat er onvoldoende tijd beschikbaar is om leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften te begeleiden. Ook vroegen we leraren te reageren op
stellingen rondom passend onderwijs. Een deel van de stellingen was
vergelijkbaar met de vragen uit de landelijke evaluatie, waardoor we konden
vaststellen of de beleving is veranderd. In vergelijking met 2018 lijken leraren
minder positief over het geven van passend onderwijs. Een voorbeeld is de mate
waarin het lukt de begeleiding in te passen in de lessen. Dit, terwijl de
meerderheid zich voldoende toegerust voelt om de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften onderwijs te geven. Ruim 20% van de leraren voelt
zich echter nog steeds niet of onvoldoende toegerust. Tegelijk is de extra
belasting minder geworden voor de leraar en de klasgenoten van leerlingen met
extra ondersteuning. Verschillende factoren kunnen de ervaring van werkdruk en
passend onderwijs hebben beïnvloed, bijvoorbeeld het lerarentekort en de NPOgelden.
Factoren die de werkdruk beïnvloeden
Op basis van de vragenlijsten hebben we factoren in beeld gebracht die van
invloed zijn op de werkbeleving. Leraren geven aan dat fijn contact met
leerlingen, de ontwikkeling die leerlingen doormaken en de sfeer in de klas,
factoren zijn die de werkbeleving positief beïnvloeden. De hoeveelheid
administratie en onvoldoende hulp en ondersteuning in de klas ervaren zij als
negatieve factoren. Het aantal leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in
de klas lijkt van invloed op de werkdruk die wordt ervaren in relatie tot het
werken met deze leerlingen: hoe meer leerlingen met extra
6

ondersteuningsbehoeften in de klas, hoe hoger de ervaren werkdruk. Verschillen
in de ervaren werkdruk tussen leraren lijken niet samen te hangen met de
beschikbaarheid van verschillende vormen van extra ondersteuning.
Slotbeschouwing
Het beeld dat we hebben van de resultaten op het gebied van tijdsbesteding
binnen en buiten de klas en de ervaring hiervan, is niet eenduidig. Aan de ene
kant zijn de lessen overheersend leerdoelgericht (gemiddeld 86%) en voelt meer
dan de helft van de leraren zich voldoende toegerust om leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften passend onderwijs te bieden. Aan de andere kant voelt
ruim 20% van de leraren zich niet of onvoldoende toegerust passend onderwijs
te bieden en zeggen leraren moeite te hebben om het onderwijs passend te
maken voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en ervaren leraren
het werken met deze leerlingen als werkdruk-verhogend. Bovendien schatten
Nederlandse leraren in een ander onderzoek (CAOP, 2020), waarin zij worden
gevraagd zelf een inschatting te maken, de effectieve leertijd fors lager in (70%)
en de tijd aan ordeverstoringen hoger. Dit verschil kan betekenen dat de 5%
geobserveerde tijdsbesteding aan ordemaatregelen meer impact heeft dan in
absolute tijd wordt uitgedrukt. De resultaten zijn gebaseerd op zichtbare
tijdsbesteding. Het zou kunnen dat om deze hoge mate van leerdoelgerichtheid
mogelijk te maken, leraren extra alert zijn. Dit type niet-observeerbare extra
inspanningen is niet in beeld gebracht.
De houding van leraren ten opzichte van passend onderwijs en hun tevredenheid
over het aanbod zijn op veel onderdelen vergelijkbaar met 2016 en 2018. De
tijdsbesteding buiten de klas is hoog en roept de vraag op of leraren voldoende
worden ondersteund bij het vormgeven van passend onderwijs. Tegelijk laat het
onderzoek zien dat beschikbaarheid van algemene extra ondersteuning in de
klas, bijvoorbeeld via een onderwijsassistent, niet vanzelfsprekend bijdraagt aan
de beleving van de werkdruk. Maatwerk lijkt hier nodig. Op basis van het
onderzoek formuleren we 4 aanbevelingen die kunnen bijdragen aan het
onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en de ervaren
werkdruk van de leraar:
•

Zicht op tijdsbesteding buiten de klas en effect hiervan: De (zelf
gerapporteerde) extra tijdsbesteding buiten de klas van ruim 80 uur
voor de geselecteerde leerling met extra ondersteuningsbehoefte op
jaarbasis, draagt mogelijk bij aan de ervaren werkdruk. Het is van
belang dat scholen en besturen vaststellen of deze tijdsbesteding past
bij wat zij verwachten, of de activiteiten inderdaad door leraren moeten
worden uitgevoerd, of ze bijdragen aan het realiseren van de doelen van
de extra ondersteuning en of de taakuren als zodanig onderdeel zijn van
de inzet van de leraar.

•

Diversiteit van de klas in beeld en leraren faciliteren om het
onderwijs hierop te kunnen afstemmen: Besturen en scholen
moeten voldoende aandacht hebben voor diversiteit en voor de
hoeveelheid leerlingen met vastgestelde (en mogelijk sterk
verschillende) extra ondersteuningsbehoeften. Zij moeten leraren
voldoende faciliteren om het onderwijs hierop af te stemmen.
Bijvoorbeeld door leraren doelgericht te ondersteunen hun vaardigheden
op dit vlak in te zetten en verder te ontwikkelen.

•

Maak effect van extra ondersteuning zichtbaar: Het contact met
leerlingen, de goede sfeer in de klas en de (positieve) ontwikkeling van
7

leerlingen zijn factoren die volgens docenten positief samenhangen met
de werkbeleving. Dit biedt mogelijk kansen, indien voor leraren helder is
hoe de tijdsbesteding rondom leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften bijdraagt aan de positieve ontwikkeling van
deze leerlingen. Dit veronderstelt dat de extra ondersteuning zodanig is
ingericht dat deze ontwikkeling inderdaad kan worden vastgesteld. De
Inspectie van het Onderwijs voert in dit kader in 2023 een onderzoek uit
naar de kwaliteit van de extra ondersteuning in het basis-, speciaal en
voortgezet onderwijs.
•

Didactisch handelen versterken: Om de effectieve leertijd te
beïnvloeden is kwaliteit van lesgeven een belangrijke factor. In de
periode 2021-2022 deed de inspectie een onderzoek naar de kwaliteit
van het didactisch handelen, met als doel hier een landelijk beeld van te
vormen. Uit dit onderzoek blijkt onder andere dat verbetering nodig is
op het gebied van instructie en afstemming op verschillen tussen
leerlingen. De resultaten van dit onderzoek worden gepubliceerd in De
Staat van het Onderwijs 2023.

8

1

Inleiding

Met de invoering van passend onderwijs op 1 augustus 2014 werd beoogd dat
leerlingen een plek krijgen op een school die past bij hun kwaliteiten en
mogelijkheden. De inspectie voert verschillende (meerjarige) onderzoeken uit
naar de werking van deze stelselwijziging en wat dit betekent voor leerlingen
met extra ondersteuningsbehoeften, voor samenwerkingsverbanden en voor
leraren. In dit onderzoek staan de leraren centraal. Hoeveel tijd besteden
leraren binnen en buiten de klas aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften en hoe ervaren zij deze tijdsbesteding? Om hier zicht
op te krijgen, spraken we met leraren, vulden zij een vragenlijst in en bezochten
we lessen waarin we de tijdsbesteding observeerden. Hierbij observeerden wij
ook het gedrag van een leerling met en een leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften.

1.1

Achtergrond
Sinds de invoering van passend onderwijs zijn er zorgen over de toename van
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in het regulier onderwijs en wat
dit betekent voor de tijdsbesteding en werkdruk van de leraren. Hoewel het
aandeel leerlingen dat speciaal onderwijs volgt niet afneemt, ervaren leraren wel
een toename van het aandeel leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in
de klas. Eerder onderzoek (Ruijs, 2019; Staat van het Onderwijs, 2020) laat zien
dat de aanwezigheid van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften geen
positief of negatief effect heeft op de prestaties van de klasgenoten zonder extra
ondersteuningsbehoeften. Dit sluit echter niet uit dat het mogelijk is dat er
steeds meer van leraren wordt gevraagd en dat dit gevolgen heeft voor hun
tijdsbesteding en werkbeleving.
In de landelijke evaluatie naar passend onderwijs in de klas (tweede meting) in
2019 geeft 91% van de leraren aan dat door passend onderwijs de werkdruk is
toegenomen. 48% van de leraren in het basisonderwijs ervaart tijdgebrek,
waardoor zij zichzelf niet goed in staat achten hun aandacht te verdelen over
alle leerlingen, zowel de leerlingen met als zonder extra
ondersteuningsbehoeften (Smeets, Ledoux en van Loon-Dikkers, 2019). Ook in
een enquête van de Algemene Onderwijsbond geven leraren aan dat zij moeite
hebben om alle leerlingen in hun klas voldoende aandacht te geven (AOb,
2019).
Niet alleen Nederlandse leraren geven aan meer werkdruk te ervaren rondom
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Ook bijvoorbeeld Duitse
(Saloviita & Schaffus, 2016) en Australische (Forlin & Chambers, 2011) leraren
zijn bezorgd over de werkdruk rondom leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften. In een internationale review wordt geconcludeerd dat
leraren zich onvoldoende geschoold voelen om aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften in reguliere klassen les te geven (Gray, Wilcox en
Nordstokke, 2017). Ook ervaren leraren meer emotionele uitputting wanneer zij
meer probleemgedrag van leerlingen waarnemen (Tsouloupas et al., 2009).
Green et al. (2002) concluderen dat leraren meer stress rapporteren bij het
onderwijs aan leerlingen met ADHD in vergelijking met leerlingen zonder ADHD.
Verschillende onderzoeken laten dan ook zien dat leraren meer werkdruk
ervaren rondom leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en zich niet altijd
9

in staat achten hun tijd evenredig te verdelen. De meeste van deze onderzoeken
zijn echter gebaseerd op vragenlijsten naar ervaringen van leraren en zelden op
observaties van de tijdsbesteding in de lespraktijk. Het is bovendien mogelijk
dat andere factoren dan passend onderwijs de werkdruk van leraren de
afgelopen jaren hebben verhoogd, zoals het lerarentekort. Dit kan de ervaren
werkdruk rondom leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften hebben
beïnvloed. In deze studie willen we daarom het zicht op werkdruk en
tijdsbesteding uitbreiden met, naast een beperkte vragenlijst, ook gesprekken
en gestructureerde lesobservaties.

1.2

Doelstelling en onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek is landelijk zicht te krijgen op de tijdsbesteding van
leraren in het basisonderwijs, in de (organisatie en uitvoering van) extra
ondersteuning binnen en buiten de klas, ten behoeve van leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften. Vervolgens beoogt het onderzoek in beeld te brengen
hoe de leraren deze tijdsbesteding ervaren in termen van werkdruk, en welke
factoren positief en negatief bijdragen aan de werkbeleving.
Het onderzoek kent daarmee 3 centrale hoofdvragen voor het basisonderwijs:
1.

2.
3.

Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften in de klas op het gebied van:
(verlengde/extra) instructie en individuele begeleiding of
(geplande) ondersteuning, en:
het (niet) reageren op lesverstoringen of andersoortige
interventies?
Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften buiten de klas, en aan welke activiteiten?
Hoe ervaren leraren de organisatie van extra ondersteuning voor
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in termen van:
werkdruk
evenredige verdeling van aandacht aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften en leerlingen zonder extra
ondersteuningsbehoeften, en
facilitering in tijd en professionalisering/competentieontwikkeling?

De centrale vragen zijn vertaald naar een onderzoeksopzet en bijbehorende
instrumenten. Deze bespreken we in hoofdstuk 2. De antwoorden op de
onderzoeksvragen presenteren we in hoofdstuk 3.

10

2

Onderzoeksopzet

Het onderzoek heeft als doel het gestructureerd in beeld brengen van de
tijdsbesteding binnen de klas door middel van observaties en het in beeld
brengen van de tijdsbesteding buiten de klas, evenals de beleving van beide.
Dit, aan de hand van een gesprek en een vragenlijst. Om zicht te krijgen op de
tijdsbesteding van leraren aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften,
maken we onderscheid tussen leerlingen met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften. In dit hoofdstuk bespreken we de opzet van de
lesobservaties, het gesprek met de leraren en de vragenlijsten. De andere
instrumenten worden in het technisch rapport (Inspectie van het Onderwijs,
2022) besproken.

2.1

Design
Om zicht te krijgen op de tijdsbesteding binnen en buiten de klas en de ervaring
hiervan, voerden we op de scholen de volgende onderzoeksactiviteiten uit:
lesobservaties
gesprekken met de geobserveerde leraren
vragenlijsten, ingevuld door de geobserveerde leraren
De onderzoeksdag is gestart met een kennismaking en voorbereiding op de
lesbezoeken. Vervolgens is 3 keer een lesobservatie van 30 minuten uitgevoerd,
steeds gevolgd door een nagesprek met de leraar. Aan het eind van de
onderzoeksdag is een eindgesprek gevoerd met de schoolleiding.

2.2

Tijdsbesteding binnen de klas: gestructureerde observatie

2.2.1

Centrale begrippen onderwijstijd
Bij dit onderzoek naar effectieve tijdsbesteding in en buiten de klas gaan we uit
van:
een onderscheid tussen enerzijds tijd die de leraar besteedt aan
organisatie en orde houden en anderzijds leerdoelgerichte tijd;
het gedrag van leerlingen waarbij we taakgericht gedrag (‘time-on-task’)
observeren en overig gedrag, zoals lesverstoringen. Dit biedt zicht op de
effectieve leertijd van de leerling, en verschillen hierin tussen leerlingen
met en zonder extra ondersteuningsbehoeften;
de kwaliteit van de (verlengde) instructie;
kenmerken op het niveau van de leerling en de leraar, die van invloed
kunnen zijn op bovenstaande factoren. Dit zijn bijvoorbeeld de
problematiek van de leerling of het aantal jaren werkervaring van de
leraar.

2.2.2

Selectie lessen en leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften
Voor de selectie van de te observeren lessen (midden- en bovenbouw) was het
van belang dat de school tijdens het voorgesprek zicht had op de leerlingen die
extra ondersteuning krijgen én op de dag van het onderzoek in hun klas
aanwezig zouden zijn.

11

Leerlingen met extra ondersteuning zijn gedefinieerd aan de hand van de
volgende samenhangende kenmerken:
leerlingen die onvoldoende profijt hebben van de basisondersteuning die
de school kan bieden;
leerlingen van wie de school heeft bepaald dat zij extra ondersteuning
nodig hebben;
leerlingen voor wie de school (in beginsel) een ontwikkelingsperspectief
opstelt.
Een uitgebreidere toelichting over de procedure van selectie van lessen en
leerlingen met en zonder extra ondersteuningsbehoeften zijn te vinden in het
technisch rapport.

2.2.3

Lesobservatie-instrument
Om de tijdsbesteding in de klas in beeld te brengen is op basis van bestaande
instrumenten (Fredricks et al., 2011; Vile Junod et al., 2005) een observatieinstrument ontwikkeld. Hiermee worden het handelen van de leraar en het
handelen van een leerling met en een leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften in kaart gebracht.
Handelen leraar
Voor het registreren van het handelen van de leraar zijn 4 categorieën
onderscheiden:
1. Leerdoelgericht
Instructie en ondersteuning. Voorbeelden hiervan zijn: een
(verlengde) instructie of ondersteunende opmerkingen die te
maken hebben met het behalen van de leerdoelen en
continuering van de aandacht hiervoor. Het heeft direct
betrekking op (ondersteuning van) het uitvoeren van het
leerdoel. Dit kan ook inhouden dat de leraar volgens het
lesmodel een rondje door de klas maakt en uitleg geeft aan
leerlingen die aangeven een vraag te hebben.
2. Ordemaatregel
Reageren op een ordeverstoring. Voorbeelden hiervan zijn:
aanspreken op gedrag of corrigeren hiervan, handelen gericht op
het herstellen van de orde en/of een leerling ertoe aanzetten
taakgerichte activiteiten te ondernemen.
3. Overige activiteit
Niet-leerdoelgerichte activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn: met
leerlingen praten over onderwerpen die geen betrekking hebben
op het leerdoel/de opdracht, nakijken van toetsen, rondlopen
door de klas zonder uitleg te geven of passend bij het lesmodel,
of het inrichten van het smartboard.
4. Niet observeerbaar, bijvoorbeeld wanneer de leraar even naar de gang
gaat.
Iedere 30 seconden is het handelen van de leraar gescoord aan de hand van
bovenstaande categorieën. Hierbij werd de score genoteerd in de kolom ‘op wie
heeft het handelen betrekking?’. Dit kon (een combinatie van) de geselecteerde
leerling met extra ondersteuningsbehoeften zijn, de geselecteerde leerling
zonder extra ondersteuningsbehoeften, een deel van de klas of de klas als
geheel. Ook kon het een combinatie zijn van meerdere kernactiviteiten,
bijvoorbeeld zowel een ordemaatregel voor de geselecteerde leerling zonder
12

extra ondersteuningsbehoeften als een leerdoelgerichte activiteit voor de hele
klas.
Kwaliteit instructie
Bij de beoordeling van de kwaliteit van de instructie is een oordeel gegeven op
basis van de elementen zoals geformuleerd in het onderzoekskader van de
inspectie.
Handelen leerling met en leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften
Bij de geselecteerde leerlingen is iedere 30 seconden de hoofdactiviteit van de
afgelopen 30 seconden geregistreerd. De volgende categorieën zijn hierbij
onderscheiden:
1. Taakgericht
Leerdoelgerichte activiteiten. Bijvoorbeeld schrijven, hand
opsteken om de vraag van de leraar te beantwoorden, maar ook
luisteren naar de instructie of in stilte lesmateriaal lezen.
2. Lesverstoringen
Verstorende activiteiten zoals contact zoeken met andere
leerlingen zonder dat dit onderdeel is van de opdracht, door de
leraar heen praten/schreeuwen, met propjes gooien etc.
3. Overig
Met name niet leerdoelgerichte activiteiten. Voorbeelden hiervan
zijn: voor zich uit staren, rondkijken in het klaslokaal, in stilte
(digitaal) materiaal lezen dat niet tot de opdracht behoort,
wachten nadat opdracht klaar is, uit het raam kijken.
4. Niet observeerbaar
Het gaat hier om situaties waarin de te observeren leerling niet
zichtbaar is, bijvoorbeeld als deze leerling naar de wc is.
In het technisch rapport wordt onderbouwd hoe de betrouwbaarheid bij de inzet
van het instrument is geborgd.

2.2.4

Overige kenmerken les, leraar en leerling met extra ondersteuningsbehoeften:
gesprek en vragenlijst
Op het observatie-instrument zijn kenmerken van de les, zoals dagdeel, aantal
leerlingen aanwezig, kwaliteit klassikale instructie etc. genoteerd. Het technisch
rapport bevat een uitgebreide beschrijving van de uitgevraagde kenmerken.

2.3

Tijdsbesteding buiten de klas: gesprek met leraar
Voor het in beeld brengen van de tijdsbesteding buiten de klas is aan de hand
van een gespreksleidraad met de leraar in beeld gebracht hoeveel onderwijstijd
de leraar buiten de les méér besteedt aan een leerling met extra
ondersteuningsbehoeften dan aan een leerling zonder ondersteuningsbehoeften,
en aan wat voor activiteiten. De antwoorden zijn verwerkt in een scoreformulier.
Tevens is in dit gesprek aanvullende informatie over de les en de leerling met
extra ondersteuningsbehoeften verzameld, zoals de vraag in hoeverre er
beroepsmatige ondersteuning voor de leraar is en welke specifieke problematiek
de leerling met extra ondersteuningsbehoeften heeft.

13

2.4

Beleving leraar tijdsbesteding: vragenlijst leraar
Door middel van een vragenlijst is de beleving van de tijdsbesteding en ervaren
werkdruk in beeld gebracht. Hierbij is ook gevraagd naar factoren die de
werkbeleving positief en negatief beïnvloeden. Tot slot zijn leraren stellingen
voorgelegd over de werkdruk van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
ten opzichte van leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften, en stellingen
rondom passend onderwijs op het gebied van toerusting, belasting in het
algemeen en specifiek gericht op de leerling met extra ondersteuningsbehoeften.
Deze stellingen zijn (deels) afkomstig uit de landelijke evaluatie van passend
onderwijs (Smeets, Ledoux en van Loon-Dikkers, 2019). Dit maakt een
vergelijking met het eerdere beeld mogelijk.

2.5

Steekproef
In het primair onderwijs is een aselecte steekproef getrokken van 190 scholen.
Het totale aantal geobserveerde lessen is 538. Met de leraren van deze lessen
zijn gesprekken gevoerd en zij hebben de vragenlijst ingevuld. Lessen van
verschillende vakken in verschillende leerjaren (midden- en bovenbouw) zijn
geobserveerd. Ook verschilde het geobserveerde lesdeel. Figuur 2.1a geeft een
overzicht van de vakken, bouw en het geobserveerde lesdeel. We observeerden
voornamelijk het begin-middendeel van bovenbouwlessen rekenen, taal en
wereldoriëntatie. De geobserveerde klassen bestonden gemiddeld uit 22,6
leerlingen. Echter, vanwege corona waren soms niet alle leerlingen aanwezig.
Gemiddeld waren er tijdens de lesobservaties 20,3 leerlingen aanwezig. Leraren
van de geobserveerde lessen hadden gemiddeld 14,5 jaar ervaring.
Figuur 2.1a: Kenmerken geobserveerde lessen: vak, bouw en deel

Representativiteit
Het betreft een representatieve steekproef van scholen binnen het
basisonderwijs. Bij de selectie van de lessen was de aanwezigheid van minstens
14

één leerling met extra ondersteuningsbehoeften een voorwaarde. Er is echter
niet gekeken of deze leerlingen representatief zijn voor alle leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften.
Een andere beperking betreft het beeld van de tijdsbesteding, wanneer er meer
dan één leerling met extra ondersteuningsbehoeften in de klas zit. Het huidige
onderzoek maakt niet inzichtelijk wat dit betekent voor de verdeling van de
tijdsbesteding van de leraar.

15

3

Resultaten primair onderwijs

3.1

Algemene beschrijving
In deze paragraaf beschrijven we de kenmerken van de geobserveerde lessen,
de extra ondersteuning van de leraar en de kenmerken van de geobserveerde
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Deze kenmerken geven een
(algemeen) informatief beeld van onder meer de extra ondersteuning in het
Nederlands basisonderwijs. De kenmerken kunnen een rol spelen bij het
verklaren van de geobserveerde leerdoelgerichtheid.

3.1.1

Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
Naast de identificatie van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften op basis
van het ontwikkelingsperspectief, vroegen we leraren hoeveel leerlingen in hun
klas volgens hen extra ondersteuningsbehoeften hebben. De leraren geven aan
dat in de klas gemiddeld 25,9% van de leerlingen extra
ondersteuningsbehoeften heeft. In 2007 (Smeets et al.) werd aan leraren van
groepen 5 en 8 gevraagd hoeveel leerlingen zij als zorgleerling１ beschouwen,
bijvoorbeeld omdat de leerling een specifieke beperking of aanpak heeft. Ook
hier gaven leraren aan dat ongeveer 25% van de leerlingen in de klas een
zorgleerling betreft.
De inschatting van de leraar over het aandeel leerlingen die extra ondersteuning
nodig hebben, lijkt dus consequent en hoog. Dit hoge percentage wordt mogelijk
verklaard doordat leraren een andere (ruimere) definitie van ’extra
ondersteuningsbehoeften’ hanteren en niet het ontwikkelingsperspectief als
uitgangspunt nemen. In 2019 stelde de Inspectie van het Onderwijs vast dat
ongeveer 8% van de leerlingen extra ondersteuning ontvangt en – in beginsel –
beschikt over een ontwikkelingsperspectief. Deze definitie op basis van het
ontwikkelingsperspectief hanteren we in dit onderzoek.

3.1.2

Extra ondersteuning van de leraar
Voor een groot deel van de leraren (91%) is algemene extra ondersteuning in de
klas beschikbaar, meestal in de vorm van een onderwijsassistent of een extra
leraar. Deze vormen van ondersteuning zijn gemiddeld respectievelijk 6,1 of 5,5
uur per week beschikbaar voor de leraar. Een extra leraar houdt in de meeste
gevallen in dat er 2 parttime leraren beschikbaar zijn voor één klas. Zij hebben
dan een gedeelde overlap in tijd of taak.
Naast algemene extra ondersteuning is voor driekwart van de geselecteerde
leraren ook extra ondersteuning beschikbaar, specifiek gericht op de
geselecteerde leerling met extra ondersteuningsbehoeften. Dit zijn meestal
onderwijsassistenten of een specialistische vorm van ondersteuning zoals
fysiotherapeuten of dyslexiecoaches. Minder vaak voorkomende vormen van
extra ondersteuning zijn de inzet van een ambulant begeleider, stagiair of
gedragsspecialist. Het is te verwachten dat als er andere leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften in de klas zijn, ook voor deze leerlingen extra
ondersteuning beschikbaar is. Dit hebben wij echter niet uitgevraagd.

１ Deze benaming was gebruikelijk om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te beschrijven.

16

Indien de inzet van de onderwijsassistent specifiek is gericht op de leerling met
extra ondersteuningsbehoeften, gaat het gemiddeld om 2,7 uur per week.
Gecombineerd met de algemene inzet is de onderwijsassistent – als er één
leerling met extra ondersteuning in de klas is – bijna 9 uur per week inzetbaar
voor de leraar. Omdat het onderzoek plaatsvond in het schooljaar waarin via het
Nationaal Programma Onderwijs (NPO) extra financiële middelen voor scholen
beschikbaar zijn, kan het zijn dat een deel van de extra ondersteuning hierdoor
tijdelijk beschikbaar is. Wij hebben daarom gevraagd naar de financiering van de
extra middelen. De inzet van een extra (parttime) leraar of uitbreiding van uren
wordt in 50% van de gevallen gefinancierd vanuit het NPO, bij
onderwijsassistenten is dit 39%.

3.1.3

Kenmerken leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
Voor de geselecteerde leerling met extra ondersteuningsbehoeften geldt dat de
school heeft vastgesteld dat de leerling meer nodig heeft dan de
basisondersteuning en dat om die reden een ontwikkelingsperspectief is
opgesteld. De extra ondersteuningsbehoeften bestonden op cognitief vlak
bijvoorbeeld uit achterstand in taal (60%) of rekenen (56%) of een algehele
vertraagde ontwikkeling (49%). Wanneer we de ondersteuningsbehoeften
samenvatten als cognitief, externaliserend en internaliserend gedrag, zien we
dat leraren vaak een combinatie van problematiek zien bij de leerlingen met
extra ondersteuningsbehoeften, bijvoorbeeld cognitief en externaliserend (tabel
3.1a).
Tabel 3.1a: Categorieën problematiek

Cognitief
Externaliserend
Internaliserend

3.2

Aanwezig
%
n
73,6
396
67,5
363
61,9
333

Afwezig
%
n
26,4
142
32,5
175
38,1
205

Totaal
%
n
100,0
538
100,0
538
100,0
538

Tijdsbesteding in de klas
Om een beeld te geven van de tijdsbesteding van de leraar tijdens de
geobserveerde lessen, beschrijven we in deze paragraaf hoeveel tijd de leraar
besteedt aan leerdoelgerichte activiteiten, ordemaatregelen en overige
activiteiten tijdens de geobserveerde les. Daarbij beschrijven we of deze
activiteiten gericht waren op de leerling met extra ondersteuningsbehoeften, de
leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften, een subgroep leerlingen of de
gehele klas. Naast de tijdsbesteding van de leraar beschrijven we in deze
paragraaf in welke mate de leerlingen met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften tijd besteden aan leerdoelgerichte activiteiten,
lesverstoringen en overige activiteiten.
Na het beschrijven van de tijdsbesteding zoals geobserveerd in het huidige
onderzoek, plaatsen we de resultaten in context door een vergelijking te maken
met ander (internationaal) onderzoek. We sluiten deze paragraaf af met het
beantwoorden van de onderzoeksvraag op het gebied van tijdsbesteding in de
klas.

3.2.1

Leraren
In totaal besteedt de leraar gemiddeld 86% van de les leerdoelgericht. Daarvan
gaat meer dan de helft naar de gehele klas. Ongeveer 14% van de
17

leerdoelgerichte tijdsbesteding van de leraar gaat naar de geselecteerde leerling
met extra ondersteuningsbehoeften (zowel individueel als in een groepje),
terwijl minder dan 5% van de leerdoelgerichte tijdsbesteding van de leraar is
gericht op de geselecteerde leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften
(zowel individueel als in een groepje; zie figuur 3.2a).
Wanneer we alleen kijken naar de tijd die de leraar exclusief besteedt aan de
leerling met extra ondersteuningsbehoeften, zien we dat hier ongeveer 6,8%
van de leerdoelgerichte tijdsbesteding naartoe gaat. Voor de tijdsbesteding
exclusief gericht op de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften, is dit
slechts 1,3%.
Ongeveer 5% van de totale lestijd wordt besteed aan ordemaatregelen. Hiervan
is een vijfde deel gericht op de leerling met extra ondersteuningsbehoeften. Dit
is meer dan het dubbele van de tijd die de leraar besteedt aan de
ordemaatregelen gericht op de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften en
even veel als de ordemaatregelen gericht op de gehele klas. Binnen de 5% van
de tijd aan ordemaatregelen, vraagt de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften relatief veel aandacht. De meeste ordemaatregelen
zien we in de middenbouw.
12% van de lestijd besteedt de leraar aan overige activiteiten, bijvoorbeeld niet
leerdoelgerichte toelichting of het klaarleggen van (onderwijs)materiaal. Ook
wat betreft deze overige tijdsbesteding besteedt de leraar meer dan twee keer
zo veel tijd aan overige activiteiten gericht op de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften dan aan de leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften.
Deze resultaten laten zien dat de leraar het overgrote deel van de les bezig is
met leerdoelgerichte activiteiten. Binnen alle drie de vormen van tijdsbesteding
vraagt de geobserveerde leerling met extra ondersteuningsbehoeften meer
aandacht van de leraar dan de geobserveerde leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften. Dit sluit aan op de signalen vanuit de leraren dat
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften meer tijd vragen dan leerlingen
zonder extra ondersteuningsbehoeften. Dit verschil moet echter wel in
perspectief worden geplaatst. Bij een lesuur van 50 minuten vraagt de
geobserveerde leerling met extra ondersteuningsbehoeften ongeveer 2.5 minuut
meer leerdoelgerichte tijd en bijna 1 minuut meer tijd aan ordemaatregelen.

18

Figuur 3.2a: Aandeel tijdsbesteding leraren aan verschillende (groepen)
leerlingen van totale percentage tijdsbesteding (Let op: schaal verschilt per
figuur)

3.2.2

Leerdoelgerichte handelen leraar in (internationaal) perspectief
Om de resultaten rondom het leerdoelgerichte handelen van de leraar context te
geven, schetsen we een beeld van de resultaten van andere onderzoeken naar
tijdsbesteding, bijvoorbeeld in een ander land of in een ander jaar. De resultaten
zijn niet op alle onderdelen direct vergelijkbaar. Dit omdat de operationalisering
kan verschillen, bijvoorbeeld van de gebruikte concepten (leerdoelgerichte tijd)
of van de typering van de leerling met extra ondersteuningsbehoeften. Ook
verschilt de aanpak, bijvoorbeeld het type observatie. Toch is een vergelijking
nuttig; deze geeft een indicatie van mogelijke verschillen in tijdsbesteding en
context.

19

Er zijn enkele studies naar hoe leraren hun tijd besteden. Deze wijken qua
omvang of inschatting af van onderhavige studie. Stallings en Mohlman (1981)
schatten de tijd die de leraar in het voortgezet onderwijs in Washington
leerdoelgericht besteedt, op 85%. Lam (1996) schat dit op basis van onderzoek
in het Nederlands basisonderwijs op 93%. Deze onderzoeken geven een
schatting op basis van een beperkter aantal observaties dan de huidige studie.
CAOP (2020) bevat secundaire analyses op de ervaren tijdbesteding van leraren
en schoolleiders van een internationaal vergelijkend onderzoek van de
Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) in 47
landen (TALIS 2018). CAOP concludeert dat “leraren in Nederland relatief weinig
tijd besteden aan daadwerkelijk lesgeven en leren (70%), terwijl zij naar
verhouding veel kwijt zijn aan administratieve taken (15%)”. Hierin scoort
Nederland bijna 2 keer zo hoog als het gemiddelde van de deelnemende landen
(15% versus 8%).
Leraren rapporteren dus zelf minder effectieve lestijd dan uit ons onderzoek
blijkt (70% versus 86%). Wanneer we deze zelf-gerapporteerde tijd vergelijken
met ons onderzoek, zien we dat de verhoudingen ook verschillen: wij
observeerden in verhouding meer overige activiteiten dan ordemaatregelen,
terwijl de leraren meer ordemaatregelen rapporteren. Het lijkt of de observaties
een optimistischer beeld geven van de leerdoelgerichte tijd dan leraren zelf
rapporteren.

3.2.3

Leerlingen
Naast de tijdsbesteding van de leraar zijn ook de tijdsbesteding van de leerling
met extra ondersteuningsbehoeften en die van de leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften in kaart gebracht.
Figuur 3.2b laat zien dat leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften 6,5%
van de les minder besteden aan leerdoelgerichte activiteiten dan leerlingen
zonder extra ondersteuningsbehoeften. Ook besteden leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften 3 keer zo veel tijd aan lesverstoringen en anderhalf
keer zo veel tijd aan overige activiteiten.
Dit beeld komt overeen met de tijdbesteding van de leraar: de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften vraagt meer aandacht van de leraar dan de leerling
zonder extra ondersteuningsbehoeften of de klas, door vaker de les te verstoren
en meer met overige activiteiten bezig te zijn.

Figuur 3.2b: Percentage tijdsbesteding van leerlingen met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften (Let op: schaal verschilt per figuur)

20

3.2.4

Tijdsbesteding leerling in (international) perspectief
Staff (2022) heeft ‘time-on-task’-gedrag van (57) leerlingen met en (34)
leerlingen zonder ADHD vergeleken tijdens systematische observaties in het
Nederlandse basisonderwijs. De leerlingen met ADHD waren 28% ‘off-task’ ten
opzichte van 13% van de leerlingen zonder ADHD. De definiëring van ‘off-task’
is vergelijkbaar met de categorieën niet-leerdoelgerichte activiteiten uit
onderhavig onderzoek. De verhouding van niet-leerdoelgerichte tijd van
leerlingen met en zonder extra ondersteuningsbehoeften is vergelijkbaar met
het beeld van ons onderzoek.
Godwin et al. (2015) hanteren dezelfde definitie van ‘off-task’ en hebben in
totaal 55 Amerikaanse basisschoolklassen geobserveerd op verschillende
momenten gedurende het schooljaar. Het betrof een brede selectie aan scholen
met verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingenpopulatie. Bij de
observatie werd iedere 20 seconden een (willekeurig gekozen) leerling
geobserveerd waarbij niet specifiek werd gekeken naar lmeo of niet. De
onderzoekers concluderen dat gemiddeld sprake is van 25% niet-leerdoelgericht
gedrag. Dit wijkt af van de bevindingen in het onderzoek van Staff (2022) en
komt overeen met ons beeld van de leerling met extra ondersteuningsbehoeften.

21

Mogelijk wordt dit verklaard door het andere type observatie of de andere
(internationale) context.
Lauth et al. (2010) observeerden 53 leerlingen met ADHD en 53 zonder ADHD in
een reguliere klas in Duitsland, op verschillende momenten. Zij concluderen dat
er een significant verschil is in de mate waarin leerlingen met ADHD minder
leerdoelgericht (‘off-task’) gedrag vertonen. Hoewel de verschillen tussen
leerlingen met en zonder extra ondersteuningsbehoeften iets groter zijn dan in
onderhavig onderzoek (15 procentpunt tegenover 6 procentpunt), is het beeld
en de richting vergelijkbaar met onderhavig onderzoek.
Vile Junod et al. (2006) voerden systematische observaties uit bij 92 leerlingen
met ADHD en 63 zonder ADHD op Amerikaanse basisscholen. Zij concluderen
dat leerlingen met ADHD significant meer niet-leerdoelgericht gedrag vertonen
(38% ten opzichte van 16%).
Hoewel de resultaten niet één op één te vergelijken zijn, lijkt het beeld van de
leerdoelgerichte en niet-leerdoelgerichte tijd uit onderhavig onderzoek
vergelijkbaar met de indicaties van de tijdsbesteding uit andere internationale
studies.

3.3

Factoren die samenhangen met de tijdsbesteding
Zoals aangegeven wordt tijdsbesteding beïnvloed door factoren op het niveau
van de leerling, de leraar en de school. In deze paragraaf verkennen we welke
factoren van invloed zijn op de tijdsbesteding van de leraar en de leerlingen.
Hiervoor hebben we meerniveau-regressieanalyses uitgevoerd. Zo houden we er
rekening mee dat leerlingen zich binnen klassen en scholen bevinden op zowel
de leerdoelgerichte tijdsbesteding, als tijdsbesteding aan ordemaatregelen en
overige tijdsbesteding. Wat betreft de tijdsbesteding van de leraar, bespreken
we de tijdsbesteding gericht op de leerling met extra ondersteuningsbehoeften
en de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften.

3.3.1

Tijdsbesteding leraar gericht op de leerling met en de leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften
Bij zowel leerdoelgerichte tijdsbesteding als de tijd die wordt besteed aan
ordemaatregelen, zagen we in sectie 3.2.1 een verschil tussen de tijdsbesteding
gericht op de leerling met en de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften.
Hierbij gaat meer tijd naar de leerling met extra ondersteuningsbehoeften dan
naar de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften. Dit verschil laat zich
deels verklaren door het type problematiek van de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften (zie tabel 3.3a). Zo krijgen alleen leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften met cognitieve problematiek, 2,4% meer
leerdoelgerichte aandacht dan leerlingen zonder cognitieve problematiek en
leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften. Tegen deze leerlingen met
cognitieve problematiek worden daarentegen minder ordemaatregelen genomen
dan tegen leerlingen zonder deze problematiek en leerlingen zonder extra
ondersteuningsbehoeften. De tijdsbesteding van de leraar en het type aandacht
lijkt hier parallel te lopen met de ondersteuningsvraag (cognitief) van de
leerling.
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften vanwege externaliserende
problematiek krijgen juist iets vaker te maken met een ordemaatregel in
vergelijking met de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften. Dit lijkt
22

overeen te komen met de onderzoeken naar leerlingen met ADHD (zie o.a. Staff,
2022; Lauth, Heubeck en Mackowiak, 2010 en Vile Junod et al. 2006). De
verschillen in tijdsbesteding worden deels verklaard door het verschil in
ondersteuningsbehoeften. Bij overige activiteiten van de leraar zien we geen
verschil tussen leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en leerlingen
zonder die extra ondersteuningsbehoeften (zie laatste kolom tabel 3.3a).
Naast het type problematiek speelt ook het aantal leerlingen in de klas een rol,
in de hoeveelheid individuele leerdoelgerichte tijdsbesteding voor de leerling met
en zonder extra ondersteuningsbehoeften van de leraren. De leerdoelgerichte
tijd voor de gehele klas verandert niet bij een grotere klas. Meer leerlingen
betekent: minder leerdoelgerichte tijdsbesteding gericht op de 2 geobserveerde
leerlingen. Hierbij gaat het om (per leerling in de klas) -0,24% leerdoelgerichte
tijdsbesteding van de leraar, gericht op de leerling met en de leerling zonder
extra ondersteuningsbehoeften. Ook zien we dat er bij een grotere klas iets
minder ordemaatregelen worden genomen tegen de 2 geobserveerde leerlingen.
Een verklaring hiervoor is dat bij een grotere klas de leraar simpelweg meer
leerlingen heeft om de aandacht over te verdelen.
Opvallend is dat geen enkele vorm van extra ondersteuning (bijvoorbeeld
aanwezigheid van een onderwijsassistent of gedragsspecialist) invloed lijkt te
hebben op zowel de hoeveelheid leerdoelgerichte tijdsbesteding van de leraar als
de hoeveelheid tijd die wordt besteed aan ordemaatregelen (niet weergegeven
in de tabel).
Zoals eerder besproken, is er voor elke les een oordeel gegeven over klassikale
instructie. Dit oordeel lijkt niet samen te hangen met de hoeveelheid tijd die een
leraar besteedt aan leerdoelgerichte activiteiten, ordemaatregelen of overige
activiteiten. Dat suggereert dat – zoals mag worden verwacht – de hoeveelheid
tijd die een leraar besteedt aan leerdoelgerichte activiteiten, op zichzelf geen
maatstaf is voor de kwaliteit van de instructie. In paragraaf 3.3.2 beschrijven we
dat het oordeel over de kwaliteit van de klassikale instructie wel samenhangt
met de leerdoelgerichte activiteiten van de leerlingen.

Tabel 3.3a: Resultaten regressie tijdsbesteding leraar

Variabelen

Schattingen (standaard fouten)
Leerdoelgericht

Ordemaatregel

Overig

5,285 *** (1,572)

0,971 ** (0,320)

0,130 (0,814)

Externaliserende problematiek

-0,002 (1,131)

0,672 ** (0,230)

0,370 (0,588)

Internaliserende problematiek

0,419 (1,038)

-0,005 (0,211)

0,813 (0,539)

Cognitieve problematiek

2,377 * (1,210)

-0,869 *** (0,246)

0,529 (0,631)

946

946

946

Leerling met extra
ondersteuningsbehoefte

N

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05.
Bovenstaande tabel laat een subset van de resultaten zien. Zie het technisch rapport voor een
volledig overzicht.

23

Tabel 3.3a: Resultaten regressie tijdsbesteding leraar

Tabel 3.3b: Resultaten regressie tijdsbesteding leraar

Variabelen
Aantal leerlingen
Oordeel klassikale instructie
N

Schattingen (standaard fouten)
Leerdoelgericht

Ordemaatregel

Overig

-0,235 ** (0,079)

-0,031 * (0,016)

0,027 (0,046)

0,728 (0,596)

-0,204 (0,119)

0,040 (0,343)

946

946

946

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05.
Bovenstaande tabel laat een subset van de resultaten zien. Zie het technisch rapport voor
een volledig overzicht.

3.3.2

Tijdsbesteding van de leerling met en de leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften
Als we kijken naar de tijdsbesteding van de leerlingen tijdens de geobserveerde
lessen, zien we dat er verschillen zijn tussen de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften en de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften,
in elke vorm van tijdsbesteding. Ook deze verschillen laten zich verklaren door
het type problematiek van de leerling met extra ondersteuningsbehoeften (zie
tabel 3.3b). Zo laten alleen leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
vanwege externaliserende problematiek, minder leerdoelgerichte activiteiten
zien dan leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften. Ook verstoren alleen
deze leerlingen met externaliserende problematiek vaker de les en zijn zij vaker
bezig met overige activiteiten. Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
met cognitieve problematiek verstoren daarentegen minder vaak de les dan
leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften.
Naast het type problematiek van de leerling met extra ondersteuningsbehoeften,
zien we dat verschillende vormen van extra ondersteuning invloed hebben op de
tijdsbesteding van de leerlingen (niet in de tabel weergegeven). Hierin zijn
echter geen duidelijke patronen te herkennen. We zien dat de beschikbaarheid
van een ambulant begeleider en een remedial teacher gericht op de leerling met
extra ondersteuningsbehoeften gerelateerd is aan meer lesverstoringen, maar
niet aan de andere vormen van tijdsbesteding. Een verklaring hiervoor zou
kunnen zijn dat de leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften voor wie deze
vormen van ondersteuning beschikbaar zijn, leerlingen zijn die vaak de les
verstoren.
Opvallend is dat geen enkel leskenmerk gerelateerd lijkt te zijn aan de
tijdsbesteding van de leerlingen. Het vakgebied, het soort klas, het aantal
leerlingen, het lesdeel en het dagdeel hebben geen van alle effect op de
tijdsbesteding van de geobserveerde leerlingen. Wel zien we dat het oordeel
over de kwaliteit van de klassikale instructie positief gerelateerd is aan
leerdoelgerichte tijdsbesteding van de leerlingen; een hoger oordeel over
klassikale instructie betekent dat de leerlingen meer leerdoelgericht bezig zijn.
Het oordeel over klassikale instructie hangt daarentegen negatief samen met de
tijdsbesteding aan lesverstoringen en overige tijdsbesteding. Hoe hoger het
oordeel over de kwaliteit van de lessen, hoe minder ordeverstoringen.

24

Aan de hand van de huidige resultaten kunnen we concluderen dat er een
verschil is tussen de tijdsbesteding van de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften en de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften.
Deze verschillen laten zich grotendeels verklaren door de aanwezigheid van
externaliserende problematiek bij de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften. Dit is in lijn met het onderzoek van Vile Junod et al.
(2006), dat concludeert dat leerlingen met ADHD minder leerdoelgerichte
activiteiten laten zien. Staff (2022) en Lauth et al. (201) trekken vergelijkbare
conclusies.

Tabel 3.3c: Regressie resultaten tijdsbesteding leerlingen

Lmeo

Leerdoelgericht

Lesverstoring

Overig

-3,331 (2,586)

0,808 (0,451)

0,771 (2,235)

Externaliserende problematiek

-6,693 *** (1,859)

Internaliserende problematiek

-2,124 (1,706)

-0,015 (0,297)

1,726 (1,474)

Cognitieve problematiek

2,720 (1,988)

-0,710 * (0,346)

-0,038 (1,717)

946

946

946

Lesverstoring

Overig

N

0,952 ** (0,324) 7,452 *** (1,606)

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05.
Tabel 3.3d: Regressie resultaten tijdsbesteding leerlingen

Leerdoelgericht
Oordeel klassikale instructie
N

6,269 *** (0,971)
946

-0,489 ** (0,159) -5,458 *** (0,832)
946

946

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05.
Bovenstaande tabel laat een subset van de resultaten zien. Zie het technisch rapport voor
een volledig overzicht.

3.4

Zelfrapportage tijdsbesteding buiten de klas
In deze paragraaf beschrijven we de tijdsbesteding van de leraar buiten de klas
aan de leerling met extra ondersteuningsbehoeften. Hierbij wordt onderscheid
gemaakt tussen regelmatige activiteiten die dagelijks of wekelijks voorkomen en
incidentele activiteiten die gedurende het jaar voorkomen. Tot slot
beantwoorden we de onderzoeksvraag op het gebied van tijdsbesteding buiten
de klas, te weten: Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften buiten de klas, en aan welke activiteiten?

3.4.1

Beschrijving aantal uren tijdsbesteding buiten de klas
Naast de tijdsbesteding van de leraar in de les is ook in kaart gebracht hoeveel
tijd de leraar buiten de les besteedt aan de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften. De leraar besteedt gemiddeld 1,58 uren per week aan
activiteiten omtrent deze leerling (zie figuur 3.4a). Het gaat hierbij om
regelmatige activiteiten zoals extra voorbereidingstijd, extra kindgesprekken en
andere dagelijkse of wekelijkse activiteiten met betrekking tot de leerling met
extra ondersteuningsbehoeften. Hierbij zien we geen verschillen in de
tijdsbesteding aan leerlingen met verschillende typen problematiek.
25

Figuur 3.4a: Gemiddelde tijdsbesteding per week van de leraar aan de
geselecteerde lmeo, ingedeeld naar problematiek

Naast deze regelmatige activiteiten, die dagelijks of wekelijks terugkomen,
besteden leraren per jaar gemiddeld 18,11 uur aan incidentele activiteiten (zie
figuur 3.4b). Dit zijn met name activiteiten zoals het opstellen van een
ontwikkelingsperspectief, extra oudergesprekken en overleg met professionals in
of buiten de school. Indien we de gemiddelde tijdsbesteding aan incidentele
activiteiten uitsplitsen naar type problematiek van de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften, zien we dat deze activiteiten voor leerlingen met
cognitieve problematiek relatief minder uren kosten. Een verklaring hiervoor zou
kunnen zijn dat voor cognitieve problematiek zoals leerachterstanden, de extra
ondersteuning vaker gestandaardiseerd is, bijvoorbeeld met individuele
leerlijnen en aanvullend lesmateriaal. Leraren zijn gewend dit type extra
ondersteuning te bieden.
Figuur 3.4b: Gemiddelde tijdsbesteding per jaar van de leraar aan de
geselecteerde lmeo, ingedeeld naar problematiek

3.4.2

Tijdsbesteding in (internationaal) perspectief
De tijdsbesteding van leraren krijgt in verschillende onderzoeken aandacht. In
‘Tijdsbesteding leraren po en vo’ presenteert de Algemene Onderwijsbond
(2017) de resultaten van zijn onderzoek naar de dagelijkse werkzaamheden van
leraren. Leraren geven hierin aan gemiddeld 0,8 uur per week te besteden aan
individuele leerlingenzorg, bijvoorbeeld het maken van zorg- of
handelingsplannen en het voorbereiden van individuele taken voor
(zorg)leerlingen.
In vergelijking met andere Europese landen, geven Nederlandse leraren aan veel
tijd te besteden aan (algemeen) administratief werk: 3,3 uur in vergelijking met
2,1 uur. Figuur 3.4c toont hoe leraren in een aantal Europese landen hun tijd
buiten de klas besteden, volgens hun eigen rapportage (OECD, 2019).
Figuur 3.4c: Internationale vergelijking besteding uren buiten de klas (OECD,
2019)

26

3.5

Ervaren werkdruk
In deze paragraaf beschrijven we hoe leraren de werkdruk ervaren: in het
algemeen en bij het werken met leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften.
Daarnaast schetsen we de antwoorden van leraren op vragen met betrekking tot
het werken met de geobserveerde leerling met extra ondersteuningsbehoeften
en het geven van passend onderwijs in het algemeen. Om te weten of leraren
het werken met leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften anders ervaren
dan een aantal jaar geleden, maken we hierbij de vergelijking met eerdere
metingen.
Vervolgens behandelen we de factoren die volgens de leraren van invloed zijn op
hun werkbeleving. Ook staan beschreven de getoetste les-, leraar- en
schoolkenmerken die van invloed zijn op de algemene werkdruk en de werkdruk
omtrent het werken met leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Tot slot
beantwoorden we de onderzoeksvraag met betrekking tot de ervaring van
werkdruk.

3.5.1

Werkdrukbeleving leraren
Leraren hebben cijfers gegeven aan de wijze waarop zij de werkdruk in het
algemeen en de werkdruk omtrent de begeleiding van leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften ervaren. Tabel 3.5a geeft de gemiddelden en
standaarddeviaties weer. De tabel laat zien dat de leraren in het algemeen
gemiddeld genomen redelijk wat werkdruk ervaren. Bovendien brengt het
werken met leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in hun ogen extra
werkdruk met zich mee (1 = Geen tot 10 = Veel). Leraren ervaren daarnaast
dat onvoldoende tijd beschikbaar is om leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften te begeleiden (0= Onvoldoende tijd tot 10= Voldoende
tijd). Ze geven daarentegen aan wel voldoende kennis te hebben om onderwijs
te geven aan deze leerlingen.
Uit de gesprekken met leraren bleek dat een deel van de leraren vindt dat het
begeleiden van leerlingen met extra ondersteuning één van de factoren is die
het werk plezierig en uitdagend maken. Daarbij gaven de leraren wel aan dat dit
alleen geldt wanneer er een beperkt aantal leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften in de klas zitten.
27

Tabel 3.5a: Gemiddelden en standaarddeviaties antwoorden vragen werkdruk
Cijfer
Hoeveel werkdruk vindt u dat het werken als
leraar in het algemeen met zich meebrengt?
Hoeveel werkdruk vindt u dat het werken met
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
met zich meebrengt vergeleken met leerlingen
zonder extra ondersteuningsbehoeften?
Hoeveel intensiever ervaart u de begeleiding
aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften vergeleken met
leerlingen zonder extra
ondersteuningsbehoeften?
In hoeverre ervaart u dat u voldoende tijd
beschikbaar krijgt om leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften te begeleiden?
In hoeverre heeft u voldoende kennis om
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
te onderwijzen?

3.5.2

Gemiddelde
6,9

SD
1,7

7,0

1,9

6,8

1,8

5,0

1,9

7,1

1,4

Beleving leraar ondersteuning van de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften
Zoals blijkt uit figuur 3.5c voelt meer dan de helft van de leraren zich voldoende
toegerust om de betreffende leerling passend onderwijs te geven. Hoewel een
groot deel van de leraren aangeeft dat deze leerling veel extra begeleiding en
aandacht van hen vraagt, geeft slechts een derde van de leraren aan dat de
leerling met extra ondersteuningsbehoeften een grote belasting vormt tijdens
het lesgeven.

Figuur 3.5c: beleving leraar met betrekking tot het kunnen ondersteunen van de
leerling met extra ondersteuningsbehoeften

28

We hebben getoetst of de beleving van de leraar omtrent de ondersteuning van
de leerling met extra ondersteuningsbehoeften is veranderd ten opzichte van
voorgaande jaren. Hiertoe vergelijken we de huidige data met eerdere
metingen, uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut (Smeets, de Boer, van
Loon-Dikkers, Rossen, 2017; Smeets, Ledoux & van Loon-Dikkers, 2019). Uit
deze vergelijking komt naar voren dat de leraren in 2020 de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften ervaren als een minder grote belasting voor zowel
andere leerlingen als voor zichzelf, in vergelijking met de eerdere metingen. De
leerling vraagt minder extra begeleiding en aandacht van de leraar in
vergelijking met het gemiddelde uit 2016. We zien echter geen verschil met het
gemiddelde uit 2018. In vergelijking met 2016 voelen de leraren zich minder
goed toegerust om de leerling passend onderwijs te geven en lukt het minder
goed om het onderwijs aan te passen. Echter, wij zien in vergelijking met 2018
geen verschil: de meerderheid voelt zich voldoende toegerust, maar nog steeds
ruim 20% niet of onvoldoende. De huidige ervaring van de leraar omtrent het
ondersteunen van de leerling met extra ondersteuningsbehoeften lijkt dus
grotendeels vergelijkbaar met de meting in 2018. We zien enkel een
verschuiving in het feit dat de leerling met extra ondersteuningsbehoeften een
minder grote belasting lijkt te vormen voor zowel de leraar zelf als voor andere
leerlingen.
Tabel 3.5b: Vergelijking met betrekking tot het kunnen ondersteunen van de leerling
met extra ondersteuningsbehoeften 2020 met scores 2016 en 2018*
2016
2018
2020
A
B
C
Deze leerling vormt een grote belasting
M
2,7 < B
2,9 > A C
2,5 < B
voor andere leerlingen in de klas.
Deze leerling vormt een grote belasting
M
2,9 < B
3,3 > A C
2,9 < B
voor mij bij het lesgeven.
Deze leerling vraagt veel extra
M
3,7 < C
3,8
3,9 > A
begeleiding en aandacht van mij als
leraar.
Het lukt mij goed om de ondersteuning
M
3,4 > B C
3,3 < A
3,2 < A
aan deze leerling in te passen in mijn
onderwijs.
Ik voel mij voldoende toegerust om deze
M
3,6 > B C
3,4 < A
3,4 < A
leerling passend onderwijs te geven.

29

* Hierbij wordt met een groter dan (>) of kleiner dan (<) aangegeven of de gemiddelden
van de verschillende jaren van elkaar verschillen. A staat hier voor het jaar 2016, B voor
het jaar 2018 en C voor het jaar 2020.

3.5.3

Beleving leraar geven passend onderwijs
Een meerderheid van de leraren (zie figuur 3.5d) geeft aan dat meer leerlingen
met extra ondersteuningsbehoeften in de klas een te grote werkdruk zal geven.
Daarbij geven leraren wel aan dat leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
bij hen goed op hun plek zijn. Hoewel leraren zich voldoende toegerust voelen
(zie figuur 3.5c) lukt het slechts een derde van de leraren om de begeleiding in
te passen in hun lessen. Ook heeft slechts een derde van de leraren het idee dat
zij de leerling met extra ondersteuningsbehoeften kunnen bieden wat deze
leerling nodig heeft. Een kwart van de leraren is van mening dat zij te zwaar
belast zijn door het lesgeven aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften.
Figuur 3.5d: Stellingen met betrekking tot passend onderwijs

Ook dit beeld vergelijken we met de eerdere meting van het Kohnstamm
Instituut (2018). In vergelijking met 2018 lukt het leraren in 2020 minder goed
om de begeleiding van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in te
passen in hun lessen. Ook zijn de leraren minder positief over het lesgeven aan
meer leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften dan in 2018. Leraren voelen
zich daarentegen wel minder zwaar belast door het lesgeven aan leerlingen met
extra ondersteuningsbehoeften en hebben minder het gevoel dat zij aan hun
grens zitten wat betreft het lesgeven aan deze leerlingen. In vergelijking met
2018 lijken leraren dus minder positief te zijn jegens het geven van passend
onderwijs, terwijl de belasting die dit met zich meebrengt kleiner lijkt te zijn
geworden.

3.5.4

Werkbeleving in (internationaal) perspectief
Eén op de 10 leraren in Nederland geeft aan dat hun werk een negatieve invloed
heeft op hun fysieke of mentale gezondheid. In de andere Europese landen die
deelnamen aan het OESO-onderzoek, ligt dit aandeel aanzienlijk hoger (boven
de 50%).
30

Uit de OESO-data blijkt dat administratief werk door Nederlandse leraren het
meest genoemd wordt als oorzaak van werkstress. Andere stressfactoren zijn
verantwoordelijkheid voor de prestaties van leerlingen (63%) en het aanpassen
van lessen voor leerlingen met speciale leerbehoeften (49%).

3.5.5

Zelf-gerapporteerde factoren die samenhangen met de werkbeleving volgens de
leraren
Leraren geven aan dat met name het fijne contact met (sommige) leerlingen, de
positieve ontwikkeling die (sommige) leerlingen doormaken, de sfeer in de klas
en school en het contact met (sommige) collega’s een positieve bijdrage leveren
aan de werkbeleving. Als overige factoren die positief bijdragen aan de
werkbeleving van leraren werden team-gerelateerde factoren genoemd.
Daartegenover hebben met name de hoeveelheid functionele administratie, het
negatieve contact met ouders, onvoldoende hulp en ondersteuning in de klas en
het onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een negatieve
invloed op de werkbeleving.

3.5.6

Getoetste factoren die samenhangen met de ervaren algemene werkdruk
Leraren hebben dus zelf aangegeven welke factoren van invloed zijn op de
werkbeleving. Daarnaast heeft de inspectie getoetst welke les-, leraar- en
schoolkenmerken van invloed zijn op de ervaren werkdruk van leraren.
Het blijkt dat leraren die lesgeven aan klassen in de middenbouw, meer
algemene werkdruk ervaren dan de leraren die lesgeven aan klassen in de
bovenbouw. Opvallend is dat de klassengrootte en het aantal leerlingen met
extra ondersteuningsbehoeften in de klas geen invloed hebben op de algemene
werkdruk die door leraren wordt ervaren. De beschikbaarheid van de
verschillende vormen van extra ondersteuning is ook niet sterk gerelateerd aan
het ervaren van een hogere of lagere werkdruk in vergelijking met leraren waar
deze vorm van extra ondersteuning niet beschikbaar is. Slechts de
beschikbaarheid van een gedragsspecialist lijkt de werkdruk te verlagen. Indien
we kijken naar extra ondersteuning, gericht op de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften, zien we zelfs dat geen enkele vorm van ondersteuning
is gerelateerd aan de ervaren werkdruk.
Tabel 3.5c: Regressiemodel om de algemene werkdruk te voorspellen aan de
hand van klas- en ondersteuningskenmerken, gecontroleerd voor achtergrond
variabelen op schoolniveau

Variabele

Schattingen
(Standaard fout)

Aantal leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften in de klas
Aantal leerlingen in de klas

0,024 (0,021)
0,033 (0,017)

Middenbouw (vs. bovenbouw)

0,389 * (0,158)

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05.
Bovenstaande tabel laat een subset van de resultaten zien. Zie het technisch rapport voor
een volledig overzicht.

31

3.5.7

Getoetste factoren die samenhangen met de werkdruk omtrent het werken met
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
Ook als het gaat om de werkdruk bij het werken met leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften, ervaren leraren meer werkdruk bij het lesgeven aan
klassen in de middenbouw dan bij de bovenbouw. Een hoger aantal leerlingen
met extra ondersteuningsbehoeften in de klas verhoogt daarnaast de ervaren
werkdruk bij het werken met deze leerlingen. Opvallend is dat de klassengrootte
geen invloed heeft op deze werkdruk. Verschillen in de ervaren werkdruk tussen
leraren lijken niet samen te hangen met de beschikbaarheid van verschillende
vormen van extra ondersteuning.
Tabel 3.5d: Regressiemodel om extra werkdruk in relatie tot werken met
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te voorspellen aan de hand van
klas- en ondersteuningskenmerken, gecontroleerd voor achtergrondvariabelen
op schoolniveau

Variabele
Aantal leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften in de klas
Aantal leerlingen in de klas
Middenbouw (vs. bovenbouw)

Schattingen
(standaardfout)
0,056 * (0,027)
0,032 (0,022)
0,759 *** (0,216)

*** p < 0,001; ** p < 0,01; * p < 0,05.

32

4

Conclusie

4.1

Beantwoording onderzoeksvragen

4.1.1

Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften in de klas?
Ter afronding van dit deel beantwoorden we de onderzoeksvraag, gericht op de
tijdsbesteding in de klas. Voor de beantwoording van de vragen maken we
gebruik van bovengenoemde resultaten. Het onderzoek vond plaats in het
schooljaar waarin via het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) extra financiële
middelen voor scholen beschikbaar zijn. Het kan zijn dat een deel van de
resultaten hierdoor beïnvloed is en de tijdsbesteding of ervaren werkdruk van
leraren er zonder deze extra financiële middelen anders uitziet.
Lessen zijn leerdoelgericht
Het grootste deel van de les is leerdoelgericht: gemiddeld genomen besteden
leraren 86% van de les aan leerdoelgerichte activiteiten, 5% aan
ordemaatregelen en 12% aan overige niet-leerdoelgerichte activiteiten. Wanneer
leraren (in een ander onderzoek; CAOP, 2020) wordt gevraagd zelf een
inschatting te maken, schatten Nederlandse leraren de effectieve leertijd fors
lager in (70%) en het aantal reacties op ordeverstoringen hoger. Het landelijke
beeld van de tijdsbesteding in de klas is daarmee in dit onderzoek positiever dan
de eigen inschatting.
Tijdsbesteding leraar in de klas
Binnen zowel leerdoelgerichte tijdsbesteding als de tijd die wordt besteed aan
het reageren op lesverstoringen, vraagt de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften meer tijd van de leraar dan de leerling zonder extra
ondersteuningsbehoeften. De verschillen in tijdsbesteding worden grotendeels
verklaard door het type problematiek van de leerling met extra
ondersteuningsbehoeften. Zo is er een verdubbeling van de ordemaatregelen bij
leerlingen met externaliserende problematiek ten opzichte van leerlingen zonder
deze problematiek. Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften krijgen alleen
meer leerdoelgerichte tijd indien zij cognitieve ondersteuningsbehoeften hebben.
Factoren op het niveau van de leraar, zoals het aantal jaar werkervaring of de
aanwezigheid van extra personeel, verklaren de verschillen in tijdsbesteding
tussen leerling met en zonder extra ondersteuningsbehoeften niet.
Klassengrootte lijkt wel invloed te hebben op de exclusieve leerdoelgerichte
tijdsbesteding van de leraar, gericht op de leerling met en de leerling zonder
extra ondersteuningsbehoeften. Hierbij wordt minder tijd besteed aan de
geobserveerde leerlingen wanneer er meer leerlingen in een klas zitten.
Tijdsbesteding leerlingen in de klas
Leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften besteden, in vergelijking met
leerlingen zonder extra ondersteuningsbehoeften, minder tijd (6 procentpunt)
aan leerdoelgerichte activiteiten, 3 keer zoveel tijd aan lesverstoringen en
anderhalf keer zoveel aan overige activiteiten. De leerling vraagt hiermee meer
aandacht van de leraar, zoals ook blijkt uit het handelen van de leraar. Het gaat
33

echter om een zeer beperkt aandeel, bijvoorbeeld lesverstoringen door de
leerling met extra ondersteuningsbehoeften die 1,3% van de tijd van de les in
beslag nemen ten opzichte van 0,44% van de les die wordt besteed aan
lesverstoringen door de leerling zonder extra ondersteuningsbehoeften. De
aanwezigheid van ondersteuning (bijvoorbeeld aanwezigheid van een
onderwijsassistent) laat geen duidelijk patroon zien in relatie tot de
tijdsbesteding van de leerlingen. Wel is de leerdoelgerichte leertijd van de
leerling verhoogd als de instructie van de leraar beter is.
De resultaten bevestigen het beeld dat leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften meer tijd vragen dan leerlingen zonder extra
ondersteuningsbehoeften. Dit neemt niet weg dat met een hoge leerdoelgerichte
onderwijstijd van de leraar, de beperkte tijd die wordt besteed aan bijvoorbeeld
het reageren op ordeverstoringen mogelijk al snel wordt ervaren als impactvol
voor de les en de tijdsbesteding. Daarnaast zijn de conclusies gebaseerd op
observaties van waarneembaar gedrag. Het kan goed zijn dat, om de huidige
mate van leerdoelgerichtheid te bereiken, er veel niet waarneembaar gedrag of
inspanningen plaatsvinden die impact hebben op de tijdsbeleving van de leraar.
Ook is niet in beeld of de algemene voorbereiding op de les, bijvoorbeeld op
niveaugroepen of differentiatie, meer tijd van de leraar vraagt. Tot slot zegt het
resultaat niets over alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften op de
school.
Goed pedagogisch-didactisch handelen bevordert de leerdoelgerichtheid
Wanneer de instructie van de leraar van goede kwaliteit is, is er sprake van
meer leerdoelgerichte leertijd van de leerlingen met en de leerlingen zonder
extra ondersteuningsbehoeften. Tegelijk is minder sprake van het reageren op
ordeverstoringen. Dit sterkt het bekende beeld dat de kwaliteit van de instructie
bepalend is voor de netto-onderwijstijd.

4.1.2

Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
buiten de klas?
Ter afronding van dit deel beantwoorden we de onderzoeksvraag gericht op de
tijdsbesteding buiten de klas. Voor de beantwoording van de vragen maken we
gebruik van bovengenoemde resultaten.
Tijdsbesteding buiten de klas
Wij nodigden de leraren uit in beeld te brengen hoeveel extra tijd zij aan de
leerling met extra ondersteuningsbehoeften besteden buiten de klas. Gemiddeld
besteden leraren 1,58 uur per week aan structurele activiteiten voor de
organisatie van extra ondersteuning, zoals extra voorbereidingstijd en extra
oudergesprekken, en jaarlijks 18,11 uur aan incidentele activiteiten, zoals het
opstellen van een ontwikkelingsperspectief. Dit betekent dat de leraar per jaar
ruim 80 uur buiten de les besteedt aan de geselecteerde leerling met extra
ondersteuningsbehoeften. Hoewel het hier gaat om een eigen inschatting van de
leraar, zou de combinatie van enerzijds het feit dat de leraar binnen de les soms
2 keer zo veel tijd kwijt is aan de leerling met extra ondersteuningsbehoeften,
en anderzijds de uren buiten de les, kunnen bijdragen aan de ervaring dat er
door passend onderwijs minder tijd voor alle leerlingen is.

4.1.3

Hoe ervaren leraren de organisatie van extra ondersteuning voor leerlingen met

34

extra ondersteuningsbehoeften?
Ter afronding van dit deel beantwoorden we de onderzoeksvraag gericht op de
ervaring van de tijdsbesteding door leraren. Voor de beantwoording van de
vragen maken we gebruik van bovengenoemde resultaten.
Werkdruk rondom leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
De algemene werkdruk wordt op een schaal van 1 (geen) tot en met 10 (veel)
gemiddeld beoordeeld met een 6,9. Een ruime meerderheid vindt ook dat het
werken met leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften meer werkdruk met
zich meebrengt. Leraren ervaren daarnaast dat onvoldoende tijd beschikbaar is
om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te begeleiden.
Werkdruk rond passend onderwijs
Om in beeld te brengen of de ervaring omtrent het geven van passend onderwijs
in de afgelopen jaren is veranderd, vroegen we leraren te reageren op stellingen
rondom passend onderwijs. Een deel van de stellingen was vergelijkbaar met de
vragen uit de landelijke evaluatie, waardoor we kunnen vaststellen of de
beleving is veranderd. In vergelijking met 2018 lijken leraren minder positief te
zijn over het geven van passend onderwijs. Opvallend is dat de ervaren
belasting die dit met zich meebrengt voor de leraar en klasgenoten minder is
geworden dan in 2018. Dit kan betekenen dat leraren meer gewend zijn geraakt
aan de extra ondersteuning, waardoor de belasting als minder groot wordt
ervaren. Dit betekent echter niet dat leraren de ervaring hebben dat ze
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften beter kunnen begeleiden of dat ze
het idee hebben deze begeleiding beter in te kunnen passen in hun lessen.
Leraren ervaren voldoende competentie om leerlingen met extra ondersteuning
onderwijs te bieden, maar het lukt volgens henzelf beperkt of niet naar
tevredenheid om deze competenties in te zetten. Ruim 20 % van de leraren
voelt zich echter nog steeds onvoldoende of niet toegerust om passend
onderwijs te geven. Bij deze inschatting spelen mogelijk andere factoren die
afgelopen jaren zijn veranderd een rol, zoals het lerarentekort.

Factoren die de werkdruk beïnvloeden
Leraren geven aan dat fijn contact met leerlingen, de ontwikkeling die leerlingen
doormaken en de sfeer in de klas factoren zijn die de werkbeleving positief
beïnvloeden. De hoeveelheid administratie en onvoldoende hulp en
ondersteuning in de klas ervaren zij als negatieve factoren. Leraren die lesgeven
aan klassen in de middenbouw ervaren meer algemene werkdruk. Daarbij: hoe
groter de klas, hoe hoger de ervaren werkdruk. Opvallend is dat de
beschikbaarheid van verschillende vormen van extra ondersteuning geen invloed
lijkt te hebben op de ervaren werkdruk. Dit kan betekenen dat wil de inzet van
extra ondersteuning in de klas positief bijdragen aan de ervaren werkdruk, deze
inzet aan voorwaarden moet voldoen

4.2

Slotbeschouwing
Sterke leerdoelgerichtheid
Het beeld van de resultaten op het gebied van tijdsbesteding binnen en buiten
de klas en de ervaring hiervan is niet eenduidig. Aan de ene kant zijn de lessen
overheersend leerdoelgericht en voelt meer dan de helft van de leraren zich
voldoende toegerust om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften passend
onderwijs te bieden. Ruim 20% van de leraren voelt zich echter nog
35

onvoldoende of niet toegerust om passend onderwijs te bieden. Leerlingen met
extra ondersteuningsbehoeften vragen in de les iets meer aandacht van de
leraar, soms leerdoelgericht en soms op het gebied van ordemaatregelen. Deze
tijdsbesteding past bij de aard van de problematiek van de leerlingen en
daarmee bij hun ondersteuningsbehoefte. In de praktijk betekent dit wel dat
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften – in vergelijking met leerlingen
zonder extra ondersteuningsbehoeften – minder leerdoelgericht zijn en de orde
vaker verstoren. In absolute tijd valt dit echter mee.
Niet-zichtbare tijdsbesteding
Aan de andere kant zeggen leraren moeite te hebben om het onderwijs passend
te maken voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. De leraren
ervaren het werken met deze leerlingen als werkdruk-verhogend. Dit kan
betekenen dat de impact van bijvoorbeeld de beleving van ordeverstoringen een
sterke invloed heeft op de ervaren werkdruk. De duur van de ordeverstoring is
daarvoor mogelijk minder relevant. Daarnaast zijn onze resultaten gebaseerd op
zichtbare tijdsbesteding. Het zou kunnen dat er veel niet-zichtbare
tijdsbesteding, bijvoorbeeld gedachten over het handelen of extra alertheid op
mogelijke verstoringen, van (grote) invloed zijn op de tijdsbeleving. Daarnaast
kunnen andere factoren een rol spelen bij de ervaring van de tijdsbesteding,
bijvoorbeeld (toegenomen) verwachtingen van ouders. Leraren schatten zelf de
leerdoelgerichte tijd pessimistischer in. We hoorden van leraren dat ze meer met
hun lessen kunnen bereiken dan nu mogelijk is. Ze voelen zich regelmatig
tekortschieten om verschillende leerlingen te bieden wat ze nodig hebben. Ook
kost de algemene voorbereiding om de les doelgericht te laten verlopen volgens
de leraren soms veel tijd.
Er zijn ook leraren die weinig werkdruk ervaren rondom leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften en leraren die stellen dat ondanks de werkdruk het
werken met deze leerlingen een factor is die bijdraagt aan het werkplezier.
Desondanks hebben wij in dit onderzoek geen observeerbare kenmerken kunnen
vaststellen die deze verschillen tussen leraren verklaren. Tegelijk zijn de
verschillen interessant omdat deze mogelijk aanknopingspunten bieden om
leraren te ondersteunen in de (ervaren) werkdruk. Dit is belangrijk, omdat
leraren wel ervaren competent te zijn om de leerlingen onderwijs te bieden en
tegelijk ervaren dat het in de praktijk niet altijd lukt om het onderwijs naar
tevredenheid te organiseren. Hoewel leraren in staat zijn om hun pedagogisch
en didactisch handelen af te stemmen op verschillen in leer- en
ondersteuningsbehoeften, staat dit handelen onder druk door
omgevingsfactoren. Bijvoorbeeld de (ervaren) belasting door de aanwezigheid
van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften of beperkte aanwezigheid van
extra ondersteuning in de klas.
Aanbevelingen en vervolg
In dit onderzoek stonden effectieve onderwijstijd en de beleving hiervan
centraal. Hoewel de onderzoeksvragen niet waren gericht op het verbeteren van
de onderwijstijd of de beleving hiervan, zijn hier in tentatieve zin wel
aanknopingspunten voor te formuleren.
•
Kwaliteit klassikale instructie versterken
Het onderzoek laat zien dat de kwaliteit van klassikale instructie bijdraagt aan
de netto-onderwijstijd en samengaat met minder ordeverstoringen. Om de
effectieve leertijd van leerlingen te beïnvloeden, is de kwaliteit van het lesgeven
een belangrijke voorwaarde. Het ligt voor de hand dat besturen en scholen
sturen op een goede invulling van de leerdoelgerichte tijd, bijvoorbeeld aan de
36

hand van lesobservaties. In de periode 2021–2022 voerde de inspectie
onderzoek uit naar de kwaliteit van het didactisch handelen om hier een
landelijk beeld van te vormen. Uit dit onderzoek blijkt onder andere dat
verbetering nodig is op het gebied van instructie en afstemming op verschillen
tussen leerlingen. Over dit onderzoek wordt in De Staat van het Onderwijs 2023
gepubliceerd.
•
Zicht op tijdsbesteding buiten de klas en effect hiervan
De (zelf-gerapporteerde) extra tijdsbesteding buiten de klas van ruim 80 uur
voor de geselecteerde leerling met extra ondersteuningsbehoefte op jaarbasis is
fors en draagt mogelijk bij aan de ervaring van beperkte tijd. Het aantal uren
dat leraren buiten de les zeggen te besteden aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften is bijna verdubbeld ten opzichte van 2017 (AOb,
2017). Dit is slechts een indicatie, omdat de vraagstelling en de steekproef niet
geheel vergelijkbaar waren. Het is van belang dat scholen en besturen
vaststellen of deze tijdsbesteding past bij wat zij verwachten, de activiteiten
inderdaad door leraren moeten worden uitgevoerd, of ze bijdragen aan het
realiseren van de doelen van de extra ondersteuning en of de taakuren als
zodanig onderdeel zijn van de inzet van de leraar.
•

Diversiteit van de klas in beeld en leraren toerusten hierop af te
kunnen stemmen
In ons onderzoek zien we dat verschillen in tijdsbesteding tussen leerlingen met
en zonder extra ondersteuningsbehoeften deels worden verklaard door het type
problematiek. Hoewel de extra tijdsbesteding voor leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften in absolute tijd beperkt is, lijkt deze extra tijd veel
impact te hebben op de beleving van de werkdruk. Besturen en scholen moeten
daarom voldoende oog hebben voor diversiteit. Ze dienen de leerlingen met
vastgestelde (en mogelijk sterk verschillende) extra ondersteuningsbehoeften en
leraren voldoende te faciliteren om het onderwijs af te stemmen op deze
behoeften.
•
Maak effect van extra ondersteuning zichtbaar
Het onderzoek laat zien dat het ervaren van werkdruk samenhangt met
verschillende factoren en vraagt om maatwerk. Zo draagt de beschikbaarheid
van algemene extra ondersteuning in de klas niet direct bij aan zowel de
leerdoelgerichte tijdsbesteding als de ervaring van werkdruk. Het contact met
leerlingen, de goede sfeer in de klas en de (positieve) ontwikkeling van
leerlingen zijn factoren die volgens docenten positief samenhangen met de
ervaren werkbeleving. Dit biedt mogelijk kansen: indien voor leraren helder is
hoe de tijdsbesteding rondom leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
bijdraagt aan de positieve ontwikkeling van deze leerlingen, versterkt dit wellicht
de overtuiging dat de tijd van de leraar – ook voor de organisatie van extra
ondersteuning – efficiënt en doeltreffend wordt ingezet. Dit veronderstelt dat de
extra ondersteuning zo is ingericht, dat deze ontwikkeling inderdaad kan worden
vastgesteld en dat de ondersteuning inderdaad effect heeft. De Inspectie van
het Onderwijs voert in dit kader in 2023 een onderzoek uit naar de kwaliteit van
de extra ondersteuning in het basis-, speciaal en voortgezet onderwijs.

37

DE TIJDSBESTEDING VAN LERAREN VOOR DE
ORGANISATIE EN UITVOERING VAN EXTRA
ONDERSTEUNING VOOR LEERLINGEN MET EXTRA
ONDERSTEUNINGSBEHOEFTEN (VO)

Een explorerend beeld van de (ervaring van) tijdsbesteding
van leraren binnen en buiten de klas in het voortgezet
onderwijs

februari 2023

38

5

Inleiding en onderzoeksopzet

5.1

Doelstelling en onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek voor het voortgezet onderwijs is als volgt. We willen
in beeld brengen of de afspraken, gemaakt door het samenwerkingsverband,
zichtbaar zijn op schoolniveau. Daarnaast willen we verkennen of de
tijdsbesteding van leraren voor (de organisatie en uitvoering van) extra
ondersteuning in en buiten de klas, voor leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften, op eenzelfde wijze kan worden onderzocht als in het
primair onderwijs.
De onderzoeksvraag die centraal staat in het onderzoek voor het voortgezet
onderwijs is: Welke beleidskeuzes maakt het samenwerkingsverband op het
gebied van (de organisatie van) extra ondersteuning. En hoe zijn deze
beleidskeuzes zichtbaar in de klas en in de school:
bij de inzet en ontwikkeling van expertise;
bij de inrichting van voorzieningen binnen de school;
bij de uitvoering in de lespraktijk;
bij overige door de school genoemde aspecten van het onderwijs.
Aanvullend op bovenstaande onderzoeksvraag – en in vergelijking met het
onderzoek uitgevoerd in het primair onderwijs – kent het onderzoek in het
voortgezet onderwijs de volgende 3 onderzoeksvragen die op verkennende wijze
zullen worden onderzocht:
1.

2.
3.

Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met en zonder extra
ondersteuningsbehoeften in de klas op het gebied van:
(verlengde/extra) instructie en individuele begeleiding of
(geplande) ondersteuning, en:
het (niet) reageren op lesverstoringen of andersoortige
interventies?
Hoeveel tijd besteden leraren aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften buiten de klas, en aan welke activiteiten?
Hoe ervaren leraren de organisatie van extra ondersteuning voor
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften, in termen van:
werkdruk
evenredige verdeling van aandacht aan leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften en leerlingen zonder extra
ondersteuningsbehoeften, en
facilitering in tijd en professionalisering/competentieontwikkeling?

5.2

Onderzoeksopzet

5.2.1

Design
De onderzoeksopzet is gelijk aan die in het primair onderwijs, met als aanvulling
dat is onderzocht of bij de extra ondersteuning de beleidskeuzes van het
samenwerkingsverband op dit gebied zichtbaar zijn. Van deze aanvullende
onderzoeksvraag wordt in hoofdstuk 5 van dit rapport een kwalitatieve
beschrijving gegeven.
Pagina 39 van 50

Om beleidskeuzes van samenwerkingsverbanden in beeld te brengen, is gebruikt
gemaakt van 3 instrumenten. Allereerst is met een instrument informatie
opgehaald over het ondersteuningsplan van het samenwerkingsverband en het
schoolondersteuningsplan. Hierover heeft de inspecteur voor elk plan maximaal
5 concrete en observeerbare afspraken genoteerd, ter voorbereiding van de
onderzoeksdag. De (maximaal) 5 afspraken uit het ondersteuningsplan van het
samenwerkingsverband en uit het schoolondersteuningsplan vormen de basis
voor de onderzoeksactiviteiten op de school. Zo kunnen we vaststellen in welke
mate we (beleids)afspraken kunnen terugzien bij de organisatie van de extra
ondersteuning. Op de onderzoeksdag zelf is, via een gespreksleidraad en een
scoreformulier waarop de antwoorden uit het gesprek zijn gescoord, bij de
ondersteunings- of zorgcoördinator informatie opgehaald over de beroepsmatige
ondersteuning, die de leerling met extra ondersteuningsbehoeften binnen en
buiten de klas krijgt. Tot slot heeft de inspecteur de zichtbaarheid van de
handelingsadviezen uit het ontwikkelingsperspectief in de onderwijspraktijk
beoordeeld (1= helemaal niet zichtbaar tot 5 = zeer goed zichtbaar).

5.2.2

Steekproef
In het voortgezet onderwijs is een beredeneerde steekproef van 10 scholen
getrokken. Dit is gedaan op basis van kenmerken van het
samenwerkingsverband en de scholen, zoals bekend bij het team Toezicht
samenwerkingsverbanden passend onderwijs van de inspectie. Er is gekozen
voor variatie tussen de inrichting van samenwerkingsverbanden, bijvoorbeeld in
het model dat ze hanteren om de middelen te verdelen en de
vereveningsopdracht. Het betreft dus een beredeneerde steekproef, waar geen
representativiteit wordt beoogd. Er is dus voorzichtigheid geboden met het
trekken van conclusies, die betrekking hebben op meer dan de geobserveerde
school.
Van de 10 scholen in de steekproef zijn er uiteindelijk 6 bezocht. Eén van deze 6
scholen hanteerde een dusdanig specifiek onderwijsconcept dat er geen
relevante observaties konden worden uitgevoerd. De uiteindelijke steekproef die
is gebruikt voor de kwalitatieve analyses bestaat dus uit 5 scholen.

5.3

Verloop onderzoeksdag
Het verloop van de onderzoeksdag is vergelijkbaar met die bij het primair
onderwijs. Als aanvulling was bij het voortgezet onderwijs een deel van de
lesobservatie gericht op de uitvoering van handelingsafspraken uit het
ontwikkelingsperspectief. Daarnaast vond vooraf een gesprek plaats met het
samenwerkingsverband waartoe de school behoort.

Pagina 40 van 50

6

Resultaten voortgezet onderwijs

De rapportage van de resultaten van het onderzoek binnen het voortgezet
onderwijs beperken zich tot een kwalitatieve beschrijving. We brengen in beeld
in welke mate beleidskeuzes van het samenwerkingsverband terug zijn te zien
bij de organisatie van extra ondersteuning op school en in de klas. De uitvoering
van de lesobservaties binnen het voortgezet onderwijs gaf geen reden, waarom
het lesobservatie-instrument niet zou kunnen worden ingezet in het voortgezet
onderwijs. De steekproef is echter te klein om over te rapporteren.
6.1

Conclusies zichtbaarheid afspraken samenwerkingsverband,
ondersteuningsplan en ontwikkelingsperspectief
Bij de aanvang van dit verkennende onderzoek was de veronderstelling, dat de
zichtbaarheid van het beleid van het samenwerkingsverband mede wordt
bepaald door het model van financiering dat samenwerkingsverbanden
hanteren. Wanneer het samenwerkingsverband een expertisemodel hanteert,
zou de zichtbaarheid van de sturing op de (kwaliteit van de) extra ondersteuning
groter kunnen zijn. Bij de selectie van samenwerkingsverbanden is rekening
gehouden met deze vermeende samenhang tussen zichtbaarheid en model van
financiering. In de praktijk bleek deze samenhang bij dit explorerende
onderzoek niet zichtbaar.

6.1.1

Zichtbaarheid afspraken van het samenwerkingsverband
Kenmerken samenwerkingsverbanden
3 van de 6 geselecteerde samenwerkingsverbanden hanteren een ‘schoolmodel’.
Dit betekent dat – na aftrek van de kosten voor de plaatsing van de leerlingen
op de verschillende vso-scholen, de kosten voor de reboundvoorzieningen en de
organisatie van het samenwerkingsverband – het grootste gedeelte van het
ondersteuningsbudget wordt verdeeld over de scholen. Eén ander
samenwerkingsverband hanteert het expertisemodel. Hierbij kunnen scholen
expertise inkopen via het samenwerkingsverband. De overige 2
samenwerkingsverbanden hebben een hybride financieringsmodel. De
schoolbesturen verschillen sterk in omvang, en daarmee de mogelijkheden om
de middelen in te zetten.
Afspraken uit het ondersteuningsplan
De ondersteuningsplannen beschrijven verschillende beleidsinitiatieven vanuit
het samenwerkingsverband. We noemen enkele voorbeelden ter illustratie van
de typen initiatieven:
- Beleid innovatieve pilots: Ter bevordering van nieuwe initiatieven in het
kader van het dekkende aanbod, is er binnen de begroting van het
samenwerkingsverband een jaarlijks budget gereserveerd voor innovatieve
pilots.
- Budget bijzondere leerling-arrangementen: In de begroting is een budget
bijzondere leerling-arrangementen opgenomen. Dit wordt aangesproken bij
arrangementen die buiten de invloedssfeer van het betrokken schoolbestuur
vallen.
- Verminderen van handelingsverlegenheid: Bijdragen aan het verminderen
van de handelingsverlegenheid van leraren. Dit enerzijds door actief gebruik
te maken van alle kennis en expertise die in de regio aanwezig zijn en
anderzijds via eigen initiatieven.
Pagina 41 van 50

Concrete afspraken over de wijze waarop deze beleidsinitiatieven zichtbaar
zouden moeten zijn op het niveau van de school en over de uitvoering van de
extra ondersteuning, zijn meestal niet aanwezig. Door de algemene formulering
is het vaak onduidelijk hoe de vertaling in schoolondersteuningsprofielen eruit
zou moeten zien. De samenwerkingsverbanden beschrijven wel verschillende
ambities. Dit is bijvoorbeeld het creëren van passende onderwijsplaatsen voor
leerlingen binnen vernieuwende onderwijsconcepten op de scholen. Andere
voorbeelden zijn het belang van een open dialoog of het delen van
ontwikkelingen die invloed kunnen hebben op andere scholen. 3 van de 6
samenwerkingsverbanden hebben als doel de verwijzingen naar het vso te
verminderen. De ondersteuningsplannen beschrijven veelal (algemene)
mogelijkheden over de inhoud van extra ondersteuning. Dit zijn bijvoorbeeld
vormen van co-teaching, extra instructie in kleinere groepen of de inzet van
assistenten.
Zichtbaarheid van de afspraken
Doordat de afspraken uit het ondersteuningsplan van het
samenwerkingsverband vrij algemeen zijn geformuleerd, is in deze verkenning
de vertaling naar de schoolondersteuningsprofielen beperkt. Het ontbreken van
concrete afspraken maakt dat we in de praktijk ook niet kunnen vaststellen of de
afspraken rondom de organisatie van extra ondersteuning worden uitgevoerd.
Wat we in algemene zin wel zien, is dat op het niveau van het
samenwerkingsverband een consulent passend onderwijs is aangesteld. Op hem
of haar kunnen scholen een beroep doen. Ook zien we in een
samenwerkingsverband, dat is ingezet op het versterken van een
expertisenetwerk, verschillende scholen participeren in de organisatie van extra
ondersteuning en de uitwisseling van expertise hierover. In dit opzicht lijkt het
samenwerkingsverband aan samenwerkings- en organisatievormen richting te
geven voor extra ondersteuning. Dit leidt in deze verkenning nog beperkt tot
concrete afspraken over de extra ondersteuning, die bij de uitvoering zichtbaar
zouden moeten zijn.

6.1.2

Zichtbaarheid afspraken uit het schoolondersteuningsprofiel
Kenmerken scholen
De scholen waarbij observaties zijn uitgevoerd, verschillen in omvang en
organisatie. Eén van de scholen heeft bijvoorbeeld 550 leerlingen, een andere
school heeft geen onderbouw en weer een andere school is een zeer
kleinschalige school (minder dan 200 leerlingen).
Eén van de scholen heeft een uniek onderwijsconcept waarbij de termen
‘(t)huiswerkarm’, ‘login’, ‘logout’ en ‘flex-moment’ de school bijzonder maken.
Deze manier van werken geeft leerlingen de mogelijkheid zelf te bepalen wat
nodig is om hun leerdoelen te behalen.
Wat betreft de visie op ondersteuning van de leerlingen, werkt één van de
scholen voor alle leerlingen met 3 leerprofielen: zelfverantwoordelijk,
stimulerend en sturend. Passend bij de onderwijsbehoeften wordt de leerling in
één van deze 3 profielen ingedeeld en ontvangt hij of zij de hierbij passende
ondersteuning. Op een andere school hebben leerlingen naast een mentor ook
een coach. De mentor is er voor de praktische zaken op school. De coach
begeleidt de leerlingen via een individueel coachgesprek. Hierin wordt besproken
hoe het met de leerling gaat, zowel op school als daarbuiten, en of de doelen
Pagina 42 van 50

zijn behaald. De coach helpt de leerling ook bij het inplannen van de flexuren en
bespreekt de behaalde cijfers met de leerling. Voor de ouder(s)/verzorger(s) zijn
de mentor en de coach de aanspreekpunten in de school. Niet alle scholen
hebben echter een doordachte visie en/of een systematische aanpak. Bij één
van de scholen werkt men pas met een ontwikkelingsperspectief zodra dreigt dat
de leerling de school gaat verlaten, omdat de ondersteuning op de school niet
meer toereikend is voor de leerling. Deze school werkt met een praktisch
handelingsplan waarin de handelingsadviezen voor de leraar beknopt zijn
beschreven.
Afspraken uit het schoolondersteuningsprofiel
De schoolondersteuningsprofielen geven verschillende typen afspraken over de
extra ondersteuning weer. Zo staat bijvoorbeeld bij een school beschreven, dat
leerlingen op basis van een screening/toetsing ondersteuning krijgen bij
taal/rekenen en wiskundelessen. De ondersteuning kan remedial teaching
inhouden of de indeling in niveaugroepen. In sommige profielen is beschreven
hoe de ondersteuning op het gebied van welbevinden en sociale vaardigheden
eruit kan zien. Ook zijn in sommige profielen de mogelijkheden voor het aanbod
voor (hoog)begaafde leerlingen opgenomen.
Een andere school beschrijft de uitgangspunten voor de extra ondersteuning,
bijvoorbeeld ‘bij voorkeur in de klas’, de wijze van coördinatie, of het model
(handelingsgericht werken) dat wordt gehanteerd. Ook beschrijft een school de
rol van de mentor/coach om passende ondersteuning te realiseren, of de
beschikbaarheid van prikkelarme werkplekken of stilteruimtes.
De afspraken zijn doorgaans vrij algemeen, zoals een beschrijving van de
mogelijkheden van extra ondersteuning, variërend van uitbreiding van de
instructietijd tot het visueel ondersteunen van de regels.
Zichtbaarheid afspraken schoolondersteuningsprofiel
Zowel het ondersteuningsplan als de schoolondersteuningsprofielen zijn dermate
algemeen, dat het bij deze 6 scholen niet mogelijk was om de herkenbaarheid
van de afspraken vast te stellen. In het ondersteuningsplan van de 6
samenwerkingsverbanden stonden soms algemene uitgangspunten, bijvoorbeeld
dat er afspraken worden gemaakt over de wijze waarop de extra ondersteuning
vorm krijgt, over de beschikbare werkplekken of de extra ondersteuning bij de
kernvakken. Dit was in beperkte mate terug te lezen in de
schoolondersteuningsprofielen.
Wel zagen we dat samenwerkingsverbanden zijn gestart met het nadenken over
wat inclusief onderwijs voor het samenwerkingsverband betekent, en hoe zich
dit kan vertalen naar sturende afspraken. Een samenwerkingsverband stelde
bijvoorbeeld te sturen op inclusief onderwijs, door onderwijs en ondersteuning
zoveel mogelijk te integreren in het reguliere onderwijs. Op de school was dan
ook sprake van inzet van middelen en zorg in het primaire proces, waardoor
geïntegreerde begeleiding plaatsvond. Het streven van de school en het
samenwerkingsverband vielen in dit voorbeeld samen.

6.1.3

Zichtbaarheid afspraken uit het ontwikkelingsperspectief
Zoals eerder toegelicht, betreft het onderzoek een verkennend onderzoek bij een
zeer beperkt aantal samenwerkingsverbanden en scholen. Ook de bevindingen
rondom het ontwikkelingsperspectief zijn daarom tentatief. Ze zijn vooral een
reflectie over versterking van de rol van het ontwikkelingsperspectief. Zoals
Pagina 43 van 50

blijkt uit het onderstaande, krijgt het handelen van de leraren rondom
afstemming op de ondersteuningsbehoeften veelal vorm via de
groepsoverzichten. De rol van de ontwikkelingsperspectieven lijkt bij de
geselecteerde scholen beperkt.
Kenmerken ontwikkelingsperspectieven
De bestudeerde ontwikkelingsperspectieven variëren in kwaliteit en
concreetheid. Een deel van de ontwikkelingsperspectieven is weinig concreet en
bevat nauwelijks handelingsadviezen. Ze bestaan uit slechts een opsomming van
belemmerende en stimulerende factoren. Daarnaast is het evalueren en borgen
van de handelingsadviezen in de ontwikkelingsperspectieven voor verbetering
vatbaar. Vaste afspraken hierover ontbreken echter. Informatie over leerlingen
is soms beperkt vindbaar in het leerlingvolgsysteem. In een enkel geval moet
het ontwikkelingsperspectief voor een leerling nog opgesteld worden.
Daar waar een ontwikkelingsperspectief voldoende concreet is, bevat het
handvatten voor alle betrokkenen binnen de school (leraren, de mentor en de
steunpuntbegeleider). Zo is voor een leerling met een autismespectrumstoornis
een (onderwijs)aanpak geformuleerd, op basis van een duidelijke
handelingswijzer met algemene informatie over deze stoornis. Hiertoe zijn de
belemmerende en beschermende factoren en specifieke onderwijsbehoeften in
kaart gebracht.
Afspraken uit het ontwikkelingsperspectief
Wanneer in de ontwikkelingsperspectieven afspraken terug te vinden waren over
de inhoud van de extra ondersteuning, waren deze afspraken divers van aard.
Ze konden bijvoorbeeld betrekking hebben op:
de instructiebehoeften (kort, bondig en duidelijk of bijvoorbeeld verlengd of
visueel);
kenmerken van de opdrachten (overzichtelijk en gestructureerd of goed
ingekaderd);
de plek (prikkelarm);
tijd: extra tijd en uitleg;
de benadering: positief en complimenteus;
verwachtingen over gedrag: juiste boeken mee, meteen aan het werk,
vragen stellen wanneer de leerling niet weet wat hij of zij moet doen;
uitspreken van (gedrags-)verwachtingen;
executieve functies: op een vast moment doornemen van de planning.
Zichtbaarheid afspraken uit ontwikkelingsperspectief
Wanneer er in onze beperkte selectie aan scholen en ontwikkelingsperspectieven
concrete handelingsadviezen in het ontwikkelingsperspectief waren, waren deze
vaak niet terug te zien in de lesobservaties en de gesprekken met de leraren. Zo
bleek uit het gedrag of de toelichting van de leraar beperkte kennis over de
afspraken uit het ontwikkelingsperspectief. Soms was dit bewust en gaf de
leraar aan de leerling neutraal te willen benaderen. Soms waren de afspraken
moeilijker terug te zien omdat de leerling een proefwerk aan het maken was, of
er in het gedrag van de leerling geen aanleiding was voor het beoogde
handelingsadvies.
In een enkel geval waren de afspraken uit het ontwikkelingsperspectief wel
terug te zien in het handelen van de leraar en waren de interventies zichtbaar
conform de afspraken. De leraar had in dit geval kennis van de afspraken uit het
ontwikkelingsperspectief en de uitvoering was waarneembaar.

Pagina 44 van 50

Groepsoverzichten als planningsdocument voor afstemming
Hoewel de rol van de ontwikkelingsperspectieven bij de afstemming van de extra
ondersteuning bij de geselecteerde scholen aanvankelijk beperkt lijkt, blijken
leraren op basis van groepsoverzichten de (extra) ondersteuning af te stemmen
op de individuele behoeften van de leerlingen. De groepsoverzichten worden – in
samenwerking met de mentor – opgesteld. In veel gevallen zijn enkele
kenmerken uit de ontwikkelingsperspectieven in de groepsoverzichten verwerkt.
Dit zijn dan veelal eenvoudige (handelings)afspraken, bijvoorbeeld rondom de
inzet van extra ondersteuningsmiddelen, het controleren van huiswerk of de
plaats van een leerling in het klaslokaal. De groepsoverzichten maken
bijvoorbeeld inzichtelijk waarmee de leraar rekening moet houden. Dit type
afspraken in het groepsoverzicht is niet beperkt tot leerlingen met een
ontwikkelingsperspectief.
Via de groepsoverzichten krijgt – een deel van de afspraken uit – het
ontwikkelingsperspectief een plaats in het handelen van de leraar. De opvolging
van alle handelingsadviezen blijkt bij het beperkte aantal geselecteerde scholen
veelal leraar-afhankelijk.

6.1.4

Hoofdconclusies bruikbaarheid aanpak
Het verkennende onderzoek was bedoeld om uitspraken te doen over de
bruikbaarheid van:
1. de onderzoeksaanpak, om zicht te krijgen op de tijdsbesteding van de
leraren in de klas;
2. de onderzoeksaanpak, om zicht te krijgen op de mate waarin
beleidskeuzes van het samenwerkingsverband, afspraken uit het
schoolondersteuningsprofiel en het ontwikkelingsperspectief, kunnen
worden teruggezien bij de organisatie van extra ondersteuning op school
en in de klas.
Wat betreft de tijdsbesteding (1) concluderen wij dat de instrumenten inzetbaar
zijn in het voortgezet onderwijs. Echter is de voorbereiding belangrijk,
bijvoorbeeld omdat binnen het voortgezet onderwijs soms gebruik wordt
gemaakt van specifieke werkvormen of onderwijsconcepten. Hierdoor lijkt de
aanwezigheid van de te observeren leerling met extra ondersteuningsbehoeften
soms onvoorspelbaar. De onderzoekopzet zou hiermee rekening moeten houden.
Tegelijk zien we dat dit type observatie naast een goede voorbereiding, zeer
(arbeids)intensief is. We zien op basis van de eerste observaties geen reden om
aan te nemen dat de patronen afwijken van die van het primair onderwijs. De
meerwaarde van deze observaties is daarom beperkt. Zij hebben daarom geen
prioriteit.
Wat betreft de mate waarin beleidskeuzes van het samenwerkingsverband (2),
afspraken uit het schoolondersteuningsprofiel en afspraken uit het
ontwikkelingsperspectief, zichtbaar zijn op de school en in de klas, concluderen
wij dat de onderzoeksaanpak in principe zinvol kan zijn. Echter zijn de afspraken
veelal algemeen. Dit bemoeilijkt het vaststellen van de zichtbaarheid ervan.
Selectie van de samenwerkingsverbanden op basis van het gehanteerde
financieringsmodel had bij deze verkenning geen meerwaarde.
Tot slot concluderen we over de ontwikkelingsperspectieven, dat bij de
geselecteerde scholen de ontwikkelingsperspectieven beperkt sturend waren
voor het handelen van leraren. In een deel van de ontwikkelingsperspectieven
waren concrete handelingsadviezen geformuleerd. Maar slechts een klein deel
Pagina 45 van 50

daarvan was – veelal via groepsoverzichten – sturend voor het handelen van de
leraar in de klas. De bezochte scholen slagen er in geringe mate in, om te
zorgen dat de handelingsadviezen worden nageleefd. Dit is een belangrijke
bevinding, omdat dit een bedreiging kan zijn voor de ononderbroken
ontwikkeling. Onderzoek naar de kwaliteit van de extra ondersteuning heeft
daarom op basis van deze verkenning prioriteit. In 2023 zal de inspectie
onderzoek doen naar de kwaliteit van passend onderwijs in het po, so en vo. Dit
onderzoek naar de kwaliteit van passend onderwijs zal aandacht hebben voor de
mate waarin de ontwikkelingsperspectieven sturing geven aan de invulling van
de extra ondersteuning.

Pagina 46 van 50

Literatuur

Algemene Onderwijsbond (2019). Enquête vijf jaar passend onderwijs. Utrecht:
AOb
Algemene Onderwijsbond (2017). Tijdsbesteding leraren po en vo. Utrecht: AOb
Boogers, L. (2007). Het effect van de kwaliteit van instructievaardigheden op
het taakgericht gedrag van zeer moeilijk lerende kinderen. Utrecht:
Universiteit Utrecht en Berliner, D. C., & Calfee, R. C. (1996). Handbook of
educational psychology. New York: Routledge.
CAOP (2020). Onderwijstijd: meer of minder? Internationaal vergelijkend
onderzoek naar de urennorm en onderwijstijd in het primair onderwijs. Den
Haag: CAOP
Forlin, C., & Chambers, D. (2011). Teacher preparation for inclusive education:
increasing knowledge but raising concerns, Asia-Pacific Journal of Teacher
Education, 39:1, 17-32, DOI: https://doi.org.vunl.idm.oclc.org/10.1080/1359866X.2010.540850
Fredricks, J., McColskey, W., Meli, J., Mordica, J., Montrosse, B., and Mooney, K.
(2011). Measuring student engagement in upper elementary through high
school: a description of 21 instruments. (Issues & Answers Report, REL
2011–No. 098). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of
Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional
Assistance, Regional Educational Laboratory Southeast. Retrieved from
http://ies.ed.gov/ncee/edlabs.
Gray, C., Wilcox, G., & Nordstokke, D. (2017). Teacher mental health, school
climate, inclusive education and student learning: A review. Canadian
Psychology/Psychologie canadienne, 58(3), 203–210. https://doi-org.vunl.idm.oclc.org/10.1037/cap0000117
Greene, R. W., Beszterczey, S. K., Katzenstein, T., Park, K., & Goring, J. (2002).
Are Students with ADHD More Stressful to Teach?: Patterns of Teacher
Stress in an Elementary School Sample. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 10(2), 79–89.
https://doi.org/10.1177/10634266020100020201
Inspectie van het Onderwijs (2020). Staat van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie
van het Onderwijs
Junod, R. E. V., DuPaul, G. J., Jitendra, A. K., Volpe, R. J., & Cleary, K. S.
(2006). Classroom observations of students with and without ADHD:
Differences across types of engagement. Journal of School
Psychology, 44(2), 87-104.
Karrie E. Godwin, Ma. V. Almeda, Howard Seltman, Shimin Kai, Mandi D.
Skerbetz, Ryan S. Baker, Anna V. Fisher, Off-task behavior in elementary
school children,
Learning and Instruction, Volume 44, August 2016, 128-143
Pagina 47 van 50

Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2014).
Effective classroom management strategies and classroom management
programs for educational practice: A meta-analysis of the effects of
classroom management strategies and classroom management programs
on students’ academic, behavioural, emotional, and motivational outcomes.
Groningen: RUG/GION.
Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review.
Educational Research, 29:2, 146-152, DOI: 10.1080/0013188870290207
Lam, J.F. (1996).Tijd en kwaliteit in het basisonderwijs (Time and quality in
primary education). Enschede: University of Twente (dissertation).
Lauth GW, Heubeck BG, Mackowiak K. Observation of children with attentiondeficit hyperactivity (ADHD) problems in three natural classroom contexts.
Br J Educ Psychol. 2006 Jun;76(Pt 2):385-404.
OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as
Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris.
https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en
Scheerens, J., Hendriks, M., Luyten, H., Sleegers, P., & Cees, G. (2013).
Productive time in education. A Review of the Effectiveness of Teaching
Time at School, Homework and Extended Time Outside School Hours.
Enschede: University of Twente. Available online at: http://doc.utwente.
nl/86371.
Saloviita, T., & Schaffus, T. (2016).Teacher attitudes towards inclusive education
in Finland and Brandenburg, Germany and the issue of extra work,
European Journal of Special Needs Education, 31:4, 458-471, DOI:
10.1080/08856257.2016.1194569
Smeets, E., de Boer, A., van Loon-Dikkers, L., Rossen, L., & Ledoux, G. (2017).
Passend onderwijs op school en in de klas: Eerste meting in het
basisonderwijs en voortgezet onderwijs. (Evaluatie Passend Onderwijs; Vol.
21). Nijmegen: KBA Nijmegen
Smeets, E., Ledoux, G., & van Loon-Dikkers, L. (2019) Passend onderwijs in de
klas (Tweede meting in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs).
Nijmegen: KBA Nijmegen, Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Smeets, E., Veen, van der I., Derriks, M. & Roeleveld, J. (2007). Zorgleerlingen
en leerlingenzorg op de basisschool. Nijmegen: KBA Nijmegen, Amsterdam:
Kohnstamm Instituut.
Sokal, L., & Sharma, U. (2013). Canadian in-service teachers’ concerns, efficacy
and attitudes about inclusive teaching. Exceptionality Education
International, 23, 59-71
Stallings, J., & Mohlman, G. (1981). School policy, leadership style, teacher
change and student behavior in eight schools. Final report to the National
Institute of Education, Washington D.C.

Pagina 48 van 50

Staff, A.I., Oosterlaan, J., Van der Oord, S., Imeraj, L., Van den Hoofdakker,
B.J., & Luman, M. Observing classroom ADHD symptoms using a continuous
sampling approach.
Tsouloupas, C. N., Carson, R.L., Matthews, R., Grawitch M.J., & Barber
L.K. (2010) Exploring the association between teachers’ perceived student
misbehaviour and emotional exhaustion: the importance of teacher efficacy
beliefs and emotion regulation, Educational Psychology, 30:2, 173189, DOI: 10.1080/01443410903494460
Vile Junod, R. E., DuPaul, G. J., Jitendra, A. K., Volpe, R. J., & Cleary, K. S.
(2006). Classroom observations of students with and without ADHD:
Differences across types of engagement. Journal of School Psychology,
44(2), 87–104. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.12.004

Pagina 49 van 50

Colofon
Inspectie van het Onderwijs
Postbus 2730 | 3500 GS Utrecht
www.onderwijsinspectie.nl
Een exemplaar van deze publicatie is te downloaden vanaf de website van de
Inspectie van het Onderwijs: www.onderwijsinspectie.nl.
© Inspectie van het Onderwijs | Februari 2023

Pagina 50 van 50