Burgerschapsonderwijs in een
veranderende samenleving
Herijking kwalificatie-eisen burgerschapsonderwijs mbo
Start

Inhoud
Samenvatting
1. Inleiding
1.1
1.2
1.3

Achtergrond en aanleiding
voor de adviesvraag
Adviesvraag
Totstandkoming van het advies

2. Aanleiding voor herziening van de
kwalificatie-eisen voor burgerschap
2.1
2.2

Huidige burgerschapsopdracht
voor het mbo
Waarom is een herziening van de
kwalificatie-eisen gevraagd?

4. Nieuwe kwalificatie-eisen:
burgerschapsonderwijs in een
veranderende samenleving
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5

Van uitgangpunten naar nieuwe
kwalificatie-eisen
Thema A: Vrijheid en gelijkwaardigheid
Thema B: Individu en groep
Thema C: Maatschappijvisies en 			
maatschappelijke vraagstukken
Thema D: Macht en besluitvorming

5. Examinering van burgerschapsonderwijs
6. Advies: expliciteren van de wettelijke
schoolopdracht voor burgerschap in het mbo

7. Vervolgadviezen: van nieuwe eisen naar
beter onderwijs
7.1
7.2

Terugblik
Enkele aanbevelingen voor de beoogde 		
uitvoering
7.2.1 Handreiking voor uitwerking en
differentiatie
7.2.2 Aandacht voor bekwaamheidsontwikkeling
en bekwaamheidsonderhoud
7.2.3 Ontwikkel- en implementatietijd onderwijs
en examinering
7.2.4 Doorlopende leerlijn burgerschap:
aansluiten op voortgezet onderwijs en
doortrekken naar hoger onderwijs
7.2.5 Monitoring en evaluatie

3. Uitgangspunten en overwegingen
Bijlage 1. Samenstelling van de expertgroep

3.1
3.2
3.3

Burgerschap
Doelen burgerschapsonderwijs
Burgerschapsonderwijs en
de democratische rechtsstaat
3.4
Burgerschapsonderwijs en
maatschappelijke vraagstukken
3.5	Burgerschapsonderwijs en praktische
vaardigheden
3.6	Mbo specifiek: de mbo-student als burger
en beroepsbeoefenaar
3.7
Schoolcultuur als onderdeel van burgerschap

Bijlage 2. Adviesaanvraag
Bijlage 3. Huidige kwalificatie-eisen voor
burgerschap in het mbo
Bijlage 4. Lijst van gebruikte afkortingen

2

Home > Samenvatting

Samenvatting
Aanleiding, doel en aanpak
De kwaliteit van het burgerschapsonderwijs in het mbo
loopt sterk uiteen en is te vaak onder de maat. Het
ministerie van OCW zet daarom in op het versterken van
het burgerschapsonderwijs in het mbo. Het ministerie
heeft in april 2022 een expertgroep van twaalf docenten,
lerarenopleiders en onderzoekers gevraagd te adviseren
over:
• de inhoud van de kwalificatie-eisen voor
burgerschapsonderwijs;
• een resultaatverplichting of verruiming van de huidige
inspanningsverplichting voor studenten;
• andere maatregelen die nodig zijn om de doelen te
realiseren van deze beide beleidsinterventies.
De expertgroep is in de periode mei 2022 tot mei 2023
zeventien keer fysiek en online bij elkaar gekomen. Tussen
deze bijeenkomsten door hebben schrijfgroepjes van
wisselende samenstelling onderdelen van het advies
nader uitgewerkt. Tijdens het proces is de expertgroep
op verschillende momenten gevoed door een brede
samenstelling van stakeholders en experts: studenten,
docenten, bestuurders en wetenschappers. Dit gebeurde
onder meer in de vorm van een klankbordmiddag en drie
veldraadplegingen eind 2022.

De huidige kwalificatie-eisen kennen de
volgende bezwaren:
• De huidige kwalificatie-eisen zijn ongelijksoortig en
niet conceptueel onderbouwd.
• De huidige kwalificatie-eisen bieden onvoldoende
heldere doelen en vereisten. Als gevolg daarvan is het
onvoldoende duidelijk wat de student precies moet
kennen en kunnen.
• Een deel van de kwalificatie-eisen schrijft nu specifieke
inhoudelijke opvattingen en maatschappelijk gedrag
van studenten voor.
• De inspanningsverplichting leidt tot vrijblijvendheid.
Omdat het bevoegd gezag in het mbo zelf de eisen
kan bepalen waaraan de student voor burgerschap
moet voldoen, zijn verschillen in de kwaliteit van
burgerschapsonderwijs (te) groot.

Uitgangspunten en overwegingen
De expertgroep heeft eerst een rationale ontwikkeld voor
burgerschapsonderwijs in het mbo in de vorm van de
volgende uitgangspunten en overwegingen:
• burgerschapsonderwijs stimuleert studenten om hun
sociaal-maatschappelijke en politieke competenties
(verder) te ontwikkelen, waarmee ze hun burgerschap
in een democratische rechtsstaat (verder) vormgeven.
Burgerschap is het ideaal van vrije en gelijke mensen
die gezamenlijk de samenleving vorm geven en gaat
zowel over de verhoudingen tussen burgers onderling
als over de relatie tussen burgers en overheid.

3

• burgerschapsonderwijs stimuleert dat studenten de
verantwoordelijkheid willen en kunnen nemen voor
de eigen positie en het eigen functioneren binnen de
samenleving en de wereld.
• burgerschapsonderwijs is onderwijs dat gehechtheid
aan democratische waarden stimuleert en tegelijkertijd
het functioneren van de democratische rechtsstaat
(kritisch) bevraagt.
• burgerschapsonderwijs is erop gericht dat studenten
kennis en vaardigheden ontwikkelen die hen in staat
stellen maatschappelijke vraagstukken te herkennen,
de waarden en belangen van zichzelf en anderen leren
te begrijpen en de vaardigheid opdoen om daarin
positie te bepalen en onderbouwd en handelend op
te treden.
• burgerschapsonderwijs in het mbo stelt studenten in
staat de oorzaken en gevolgen van maatschappelijke
en beroepsethische vraagstukken in de beroepscontext
te herkennen en daar een rol in te spelen.
• burgerschapsonderwijs beoogt zo de volgende doelen
in samenhang en balans te realiseren:
- Voegen in én vormen van de samenleving
- Koesteren én bekritiseren van de
democratische rechtsstaat
- Kritisch bevragen én luisteren en open staan 		
voor onderbouwde meningen van anderen
• burgerschapsonderwijs is effectief als een school ook is
ingericht als oefenplaats voor burgerschap.

Home > Samenvatting

Op basis van deze uitgangspunten heeft de expertgroep
nieuwe kwalificatie-eisen uitgewerkt en een aantal
adviezen gegeven.

Nieuwe kwalificatie-eisen
Bij burgerschapsonderwijs in het mbo gaat het om hoe
mensen zich verhouden tot elkaar, de samenleving,
het beroep en de wereld. Daarbij zijn er telkens keuzes
te maken tussen verschillende waarden, belangen en
standpunten. De twintig nieuwe kwalificatie-eisen
zijn daarom ingedeeld in vier thema’s waar telkens
spanningen bij naar voren komen. Deze vier thema’s zijn:
•
•
•
•

Verschil en gelijkwaardigheid
Individu en groep
Maatschappijvisies en maatschappelijke vraagstukken
Macht en besluitvorming

Bij elk thema zijn eisen gesteld die ingaan op kennis,
veranderbaarheid, ervaringen, standpuntbepaling en
handelingsmogelijkheden van studenten. De doelzinnen
hebben een gelijke structuur voor alle thema’s en
beschrijven aan de hand van doelgroep, leergedrag
en inhoud de kern van het thema. Elke doelzin wordt
daarna uitgewerkt in onderdelen. Daarnaast geven we
voorbeelden die illustreren en verhelderen, zonder dat ze
verplichtend zijn voor docenten of studenten.

De kwalificatie-eisen schrijven door hun abstractie geen
specifieke vormen van burgerschapsonderwijs voor
en bieden ruimte aan allerlei onderwijsbenaderingen.
Opleidingen en docenten kunnen zelf kiezen op welke
manier ze de kwalificatie-eisen in het onderwijs
benaderen en welke inhoudelijke accenten ze daarbij
willen plaatsen.

Advies: Examineer burgerschapsonderwijs via
instellingexamens
In de huidige situatie moeten mbo-studenten voor
burgerschap voldoen aan een inspanningsverplichting
om een diploma te behalen, maar zij hoeven daarvoor
geen instellingsexamen of een centraal examen af te
leggen. De expertgroep adviseert dat mbo-studenten
voor burgerschapsonderwijs een instellingsexamen gaan
afleggen. Het schept duidelijkheid over de eisen die voor
alle studenten gelden. Voor studenten, docenten en
bestuurders is het een signaal dat burgerschapsonderwijs
belangrijk is en gelijkwaardig aan andere generieke
onderdelen van de beroepsopleiding. Examinering
zal een impuls geven aan de professionalisering van
burgerschapsdocenten en aan de kwaliteit van het
onderwijs en de inzet van studenten.
Gekozen is voor een instellingsexamen en niet voor een
centraal examen. Een instellingsexamen geeft scholen en
teams de keuzevrijheid om examineringsvormen te kiezen
die het beste aansluiten op de onderwijsvisie, opleiding
of doelgroep.

4

Advies: Expliciteer de wettelijke
burgerschapsopdracht voor mbo-instellingen
We adviseren om de wettelijke burgerschapsopdracht
voor het mbo in de WEB te expliciteren. De
burgerschapsopdracht zou wat ons betreft in elk geval
twee elementen moeten bevatten die direct aanvullend
zijn op de nieuwe kwalificatie-eisen en de examinering
van burgerschap. Deze elementen zijn:
1. Mbo-instellingen hebben de opdracht democratische
waarden voor te leven en verder te stimuleren bij
studenten, te denken valt aan waarden als vrijheid,
gelijkwaardigheid, solidariteit, pluraliteit en zeggenschap.
2. Dit voorleven en stimuleren moet in elk geval via
het aangeboden curriculum en via het klassen- en
schoolklimaat vormkrijgen. Daarmee is de school een
minisamenleving waarin studenten verder ervaring
kunnen opdoen met praktijken die raken aan onder meer
burgerschap, diversiteit, macht en democratie. Deze
ervaringen kunnen hen in de gelegenheid stellen om te
handelen, te reflecteren, de eigen positie te bepalen en
gehoord te worden.

Home > Samenvatting

Vervolgadviezen
We verwachten dat deze voorstellen de politieke en
maatschappelijke dialoog over burgerschapsonderwijs
in het mbo verder brengt, van een breed gevoelde
wens tot verbetering, naar politieke besluitvorming
over de inhoudelijke richting daarvan. Het nemen van
besluiten over de herijking van kwalificatie-eisen, het
invoeren van examinering en het expliciteren van de
wettelijke schoolopdracht zijn echter een startpunt. Na
politieke besluitvorming is het zaak samen met docenten
en scholen aandacht te geven aan de uitvoering en
uitvoerbaarheid, om daadwerkelijk te komen tot sterker
burgerschapsonderwijs voor en door mbo-studenten en
-docenten. Voor die uitvoering geeft de expertgroep de
volgende aandachtspunten mee:

• Sluit bij de uitwerking aan op het voortgezet onderwijs.
Ondersteun het veld met een handreiking, nadat de
vernieuwing van de kerndoelen en eindtermen in het
vo zijn afgerond.
• Geef voldoende aandacht aan bekwaamheidsontwikkeling en bekwaamheidsonderhoud.
• Zorg voor voldoende ontwikkel- en implementatietijd
om de nieuwe eisen te vertalen naar onderwijs en
examinering.
• Monitor de implementatie van de nieuwe eisen in de
praktijk van onderwijs en examinering.
• Vanuit de gelijke behandeling van studenten ligt het
voor de hand om ook de burgerschapsopdracht voor
het hoger onderwijs te verduidelijken.

5

1 Inleiding

6

Home > Hoofdstuk 1 > 1.1 Achtergrond en aanleiding voor adviesvraag

1.1 Achtergrond en aanleiding voor de adviesvraag
De kwaliteit van het burgerschapsonderwijs in het mbo
loopt sterk uiteen en is te vaak onder de maat. Dat blijkt
niet alleen uit onderzoek, maar ook uit politieke en
maatschappelijke signalen die de afgelopen jaren klonken.
Het ministerie van OCW zet daarom in op het versterken
van het burgerschapsonderwijs in het mbo.

Bevindingen uit evaluatieonderzoek
In 2016 gaf de minister van OCW al aan dat er
uitdagingen lagen op het gebied van borging en
kwaliteit, betrokkenheid, visie en professionalisering
op het gebied van burgerschapsonderwijs en LOB
(loopbaanoriëntatie- en begeleiding). In september 2017
ondertekenden de minister van OCW en de MBO Raad
de Burgerschapsagenda mbo (2017-2021), met als doel
het burgerschapsonderwijs in het mbo naar een hoger
plan te brengen. Evaluatieonderzoek1 toonde echter
aan dat deze beleidsimpuls te weinig effect heeft gehad;
aan verschillende voorwaarden voor kwalitatief sterk
burgerschapsonderwijs wordt nog steeds niet voldaan.

1
2
3

De belangrijkste oorzaak die de onderzoekers
daarvoor aanwijzen is dat betrokkenen zowel
binnen als buiten de mbo-instellingen het wettelijk
en beleidskader rondom burgerschapsonderwijs
vrijblijvend en onduidelijk vinden. Het gevolg daarvan
is dat burgerschapsonderwijs niet als urgent wordt
ervaren en dat de kwaliteit te zeer afhankelijk is van
individueel gedreven docenten, beleidsadviseurs of
bestuurders. Een van de aanbevelingen uit de evaluatie
van de Burgerschapsagenda mbo 2017-2021 is dan
ook om op alle niveaus binnen de mbo-instellingen
hogere eisen te stellen aan het burgerschapsonderwijs,
dus zowel op bestuursniveau, als op het niveau van
docenten en studenten. Daarbij gaat het om visie op
burgerschapsonderwijs, bekwaamheid van de docenten,
kwaliteitsborging, maar ook om het curriculum en de
inspanning en beoogde resultaten voor studenten2.

Onderzoek naar verbetering van de kwaliteit van het
burgerschapsonderwijs in het mbo, concludeert dat
studenten, maar ook de Inspectie vragen om meer
helderheid over welke inspanningen en resultaten
van studenten worden verwacht op het gebied
van burgerschap. De huidige omschrijving van de
vier burgerschapsdomeinen in het Examen- en
kwalificatiebesluit WEB (EKB WEB) is volgens veel
partijen te breed en te open. Er geldt slechts een
inspanningsverplichting, die in de praktijk leidt tot
vrijblijvendheid voor studenten, docenten en
instellingen. Ook maakt de huidige inspanningsverplichting het moeilijk om de ontwikkeling van
studenten zichtbaar te maken en objectief
te beoordelen3.

Boer, P. den en Leest, B. (2021). Evaluatie Burgerschapsagenda mbo 2017-2021. Nijmegen: KBA Nijmegen.
Boer, P. den en Leest, B. (2021). Evaluatie Burgerschapsagenda mbo 2017-2021. Nijmegen: KBA Nijmegen
Bokdam, J. Weijers, S., Ridder, D. de en Borsten., L (2022). Stappen in LOB en burgerschap. Professionalisering en kwaliteitsverbetering LOB en burgerschapsonderwijs mbo. Utrecht: Oberon.

7

Home > Hoofdstuk 1 > 1.1 Achtergrond en aanleiding voor adviesvraag

Maatschappelijke en politieke signalen
Afgelopen jaren kwamen ook vanuit de politiek en vanuit
maatschappelijke organisaties duidelijke signalen dat de
kwaliteit van het burgerschapsonderwijs in het mbo moet
worden verhoogd.

• De Tweede Kamer heeft drie moties aangenomen over
de versterking van burgerschapsonderwijs, gericht
op het formuleren van een minimale ondergrens
voor burgerschapsonderwijs, professionalisering
van docenten en een betere aansluiting tussen de
leerdoelen van het vo en mbo4.

Het gaat dan om het kiezen van concrete leerdoelen,
een expliciete aanpak en inzicht in resultaten.
De Inspectie geeft aan dat zij door het gebrek aan
(heldere) doelen en eindtermen weinig kan zeggen over
de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs en over de
vraag op welke wijze studenten zich ontwikkelen7.

• Een groot aantal studenten, docenten, lerarenopleiders
en wetenschappers ondertekenden in 2021 een brief
aan de Tweede Kamer met daarin zorgen over de
kwaliteit van burgerschapsonderwijs in het mbo en een
oproep om wettelijke eisen te stellen aan onder meer
de professionaliteit van docenten, het aantal lesuren
en de eindtermen voor burgerschap. De brief stelt dat
de kwalificatie-eisen voor burgerschap in het mbo
vaag zijn en dat de vier domeinen van burgerschap
theoretisch gezien niet eenduidig zijn5.

• Diverse maatschappelijke organisaties zoals de
studentenorganisatie JOB8, de Nederlandse Vereniging
voor Leraren Maatschappijleer (NVLM)9 en het College
voor de Rechten van de Mens10, uiten tevens zorgen
over de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs.

• De Inspectie van het Onderwijs uit al geruime
tijd haar zorgen over de kwaliteit van het
burgerschapsonderwijs in po, vo en mbo6. In 2021
concludeert de Inspectie dat zij - ondanks positieve
ontwikkelingen - op de belangrijkste aandachtspunten
toch nog weinig verbetering ziet.

4
5
6
7
8
9
10
11

• De MBO Raad herkent dat, ondanks de inspanningen
in de afgelopen jaren, meer nodig is om de ambitie van
de raad waar te maken om het burgerschapsonderwijs
in het mbo te versterken. Op de Algemene
Ledenvergadering van 19 april 2022 zijn vijf
verenigingsafspraken vastgesteld om dit te realiseren.
Deze hebben betrekking op visie, professionalisering,
kwaliteitsborging, prioritering en het versterken van de
inspanningsverplichting voor studenten11.

Tweede Kamer, vergaderjaar 2019–2020, 35-336, nr. 16, 31-524, nr. 454 en 31-524 nr. 468.
Eidhof, B. & Nieuwelink, H. (2021). Burgerschapsonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs. Brief aan de leden van de Tweede Kamercommissie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 14 juni 2021.
Inspectie van het Onderwijs (2016). Burgerschap op school. Een beschrijving van burgerschaps-onderwijs en de maatschappelijke stage. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2021). De Staat van het onderwijs 2021. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
JOB (2018). Mbo-student wil duidelijke, actieve en professionele Burgerschapslessen. Burgerschap volgens de achterban van JOB. Utrecht: JOB.
https://www.yumpu.com/nl/document/read/19873416/advies-nvlm-over-burgerschapscompetenties-in-het-mbo, geraadpleegd op 17 mei 2023.
College voor de Rechten van de Mens (2016). Mensenrechten in het middelbaar beroepsonderwijs: een verkenning. Advies van het College voor de Rechten van de mens aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Utrecht: College
voor de Rechten van de Mens.
MBO Raad (2022). Versterking burgerschap in het mbo – vijf verenigingsafspraken. Woerden: MBO Raad.

8

Home > Hoofdstuk 1 > 1.2 Adviesvraag

1.2 Adviesvraag
Het ministerie van OCW werkt aan nieuw beleid rond
burgerschapsonderwijs in het mbo en zet daarbij in op een
versterking langs drie sporen12:
1. Een herijking van de kwalificatie-eisen voor
burgerschap;
2. het onderzoeken van de mogelijkheid voor de
invoering van een resultaatverplichting of verruiming
van de inspanningsverplichting voor studenten;
3. het intensiveren van de inzet op
professionalisering van mbo-docenten.
Het ministerie van OCW heeft in april 2022 een
expertgroep van twaalf docenten, lerarenopleiders en
onderzoekers gevraagd om een advies uit te brengen over
de eerste twee sporen: over de inhoud van de kwalificatieeisen voor burgerschap en over een resultaatverplichting
of verruiming van de huidige inspanningsverplichting voor
studenten. De vraag aan de expertgroep was daarnaast
ook om met een concreet voorstel te komen voor
haalbare en toch uitdagende generieke kwalificatie-eisen
voor burgerschap.

12

Het advies moet daarmee concrete handvatten bieden
voor een aanpassing van het EKB WEB waarmee een
herijking van de kwalificatie-eisen en het invoeren van
een eventuele resultaatverplichting kunnen worden
uitgevoerd.
De expertgroep werd uitgenodigd om in het advies ook
in te gaan op andere maatregelen die nodig zijn om de
doelen te realiseren van deze beide beleidsinterventies,
zoals de eventuele noodzakelijkheid of wenselijkheid
van ontwikkeling of aanpassing van andere wet- en
regelgeving. De volledige adviesvraag is opgenomen
als bijlage 2.
De samenstelling van de expertgroep is opgenomen in
bijlage 1 van dit advies. De leden van de expertgroep
opereren zonder last en ruggenspraak, in die zin dat ze op
persoonlijke titel onderdeel uitmaken van de expertgroep
en dus niet vanuit de organisatie waar ze (eventueel)
in dienst zijn.

Deze drie sporen heeft OCW geformuleerd in de Kamerbrief Versterking burgerschapsonderwijs in het mbo van 1 juli 2022.

9

Home > Hoofdstuk 1 > 1.3 Totstandkoming van het advies

1.3 Totstandkoming van het advies
Werkwijze expertgroep
De expertgroep is in de periode mei 2022 tot mei 2023
zeventien keer fysiek en online bij elkaar gekomen.
Tussen deze bijeenkomsten door hebben schrijfgroepjes
van wisselende samenstelling onderdelen van het
advies nader uitgewerkt. De focus lag bij aanvang op het
formuleren van uitgangspunten voor de herijking van de
kwalificatie-eisen. Gaandeweg verschoof het accent naar
het eindproduct: het advies over de concrete kwalificatieeisen en de toetsing en examinering daarvan.
Om de dialoog te starten heeft een kerngroep
burgerschap, bestaande uit en ondersteund door OCWmedewerkers en de onderzoekers Laurence Guérin en
Pieter Baay, een bouwstenennotitie opgeleverd.
Bij sommige bijeenkomsten waren een of meer
medewerkers van het ministerie van OCW als toehoorder
aanwezig. Onderzoekers van KBA Nijmegen en Oberon
fungeerden als procesbegeleiders.

Feedback van stakeholders
Tijdens het proces is de expertgroep op verschillende
momenten gevoed door een brede samenstelling van
stakeholders en experts.
• Renée van Schoonhoven, hoogleraar Onderwijsrecht
met betrekking tot het beroepsonderwijs aan de VU
Amsterdam, heeft in de aanvangsfase van het project
tijdens een bijeenkomst van de expertgroep het
juridisch kader toegelicht.
• Op 8 november 2022 is een klankbordmiddag
georganiseerd voor studenten, docenten en
bestuurders van verschillende mbo-instellingen. Zij
kregen vooraf een concept van het advies toegestuurd.
Doel van deze middag was om vanuit verschillende
perspectieven aandachtspunten te verzamelen die
de expertgroep kon benutten bij het schrijven van
het definitieve advies. Een belangrijke invalshoek
daarbij was de werkbaarheid en effectiviteit van de
nieuwe kwalificatie-eisen in de praktijk. De animo
voor deze bijeenkomst was groot. In totaal hebben
veertig vertegenwoordigers van mbo-instellingen,
verdeeld over vijf thematafels, gediscussieerd
over het conceptadvies. Elke tafel had een externe
gespreksleider. Per tafel schoven een of meer
leden van de expertgroep aan. Medewerkers van
het Expertisepunt Burgerschap zorgden voor de
verslaglegging van de discussies.

10

• Op 13, 14 en 15 december 2022 heeft het ministerie
van OCW drie veldraadplegingen georganiseerd als
input voor de verdere beleidsvorming op basis van het
conceptadvies. Doelgroepen van de veldraadplegingen
waren respectievelijk vertegenwoordigers vanuit
mbo-instellingen (60 deelnemers), wetenschappers
(6 deelnemers) en vertegenwoordigers van
maatschappelijke organisaties (24 deelnemers).
De bijeenkomsten bestonden uit twee delen: een
plenair gedeelte en een bespreking van het advies
in deelsessies. De gesprekken werden geleid door
medewerkers van bureau 2KNOWHOW, die samen
met het ministerie van OCW ook zorgden voor
de verslaglegging. Vier wetenschappers hebben
nadien nog schriftelijk feedback gegeven op het
conceptadvies.

Home > Hoofdstuk 1 > 1.3 Totstandkoming van het advies

• De MBO Raad organiseerde op 12 december 2022
een online bijeenkomst voor bestuurders van mboinstellingen. Drie leden van de expertgroep hebben
deze sessie bijgewoond. Bestuurders gaven feedback
op het conceptadvies en de expertgroepleden hebben
hierop gereageerd en vragen beantwoord.
• Op 28 februari 2023 hebben het Kennispunt Onderwijs
& Examinering en het Expertisepunt Burgerschap,
het ministerie van OCW en een delegatie van de
expertgroep overlegd over het conceptadvies. Ook
zijn in de loop van het adviestraject per mail vragen en
opmerkingen binnengekomen naar aanleiding van het
conceptadvies, grotendeels afkomstig van deelnemers
aan de klankbordmiddag en de veldraadplegingen
en van genodigden die bij deze bijeenkomsten
niet aanwezig konden zijn. Al deze vragen en
opmerkingen zijn zo veel mogelijk meegenomen bij de
totstandkoming van het advies.
Wij danken iedereen die via bovenstaande wegen met
ons heeft meegedacht voor de betrokkenheid en de
aangeleverde argumenten en inzichten. We hebben
bij het schrijven van dit advies geprobeerd rekening
te houden met alle verschillende ideeën en belangen,
maar ook getracht een eenduidige en herkenbare
benadering te kiezen. De eindverantwoordelijkheid
voor dit advies ligt uiteraard bij de expertgroep.

11

2. Aanleiding voor herziening van de
kwalificatie-eisen voor burgerschap
In dit hoofdstuk schetsen we de huidige burgerschapsopdracht voor
het mbo en vatten we samen waarom het ministerie van OCW om een
herziening van de kwalificatie-eisen heeft gevraagd.

12

Home > Hoofdstuk 2 > 2.1 Huidige burgerschapsopdracht voor het mbo

2.1 Huidige burgerschapsopdracht
voor het mbo
Mbo-instellingen zijn verplicht om burgerschapsonderwijs
te verzorgen. Dat is vastgelegd in de Wet educatie en
beroepsonderwijs (WEB). Specifieke aanvullende eisen
staan vermeld in het Examen- en kwalificatiebesluit
WEB (EKB WEB).

13

Wet educatie en beroepsonderwijs

Examen- en kwalificatiebesluit WEB (EKB WEB)

Sinds 1996 is de WEB de centrale wet voor de mbo-sector.
Scholen hebben de wettelijke opdracht om studenten
op te leiden voor een beroep, een vervolgopleiding
en voor burgerschap. Diverse wetsartikelen verwijzen
hiernaar. In artikel 1.2.1, tweede lid, WEB, wordt als
een van de doelstellingen van het mbo genoemd: “Het
beroepsonderwijs bevordert tevens de algemene vorming
en de persoonlijke ontplooiing van de deelnemers en
draagt bij tot het maatschappelijk functioneren”. Ook
artikel 7.1.3, eerste lid, WEB, gaat over de drievoudige
kwalificatieopdracht: “Een kwalificatie is het geheel
van bekwaamheden die een afgestudeerde van een
beroepsopleiding kwalificeren voor het functioneren in
een beroep of een groep van samenhangende beroepen,
in het vervolgonderwijs en als burger en dat is beschreven
binnen een kwalificatiedossier.’’ Artikel 7.4.3a van de WEB
bevat de grondslag voor een Algemene Maatregel van
Bestuur (AMvB) met voorschriften omtrent de examens.
Voor de beschrijving van de huidige burgerschapsopdracht
voor het mbo is met name het EKB WEB van belang.

Inspanningsverplichting
Het EKB WEB bepaalt onder meer dat het examen voor
iedere beroepsopleiding in het mbo bestaat uit generieke
onderdelen (waaronder loopbaan en burgerschap),
beroepsspecifieke onderdelen en keuzedelen. Voor bijna
alle onderdelen van de opleiding bestaat het examen uit
een instellingsexamen, een centraal examen of beide.
Dit geldt echter niet voor loopbaan en burgerschap. Voor
deze onderdelen bepaalt het bevoegd gezag (college
van bestuur) van een instelling in het onderwijs en
examenreglement (OER) de eisen waaraan de student
op dit terrein moet voldoen (vaak aangeduid met
‘inspanningsverplichting’). Het bevoegd gezag moet
hierbij de kwalificatie-eisen voor burgerschap, zoals
vastgelegd in bijlage 1 van het EKB (zie hieronder) “in
acht nemen” (art. 3, lid 4 van het EKB). ). In de Nota
van Toelichting op het EKB WEB bij de wijziging inzake
de beroepsgerichte kwalificatiestructuur (2011)13
staat niet uitgelegd wat ‘in acht nemen’ betekent
en waarom het onderdeel loopbaan en burgerschap
een inspanningsverplichting kent, in plaats van een
resultaatverplichting.

Stb 2011, 563.

13

Home > Hoofdstuk 2 > 2.1 Huidige burgerschapsopdracht voor het mbo

Kwalificatie-eisen voor burgerschap
Sinds 2012 bevat het EKB WEB een bijlage met de
kwalificatie-eisen voor loopbaan en burgerschap.
Deze kwalificatie-eisen zijn van toepassing op
alle kwalificatiedossiers en gelden dus voor elke
beroepsopleiding in het mbo. Voor burgerschap worden
vier dimensies onderscheiden:
1. de politiek-juridisch dimensie: actieve deelname aan
de democratie;
2. de economische dimensie: functioneren als werknemer
en als consument;
3. de sociaal-maatschappelijke dimensie: actieve
participatie in de gemeenschap en omgaan met sociale en
culturele verschillen;
4. de dimensie vitaal burgerschap: gezondheid, zorg voor
eigen vitaliteit en fitheid.

14
15

De afgelopen jaren zijn drie wijzigingen doorgevoerd in de
kwalificatie-eisen, de eerste twee in 2016 en de laatste
in 2019.
1. Voorafgaand aan de beschrijving van de elementen
van LOB en de dimensies van burgerschap is een
passage opgenomen waarin het belang van kritische
denkvaardigheden wordt benadrukt en waarin deze
zijn omschreven14.
2. In de beschrijving van de politiek-juridische dimensie
van burgerschap staat het thema mensenrechten expliciet
benoemd.
3. De acceptatie van etnische, religieuze, seksuele en
genderdiversiteit is toegevoegd15.
De volledige en actuele kwalificatie-eisen zijn opgenomen
in bijlage 3 van dit advies.

Stb. 2016, 224.
Stb. 2019, 163.

14

Home > Hoofdstuk 2 > 2.2 Waarom is een herziening van de kwalificatie-eisen aangevraagd?

2.2 Waarom is een herziening van de
kwalificatie-eisen gevraagd?
Zoals in de inleiding uiteengezet, heeft het ministerie
van OCW geconstateerd dat de kwalificatie-eisen aan
herziening toe zijn. In het vorige hoofdstuk zijn de
verschillende signalen daarvoor al op een rij gezet.
Samengevat kennen de huidige kwalificatie-eisen drie
inhoudelijke bezwaren en één bezwaar dat te maken
heeft met randvoorwaarden.

1. Een samenhangende visie ontbreekt
De huidige kwalificatie-eisen beslaan een breed terrein
van heel verschillende typen doelen op het gebied van
heel verschillende domeinen (politiek-juridisch, sociaalmaatschappelijk, economisch en vitaal burgerschap).
Deze vier dimensies zijn niet theoretisch of conceptueel
onderbouwd, maar het resultaat van pragmatische
keuzes. In de loop van de jaren zijn verschillende
thema’s toegevoegd, waardoor de kwalificatie-eisen ook
ongelijksoortig zijn.

2. Een deel van de kwalificatie-eisen schrijft
opvattingen en gedrag van studenten voor
Een aantal kwalificatie-eisen schrijft nu specifieke
inhoudelijke opvattingen en maatschappelijk gedrag van
studenten voor. Voorbeelden daarvan zijn: zich houden
aan algemeen aanvaarde regels en (bedrijfs)procedures,
het ondernemen van activiteiten die bijdragen aan een
gezonde leefstijl of het tonen van respect voor culturele
verscheidenheid in opvattingen en gedrag. Het onderwijs
kan bepaalde houdingen stimuleren, zeker als het gaat
om de democratische 'spelregels’ die een uitwisseling
van opvattingen mogelijk maken; het voorschrijven van
opvattingen van studenten is echter ongewenst. Dat geldt
des te meer als wordt overgegaan tot examinering van
burgerschapsonderwijs.

16

Boer, P. den en Leest, B. (2021). Evaluatie Burgerschapsagenda mbo 2017-2021. Nijmegen: KBA Nijmegen

15

3. De huidige kwalificatie-eisen bieden onvoldoende
heldere doelen en vereisten
De huidige eisen op het gebied van burgerschap zijn
minder specifiek geformuleerd dan de eisen voor
bijvoorbeeld taal- of rekenvaardigheden van mbostudenten. Als gevolg daarvan is het onvoldoende
duidelijk wat de student precies moet kennen en kunnen.

4. Inspanningsverplichting leidt tot vrijblijvendheid
Omdat het bevoegd gezag in het mbo zelf de eisen
kan bepalen waaraan de student voor burgerschap
moet voldoen, krijgen in de praktijk andere zaken waar
zowel studenten, teams als instellingen wel (extern) op
beoordeeld worden meer prioriteit. Dat betekent dat er
geen structurele urgentie is voor burgerschapsonderwijs.
Omdat de kwaliteit afhangt van de inzet van individuele
docenten, ondersteuners en bestuurders16 zijn verschillen
in de kwaliteit van burgerschapsonderwijs (te) groot.

3. Uitgangspunten
en overwegingen
In dit hoofdstuk formuleren we een aantal uitgangspunten en overwegingen
over burgerschap en burgerschapsonderwijs in het mbo. Deze uitgangspunten en
overwegingen liggen ten grondslag aan ons voorstel voor nieuwe kwalificatie-eisen (zie
hoofdstuk 4), aan onze aanbevelingen over de examinering van burgerschapsonderwijs
in het mbo (zie hoofdstuk 5) en aan het advies over het expliciteren van de wettelijke
burgerschapsopdracht voor het mbo (zie hoofdstuk 6).
16

Home > Hoofdstuk 3 > 3.1 Burgerschap

3.1 Burgerschap
De term burgerschap wordt op verschillende manieren
gebruikt. Soms verwijst het naar een feitelijke toestand
waarin mensen burger zijn. Het gaat dan om het innemen
en uitvoeren van de rol van burger. Dat is een andere rol
dan die van student, dochter, consument of werknemer, al
zijn er tussen die rollen zeker ook raakvlakken.
Vaker verwijst de term burgerschap naar het ideaal van
samenleven in gemeenschappen, waarin mensen
- voor de wet gelijk zijn, maar ook van
elkaar verschillen;
- vrij zijn in de keuzes die ze maken;
- gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen
voor de gemeenschap17.
Dat is een ingewikkelde combinatie, die veel
mogelijkheden biedt, maar ook tot maatschappelijke
en politieke vragen en dilemma’s leidt. Er zijn dan ook
diverse opvattingen over wat burgerschap, en vooral goed
burgerschap is, een verscheidenheid waar het onderwijs
rekening mee heeft te houden18.

17
18
19
20

Burgerschap gaat over de sociale relaties tussen
burgers onderling en over de relatie tussen burgers
en autoriteiten, zoals de overheid19. We willen dat
de overheid ons beschermt wanneer iemand ons
discrimineert of bedreigt, maar we willen ook beschermd
worden tegen een overheid die ons bedreigt of vervolgt.
Voor een vrije samenleving is een zekere mate van
sociale cohesie noodzakelijk. Het wederkerige ideaal
van burgerschap vraagt dus niet alleen om vrijheid,
autonomie en kritische zin, maar ook om maatschappelijk
vertrouwen, bereidheid tot participatie en steun voor
democratische waarden.

Uitgangspunt
Burgerschap is het ideaal van vrije en gelijke
mensen met het vermogen om maatschappelijk
en politiek te functioneren en daarmee
gezamenlijk de samenleving vorm te (kunnen)
geven. Burgerschap gaat zowel over de
verhoudingen tussen burgers onderling als over
de relatie tussen burgers en overheid.

Burgerschap in een democratie betekent dat alle burgers
(gedeelde) verantwoordelijkheid dragen voor het
vormgeven van de samenleving en de regering of het
bestuur. Het gaat ook over hoe we thuis, op school, op het
werk en elders beslissingen nemen, discussies voeren en
omstandigheden proberen te verbeteren. Je moet daarom
als burger zowel kunnen functioneren in de samenleving
zoals deze is, maar je bent tegelijk ook medevormgever
van deze samenleving20.

Zie bijv: Kymlicka, W. (2001). Politics in the Vernacular. Nationalism, Multiculturalism and Citizenship. Oxford: Oxford University Press; Loobuyck, P. (2022). Burgerschap. Politiek-filosofische perspectieven. Amsterdam: Boom; Van Gunsteren, H. (1998). A theory of
citizenship. Organizing plurality in contemporary democracies. Colorado: Westview Press.
Zie Van der Ploeg, P. (2015). Burgerschapsvorming anders: een pleidooi voor zakelijk onderwijs, Pedagogiek 35(3), 285-298.
Diamond, L. (2008). The spirit of democracy: The struggle to build free societies throughout the world. Macmillan.
De Dijn, A. (2021). Vrijheid: een woelige geschiedenis. Amsterdam: Alfabet uitgevers. De Winter, M. (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Van achter de voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: SWP.

17

Home > Hoofdstuk 3 > 3.1 Burgerschap

Democratische rechtsstaat
Twee instituties maken het beter mogelijk voor mensen
om hun burgerschap uit te oefenen: de democratische
rechtsstaat en de verzorgingsstaat. De democratische
rechtsstaat organiseert politieke vrijheid en is daarmee
een belangrijke - maar nooit volledige - waarborg voor
burgers om “in een open en vrije samenleving met elkaar
samen te leven in verscheidenheid, vreedzaam en op
basis van gelijkwaardigheid”21. In een democratische
rechtsstaat zijn de wetgevende, uitvoerende en
rechterlijke macht onafhankelijk van elkaar en houden
ze elkaar scherp. In onze representatieve democratie
vertegenwoordigen politieke partijen de burgers die op
hen stemmen. Tegelijk is de democratische rechtsstaat
meer dan de macht van de meerderheid. Om te
voorkomen dat de meerderheid geen rekening houdt met
de minderheid en om burgers tegen vrijheidsbeperking
van de overheid te beschermen, garandeert de Grondwet
en de rechterlijke macht onder meer vrijheid van
meningsuiting en vrijheid van vergadering22.

Verzorgingsstaat
Gelijkwaardigheid voor de wet leidt niet direct tot
gelijkwaardigheid in de praktijk. De verzorgingsstaat
beoogt dat burgers vanuit een minimale basis van
sociaaleconomische gelijkheid ook daadwerkelijk
maatschappelijk en politiek kunnen meedoen, doordat
iedereen toegang heeft tot bijvoorbeeld huisvesting,
inkomen, gezondheidszorg en onderwijs.
21
22
23
24

De vormgeving van de arbeidsmarkt, woningmarkt,
sociale zekerheid, de gezondheidszorg of het onderwijs
is afhankelijk van politieke keuzes. Ook andere factoren
zoals discriminatie en uitsluiting hebben invloed op
gelijkwaardigheid in de praktijk. De meningen verschillen
over vragen als: hoeveel gelijkheid willen we creëren
(gelijkheid als resultaat) of moeten we vooral inzetten op
gelijke (start)kansen? En van wiens vrijheid mag dat dan
ten koste gaan? De kern is dat we samen verantwoordelijk
zijn voor collectieve belangen en goederen, maar bij
wie hoeveel verantwoordelijkheid ligt is een steeds
terugkerend maatschappelijk vraagstuk.

Die vormen hebben voor- en nadelen en er zijn discussies
over de aard van deze voor- en nadelen. Deze openheid
heeft consequenties voor hoe burgerschap en democratie
in burgerschapsonderwijs worden behandeld.

De democratische rechtsstaat en verzorgingsstaat
kennen veel verschijningsvormen, tradities, theoretische
uitwerkingen en zijn altijd in ontwikkeling. Er is ook geen
consensus over hoe de democratische rechtsstaat en de
verzorgingsstaat in de praktijk het beste vorm kunnen
krijgen23 . Dat geldt dus ook voor hoe burgerschap eruit
kan zien24 . Daarom hechten we belang aan een open visie
op wat burgerschap of goed burgerschap moet zijn. Het
is van belang dat studenten leren dat democratie binnen
verschillende contexten kan bestaan en verschillende
verschijningsvormen kent.

Zie o.a. Onderwijsraad (2021) Grenzen stellen, ruimte laten, artikel 23 Grondwet in het licht van de democratische rechtsstaat. Den Haag: Onderwijsraad.
Rosanvallon, P. (2012). Democratie en tegendemocatie. Amsterdam: Boom.
Held, D. (2006). Models of Democracy. Cambridge: Polity Press; Keane, J. (2022). The Shortest History of Democracy. Black Inc; Rosanvallon, P. (2012). Democratie en tegendemocatie. Amsterdam: Boom.
Van Gunsteren, H. (1998). A theory of citizenship. Organizing plurality in contemporary democracies. Colorado: Westview Press.

18

Home > Hoofdstuk 3 > 3.1 Burgerschap

Kenmerkend voor een open samenleving is dat er ook
kritiek gegeven kan worden op de instituties van de
democratische rechtsstaat en verzorgingsstaat.
Hoewel deze instituties belangrijke voorwaarden voor het
uitoefenen van burgerschap zijn, zijn ze niet volmaakt.
Ook binnen deze instituties kan onrecht plaatsvinden,
een kritische houding is dus ook noodzakelijk.
Democratische gezindheid richt zich meer op de
onderliggende waarden en vraagstukken dan op de
instituties zelf25.


Voorbeeld van een kwalificatie-eis (zie hoofdstuk 4)
De student onderbouwt met voorbeeldgevallen
hoe (mede)zeggenschap en besluitvorming in
verschillende situaties vormkrijgen, welke belangen
deze weerspiegelen en welke voor- en nadelen aan deze
vormgeving verbonden zijn. Het gaat hierbij om:
- hoe (mede)zeggenschap en besluitvorming
georganiseerd kunnen worden binnen alledaagse
contexten (gezin, school, werk, vrije tijd);
- welke vormen van besluitvorming (zoals
consensusvorming, meerderheidsbesluitvorming,
deliberatie) voorkomen en welke voor- en nadelen
deze kunnen hebben.

25

Nieuwelink, H. (2023). Bevorderen van veerkrachtige democratische gezindheid: een pleidooi voor het versterken van burgerschapsonderwijs. Lectorale rede. Hogeschool van Amsterdam.

19

Uitgangspunt
Burgerschapsonderwijs stimuleert studenten
om hun sociaal-maatschappelijke en politieke
competenties (verder) te ontwikkelen, waarmee
ze hun burgerschap in een democratische
rechtsstaat (verder) vormgeven.

Home > Hoofdstuk 3 > 3.2 Doelen burgerschapsonderwijs

3.2 Doelen burgerschapsonderwijs
Burgerschapsonderwijs beoogt de burgerschapscompetenties van studenten (verder) te ontwikkelen
door hen te stimuleren te oefenen met hun rol als burger
in een democratische rechtsstaat. Dat houdt in dat
studenten kennis en vaardigheden opdoen en houdingen
ontwikkelen, die hen in staat stellen om kritiek uit te
oefenen, (gedeelde) verantwoordelijkheid te nemen en zo
mede vorm te geven aan de samenleving.

Relevante vragen zijn bijvoorbeeld: Wie ben ik? Hoe ben
ik? Wie ben jij, wat is jouw perspectief en waarom? Wat
vind ik rechtvaardig? Welke tradities vind ik wenselijk en
welke niet? Tegelijkertijd staat deze persoonsvorming bij
burgerschapsonderwijs wel in verband met het grotere
geheel van de sociale en politieke omgeving. Doel is
dat studenten daarbij zelf verder ontdekken wat ze als
richtinggevend en waardevol ervaren.

Het verwerven van burgerschapscompetenties kent
daarmee verschillende dimensies. Het gaat om onder
meer kennis, vaardigheden en houdingen zoals kritisch
denken en het nemen van verantwoordelijkheid
voor het maken van (ethische) keuzes en het eigen
handelen. Burgerschapsonderwijs brengt studenten
daartoe in verbinding met een wereld die iets van hen
vraagt, studenten verkennen wat het betekent om
verantwoordelijk om te gaan met vragen die op hen
afkomen, zoals: Wat is de waarde van vrije meningsuiting?
Wanneer is iets rechtvaardig? Waaruit blijkt dat mensen
van gelijke waarde zijn? In welke mate verwacht ik begrip
van anderen? Zijn er grenzen aan verdraagzaamheid?
Hoeveel ruimte is er voor mensen met andere gewoontes?
Hoe autonoom kun je zijn?

Voorbeeld van een kwalificatie-eis (zie hoofdstuk 4)
De student verkent diens standpunten en ontwikkelt
handelingsmogelijkheden bij vraagstukken waar
verschil en gelijkwaardigheid op gespannen
voet staan en beschrijft hoe deze standpunten
en handelingsmogelijkheden zich verhouden tot
democratische waarden en dilemma’s.
Het gaat hierbij om:
- verkennen van de perspectieven van anderen om beter
te begrijpen hoe verschillende mensen en groepen de
spanningen tussen verschil en gelijkwaardigheid
ervaren;
- beargumenteren van eigen standpunten bij het
zoeken naar evenwicht tussen verschil en
gelijkwaardigheid;
- verkennen welke mogelijkheden er zijn om als mens,
organisatie, andersoortige groep of samenleving bij te
dragen aan gelijkwaardigheid;
- beargumenteren welke keuzes de student daarin
zelf maakt.

Persoonsvorming
Om die vragen te kunnen beantwoorden, raakt het
burgerschapsonderwijs voor studenten ook aan
persoonsvorming, de opbouw van hun identiteit en de
plaats die ze willen innemen in de wereld.

20

Een belangrijke randvoorwaarde is dat een individuele
student – idealiter onderbouwd – daarin ook de keuze kan
maken om niet actief te participeren of mee te praten.
Burgerschapsonderwijs stimuleert dat studenten
participeren en tegelijk kritisch nadenken over een
breed scala aan thema’s. De combinaties van kennis en
vaardigheden die worden beoogd, helpen studenten om
de complexiteit en gelaagdheid van een vraagstuk te
doorzien, meerdere perspectieven te zien, te reflecteren
op eigen perspectief en positie en die van anderen, op het
handelen van anderen (medeburgers, overheid, bedrijven)
en op de vraag of en hoe je zelf handelend wilt optreden
(met de onderliggende identiteitsvraag wie iemand wil
zijn in relatie tot de ander en de wereld). Het vormt de
basis voor reflexieve verantwoordelijkheid: dat je je wilt
en kunt verantwoorden over de invulling van je eigen
handelen of niet-handelen.

Uitgangspunt
Burgerschapsonderwijs stimuleert dat
studenten de verantwoordelijkheid willen en
kunnen nemen voor de eigen positie en het
eigen functioneren binnen de samenleving
en de wereld.

Home > Hoofdstuk 3 > 3.2 Doelen burgerschapsonderwijs

Democratische waarden
Het burgerschapsonderwijs stimuleert daarbij wel
gehechtheid aan democratische waarden, zoals
gelijkwaardigheid, vrijheid, solidariteit en pluraliteit,
vanuit het besef dat deze zeer uiteenlopend kunnen
worden ingevuld en onderling op gespannen voet kunnen
staan. Dit betekent niet dat burgerschapsonderwijs
voorschrijft hoe studenten zich moeten gedragen of
wat zij moeten denken. Daarom zijn de houdingen ook
niet opgenomen in de nieuwe kwalificatie-eisen (zie
hoofdstuk 4). We adviseren wel om het bevorderen van
democratische waarden en democratische gezindheid op
te nemen in de wettelijke opdracht voor mbo-instellingen,
opdat daar voldoende aandacht voor is binnen de
scholen.
Een kritische maar verantwoordelijke houding vereist ook
het vermogen om je in een ander te kunnen verplaatsen,
tot luisteren en dialoog en enige acceptatie van de
onvolmaaktheid van medeburgers en instituties. Mensen
en organisaties maken immers onvermijdelijk fouten. Hoe
beter democratie werkt, op het werk, in verenigingen, in
de politiek en mondiaal, hoe beter ook zichtbaar wordt
welke fouten mensen maken. Dat verdient soms kritiek en
excuses, maar ook begrip, verdraagzaamheid en humor.

Uitgangspunt
Burgerschapsonderwijs beoogt de volgende
doelen in samenhang en balans te realiseren:
• Voegen in én vormen van de samenleving
• Koesteren én bekritiseren van de
democratische rechtsstaat
• Kritisch bevragen én luisteren en open staan
voor onderbouwde meningen van anderen

21

Home > Hoofdstuk 3 > 3.3 Burgerschapsonderwijs en de democratische rechtsstaat

3.3 Burgerschapsonderwijs en de democratische rechtsstaat
Burgerschapsonderwijs en de democratische rechtsstaat
zijn nauw met elkaar verbonden. Daarom is het van
belang dat scholen democratische gezindheid onder
studenten stimuleren26. Dat heeft drie gevolgen voor
het onderwijs.

1. Burgerschapsonderwijs heeft de democratische
rechtsstaat zelf als onderwerp
De belangrijkste spelregels van de democratische
rechtsstaat dienen bij studenten bekend te zijn. Dit kan
door zowel verticale verhoudingen in de democratische
rechtsstaat aan de orde te stellen, als horizontale
verhoudingen tussen burgers onderling27.
De huidige en gewenste spelregels van de democratische
rechtsstaat moeten kritisch kunnen worden besproken.
Het functioneren van de democratische rechtsstaat
is een van de maatschappelijke vraagstukken die bij
burgerschapsonderwijs hoort. Dit betekent dat studenten
ook kunnen voorstellen dat bepaalde spelregels ter
discussie gesteld moeten worden en anders vormgegeven
moeten worden.

26
27
28
29
30

2. Burgerschapsonderwijs beoogt gehechtheid aan
democratische waarden
Het voortbestaan van de democratische rechtsstaat
staat of valt met gezonde democratische instituties en
burgers die de waarde inzien van deze instituties en de
onderliggende democratische waarden. Dit volgt uit
het collectieve belang bij het behouden en verbeteren
van een robuuste democratische rechtsstaat, waarin
het recht allen in gelijke mate beschermt tegen het
recht van de sterkste. Klassieke en sociale grondrechten
voor allen worden geborgd en de invulling van wet en
grondrechten komen op democratische wijze tot stand.
Het burgerschapsonderwijs moet daarom ook gericht
zijn op gehechtheid aan democratische waarden en
democratische gezindheid. Het gaat dan om waarden als:

Deze invulling is in lijn met de recente Wet verduidelijking
burgerschap in het funderend onderwijs. Dit laat onverlet
dat een kritische beschouwing van deze waarden mogelijk
is, omdat democratische waarden zeer uiteenlopend
ingevuld kunnen worden en onderling op gespannen voet
met elkaar staan29. Deze waarden kunnen niet opgelegd
worden aan de studenten. In een open, vrije samenleving
gaan mensen immers over hun eigen opvattingen.
Het betekent wel dat van scholen wordt gevraagd bij
te dragen aan instandhouding van de democratische
rechtsstaat, door de waarden die daaraan ten grondslag
liggen te stimuleren onder studenten. In een open
democratische samenleving mag immers van publieke
instituties als de school verwacht worden dat zij bijdragen
aan democratische gezindheid van burgers30.

- vrijheid van meningsuiting en autonomie als 			
uitwerking van vrijheid;
- het gelijkheidsbeginsel en het afwijzen van 			
discriminatie als uitwerking van gelijkheid;
- verdraagzaamheid, afwijzing van onverdraagzaamheid
en begrip als uitwerking van solidariteit28.

Zie bijvoorbeeld ook Onderwijsraad. (2021). Grenzen stellen, ruimte laten. Artikel 23 grondwet in het licht van de democratische rechtsstaat. Den Haag: Onderwijsraad.
Larry Diamond. (2008). The spirit of democracy: The struggle to build free societies throughout the world. Macmillan.
Zie Memorie van Toelichting bij het Wetsvoorstel verduidelijking van de burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs, Tweede Kamer 35.352, nr 3.
Pennock, J. R. (1979). Democratic Political Theory. Princeton, New Jersey: Princeton University Press
De Winter, 2011; Nieuwelink, H. (2023). Bevorderen van veerkrachtige democratische gezindheid: een pleidooi voor het versterken van burgerschapsonderwijs. Lectorale rede. Hogeschool van Amsterdam.

22

Home > Hoofdstuk 3 > 3.3 Burgerschapsonderwijs en de democratische rechtsstaat

3. Burgerschapsonderwijs dient het open karakter
van democratie en rechtsstaat te benadrukken.
De democratische rechtsstaat heeft een open karakter.
Er is niet één ultiem democratisch model, er is juist
sprake van een grote verscheidenheid, waarbij het
relatieve gewicht van democratische of rechtsstatelijke
elementen kan verschillen31. Ook de bestaande instituties
kunnen onrechtvaardige situaties creëren, kritiek en
alternatieve voorstellen zijn dus belangrijk. Dit blijkt als
een vergelijking wordt gemaakt tussen staten wereldwijd
of wordt gekeken naar de (historische) ontwikkeling
van democratie en rechtsstaat. Bovendien geven
maatschappelijke en technologische ontwikkelingen
zoals internationalisering of de opkomst van Artificial
intelligence telkens aanleiding om de spelregels
opnieuw tegen het licht te houden. Hoe de democratie
en de rechtsstaat zijn gedefinieerd en georganiseerd,
is een belangrijk onderwerp van discussie in
burgerschapsonderwijs.

Uitgangspunt
Burgerschapsonderwijs is onderwijs dat
gehechtheid aan democratische waarden
stimuleert en tegelijkertijd het functioneren van
de democratische rechtsstaat (kritisch) bevraagt.

31

Rosanvallon, P. (2012). Democratie en tegendemocatie. Amsterdam: Boom.

23

Home > Hoofdstuk 3 > 3.4 Burgerschapsonderwijs en maatschappelijke vraagstukken

3.4 Burgerschapsonderwijs en maatschappelijke vraagstukken
Burgers hebben heel verschillende perspectieven op
de vraag wat eerlijk of rechtvaardig is en wat dat moet
betekenen voor de beste inrichting van maatschappij
en politiek. In hoofdlijnen gaat het bij maatschappelijke
vraagstukken om afwegingen over 1) welke mate van
vrijheid of gelijkheid tussen mensen in de samenleving
gewenst is en 2) verdelingsvraagstukken rond materiële
aspecten (zoals huisvesting, inkomen of milieu) en
immateriële aspecten (bijvoorbeeld: zeggenschap,
inclusiviteit, zelfbeschikking).
De huidige maatschappelijke en politieke instituties
zoals wetten, regelingen, organisaties, normen en
gedragspatronen zijn vaak de uitkomst van een strijd om
belangen of waardenafwegingen. Ze zijn ontstaan en
vormgegeven omdat (groepen) mensen dat nodig vonden.
Telkens opnieuw staan burgers voor dilemma’s over hoe
materiële en immateriële zaken, individuele en collectieve
belangen, rechtvaardig toegedeeld moeten worden. Dit
kan zowel binnen sociale en maatschappelijke verbanden
als via politieke besluitvorming. Burgerschapsonderwijs
draagt eraan bij dat burgers zich in elkaars waarden en
belangen verdiepen om met elkaar te kunnen zoeken naar
een (tijdelijke) oplossing van die dilemma’s.

Uitgangspunt
Burgerschapsonderwijs is erop gericht dat
studenten kennis en vaardigheden ontwikkelen
die hen in staat stellen maatschappelijke
vraagstukken te herkennen, de waarden en
belangen van zichzelf en anderen leren te
begrijpen en de vaardigheid opdoen om daarin
positie te bepalen en onderbouwd en handelend
op te treden.

24

Home > Hoofdstuk 3 > 3.5 Burgerschapsonderwijs en praktische vaardigheden

3.5 Burgerschapsonderwijs en praktische vaardigheden
Burgerschapsonderwijs kan op allerlei manieren
vormgegeven worden. Uiteenlopende inhouden kunnen
aan bod komen, verschillende waarden kunnen een
plek krijgen, uiteenlopende pedagogisch-didactische
benaderingen kunnen gehanteerd worden.
Tijdens de klankbordsessie en veldraadplegingen in de
loop van het adviestraject bleek dat een deel van de
studenten, docenten en bestuurders behoefte heeft
aan het expliciet opnemen van praktische vaardigheden
(‘life skills’) in het curriculum, zoals het doen van een
belastingaangifte of aanvragen van studiefinanciering.
Het is de vraag hoe deze praktische vaardigheden zich
tot burgerschap en burgerschapsonderwijs verhouden.
De expertgroep ziet dit, in elk geval voor een deel, vooral
als het terrein van maatschappelijk werkers en niet van
docenten. In andere onderwijssectoren maken veel van
deze vaardigheden bovendien geen expliciet onderdeel
uit van het curriculum. Waarom zouden mbo-studenten
daarover verplicht moeten leren op school? Tegelijkertijd
kan het studenten helpen actief deel te nemen aan de
samenleving als ze beschikken over bepaalde praktische
vaardigheden.

De MBO Raad heeft in de herfst van 2022 bij
mbo-instellingen nagevraagd welke praktische
vaardigheden (‘life skills’) ze aan bod laten komen in hun
huidige burgerschapsonderwijs. Uit deze inventarisatie
blijkt dat een uiteenlopende invulling wordt gegeven aan
dit type vaardigheden: van gezonde leefstijl, praktische
zaken regelen, zelfregie/zelfredzaamheid, sociale en
emotionele regulatie, communicatie tot complexe
vaardigheden zoals probleem oplossen, beroepsethische
afwegingen maken, argumenteren en andere kritische
denkvaardigheden. Wat deze definities bindt, is dat deze
verschillende vaardigheden worden gezien als relevant
om te kunnen participeren in de samenleving.
In deze paragraaf is daarom een aantal handvatten
beschreven die richting geven bij de inrichting van
het burgerschapsonderwijs. Kort gezegd is het leren
invullen van een belastingformulier nooit het einddoel
van burgerschapsonderwijs. Dergelijke praktische
vaardigheden zouden volgens de expertgroep
verburgerschapt moeten worden. Verburgerschappen
betekent dat docenten praktische vaardigheden verbinden
met maatschappelijke vraagstukken, bijvoorbeeld door
het invullen van een belastingformulier als opstap of
concretisering te gebruiken. Dit kan de docent doen door

25

in te gaan op de vraag waarom we belasting betalen,
waarom studiefinanciering en toeslagen bestaan in het
licht van solidariteit en hoe de student daarop invloed kan
uitoefenen. We hebben dit soort vragen verder uitgewerkt
als voorbeelden bij de nieuwe kwalificatie-eisen in het
volgende hoofdstuk.
Intra- en interpersoonlijke vaardigheden in relatie tot burgerschap
De praktische vaardigheden die in het mbo aandacht
krijgen, zijn veelal intrapersoonlijke of interpersoonlijke
vaardigheden. Het beschikken over intrapersoonlijke
vaardigheden betekent dat iemand zichzelf goed
begrijpt en effectief kan functioneren als individu
(denk aan emotieregulatie, motivatie, leefstijl).
Interpersoonlijke vaardigheden zijn vaardigheden die
nodig zijn om effectief en respectvol met anderen om
te gaan (denk aan samenwerking, communiceren,
conflict oplossen en empathie). Deze vaardigheden
zijn echter niet per se burgerschapscompetenties.
Zo zijn niet alle interpersoonlijke vaardigheden ook
burgerschapsvaardigheden: aardig zijn kan wel handig
zijn voor ‘burgerschap’ maar dat is niet in alle gevallen zo.
Soms kan het wenselijker zijn om ‘te benoemen waar het
op staat’.

Home > Hoofdstuk 3 > 3.5 Burgerschapsonderwijs en praktische vaardigheden

Maar burgerschap staat zeker niet los van praktische
vaardigheden. Praktische vaardigheden en burgerschap
versterken elkaar. Bijvoorbeeld: om deel te nemen
aan maatschappelijke discussies is (enige mate van)
zelfregulatie noodzakelijk. Politieke participatie wordt
versterkt op het moment dat mensen het gevoel hebben
dat zij voldoende in staat zijn tot zelfregulatie en het
vertrouwen hebben in eigen kunnen om deel te nemen
aan de politiek en de samenleving.
Verburgerschappen
In de huidige kwalificatie-eisen staan exameneisen
die vooral op intrapersoonlijke vaardigheden gericht
zijn. Zo staat er bijvoorbeeld: “Hij heeft inzicht in
zijn eigen wensen in relatie met (sic) zijn financiële
speelruimte”. Een dergelijke formulering komt in het
voorstel van de expertgroep niet terug omdat het
primair betrekking heeft op praktische vaardigheden.
Het betekent niet dat de expertgroep vindt dat financiële
redzaamheid geen onderdeel van het onderwijs moet
zijn. Het kan zeer relevant zijn dat studenten, zeker als
zij daar zelf ook behoefte aan hebben, leren over het
belang van sparen of de risico’s van lenen. Financiële
zelfredzaamheid kan studenten helpen om op een
veerkrachtige manier deel te nemen aan de samenleving.
Burgerschapsonderwijs in financiële zelfredzaamheid
overstijgt echter het individuele niveau; het heeft ook
betrekking op het ontwikkelen van inzichten in de manier
waarop de samenleving georganiseerd zou kunnen
zijn om maatschappelijke problemen aan te pakken
of te voorkomen. De expertgroep meent daarmee
dat onderwijs over financiële kwesties ook altijd op

bijvoorbeeld maatschappelijke of politieke vraagstukken
betrokken moet worden. Daarmee kan je dergelijke
onderwerpen verburgerschappen. Dit illustreren we aan
de hand van het onderstaande voorbeeld (zie kader).

Voorbeeld ‘Belastingen als
burgerschapsonderwijs’
Belastingen zijn een relevant onderdeel van
burgerschapsonderwijs (dat onderdeel is van thema
B ‘individu en groep’ zoals beschreven in de nieuwe
kwalificatie-eisen). Een element daarvan is dat
studenten leren hoe het belastingstelsel in elkaar zit en
waarom dat zo georganiseerd is. Veel studenten vinden
het ook prettig om te leren hoe zij een belastingaangifte
moeten doen. Omdat het voor studenten beter mogelijk
is om deel te nemen aan de samenleving als ze weten
hoe de belastingaangifte werkt, kan een school ervoor
kiezen studenten hierbij te begeleiden.
Daarnaast is het ook relevant dat studenten leren dat
er mensen zijn die vinden dat er meer belasting geheven
moet worden, dat er vooral belasting geheven moet
worden op producten of juist op arbeid, dat er voor- en
tegenstanders zijn van nivellering, en ze kunnen ook
leren dat er mensen zijn die helemaal tegen belastingen
zijn. Daarmee kunnen studenten ook hun eigen
perspectief op belastingen verder ontwikkelen en leren
hoe ze zich samen met anderen kunnen inzetten het
belastingstelsel te veranderen.

26

Home > Hoofdstuk 3 > 3.6 Mbo specifiek: de mbo-student als burger en beroepscontext

3.6 Mbo specifiek: de mbo-student als burger en beroepsbeoefenaar
Voor scholen en studenten is consistentie van
overheidshandelen rond de burgerschapsopdracht in het
onderwijs gewenst. Dan denken we aan een logische en
consistente opbouw, waardoor de doelen en de thema’s
van burgerschapsonderwijs in het mbo aansluiten bij die
in het basis- en voortgezet onderwijs 32. Tegelijk moeten
die thema’s wel een andere invulling krijgen vanwege
de andere leeftijdsfase van mbo-studenten en het
beroepsgerichte karakter van het mbo.
Iedere mbo-student is al burger en de meerderheid van
de mbo-studenten is meerderjarig. Meer nog dan in het
voortgezet onderwijs maken studenten al op verschillende
manieren volop deel uit van de samenleving en hebben
ze ideeën over de samenleving en wat hun rol daarin wel
of niet zou kunnen zijn. Dit heeft niet alleen invloed op
de inhoud van kwalificatie-eisen, maar ook op de vraag
welke kennis en vaardigheden studenten nodig hebben.
Waar het funderend onderwijs basiskennis overbrengt,
kan in het mbo worden voortgebouwd op de kennis van
studenten. De focus verschuift naar kritisch beschouwen
en de vaardigheid om je zelfstandig te bewegen in de
maatschappij.
Het onderwijs en studenten in het mbo zijn sterk
gericht op het voorbereiden op het beroep. Ook in de
beroepscontext waarvoor studenten opgeleid worden
komen burgerschapsvraagstukken naar voren.

32
33

Het is daarom waardevol voor studenten als het
burgerschapsonderwijs de verbinding legt met de
beroepscontext waar mbo-studenten in terecht komen.
Daarbij onderscheiden we drie verschillende aspecten33.
• Maatschappelijke vraagstukken in het beroep
Mbo-studenten zullen merken dat maatschappelijke
vraagstukken doorwerken in de beroepscontext,
bijvoorbeeld milieubeleid dat voor de mobiliteitssector
gevolgen heeft. Dat kan betekenen dat ze sociale
en politieke competenties nodig zullen hebben.
In dit geval zullen studenten bijvoorbeeld moeten
begrijpen wat dit specifieke vraagstuk inhoudt, welke
waardendilemma's voorkomen, hoe zij daar invloed op
kunnen uitoefenen in het werk, hoe dit via wetgeving
en beleid doorwerkt in de sector en welke maatregelen
in het beroep mogelijk zijn.
• De functie van het beroep in maatschappelijke vraagstukken
De student kan geconfronteerd worden met de vraag
of zijn toekomstige beroepscontext zelf actief aan
de oplossing van maatschappelijke vraagstukken
bijdraagt. Denk bijvoorbeeld aan ict-ontwikkelingen
die gevolgen hebben voor de privacy. In dat geval
kunnen studenten ook burgerschapscompetenties
inzetten, zoals onderzoeken hoe de bijdrage van de
beroepscontext eruitziet, welke waarden voor hen
in het geding zijn. En hoe zij via de beroepscontext,
in de sociale en politieke omgeving invloed kunnen
uitoefenen.

• Beroepsethische vraagstukken
De mbo-student krijgt in of na de opleiding te
maken met beroepsethische vraagstukken of
situaties die vragen om morele afwegingen en
bijbehorend handelen. Hierbij kan gedacht worden
aan integriteitsvraagstukken in financiële beroepen
(witwassen, fraude), discriminatie op de werkvloer,
diversiteitsvragen in de mode of een verpleegkundige
die passende afwegingen moet maken bij een cliënt die
uit levensbeschouwelijke overtuiging een behandeling
weigert. Burgerschapsonderwijs draagt idealiter bij
aan kennis en vaardigheden die nodig zijn om dit soort
afwegingen te maken. Bijvoorbeeld vaardigheden
om verschillende waardenoriëntaties te herkennen,
maar ook om zichzelf te organiseren voor betere
werkomstandigheden of beleid te beïnvloeden op de
werkvloer en kennis over hoe medezeggenschap of
vakbonden hierbij dienstbaar kunnen zijn.

Uitgangspunt
Burgerschapsonderwijs in het mbo stelt
studenten in staat de oorzaken en gevolgen
van maatschappelijke en beroepsethische
vraagstukken in de beroepscontext
te herkennen en daar, eventueel in
medezeggenschap, een rol in te spelen.

Een directe aansluiting is in het kader van dit advies ook in de tijd niet mogelijk, omdat tegelijkertijd aan deze adviesvraag ook de kerndoelen voor mens en maatschappij en burgerschap in het po en vo worden herzien.
Voor een uitwerking zie de diverse publicaties van de Werkplaats Democratisering van kritisch denken, een samenwerking tussen ROC van Twente, ROC Midden Nederland,
Hogeschool Utrecht, Universiteit Twente, Rijksuniversiteit Groningen en CITO.

27

Home > Hoofdstuk 3 > 3.7 Schoolcultuur als onderdeel van burgerschap

3.7 Schoolcultuur als onderdeel van burgerschap
De sociale en politieke omgeving van burgers beperkt
zich niet tot het macroniveau van de samenleving.
Burgerschapscompetenties kunnen ook op microniveau
in de directe omgeving van familie en peer groups
tot ontwikkeling komen en worden toegepast. Of op
mesoniveau van kleinere gemeenschappen, instituties
en organisatie als de buurt, verenigingen, de religieuze
gemeenschap en de school.
De school is bij uitstek een gemeenschap die kan
dienen als een oefenplaats. Studenten kunnen er
bijvoorbeeld oefenen in het omgaan met pluriformiteit
en democratie34. We noemen drie schoolkenmerken die
relevant zijn in dit opzicht.

34

• Democratische cultuur
Docenten, instructeurs, begeleiders en schoolleiders
leven democratische waarden voor en hanteren
deze als uitgangspunt voor hun handelen. Docenten
en studenten kunnen meningsverschillen en
waardendilemma’s zonder restricties met elkaar
bespreken. Dit kan in vrijheid en gelijkwaardigheid.
Alle betrokkenen streven ernaar dat studenten de
vaardigheden verwerven om te kunnen meepraten, en
om invloed en medezeggenschap uit te oefenen.

• Academische vrijheid
Het staat docenten vrij alle mogelijke en controversiële
onderwerpen aan de orde te stellen, zolang er geen
ondermijning van de rechtsstaat plaatsvindt (zie
paragraaf 3.3) en zolang er een waarheidsstreven is.

Uitgangspunt
Burgerschapsonderwijs is effectief als een school
is ingericht als oefenplaats voor burgerschap.

• Sociale veiligheid en een veilig schoolklimaat
De school biedt veiligheid door gedrag als uitschelden,
belachelijk maken, achterstelling, discriminatie,
vernedering en buitensluiten van mensen tegen te
gaan. Ook de mentale gezondheid van studenten
wordt bewaakt doordat het uitoefenen van
ongeoorloofde druk en bedreiging, manipulatie en
dergelijke uitgesloten is.

De Groot, I., & Lo, J. (2022). Cultivating student participation in the context of mock elections in schools: Practices and constraints in secondary education in the Netherlands. Journal of Social Sciences Education, 21(1), 33-54. https://doi.org/10.11576/jsse-3430.
Lozano Parra, S. (2022). The School as a Playground for Educational Friction: Understanding Democracy in Dutch Secondary Education. Doctoral dissertation, Utrecht University; Pauw, L. M. J. (2013). Onderwijs en burgerschap: wat vermag de basisschool? Onder
zoek naar De Vreedzame School. Academische dissertatie. Utrecht University. Teegelbeckers, J. Y., Nieuwelink, H., & Oostdam, R. J. (2023). School-based teaching for democracy: A systematic review of teaching methods in quantitative intervention studies.
Educational Research Review, 100511.

28

4. Nieuwe kwalificatie-eisen:
burgerschapsonderwijs in een
veranderende samenleving
Op basis van de uitgangspunten in het vorige hoofdstuk doet de expertgroep in dit
hoofdstuk een voorstel voor nieuwe, onderbouwde en meer samenhangende
kwalificatie-eisen. Eerst geven we aan welke overwegingen leidend zijn geweest bij
het maken van keuzes over inhoud en vorm.
29

Home > Hoofdstuk 4 > 4.1 Van uitgangspunten naar nieuwe kwalificatie-eisen

4.1 Van uitgangspunten naar nieuwe kwalificatie-eisen
1. Wel kwalificatie-eisen, geen specifieke visie
op burgerschapsonderwijs
Burgerschapsonderwijs beoogt een balans tussen zich
voegen in én kritisch vormen van de samenleving. Dit
burgerschapsonderwijs kan vervolgens allerlei invullingen
krijgen. De kwalificatie-eisen die we voorstellen kunnen
op diverse manieren worden gerealiseerd. Ze schrijven
geen specifieke vormen van burgerschapsonderwijs voor
en bieden ruimte aan allerlei onderwijsbenaderingen35.
Daar hebben we een goede reden voor. Burgerschap gaat
onder meer over kennis en vaardigheden, houdingen en
waarden, over gedrag en participatie. Je kunt verschillend
denken over hoe deze aspecten zich tot elkaar verhouden.
Als gevolg daarvan zal ook de manier waarop scholen
burgerschapsonderwijs invullen variëren. De bevordering
van burgerschapscompetenties hangt bovendien vaak
samen met de specifieke context waarin het onderwijs
gegeven wordt. Wat is gegeven déze groep studenten
van belang, en welke omstandigheden of gebeurtenissen
in hun leven of samenleving kleuren de betekenis van
burgerschap voor studenten?

35
36

Om deze redenen vragen de kwalificatie-eisen niet
om specifieke inhoudelijke invullingen of aanpakken.
Opleidingen en docenten kunnen zelf kiezen op welke
manier ze de kwalificatie-eisen in het onderwijs
benaderen. Van een kennisgerichte tot een meer op
participatie gerichte benadering; van een accent op
opeenvolgende kwalificatie-eisen tot een integrale
benadering; van sterk op de beroepscontext gericht tot
meer gericht op de samenleving als geheel. Met name
rondom ervaringen van studenten geldt dat er spanning
bestaat tussen het voorschrijven van examenvereisten
en onderwijsvrijheid. Het beoogde doel met de
examenvereisten is dat studenten ervaringen op kunnen
doen, maar er geldt uitdrukkelijk niet de verplichting
om aan (specifieke) activiteiten deel te nemen. Ook is
het onwenselijk als er vanuit exameneisen bepaalde
gedragsverandering wordt gestimuleerd.

Hetzelfde geldt, binnen de grenzen van de kwalificatieeisen, ook voor de inhoudelijke accenten die een opleiding
wil plaatsen. Een groot accent op duurzaamheid als
collectieve maatschappelijke opdracht, of een benadering
waarin nadenken over onrechtvaardigheid centraal staat:
de opleidingen kunnen hierin keuzes maken die aansluiten
bij de idealen van de opleiding of de instellingen.
De kwalificatie-eisen geven daartoe bewust de ruimte
dankzij hun abstractie. Ze maken duidelijk wat gevraagd
wordt en doen recht aan de uiteenlopende aspecten van
het rijke concept burgerschap. Hoe het onderwijs dat
daarvoor nodig is vorm krijgt, is echter aan de instellingen.
Concreet betekent dit dat de kwalificatie-eisen niet
voorschrijven hoe het onderwijs vormgegeven wordt. Het
is dus bijvoorbeeld niet zo dat kennisdoelen per definitie
via instructie invulling krijgen, of ervaringsdoelen via
projecten. Kennisdoelen kunnen goed bereikt worden via
projecten en ervaringen in de klas door dialogen te voeren
of rollenspelen uit te voeren36. Scholen en docenten
bepalen zelf welke keuzes zij maken.

Leenders, H., Veugelers, W., & De Kat, E. (2008). Teachers' views on citizenship education in secondary education in The Netherlands. Cambridge journal of education, 38(2), 155-170.
Teegelbeckers, J. Y., Nieuwelink, H., & Oostdam, R. J. School-based teaching for democracy: A systematic review of teaching methods in quantitative intervention studies. Educational Research Review, 100511, 2023.

30

Home > Hoofdstuk 4 > 4.1 Van uitgangspunten naar nieuwe kwalificatie-eisen

2. Bevordering van burgerschap: vier thema’s
De examenvereisten zijn ingedeeld in vier thema’s waar
telkens spanningen bij naar voren komen. Bij burgerschap
in het mbo gaat het immers om hoe mensen zich
verhouden tot elkaar, de samenleving, het beroep en de
wereld. Daarbij zijn er telkens keuzes te maken tussen
verschillende waarden, belangen en standpunten. Dit
staat in de kwalificatie-eisen centraal. De inhoud van de
thema’s en de rol van de spanningsvelden daarbinnen,
wordt telkens door een korte inleidende tekst beschreven
voorafgaand aan de doelzinnen.
3. Vijf kwalificatie-componenten
De kwalificatie-eisen zijn geformuleerd in de vorm
van ervarings- en beheersingsdoelen. Daarmee wordt
aangesloten op het format dat wordt gebruikt in de
lopende herijking van de kerndoelen en eindtermen
voor burgerschap in het funderend onderwijs. Dit
sluit ook aan op het advies van de Wetenschappelijke
Curriculumcommissie om duidelijker en doelgerichter te
formuleren37.

37

De kwalificatie-eisen zijn opgebouwd volgens een
vaste drieslag:
doelzinnen
De doelzinnen hebben een gelijke structuur voor alle
thema’s en beschrijven aan de hand van doelgroep
– leergedrag – inhoud de kern van het thema. Om
eenheid in de thema’s te organiseren kennen alle
doelzinnen dezelfde opbouw: de stam en (vetgedrukt)
de themaspeciefieke inhoud. Elk type doelzin (kennis,
veranderbaarheid, ervaringen en standpunt en
handelingsmogelijkheden) kent zijn eigen karakteristiek
die we hieronder toelichten.
‘het gaat hierbij om’
In ‘het gaat hierbij om’ wordt de doelzin uitgewerkt in
onderdelen.
‘te denken valt hierbij aan’
Onder de noemer ‘te denken valt hierbij aan’ staan
voorbeelden die de doelzin en de uitwerking daarvan
illustreren en verhelderen, zonder dat deze specifieke
voorbeelden verplichtend zijn voor docenten of
studenten.

Wetenschappelijke Curriculumcommissie (2021) Examenprogramma’s in perspectief Tussenadvies 3, Curriculumcommissie, Amersfoort, 30 juni 2021.

31

Elk thema is opgebouwd uit een aantal componenten:
•
•
•
•

kennis (2x)
veranderbaarheid
ervaringen
standpunt en verkennen handelingsmogelijkheden

Home > Hoofdstuk 4 > 4.1 Van uitgangspunten naar nieuwe kwalificatie-eisen

De keuze voor deze elementen heeft een aantal redenen.
• Kennis van onder meer regels, ontwikkelingen en
perspectieven is belangrijk om deel te kunnen nemen
aan de samenleving. De nadruk in de examenvereisten
op de spanningen tussen onder meer belangen
en waarden die bij het thema spelen, biedt de
nadrukkelijke mogelijkheid om naast bestaande
ordeningen over alternatieven na te denken en zich
daarvoor eventueel in te zetten. De eerste twee
doelzinnen bij elk thema gaan daarom over hogereordekennis van de studenten.
• De samenleving kent continuïteit en verandering.
De nadruk op deze aspecten biedt studenten de ruimte
te leren over de betekenis hiervan en de samenhang
met de beschreven spanningsvelden. De derde
doelzin gaat over de rol van ontwikkelingen bij het
onderwerp van het thema, hierdoor kan de student
ervaringen en gebeurtenissen plaatsen in een breder
historisch en internationaal kader. De student laat
voor het betreffende thema zien inzicht te hebben in
veranderingen in de samenleving en dat mensen daar
een bijdrage aan kunnen leveren.

38

• Burgerschap wordt medebepaald door ervaringen
die mensen hebben opgedaan en op kunnen doen.
De vierde doelzin gaat telkens over ervaringen met
het thema en hoe dit samenhangt met samenleving
en beroep. Zo geven de kwalificatie-eisen studenten
de ruimte hun ervaringen in burgerschapsperspectief
te zien, burgerschap te laten ervaren en de betekenis
daarvan met elkaar te bespreken.
• Een belangrijk element van burgerschap is dat
er verschillende standpunten zijn en mensen
verschillende handelingsmogelijkheden hebben
om bij te dragen aan een vraagstuk. De vijfde doelzin
van elk thema gaat daarom om de verkenningen
van eigen standpunten en handelingsmogelijkheden
(mede op basis van kritische overwegingen) en hoe
deze zich verhouden tot de democratische waarden en
dilemma’s.

Deze componenten bieden gezamenlijk een structuur
die studenten de mogelijkheid geeft om op elk thema
een leer-reis door te maken, waarbij ze begrijpen, doen,
ontmoeten en ervaren, mening vormen en reflecteren.
In de kwalificatie-eisen zijn nadrukkelijk verschillende
maatschappelijke contexten te herkennen. De spanningen
waar het om gaat spelen immers in allerlei plekken in
het leven en in de steeds wisselende rollen die mensen
hebben (burger, werknemer, ondernemer, mantelzorger,
vrijwilliger, consument, buurtbewoner). De sfeer van
arbeid en beroep neemt daarbij steeds nadrukkelijk
een plaats in. Daarbij kan tevens onderscheid worden
gemaakt naar de verschillende niveaus, van directe
leefomgeving tot de verwevenheid met Europa
en wereld38.

In de formulering van de kwalificatie-eisen gebruiken we termen die hieronder kort worden toegelicht. “Voorbeeldgevallen” (1): toepassing van kennis. De student moet kennis gebruiken, waardoor begrip blijkt. “Voorbeeldgevallen” (2): de student moet kennis in
meerdere situatie kunnen gebruiken. “Onderbouwt”: studenten moeten een onderbouwing geven vanuit kennis en argumenten hoe de voorbeeldgevallen geduid kunnen worden. “Een rol spelen”: verbanden of causale relaties. “Ervaringen”: ervaringen die de
student opgedaan heeft of die nog komen in oefensituaties. “Onderneemt activiteiten”: het gaat om activiteiten die de student al onderneemt of gaat ondernemen. “Verkennen”: gaat over reflecteren op of onderzoeken van (eigen) ervaringen, meningen,
houdingen, standpunten. “Handelingsmogelijkheden”: de student kan nagaan welke mogelijkheden er zijn om met gedrag gevolg te geven aan eigen standpunten. “Beschrijven”: de student kan beschrijven hoe de eigen standpunten en handelingen zich
verhouden tot democratische waarden en dilemma’s.

32

Home > 4. Nieuwe kwalificatie-eisen: Burgerschapsonderwijs in een veranderende samenleving

4 nieuwe thema's
Burgerschapsonderwijs in een veranderende samenleving

Maatschappijvisies
en maatschappelijke
vraagstukken

Verschil en
gelijkwaardigheid

Individu
en groep

Macht en
besluitvorming

33

Home > Hoofdstuk 4 > 4.2 Thema A: Verschil en gelijkwaardigheid

4.2 Thema A: Verschil en gelijkwaardigheid
Inhoud van het thema
Dit thema gaat over het idee dat in elke
samenlevingsvorm (zoals buurt, school, werkplek,
(inter)nationale samenleving) spanningen bestaan
tussen pluraliteit en gelijkheid. Enerzijds gaat dit dus
over (waardering voor) de ruimte voor verschillende
opvattingen, waarden en belangen. Anderzijds gaat
dit over het bieden van voldoende gelijke kansen om
deel te nemen aan de samenleving. Spanningen tussen
deze waarden bestaan vanwege diverse perspectieven,
wensen, opvattingen en handelwijzen.
Het mogelijk maken van verschil en pluriformiteit in
de samenleving zorgt ervoor dat burgers en groepen
hun eigen leven inrichten en vrijheid ontstaat. Teveel
nadruk op ruimte voor verschillen kan de onderlinge
gelijkwaardigheid onder druk zetten, en vice versa: teveel
nadruk op gelijkwaardigheid begrenst de vrijheid om het
leven in te vullen als men wil.
Individuen, groepen en samenlevingen wegen in elke
context telkens opnieuw de balans tussen ruimte voor
verschil en pluraliteit en inclusieve, gelijke participatie.
De democratische rechtsstaat is een kader dat zowel
pluraliteit als gelijkwaardigheid probeert te garanderen.

34

Studenten leren dilemma’s rond pluraliteit en
gelijkwaardigheid herkennen in een samenleving met
diverse opvattingen. Daarin wegen zij verschillende
waarden en situatiekenmerken om een eigen standpunt
in te nemen bij de balans tussen pluraliteit en
gelijkwaardigheid.
Een balans tussen pluraliteit en gelijkwaardigheid
ontstaat niet vanzelf. Daar is inzet van burgers, groepen,
organisaties en overheden voor nodig. Maatschappelijke
ontwikkelingen hebben invloed op hoe naar deze balans
gekeken wordt en burgers en groepen beïnvloeden de
instituties die de balans in stand houden.
Studenten verkennen diverse opvattingen en
handelingsmogelijkheden wanneer pluraliteit en
gelijkwaardigheid niet vanzelfsprekend zijn, zodat zij
daarin ook handelingskeuzes kunnen maken.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.2 Thema A: Verschil en gelijkwaardigheid

1 - Kennis

De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe mensen en groepen verschillend mogen
zijn én hoe pluraliteit begrensd wordt vanwege het principe van gelijkwaardigheid.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• dat er veel vormen van zichtbare en onzichtbare
verschillen zijn, zoals gender, sociale klasse, etniciteit,
levensbeschouwing, beroep, opleiding, politieke
voorkeur/betrokkenheid, seksuele voorkeur en leeftijd.
• dat deze verschillen een rol spelen in onder meer
beroep en samenleving.
• dat pluraliteit uitdrukt dat verschillen waardevol
kunnen zijn.
• dat ruimte voor deze verschillen op gespannen voet
kan staan met gelijkwaardigheid.
• dat de democratische rechtsstaat een waarborg voor
pluraliteit en gelijkwaardigheid is.
• hoe ruimte voor verschillen ook in internationale
verdragen en organisaties gewaarborgd wordt.
• dat deze wetten en grondrechten ook begrenzingen op
vrijheid betekenen.

• concrete en voor de student herkenbare illustraties van
ruimte voor verschillen en begrenzing van pluraliteit
die nodig kan zijn om gelijkwaardigheid te waarborgen,
die gaan over bijvoorbeeld vrijheid van meningsuiting
(en verbod op censuur, vrijheid van drukpers), vrijheid
van godsdienst en levensovertuiging, vrijheid van
vereniging, vergadering en betoging, vrijheid van
onderwijs;
• vrijheid van bijvoorbeeld: meningsuiting
(censuurverbod), godsdienst en levensovertuiging,
vereniging, vergadering en betoging, onderwijs;
• gelijkheid van bijvoorbeeld: godsdienst,
levensovertuiging, politieke gezindheid, etniciteit,
geslacht;
• begrenzing van vrijheid, bijvoorbeeld in werkcontext
(focus op bepaalde groepen, zonder andere groepen
te weigeren), klimaat (keuzes voor oliegebruik en
boskap die een volgende generatie geen gelijkwaardige
kansen op natuur of dierenwelzijn biedt) en publiek
domein (vieren van feest- en herdenkingsdagen zonder
overlast voor anderen);

35

• het op gespannen voet staan van individuele en
groepsvrijheden, bijvoorbeeld rond tradities en rituelen
(vastenmaand, Sinterklaasintocht, Kallemooi);
• rol van diversiteit die spanningen tussen vrijheid en
gelijkwaardigheid kan versterken, bijvoorbeeld qua
sekse/gender (verschillen bij fysieke mogelijkheden
in werk- of sportcontext), sociale klasse (verschillen
in financiële mogelijkheden voor gezond gedrag),
etniciteit (verschillen in discriminatie), geloof/
religiositeit (verschillen in gebedsrituelen),
beroep (verschillen in arbeidsomstandigheden),
opleidingstype (verschillen in type achtergrondkennis),
politieke voorkeur/betrokkenheid (verschillen in
waardenpatronen), leeftijd (verschillen in gedeelde
geschiedenis en/of vitaliteit).

Home > Hoofdstuk 4 > 4.2 Thema A: Verschil en gelijkwaardigheid

2 - Kennis

De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe in- en uitsluiting werkt en
hoe verschil en gelijkwaardigheid daarmee samenhangen.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• te herkennen hoe groepsvorming, identiteitsvorming,
stereotypering, vooroordelen, discriminatie een rol
kunnen spelen bij insluiting en uitsluiting;
• dat insluiting en uitsluiting sociaal noodzakelijke
instrumenten zijn voor bijvoorbeeld vriendschappen,
sociale binding, democratie en de verzorgingsstaat;
• dat het wel of niet aan willen passen aan de heersende
normen zowel een gevolg als oorzaak van uitsluiting
kunnen zijn;
• dat uitsluiting belemmerend werkt voor de
participatiemogelijkheden van mensen;
• dat discriminatie en andere vormen van uitsluiting
negatieve effecten hebben op het gevoel van
waardigheid en de vermogens van mensen om hun
leven te leiden;
• eventuele vooroordelen of stereotypen die het denken
en handelen beïnvloeden te herkennen en aan te
pakken.

• concrete en voor de student herkenbare illustraties
van mechanismen van insluiting en uitsluiting in
relatie tot de spanning tussen gelijkwaardigheid
en verschil. Deze kunnen worden verbonden met
situaties waarbij de menselijke behoefte bestaat om
tot een groep te horen, de vormen die insluiting en
uitsluiting kunnen aannemen (zoals fan van sportclub,
muziekstijl, uiterlijke kenmerken, leefstijl, politieke
voorkeur, religie, ras) en de gevolgen hiervan (zoals
onbekendheid met andere groepen, vooroordelen,
discriminatie, angst voor een ander);
• geïnstitutionaliseerde in- en uitsluiting op basis
van persoonskenmerken, zoals in selectiebeleid van
scholen, (sport)clubs, kroegen;
• negatieve effecten van uitsluiting, zoals de invloed op
zelfvertrouwen, gevoel van eigenwaarde, capaciteiten
van mensen, een meer algemene cancel culture die
wordt versterkt door uitsluiting op sociale media, etc.;

36

• negatieve effecten van uitsluiting en discriminatie
op de kansen(on)gelijkheid in het onderwijs, op de
arbeidsmarkt en de woningbouw en verminderde
toegankelijkheid van voorzieningen zoals zorg en
rechtsbescherming;
• positieve effecten van insluiting en uitsluiting, zoals
het versterken van wij-gevoelens en/of herbevestigen
van eigen groepsregels door het afwijzen van (groepen)
mensen die deviant gedrag vertonen ten opzichte van
de meerderheidsnorm (denk aan gevangen zetten van
criminelen);
• hoe (ervaren) ongelijkwaardigheid voor politiek
wantrouwen en apathie kan zorgen en hoe
(ervaren) ongelijkwaardigheid kan zorgen voor
de opkomst van nieuwe politieke bewegingen
(denk aan boerenprotesten, Black Lives Matter,
klimaatprotesten).

Home > Hoofdstuk 4 > 4.2 Thema A: Verschil en gelijkwaardigheid

3 - Veranderbaarheid

De student onderbouwt hoe maatschappelijke ontwikkelingen een rol spelen bij de spanning tussen verschil
en gelijkwaardigheid en welke bijdrage (groepen) mensen op die ontwikkelingen hebben (gehad).

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• dat maatschappelijke ontwikkelingen (zoals
historische, sociale, culturele, politieke, bestuurlijke,
juridische, economische, demografische,
technologische en ecologische) leiden tot nieuwe
vormen van verschil;
• dat maatschappelijke ontwikkelingen geen natuurlijk
gegeven zijn, maar zelf ook beïnvloed worden door
mensen, organisaties of andersoortige groepen;
• dat deze ontwikkelingen van invloed zijn op de
zoektocht naar een evenwicht tussen de ruimte voor
verschil en het uitgangspunt van gelijkwaardigheid;
• dat studenten verschillende typen ontwikkelingen
kunnen verbinden aan het bestaan en voortbestaan
van de spanning tussen verschil en gelijkwaardigheid.

• ontwikkelingen die invloed hebben op de spanning
tussen verschil en gelijkwaardigheid, zoals bijvoorbeeld
historische ontwikkelingen en gebeurtenissen
(fascisme, nationaalsocialisme, communisme,
koloniaal verleden, verzuiling en ontzuiling,
individualisering, opkomst van sociale media en
artificial intelligence), demografische ontwikkelingen
(vergrijzing, toegenomen diversiteit in de samenleving
door onder andere migratie), culturele ontwikkelingen
(veranderingen in opvattingen over bijvoorbeeld
gender, gelijkwaardigheid en levensbeschouwing),
economische ontwikkelingen (opkomst financieel
kapitalisme, herwaardering ‘vitale beroepen’
door coronacrisis);
• het maatschappelijke debat, waarbij enerzijds
gelijkwaardigheid in maatschappelijke vraagstukken
door activisme wordt geherdefinieerd (zoals
klimaatcrisis, het uiterlijk van Zwarte Piet) en
anderzijds gelijkwaardigheid in het geding kan
komen (zoals affectieve polarisatie);

37

• het onderzoeken van de rol van sleutelfiguren, sociale
bewegingen en belangengroepen bij het bevorderen
van veranderingen in wet- en regelgeving en
sociale normen;
• de rol van burgerinitiatief, protestbewegingen
en sociale conflicten om thema’s te agenderen;
burgerparticipatie-initiatieven zoals dialoogtafels in
sociaal-cultureel diverse buurten.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.2 Thema A: Verschil en gelijkwaardigheid

4 - Ervaringen

De student verkent (eigen) ervaringen en onderneemt activiteiten binnen spanningen tussen
verschil en gelijkwaardigheid en verbindt deze met gebeurtenissen in samenleving en beroep.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• deelnemen aan en reflecteren op praktijksituaties,
projecten of discussies waarbij sprake is van
spanningen tussen verschil en gelijkwaardigheid,
binnen contexten als gezin, school, werk, vrije tijd,
(digitale) media en overheid;
• (samen)werken aan oplossingen in situaties waarin
spanningen tussen verschil en gelijkwaardigheid
voorkomen, zowel op lokaal, nationaal als
internationaal niveau;
• reflecteren op de eigen houding, waarden en
overtuigingen met betrekking tot verschil en gelijkheid;
• aangaan van dialogen om nieuwe inzichten en
perspectieven te verwerven over de spanningen tussen
verschil en gelijkwaardigheid, en het bespreken van de
dilemma's en uitdagingen die hierbij kunnen ontstaan;
• vergelijken van de eigen ervaringen met spanningen
tussen verschil en gelijkwaardigheid die op macro- of
mesoniveau kunnen spelen in samenleving en beroep;
• ontwikkelen van vaardigheden om effectief om te gaan
met spanningen tussen verschil en gelijkwaardigheid,
zoals communicatie, empathie, probleemoplossing en
samenwerking, en het toepassen van deze
vaardigheden in diverse contexten om veranderingen
in de samenleving te bevorderen.

• deelname aan een gesprek, dialoog of debat met
uitgesproken opvattingen, waar de vrijheid van
meningsuiting en respectvolle omgang met anderen
kunnen schuren;
• selecteren of waarderen van een prestatie of persoon
(zonder anderen te demotiveren) en het leggen van een
verband met een prestatiemaatschappij;
• het gevoel op basis van onuitgesproken argumenten
te worden gepasseerd bij een stage of werkplek
en het verband met discriminatie en mogelijke
handelingsopties bespreken: wat een persoon of
instelling hiertegen kan doen;
• organisatie van evenementen, workshops of
bijeenkomsten waarin de thematiek van verschil en
gelijkwaardigheid vanuit verschillende invalshoeken
wordt verkend;
• het kunnen vinden van relevante instanties, denk
bijvoorbeeld aan misbruik op sociale media of
ongewenst gedrag op de werkvloer, en anderen
daarbij helpen;
• het initiëren en ondersteunen van initiatieven die
gericht zijn op het bevorderen van gelijkwaardigheid,
zowel op lokaal als (inter)nationaal niveau.

38

Home > Hoofdstuk 4 > 4.2 Thema A: Verschil en gelijkwaardigheid

5 - Standpunt en handelingsmogelijkheden
De student verkent diens standpunten en ontwikkelt handelingsmogelijkheden bij vraagstukken waar verschil en gelijkwaardigheid op gespannen
voet staan en beschrijft hoe deze standpunten en handelingsmogelijkheden zich verhouden tot democratische waarden en dilemma’s.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• verkennen van de perspectieven van anderen om beter
te begrijpen hoe verschillende mensen en groepen
de spanningen tussen verschil en gelijkwaardigheid
ervaren;
• beargumenteren van eigen standpunten bij het zoeken
naar evenwicht tussen verschil en gelijkwaardigheid;
• verkennen welke mogelijkheden er zijn om als mens,
organisatie, andersoortige groep of samenleving bij te
dragen aan gelijkwaardigheid;
• beargumenteren welke keuzes de student daarin zelf
maakt;
• onderzoeken of en waarom standpunten en
handelingsmogelijkheden vallen binnen democratische
en rechtsstatelijke principes;
• reflecteren op de eigen achtergrond, waarden en
overtuigingen en hoe deze invloed hebben op de eigen
perspectieven en standpunten ten aanzien van verschil
en gelijkwaardigheid.

• oefenen met het ontwikkelen en formuleren van
eigen standpunten over manieren van omgaan met
verschil en gelijkwaardigheid (bijvoorbeeld in hoeverre
is positieve discriminatie wenselijk, hoeveel sociale
huurwoningen moeten er zijn in een gemeente en hoe
moeten deze worden verdeeld onder doelgroepen en
qua locatie);
• afwegen van manieren hoe spanningen tussen verschil
en gelijkwaardigheid in concrete situaties op te lossen
(bijvoorbeeld differentiëren in premietarieven, wel
of niet een numerus fixus instellen bij opleidingen,
objectieve matching bij stage);
• herkennen van manieren om minderheidsopvattingen
over het voetlicht te brengen (bijvoorbeeld het
besluit van een school of werkgever om dialogen
over onderwerpen zoals stilteruimte of vrije dagen te
stimuleren);
• samen met anderen nadenken hoe verschillende
kennisbronnen over een onderwerp te betrekken bij
besluiten die raken aan verschil en gelijkwaardigheid;

39

• oriënteren op handelingsmogelijkheden in situaties
waarin vrijheid om te verschillen en gelijkwaardigheid
niet vanzelfsprekend zijn (bijvoorbeeld politieke
besluiten, jongerenparticipatie op school,
werknemersbelangen op stage);
• kunnen aangeven in hoeverre eigen standpunten
en handelen, of aangedragen oplossingen voor de
spanning tussen verschil en gelijkwaardigheid passen
bij democratische waarden als vrijheid, solidariteit,
gelijkwaardigheid en verdraagzaamheid.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.3 Thema B: Individu en groep

4.3 Thema B: Individu en groep
Inhoud van het thema
Dit thema gaat over het idee dat alle burgers zich qua
denken en handelen verhouden tot individuele en
collectieve belangen. Burgers verschillen in de belangen
die ze nastreven en in hoe ze denken over gezamenlijke
belangen. Er kunnen spanningen bestaan tussen
individuele en collectieve belangen, tussen belangen
van burgers onderling en tussen collectieve belangen.
Tegelijkertijd kan individuele vrijheid alleen bestaan als
ook collectieve waarden zoals solidariteit, sociale cohesie
en veiligheid voldoende worden geborgd. Spanningen
worden bij uitstek zichtbaar in vraagstukken rond werk,
inkomen, onderwijs en sociale zekerheid.
Individuen, groepen en samenlevingen wegen in elke
context telkens opnieuw individuele en collectieve
belangen af. Deze belangen zijn contextafhankelijk
(zoals beroep, maatschappij, tijdvak) en spelen op
diverse niveaus (individu, groepen, (inter-)nationale
gemeenschap). Bewustzijn van deze spanningen kan
helpen bij het bedenken en accepteren van afgewogen
oplossingen.
Studenten leren verschillende belangen te wegen en
daarmee een standpunt in te nemen over wat in bepaalde
situaties een passende omgang is met individuele en
collectieve belangen.

40

Het bepalen en borgen van individuele en collectieve
belangen gaat niet vanzelf. Burgers, groepen, organisaties
en overheden beogen via instituties oplossingen te vinden
voor belangentegenstellingen. Verzorgingsstaten zijn een
manier om collectieve belangen (als zorg, huisvesting,
werkgelegenheid) collectief te organiseren.
Studenten verkennen verschillende belangen en
belangentegenstellingen en verschillende manieren
waarop geprobeerd wordt daarmee om te gaan, zodat zij
daarin ook handelingskeuzes kunnen maken.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.3 Thema B: Individu en groep

1 - Kennis

De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe spanning kan ontstaan
tussen individuele en collectieve belangen.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• welke belangen aan de orde zijn (van mens, dieren,
natuur) en dat deze belangen situatieafhankelijk zijn;
• dat mensen en groepen op verschillende manieren
voor belangen op kunnen komen;
• welke visies, idealen, waarden(patronen) en
besluitvorming(sprocedures) mogelijk aan deze
belangen en belangenafweging ten grondslag liggen;
• dat deze verschillende visies, idealen, waarden
kunnen leiden tot debat over welke belangen moeten
meewegen;
• dat er spanningen tussen belangen bestaan of kunnen
ontstaan;
• dat de uitkomst van belangenafwegingen dilemma’s
met zich meebrengt en tot ongelijkheid kan leiden, en
vaak niet door iedereen rechtvaardig gevonden wordt;
• dat er niet één collectief belang is, maar dat daar altijd
discussie over is en strijd over kan zijn.

• concrete en voor de student herkenbare illustraties
van belangentegenstellingen, die onder meer gaan
over arbeid (bijvoorbeeld arbeidsvoorwaarden
versus winst), milieu (bijvoorbeeld economie versus
gezonde leefomgeving), maatschappelijke diversiteit
(bijvoorbeeld woningbezitters versus nieuwkomers
op woningmarkt of horenden versus slechthorenden
op treinstations) of gezondheid (bijvoorbeeld
toegankelijke zorg versus beheersing zorgkosten);
• dat belangen gaan over wie wat wil en krijgt, zoals
geld, bezit, kennis, gezondheid, zeggenschap, ruimte of
vrijheid;
• herkennen van spanning tussen belangen van mensen
met mogelijke verschillende onderliggende visies,
idealen en waarden (bijvoorbeeld met betrekking
tot volksgezondheid, individuele vrijheid, rijkdom,
gelijkwaardigheid, efficiëntie, bestaanszekerheid);

41

• beredeneren van hoe belangen situatieafhankelijk
kunnen zijn (bijvoorbeeld belangen bij hoge huisprijzen
bij de verkoop van een huis, maar geen belang bij deze
hoge prijzen bij het kopen van een huis of wanneer de
WOZ-belastingaanslag komt of belang bij goed
materieel voor Defensie, maar ook belang bij lage
belastingen, goede zorg en goed onderwijs);
• dat er ongelijkheid bestaat in de mogelijkheden
van mensen om invloed te hebben op wat mensen
belangrijk vinden (zoals je organiseren, actie en
protest), de verdeling van lusten en lasten (zoals
NIMBY en freeriders), dat de verschillen in de middelen
die mensen hebben belangrijk zijn (zoals wie je kent,
wat je weet).

Home > Hoofdstuk 4 > 4.3 Thema B: Individu en groep

2 - Kennis

De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe overheden en gemeenschappen
via regels omgaan met spanningen tussen individuele en collectieve belangen

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• welke (typen) regels er bestaan en dat deze
situatieafhankelijk zijn;
• dat regels aan verschillende bronnen worden ontleend
en bepaalde belangen meer of minder (kunnen)
vertegenwoordigen;
• dat overheden, organisaties (zoals bedrijven of
maatschappelijke organisaties) en gemeenschappen
(zoals religieuze gemeenschappen of verenigingen)
solidariteit kunnen afdwingen of inperken;
• dat overheden, organisaties en gemeenschappen
individuele en collectieve vrijheid kunnen stimuleren of
belemmeren (positieve vrijheid);
• dat regels freerider-gedrag kunnen aanpakken;
• dat de verzorgingsstaat collectieve belangen
organiseert;
• hoe de beperkte aanwezigheid van een supranationale
overheid invloed heeft op het kunnen naleven van
regels op bovennationaal niveau.

• concrete en voor de student herkenbare illustraties van
soorten normen, zoals formele en wettelijke normen
(bijvoorbeeld regels uit Wegenverkeerswet), informele
normen (bijvoorbeeld zitplaats afstaan aan persoon die
slecht ter been is) en domeinspecifieke normen (zoals
juridische, culturele, economische of beroepsethische);
• de ontwikkeling van normen relateren aan tijd- en
plaatsgebondenheid en aan belangen die daarmee
meer of minder worden gediend;
• bronnen waaraan normen ontleend zijn, zoals
gezinscultuur, schoolregels, beroepsnormen,
werkcultuur, godsdienstige uitgangspunten of culturele
gewoonten, overheidsbeleid, internationale verdragen;
• hoe normen (wel of niet) uiting geven aan solidariteit
met bepaalde (groepen) mensen of met natuur
en dieren, zoals regelgeving rondom statiegeld
(bijvoorbeeld op plastic flessen), bijstandsuitkering
koppelen aan minimumloon, verplichte
dierenartsbezoeken in bio-industrie, instellen van
ketenverantwoordelijkheid voor bedrijven, maar ook
het uiting geven aan minder/geen solidariteit door
bijvoorbeeld het niet heffen van belasting op kerosine,
strenge regels stellen aan neveninkomsten voor
mensen met een bijstandsuitkering;
• dat normen gedrag kunnen ontmoedigen of
bevorderen, zodat vrijheid groter of kleiner wordt,
42

bijvoorbeeld het verbieden van roken in openbare
ruimtes waardoor de vrijheid van mensen die roken
kleiner wordt en die van mensen die niet willen
meeroken groter, of het inperken van om de solidariteit
te versterken, bijvoorbeeld door de verplichting tot
inenting om mensen met een kwetsbare gezondheid te
beschermen;
• dat de overheid met beleid afdwingt dat belasting
betaald wordt voor sociale voorzieningen die een
uiting zijn van solidariteit, of een gemeenschap
die door sociale druk onderlinge steun afdwingt,
zoals soep brengen naar een zieke buurman. En
andersom: dat een overheid de nadruk legt op eigen
verantwoordelijkheid waardoor overheidssteun niet
meer vanzelfsprekend is, en binnen gemeenschappen
dat steun binnen bepaalde groepen steun (bijvoorbeeld
LHBTIQ+) ontzegd wordt;
• dat bepaalde prestaties of bepaald cultureel kapitaal
meer worden gewaardeerd wat tot het meer of minder
dienen van bepaalde (groeps)belangen leidt, wat zich
vervolgens uit in bijvoorbeeld inkomensverschillen of
verschillen in maatschappelijke posities;
• dat een groepsnorm (zoals stoer zijn, familie-eer,
heteroseksualiteit, machocultuur) een groepslid kan
beperken om het leven naar eigen ideeën in te richten.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.3 Thema B: Individu en groep

3 - Veranderbaarheid

De student onderbouwt hoe maatschappelijke ontwikkelingen een rol spelen in hoe het (tijdelijke) evenwicht tussen individuele
en collectieve belangen wordt bepaald en welke bijdrage (groepen) mensen op die ontwikkelingen hebben (gehad).

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• dat verschillende ontwikkelingen (zoals historische,
sociale, culturele, politieke, bestuurlijke, juridische,
economische, demografische, technologische en
ecologische) impact hebben op het evenwicht tussen
individuele en collectieve belangen in de samenleving
en het beroepsleven;
• dat maatschappelijke ontwikkelingen geen natuurlijk
gegeven zijn, maar zelf ook beïnvloed worden door
mensen, organisaties, verenigingen of andere groepen;
• dat burgers, belangengroepen, overheden, bedrijven
meer of minder invloed kunnen uitoefenen op de
afweging van belangen van individuen en groepen,
rond waarden als bestaanszekerheid, vrijheid,
gelijkheid, solidariteit en rechtszekerheid;
• dat internationale samenwerking en conflicten een rol
spelen bij het vormgeven van het evenwicht tussen
individuele en collectieve belangen op wereldschaal.

• ontwikkelingen die invloed hebben op de spanning
tussen individuele en collectieve belangen, zoals
bijvoorbeeld (historisch) impact van industriële
revolutie op arbeidsverhouding en sociale klassen;
(ecologisch) klimaatverandering en het belang
van toekomstige generaties, dieren en natuur;
(technologisch) digitalisering en de invloed daarvan op
de arbeidsmarkt, privacy en het recht op informatie;
(politiek) internationale regelgeving of instituties die
bepaalde belangen wel of niet faciliteren (bijvoorbeeld
hoe kinderrechten het belang van het kind centraal
hebben gesteld of hoe een klimaatakkoord lidstaten
verplicht zich in te spannen voor de belangen van
de natuur); (demografisch) hoe veranderende
leeftijdsopbouw leidt tot nieuwe discussies over
pensioensregeling of bescherming van flexibele arbeid;
• het onderzoeken van de rol van sleutelfiguren,
sociale bewegingen en belangengroepen bij het
bevorderen van veranderingen in wet- en regelgeving
en sociale normen bijvoorbeeld het onderzoeken
van de bijdragen van Martin Luther King Jr. aan
de Amerikaanse burgerrechtenbeweging, of de
rol van suffragettes in het verkrijgen van het
vrouwenkiesrecht;

43

• het reflecteren op persoonlijke ervaringen en
levensverhalen van mensen die betrokken zijn geweest
bij ontwikkelingen, om inzicht te krijgen in de manier
waarop individuen en groepen navigeren tussen hun
eigen belangen en die van de bredere samenleving;
• inzien hoe burgers maatschappelijke thema’s kunnen
agenderen en hoe individueel gedrag effect kan hebben
op collectieve belangen, bijvoorbeeld je aansluiten bij
de vakbonden om belangen van werknemers kracht bij
te zetten, of via sociale media vraagstukken onder de
aandacht brengen.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.3 Thema B: Individu en groep

4 - Ervaringen

De student verkent (eigen) ervaringen met en onderneemt activiteiten binnen spanningen tussen
individuele en collectieve belangen en verbindt deze met gebeurtenissen in samenleving en beroep.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• deelnemen aan en onderzoeken van situaties uit
de samenleving en het beroepsleven waarin
spanningen tussen individuele en collectieve belangen
een rol spelen;
• (samen)werken in situaties waarin spanningen tussen
individuele en collectieve belangen voorkomen, zowel
op lokaal, nationaal als internationaal niveau;
• reflecteren op de eigen houding, waarden en
overtuigingen met betrekking tot individuele en
collectieve belangen en het verkennen van de invloed
hiervan op besluitvormingsprocessen;
• verwerven van nieuwe inzichten over en perspectieven
op de spanningen tussen individuele en collectieve
belangen en de manier waarop deze worden aangepakt
op macro- of mesoniveau;
• vergelijken van de eigen ervaringen met spanningen
tussen individuele en collectieve belangen die op
macro- of mesoniveau kunnen spelen in samenleving
en beroep;
• ontwikkelen van vaardigheden in overtuigen,
onderhandelen, beïnvloeden, besluiten en
samenwerken om effectief te kunnen navigeren in
situaties waar individuele en collectieve belangen een
rol spelen.

• deelnemen aan gesprek, dialoog of debat waarin
belangen schuren, zoals het individuele belang om een
hoger salaris of promotie te krijgen en het collectieve
belang van bedrijfscontinuïteit;
• opdoen van praktijkervaring binnen een
samenwerkingsverband, bijvoorbeeld als lokale boer
of als (kleine) ondernemer, om eigen belangen te
verdedigen in de context van (inter)nationale handel;
• interviewen van een zorgverlener die moet omgaan
met de spanning tussen individuele en collectieve
belangen, denk aan het niet willen uitvoeren van een
bepaalde handeling, maar ook vinden dat de cliënt
recht heeft op zorg;
• bouwen van een ict-applicatie of adviseren van
een organisatie rond het dilemma efficiënte
dienstverlening versus het individuele recht op privacy;

44

• (samen)werken in teamsituaties, zoals in
sportverenigingen of bij groepsopdrachten, waarin
individuele belangen kunnen worden geïntegreerd in
het streven naar gemeenschappelijke doelen.
• onderzoeken van eigen waarden en overtuigingen in
een eerder verkende spanning tussen individuele en
collectieve belangen;
• kunnen duiden van de (eigen) ervaring door deze in
verband te brengen met breder spelende vraagstukken
rondom privacy, duurzaamheid of beroepsethische
kwesties.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.3 Thema B: Individu en groep

5 - Standpunt en handelingsmogelijkheden
De student verkent diens standpunten en ontwikkelt handelingsmogelijkheden bij vraagstukken waar individuele en collectieve belangen op
gespannen voet staan en beschrijft hoe deze standpunten en handelingsmogelijkheden zich verhouden tot democratische waarden en dilemma’s.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• verkennen van de perspectieven van anderen om beter
te begrijpen hoe mensen en groepen de spanningen
tussen individuele en collectieve belangen ervaren;
• beargumenteren van eigen standpunten bij het
afwegen van individuele en collectieve belangen;
• onderzoeken van behoeften achter
belangen(afwegingen) en de mate waarin deze leiden
tot overeenkomstige of tegengestelde standpunten;
• verkennen van de mogelijkheden om als individu,
organisatie, andersoortige groep, of als samenleving
bij te dragen aan solidariteitsvraagstukken;
• beargumenteren welke keuzes de student daarin
zelf maakt;
• onderzoeken of en waarom standpunten en
handelingsmogelijkheden vallen binnen democratische
en rechtsstatelijke principes;
• reflecteren op de eigen achtergrond, waarden en
overtuigingen en hoe deze invloed hebben op de eigen
behoeften en belangenafwegingen.

• oefenen met verschillende strategieën om
(belangen)conflicten te hanteren, zoals socratische
gespreksvoering, representatie, onderhandelen of
mediatie;
• beoordelen van situaties uit de actualiteit waarin
individuele en collectieve belangen conflicteren,
zoals de discussie rondom privacy versus nationale
veiligheid of de balans tussen economische groei en
milieubescherming;
• het perspectief van anderen innemen door het gebruik
van verschillende strategieën zoals cultuureducatie
(film, theater), rollenspellen om inzicht te krijgen in
belangen van anderen en onderliggende behoeften;
• inzien dat collectieve belangen, zoals
betaalbaar openbaar vervoer voor studenten of
maatschappelijk verantwoord ondernemen (mvo)
ten behoeve van mensenrechten, gepaard gaan met
solidariteitsvraagstukken;

45

• afwegen in hoeverre collectieve belangen belangrijker
kunnen zijn dan individuele belangen (denk aan de
moed te hebben om klokkenluider te zijn, beslissingen
te nemen in oorlogssituaties) en vice versa (bijvoorbeeld in de vraag in hoeverre zwartwerken te billijken
is, of de afweging tussen in het weekend naar de eerste
hulp gaan of wachten tot het spreekuur van de eigen
huisarts op maandag);
• samen met anderen nadenken over hoe je bij
vraagstukken waar mogelijk conflicterende (individuele
en collectieve) belangen een rol spelen verschillende
kennisbronnen over een onderwerp kunt betrekken;
• kunnen aangeven in hoeverre een gemaakte
belangenafweging recht doet aan democratische
waarden, bijvoorbeeld individuele vrijheid, solidariteit,
gelijkwaardigheid of verdraagzaamheid.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.3 Thema C: Maatschappijvisies en maatschappelijke vraagstukken

4.4 Thema C: Maatschappijvisies en maatschappelijke vraagstukken
Inhoud van het thema
Dit thema gaat over de manieren waarop mensen naar de
wereld kijken en over dat deze visies mogen verschillen:
pluriformiteit is essentieel. Welke vraagstukken aandacht
krijgen in een specifieke context, wat er wordt besloten of
hoe ‘de koek wordt verdeeld’ is niet een neutraal gegeven,
maar vaak een resultaat van bepaalde maatschappijvisies.
Mensen met verschillende maatschappijvisies maken
verschillende afwegingen bij spanningen die in de
andere thema’s besproken worden, rondom onder
meer verschil-gelijkwaardigheid, belangenafwegingen
en besluitvorming. Een maatschappijvisie bestaat
wanneer er een samenhangende visie is op de weging
van verschillende spanningen. Studenten leren
maatschappijvisies kennen om zich ertoe te kunnen
verhouden en eigen waarden en belangen verder
te verkennen. Daarbij ontwikkelen zij inzicht in hoe
maatschappijvisies doorwerken in de praktijk.
Het oplossen van maatschappelijke vraagstukken
gaat niet vanzelf. Burgers, groepen, organisaties en
overheden beogen bij te dragen aan het vormgeven van
de samenleving en een aanpak van maatschappelijke
vraagstukken door actie, regelgeving en beleid.

46

Studenten verkennen maatschappijvisies, mogelijke acties
en beleidsmogelijkheden, zodat ze toegerust zijn om op
hun eigen manier al dan niet invloed uit te oefenen op het
inrichten van de samenleving.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.4 Thema C: Maatschappijvisies en maatschappelijke vraagstukken

1 - Kennis

De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe vanuit verschillende maatschappijvisies gekeken
kan worden naar maatschappelijke vraagstukken en bijbehorende oplossingsrichtingen.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• wat dominante maatschappijvisies zijn en wat de
kern van deze visies is;
• dat waarden en normen vanuit deze visies en
onderliggende mensbeelden uiteen kunnen lopen,
waardoor debat en conflict kan ontstaan over
oplossingsrichtingen;
• hoe deze visies herkenbaar zijn in de dagelijkse praktijk
(wetgeving, beroep, beleid, politieke opvattingen,
leefstijl van bepaalde groepen);
• welke thema’s door deze visies onderbelicht blijven en
welke thema’s door deze visies meer en minder nadruk
krijgen.

• concrete en voor de student herkenbare illustraties
van maatschappelijke vraagstukken die gaan over
bijvoorbeeld arbeid (bijvoorbeeld inkomensverdeling,
toegang tot sociale voorzieningen, goede
arbeidsomstandigheden), milieu (bijvoorbeeld
afval en recycling, milieuvervuiling, klimaat),
maatschappelijke diversiteit (bijvoorbeeld emancipatie
van achterblijvende groepen, sociale uitsluiting en
discriminatie) of gezondheid (bijvoorbeeld gezond
leven, medisch-ethische kwesties);
• hoe maatschappijvisies (bijvoorbeeld politieke
ideologieën als socialisme, liberalisme,
confessionalisme; levensbeschouwelijke opvattingen
als humanisme, christendom, islam, boeddhisme,
et cetera.) tegen deze voorbeeldgevallen aankijken,
en waarom en welke oplossingen vanuit deze visies
naar voren komen (bijvoorbeeld meer individuele of
collectieve verantwoordelijkheid van mensen, meer of
minder overheidsingrijpen);

47

• of en hoe deze visies voorkomen in de dagelijkse
praktijk van beleid (bijvoorbeeld of de overheid
uitkeringsgerechtigden middelen geeft), wetgeving
(bijvoorbeeld of de wet voldoende of kwalitatieve
klimaatmaatregelen bevat), politieke opvattingen
(bijvoorbeeld hoe confessionele partijen denken
over homo-emancipatie) en leefstijl (bijvoorbeeld
wie bepaalt over gezondheids- en medisch-ethische
kwesties).

Home > Hoofdstuk 4 > 4.4 Thema C: Maatschappijvisies en maatschappelijke vraagstukken

2 - Kennis

De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe actie, beleid en regelgeving beogen
bij te dragen aan (deel)oplossingen van maatschappelijke vraagstukken.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• hoe maatschappelijke vraagstukken herkend worden in
de dagelijkse (beroeps)praktijk;
• door wie, waar en hoe maatschappelijke vraagstukken
worden geagendeerd;
• hoe beleid, regelgeving en acties gekozen worden om
geagendeerde vraagstukken proberen op te lossen;
• hoe de inhoud van regelgeving, beleid en acties
beoogt bij te dragen aan een (deel)oplossing voor een
maatschappelijk vraagstuk;
• hoe beoogd beleid, beoogde regelgeving en acties,
maar ook de neveneffecten ervan, in de praktijk
herkenbaar zijn.

• concrete en voor de student herkenbare illustraties
van actie, wetgeving en beleid gericht op oplossingen
van maatschappelijke vraagstukken, die gaan over
bijvoorbeeld arbeid (inkomensverdeling, toegang tot
sociale voorzieningen, goede arbeidsomstandigheden),
milieu (afval en recycling, milieuvervuiling, klimaat),
maatschappelijke diversiteit (emancipatie van
achterblijvende groepen, sociale uitsluiting en
discriminatie) of gezondheid (gezond leven, medischethische kwesties);
• acties gericht op beïnvloeding van maatschappelijke
initiatieven of (voorgenomen) beleid en regelgeving,
zoals overleg, advies, demonstratie, petitie,
internetacties, maatschappelijk verantwoord
ondernemen en challenges (zoals de world solar
challenge);

48

• hoe in hoofdlijnen de inhoud van (internationale)
wetgeving of (internationaal) beleid in deze
voorbeeldgevallen werkt ten behoeve van beoogde
oplossingen zoals bijvoorbeeld het tegengaan van
discriminatie, eerlijke verdeling van inkomens,
bestaanszekerheid, gezonde bevolking of het
tegengaan van milieuproblemen;
• mogelijke (neven)effecten zoals het bereiken van
genoemde oplossingen, maar ook regeldruk, ongelijke
behandeling van groepen in de samenleving (denk
aan de toeslagenaffaire), meer of minder controle (en
daarmee meer of minder vrijheid).

Home > Hoofdstuk 4 > 4.4 Thema C: Maatschappijvisies en maatschappelijke vraagstukken

3 - Veranderbaarheid

De student onderbouwt hoe maatschappelijke ontwikkelingen een rol spelen in hoe maatschappijvisies en
maatschappelijke ordeningen vorm krijgen en welke bijdrage (groepen) mensen op die ontwikkelingen hebben (gehad).

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• dat studenten verschillende typen ontwikkelingen
(zoals historische, sociale, culturele, politieke,
bestuurlijke, juridische, economische, demografische,
technologische en ecologische) kunnen verbinden
aan de ontwikkeling van maatschappijvisies en
maatschappelijke ordeningen;
• dat maatschappelijke ontwikkelingen geen natuurlijk
gegeven zijn, maar zelf ook beïnvloed worden door
mensen, organisaties of andersoortige groepen;
• dat studenten diverse (in)formele maatschappelijke
ordeningen herkennen;
• hoe maatschappelijke ontwikkelingen gevolgen
hebben voor maatschappelijke ordeningen in
contexten zoals gezin, school, werk, (digitale) media,
religie, overheid of internationale instituties.

• ontwikkelingen zoals (historische) gevolgen van de
industrialisatie op het klimaatprobleem; (juridisch)
vrouwenrechten; (technologisch) effecten van
medische technologie op omgaan met levenseinde;
(demografisch) effecten van leeftijdsopbouw op sociale
zekerheid; (sociaal) veranderende kijk op rolverdeling
tussen man en vrouw; (economisch) eigen inzet,
inzet van vakbond, inzet sociale bewegingen voor
arbeidsomstandigheden;
• gevolgen van ontwikkelingen voor de inrichting van
instituties zoals bijvoorbeeld: (sociaal) de wijze waarop
het standaardgezin vorm krijgt; (technologisch)
gevolgen van digitalisering op werkinhoud; (politiekbestuurlijk) effecten van regelgeving voor sociale
media;
• manieren waarop de samenleving geordend kan
worden, zoals via informele normen, afspraken,
sancties, formele normen en handhaving, evenals de
beperkingen van de mogelijkheid om de samenleving
te ordenen (bijvoorbeeld in geval van onbedoelde
gevolgen);

49

• de relatie tussen veranderende verhouding
tussen markt-overheid en de impact daarvan op
maatschappijvisies, en vice versa;
• de impact van veranderingen in het medialandschap:
culturele uitingen, omgangsvormen, waarden en
daarmee maatschappijvisies;
• manieren waarop individuen als de student en groepen
in de samenleving zelf aan deze ontwikkelingen
(kunnen) bijdragen, bijvoorbeeld door middel van
(politiek-bestuurlijk) medezeggenschap uitvoeren,
stemmen; (sociaal) eigen visie op (on)gelijkheid tussen
mensen formuleren, een bepaalde leefstijl aannemen;
(technologisch) maatregelen nemen voor (eigen)
sociale mediagebruik.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.4 Thema C: Maatschappijvisies en maatschappelijke vraagstukken

4 - Ervaringen

De student verkent (eigen) ervaringen met verschillende maatschappijvisies en
maatschappelijke ordeningen en verbindt deze met gebeurtenissen in samenleving en beroep.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• deelnemen aan en onderzoeken van situaties
uit de samenleving en het beroepsleven waar
maatschappijvisies bestaan, van elkaar verschillen en
botsen;
• samenwerken met anderen (zoals medestudenten,
professionals, belanghebbenden en beleidsmakers)
om gezamenlijk oplossingsrichtingen voor
maatschappelijke vraagstukken te verkennen, te
ontwikkelen en te beargumenteren;
• reflecteren op de eigen waarden, overtuigingen
en visie op maatschappelijke vraagstukken en hoe
deze overeenkomen met of verschillen van andere
maatschappijvisies;
• aangaan van dialogen om nieuwe perspectieven
en inzichten te verwerven over verschillende
maatschappijvisies en (de werking van)
maatschappelijke ordeningen;
• ontwikkelen van vaardigheden in communiceren,
overtuigen en samenwerken om effectief te kunnen
navigeren in situaties waar maatschappijvisies en
maatschappelijke ordeningen een rol spelen.

• deelnemen aan een gesprek, dialoog of debat over
maatschappelijke vraagstukken waarin verschillende
maatschappijvisies en ordeningen aan bod komen,
zoals wie draagt wanneer (onder andere financiële)
verantwoordelijkheid, welke groepen hebben recht op
(financiële) ondersteuning (bijvoorbeeld studenten),
en bijvoorbeeld vraagstukken over ethische aspecten
(bijvoorbeeld bij technologiegebruik in het onderwijs);
• bijdragen aan een discussie over een na te streven
(persoonlijke) levensstijl en vitaliteit, en de relatie
tussen deze wensen en bijvoorbeeld opvattingen over
de hoogte van belastingen op verschillende producten
(zoals alcohol, suiker, groenten en fruit);
• bijdragen aan activiteiten (zoals sport, kunst en
cultuur, praktische filosofie, levensbeschouwing) en de
relatie tussen de mate van gebruik van voorzieningen
en bijvoorbeeld opvattingen over de inrichting van
leefomgeving of woonlocatie;
• meelopen met bijvoorbeeld een gemeenteraadslid of
een werkgever en bevragen hoe maatschappijvisies
of regels invloed kunnen hebben op bijvoorbeeld
onderwijskansen, inspraak voor burgers of inspraak
tijdens stages, arbeidsomstandigheden en de invloed
van de CAO;

50

• bespreken van de betekenis van digitale en technologische ontwikkelingen, zoals ongelijke toegang tot
technologie en digitale vaardigheden voor alle burgers;
• onderzoeken waar (eigen) standpunten, waarden,
overtuigingen kunnen conflicteren, zoals in de keuze
tussen visies op autonomie en toegankelijkheid
van anticonceptie, en het verband met de kijk op
seksualiteit in de maatschappij en hoe deze zich door
de tijd heen ontwikkelt;
• overwegen van collectieve acties, zoals het organiseren
van een project waarbij studenten een maatschappelijk
vraagstuk aanpakken vanuit verschillende
maatschappijvisies, om te ervaren hoe de verschillende
visies de aanpak en oplossingen beïnvloeden;
• experts interviewen over digitale intimidatie of
chantage (na diefstal van persoonsgegevens) en het
verband met (AVG-)wetgeving;
• het kunnen duiden van de (eigen) ervaring met
oriënteren op waarden, overtuigingen en visie (door
bijvoorbeeld te reflecteren op ervaringen met exposing
of afpersing na diefstal van persoonlijke gegevens)
en deze in verband te brengen met bijvoorbeeld de
implementatie van (AVG-)wetgeving of de rol van
verschillende media in (des)informatie.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.4 Thema C: Maatschappijvisies en maatschappelijke vraagstukken

5 - Standpunt en handelingsmogelijkheden
De student verkent diens standpunten en ontwikkelt handelingsmogelijkheden ten aanzien van maatschappelijke vraagstukken en
oplossingsrichtingen en beschrijft hoe deze standpunten en handelingsmogelijkheden zich verhouden tot democratische waarden en dilemma’s.

Het gaat hierbij om:
• verkennen van de perspectieven van anderen om beter
te begrijpen hoe maatschappelijke vraagstukken en
oplossingsrichtingen mensen en verschillende groepen
in de samenleving kunnen beïnvloeden;
• beargumenteren van eigen standpunten
over maatschappelijke vraagstukken en
oplossingsrichtingen;
• onderzoeken welke concrete mogelijkheden er zijn om
als mens binnen en buiten het beroep bij te dragen aan
het vormgeven van de samenleving met aandacht voor
(gedeelde) belangen, waarden en doelen;
• beargumenteren welke keuzes de student daarin zelf
maakt;
• reflecteren of en waarom ordeningen, oplossingen en
handelingsmogelijkheden binnen democratische en
rechtsstatelijke principes vallen;
• reflecteren op de eigen achtergrond, waarden
en overtuigingen en hoe deze invloed hebben
op de ervaren verantwoordelijkheid en
handelingsmogelijkheden voor het bijdragen aan
maatschappelijke vraagstukken.

Te denken valt hierbij aan:
• oefenen met het ontwikkelen en formuleren van
eigen standpunten over vraagstukken zoals: wie
heeft recht op studiefinanciering, in hoeverre is
inkomensongelijkheid gerechtvaardigd, moeten
zelfstandigen zonder personeel worden beschermd
door regelgeving, wanneer moeten mensen tegen
zichzelf beschermd worden door bijvoorbeeld een
rookverbod en wanneer is er sprake van ondraaglijk
lijden en is euthanasie gerechtvaardigd?
• inleven in het perspectief van belanghebbenden bij
het zoeken naar een oplossingsrichting voor een
maatschappelijk vraagstuk dat zich in meerdere
contexten kan voordoen, zoals op school, thuis, op het
werk of in sociale groepen (bijvoorbeeld in hoeverre
moet elektrisch rijden gestimuleerd worden en hoe
gezond moet een schoolkantine zijn);
• innemen van een positie wanneer eigen standpunten
conflicteren met de (beleids)praktijk, zoals bij het
gebruik van illegale software om studiekosten te
verminderen, of rond goedkope maar milieubelastende
producten, of bij de wens tot meer vaderschapsverlof
dan de regels voorschrijven;

51

• verkennen van handelingsmogelijkheden van een
individu, zoals belasting betalen, scholing, lid worden
van de vakbond, medezeggenschap uitoefenen,
juridische stappen ondernemen;
• handelingsmogelijkheden van groepen, zoals
actievoeren, stemmen, (sociale) media-acties;
• overwegen van collectieve acties, zoals het organiseren
van een staking tegen verhoogde studiekosten, het
lanceren van een online petitie om aandacht te vragen
voor geestelijke gezondheid, deelnemen aan een
klimaatmars, je stem uitbrengen bij verkiezingen;
• een actieve rol spelen of participeren bij
maatschappelijke ontwikkelingen, vormen van
vrijwilligerswerk of het mede vormgeven aan
maatschappelijke ordeningen, zoals het lid worden
van een actiegroep, een school- of buurtcommissie, of
binnen de beroepscontext bijvoorbeeld ethisch hacken;
• het democratisch en rechtsstatelijke gehalte van deze
acties, bijdragen en oplossingsrichtingen beoordelen,
bijvoorbeeld of stakingen geoorloofd zijn, hoe
burgerlijke ongehoorzaamheid te beoordelen is, of een
rechter een uitspraak kan/moet doen.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.5 Thema D: Macht en besluitvorming

4.5 Thema D: Macht en besluitvorming
Inhoud van het thema
Dit thema gaat over de manieren waarop
machtsverhoudingen en belangen een rol spelen bij
(mede)zeggenschap en besluitvorming in de samenleving.
Machtsbronnen van individuen en groepen beïnvloeden
de mate waarin hun belangen worden meegewogen bij
besluitvorming. Bij besluitvormingsprocessen spelen
macht, belangen en waarden altijd een rol.
De vormgeving van (mede)zeggenschap en besluitvorming
kent spanningen, zoals meerderheidsbelangenminderheidsbelangen, snelheid-draagvlak en vrijheidgelijkheid. De democratische rechtsstaat is een kader dat
rechtvaardige besluitvorming probeert mogelijk te maken.
Er bestaan verschillende manieren om een democratische
rechtsstaat in te richten.
Studenten leren spanningen rond macht,
(mede)zeggenschap en besluitvorming kennen, om hier
een standpunt over in te nemen en af te wegen wat
(on)rechtvaardig is.
In de dagelijkse praktijk kan zichtbaar zijn hoe macht
uitgeoefend wordt en hoe besluitvorming op verschillende
manieren geordend is. Veelal is macht ongelijk verdeeld.

52

Studenten verkennen verschillende vormen van macht,
(mede)zeggenschap en besluitvorming en wegen eigen
machtsbronnen af om al dan niet invloed uit te oefenen
op het inrichten van de samenleving.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.5 Thema D: Macht en besluitvorming

1 - Kennis
De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe (mede)zeggenschap en besluitvorming in verschillende situaties
vormkrijgen, welke belangen deze weerspiegelen en welke voor- en nadelen aan deze vormgeving verbonden zijn.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• hoe machtsverhoudingen en belangen een rol spelen
bij (mede)zeggenschap en besluitvorming in onder
meer beroep en samenleving;
• welke argumenten gebruikt worden tegen of
voor democratische en rechtsstatelijke vormen
van besluitvorming, (mede)zeggenschap en
machtsuitoefening;
• hoe (mede)zeggenschap en besluitvorming
georganiseerd kunnen worden binnen alledaagse
contexten (gezin, school, werk, vrije tijd);
• welke vormen van besluitvorming (zoals
consensusvorming, meerderheidsbesluitvorming,
deliberatie) voorkomen en welke voor- en nadelen
deze kunnen hebben;
• welke argumenten worden gebruikt voor het
legitimeren van andere vormen van besluitvorming,
zoals in aristocratie, autocratie, theocratie, fascisme,
communisme, anarchisme.

• concrete en voor de student herkenbare illustraties
van (mede)zeggenschap en besluitvorming
die gaan over onder meer arbeid (bijvoorbeeld
inkomensverdeling, toegang tot sociale voorzieningen,
goede arbeidsomstandigheden), milieu (bijvoorbeeld
afval en recycling, milieuvervuiling, klimaat),
maatschappelijke diversiteit (bijvoorbeeld emancipatie
van achterblijvende groepen, sociale uitsluiting en
discriminatie) of gezondheid (bijvoorbeeld gezond
leven, medisch-ethische kwesties);
• hoe in deze voorbeeldgevallen machtsverhoudingen
en belangen een rol spelen bij de (mede)zeggenschap
en besluitvorming, bijvoorbeeld door informatie,
traditie, charisma, fysieke kracht, overtuigingskracht
(bij kleinere groepen als vergaderingen of peer groups),
door definitiemacht (media en wetenschap informeren
over de ernst van maatschappelijke problemen);

53

• hoe in deze voorbeeldgevallen (mede)zeggenschap
en besluitvorming plaatsvinden, bijvoorbeeld
in scholen door bestuur, studentenraden en
medezeggenschapsorganen; in een beursgenoteerd
bedrijf, zoals Shell (directie neemt beslissingen
waar aandeelhouders invloed op hebben) of bij
een vereniging, zoals Vereniging Milieudefensie
(democratische rechtsvorm voor leden) of een
stichting, zoals Stichting Natuur en Milieu (rechtsvorm
met alleen een bestuur); in het bijzonder bij
democratisch tot stand gekomen (inter)nationale
overheden of organisaties, met aandacht voor
bijvoorbeeld stemprocedures, afvaardiging,
consensusvorming, meerderheidsbesluitvorming,
deliberatie;

Home > Hoofdstuk 4 > 4.5 Thema D: Macht en besluitvorming

1 - Kennis
De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe (mede)zeggenschap en besluitvorming in verschillende situaties
vormkrijgen, welke belangen deze weerspiegelen en welke voor- en nadelen aan deze vormgeving verbonden zijn.

• voordelen van rechtsstatelijke en democratische
vormen van besluitvorming en machtuitoefening
zijn bijvoorbeeld dat burgers: inspraak hebben op
de machtsuitoefening (bijvoorbeeld bij inspraak in
de studentenraad), in principe tegen overmatige
machtsuitoefening door de overheid beschermd zijn
(bijvoorbeeld de aantasting van de privacy), met een
beroep op de organisaties en overheden kunnen
proberen hun recht te halen bij onafhankelijke rechters
(bijvoorbeeld bij ontslag), als gelijk worden gezien
mede door bureaucratie (bijvoorbeeld in het geval van
uiteenlopende leefstijlen), beschermd worden tegen
willekeur van overheden of organisaties (bijvoorbeeld
bij ontslagprocedures);
• nadelen van rechtsstatelijke en democratische
vormen van medezeggenschap en besluitvorming
zijn bijvoorbeeld omslachtigheid door bureaucratie
(bijvoorbeeld door veel wetgeving), langdurige of
onbillijke procedures (bijvoorbeeld in een rechtszaak),
compromissen (bijvoorbeeld bij een compromis over
inkomensverdeling), veel overleg (bijvoorbeeld over de
inrichting van een landschap);

54

• overwegingen om (mede)zeggenschap en
besluitvorming ondemocratisch te organiseren, zoals
efficiëntie, benodigde kennis/expertise is niet bij
iedereen aanwezig, risico’s van openbare informatie
(in relatie tot privacy en veiligheid) of bescherming van
minderheden.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.5 Thema D: Macht en besluitvorming

2 - Kennis

De student onderbouwt met voorbeeldgevallen hoe macht zich manifesteert en kan
worden begrensd door democratische en rechtsstatelijke principes.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• toegang tot machtsbronnen en hoe dit leidt tot
toegang tot (mede)zeggenschap en besluitvorming
voor individuen, organisaties en andersoortige
groepen;
• democratische principes die de macht begrenzen,
zoals regelmatig vrije en geheime verkiezingen,
collectieve en meerderheidsbesluitvorming,
volksvertegenwoordiging, gelijkheid van burgers,
vrijheid van media, vrijheid van gedachten en
integriteit van het lichaam;
• rechtsstatelijke principes die de macht begrenzen, zoals
grondrechten, trias politica, legaliteitsbeginsel;
• de mate waarin de werking van deze principes
- nationaal en internationaal - herkenbaar is in
contexten zoals gezin, school, werk, vrije tijd, media en
overheid.

• concrete en voor de student herkenbare illustraties van
toegang tot machtsbronnen, zoals onderwijs (denk
aan Cito-advies), inkomen (denk aan stagevergoeding,
minimumloon), cultureel en sociaal kapitaal (denk aan
achtergrond ouders en kennissen), gezondheid (denk
aan leefbaarheid van woongebieden), toegang tot
juridische voorzieningen (denk aan taalbeheersing);
en hoe dit leidt tot ongelijke toegang tot (mede)
zeggenschap en besluitvorming;
• hoe democratische principes de macht begrenzen,
bijvoorbeeld regelmatig vrije en geheime verkiezingen
bij de gemeenteraad of voor het bestuur van een
sportclub, meerderheidsvorming in de Tweede Kamer
of in de mr, volksvertegenwoordiging in de EU of een
provincie, stemprocedures waar dezelfde regels voor
kiesgerechtigden gelden, journalistieke vrijheid en
vrijheid van meningsuiting;

55

• hoe rechtsstatelijke principes de macht begrenzen,
bijvoorbeeld de toepassing van grondrechten (gelijke
behandeling in gelijke gevallen, ook op de werkvloer),
trias politica in het dagelijkse functioneren van de
overheid (bijvoorbeeld burgers hebben het recht
om bezwaar te maken tegen overheidsbesluiten
zoals bij boskap of gasboringen en kunnen naar een
onafhankelijke (bestuurs)rechter stappen; de overheid
kan niet zomaar de (grond)wet veranderen omdat hier
procedures voor gelden), het legaliteitsbeginsel bij
(milieu)vraagstukken (bijvoorbeeld de overheid moet
zich aan de stikstofregels houden).

Home > Hoofdstuk 4 > 4.5 Thema D: Macht en besluitvorming

3 - Veranderbaarheid

De student onderbouwt hoe maatschappelijke ontwikkelingen een rol spelen in vormen van macht
en besluitvorming en welke bijdrage (groepen) mensen op die ontwikkelingen hebben (gehad).

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• dat studenten verschillende typen ontwikkelingen
(zoals historische, sociale, culturele, politieke,
bestuurlijke, juridische, economische, demografische,
technologische en ecologische) kunnen verbinden aan
vormen van macht en besluitvorming;
• dat maatschappelijke ontwikkelingen geen natuurlijk
gegeven zijn, maar zelf ook beïnvloed worden door
mensen, organisaties of andersoortige groepen;
• dat het karakter van machtsuitoefening en
besluitvorming verandert over tijd en plaats;
• dat vormen van macht en besluitvorming uitingen zijn
van hoe rechtsstatelijke en democratische principes
opgevat worden en in de praktijk benadrukt worden.

• ontwikkelingen zoals (historisch) de gevolgen van de
opkomst van massabewegingen in de negentiende
eeuw voor grondrechten en democratie; (politiekbestuurlijk) de rol van Europese integratie bij vorming
van grondrechten als in het Europees Verdrag
voor de Rechten van de Mens; (demografisch) de
samenhang tussen de babyboomgeneratie en de
roep om meer inspraak; (sociaal) de emancipatie
van bepaalde groepen; (economisch) gevolgen van
artificial intelligence op dienstverlening van bedrijven;
(technologisch) digitalisering van de overheid en de
gevolgen voor toegang tot informatie; (ecologisch)
klimaatverandering en toegang tot besluitvorming van
jongere generaties;
• de gevolgen van deze ontwikkelingen op
machtsuitoefening en besluitvorming, bijvoorbeeld
bij bedrijven (meer inspraak), bij de overheid (de wens
voor de invoering van een referendum), in het gezin
(democratische opvoedingsstijl);

56

• steeds veranderende voorstellen om democratische en
rechtsstatelijke principes aan te passen, bijvoorbeeld
meer of minder inperkingen van de rechterlijke macht,
meer of minder democratische betrokkenheid van
burgers bij organisaties of gemeentelijke plannen,
meer of minder inperkingen van grondrechten als
vrijheid van meningsuiting;
• manieren waarop individuen als de student en groepen
in de samenleving zelf aan deze ontwikkelingen
(kunnen) bijdragen zoals bijvoorbeeld (politiekbestuurlijk) medezeggenschap bepleiten, Europese
integratie wel/niet ondersteunen; (sociaal) bereidheid
tonen tot inclusief gedrag; (economisch) voor andere
arbeidsomstandigheden strijden.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.5 Thema D: Macht en besluitvorming

4 - Ervaringen

De student verkent (eigen) ervaringen met vormen van macht en besluitvorming
en verbindt deze met gebeurtenissen in samenleving en beroep.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• deelnemen aan en reflecteren op persoonlijke
ervaringen met macht en besluitvorming in
verschillende contexten, zoals op school, thuis, op het
werk en in sociale groepen;
• deelnemen aan en reflecteren op praktijksituaties,
projecten of discussies waarbij macht en
besluitvorming een rol spelen, binnen contexten
als gezin, school, werk, vrije tijd, (digitale) media en
overheid;
• (samen)werken met anderen in situaties waarin
beslissingen worden genomen en macht wordt
uitgeoefend;
• gezamenlijk verkennen en ontwikkelen van
oplossingsrichtingen voor (maatschappelijke)
vraagstukken gerelateerd aan macht en
besluitvorming;
• reflecteren op de eigen machtsbronnen en hoe deze
zijn ingezet om verandering binnen het werk of in de
samenleving te bevorderen;
• vergelijken van de eigen ervaringen met vormen van
macht en besluitvorming die op macro- of mesoniveau
kunnen spelen in samenleving en beroep;
• ontwikkelen van vaardigheden in onderhandelen,
overtuigen, besluiten en samenwerken om te kunnen
navigeren in situaties waar macht en besluitvorming
een rol spelen.

• deelnemen aan gesprek, dialoog of debat over
verschillende vormen van macht, inspraak en
besluitvorming rond maatschappelijke vraagstukken
over thema’s zoals studiefinanciering, inspraak van
landelijke studentvakbonden, hoe de medische zorg en
jeugdzorg worden georganiseerd, smart cities en data
van burgers die via de overheid door bedrijven worden
verzameld (privacy);
• opdoen van praktijkervaring over hoe macht en
besluitvorming kunnen worden vormgegeven zoals
deelnemen aan studentenraden of projecten waarbij
de student samenwerkt met anderen om beslissingen
te nemen en invloed uit te oefenen op hun omgeving,
met aandacht voor de ethische aspecten en gevolgen
van de impact van deze beslissingen;
• onderzoeken wat het eigen standpunt op macht en
besluitvorming is in verschillende contexten zoals (in)
formele besluitvormingsprocessen in organisaties,
op stage of in het werk of bij maatschappelijke
vraagstukken;

57

• reflecteren op conflicten (bijvoorbeeld op de
werkvloer) en het herkennen welke (in)formele
gezagsverhoudingen hierbij een rol spelen, zoals
over werkdruk en welzijn van medewerkers,
arbeidsomstandigheden, diversiteitsvraagstukken,
strategie van het bedrijf en inspraak van de
ondernemingsraad of professionele autonomie;
• deelnemen aan bijvoorbeeld het verenigingsleven
en andere activiteiten op het gebied van sport,
muziek, theater, vrijwilligerswerk en herkennen
hoe in die contexten representatie en (in)formele
besluitvormingsprocessen verlopen;
• bijdragen aan een discussie over eigen gebruik van
(sociale) media en het herkennen van beïnvloeding
door nieuws, algoritmen en de macht die bedrijven
hierop uitoefenen;
• kunnen duiden van de (eigen) ervaring met macht en
besluitvorming door deze in verband te brengen met
de manier waarop formele macht- en gezagsstructuren
zijn georganiseerd en hoe bepaalde (groepen) mensen
machtsmiddelen (als fysieke of retorische kracht)
inzetten in samenleving en beroep.

Home > Hoofdstuk 4 > 4.5 Thema D: Macht en besluitvorming

5 - Standpunt en handelingsmogelijkheden
De student verkent diens standpunten en ontwikkelt handelingsmogelijkheden bij het uitoefenen van macht en invloed ten
aanzien van besluitvorming en beschrijft hoe deze standpunten en handelingsmogelijkheden zich verhouden tot democratische waarden en dilemma’s.

Het gaat hierbij om:

Te denken valt hierbij aan:

• verkennen van de perspectieven van anderen in
besluitvorming door te luisteren naar en ruimte te
bieden voor verschillende standpunten;
• verkennen welk soort dilemma’s zich bij de uitoefening
van macht en de vormgeving van besluitvorming
kunnen voordoen;
• onderzoeken welke concrete mogelijkheden er zijn
om als mens binnen en buiten het beroep invloed
uit te oefenen op besluitvorming met aandacht voor
gedeelde belangen, waarden en doelen;
• beargumenteren welke keuzes de student daarin zelf
maakt;
• reflecteren of en waarom diens standpunten
en handelingsmogelijkheden democratisch en
rechtsstatelijk zijn;
• reflecteren op de eigen achtergrond, waarden en
overtuigingen en hoe deze invloed hebben op de
ervaren machtsbronnen en handelingsmogelijkheden
bij besluitvorming.

• oefenen met verschillende rollen die ingenomen
kunnen worden rond besluitvormingsprocessen, zoals
een agenderende rol (denk aan handtekeningenactie
of gesprek verzoeken met bestuurders), een
faciliterende rol (denk aan een ontmoeting tussen
betrokkenen faciliteren), een activistische rol
(denk aan demonstreren, prikacties uitvoeren) of
een onderzoekende rol (denk aan het verzamelen
van feiten en meningen vanuit verschillende
perspectieven);
• verschillende standpunten en perspectieven verkennen
door het gebruik van verschillende strategieën zoals
cultuureducatie (film, theater), rollenspellen, dialoog
of debat;
• herkennen dat machtsuitoefening en besluitvorming
gepaard kunnen gaan met dilemma’s, zoals bepalen
wie meedoet bij het nemen van besluiten, welke
belangen (lokaal, mondiaal, mensen, dieren/natuur)
meegenomen moeten worden, in hoeverre er
noodzaak is tot snel handelen ten koste van inspraak/
draagvlak, in hoeverre besluitvorming representatief
of expertgedreven moet zijn en in hoeverre er ruimte is
voor objectiviteit en nuance ten opzichte van de waan
van de dag;

58

• beoordelen van situaties uit de actualiteit waarin
machtsposities een rol spelen en besluitvorming
beïnvloeden, waarbij bijvoorbeeld sprake is van lobby,
media-invloed, focus op regels, of (on)mogelijkheden
tot tegenspraak;
• afwegen in hoeverre studenten machtsbronnen
hebben en deze willen inzetten, zoals kennis van
(arbeids)rechten en of deze juridisch afdwingen of
kennis van inspraakmogelijkheden en of zich daar
actief voor willen inzetten;
• kunnen aangeven in hoeverre de beoogde
machtsbronnen, besluitvormingsprocedure en
inhoudelijke besluiten passen bij democratische
waarden als individuele vrijheid, solidariteit,
gelijkwaardigheid, verdraagzaamheid.

5. Examinering van
burgerschapsonderwijs
In de huidige situatie moeten mbo-studenten voor burgerschap voldoen aan een inspanningsverplichting om een
diploma te behalen, maar zij hoeven daarvoor geen instellingsexamen en/of centraal examen af te leggen.
Uit onderzoek blijkt dat de huidige inspanningsverplichting voor burgerschapsonderwijs in
de praktijk bijdraagt aan vrijblijvendheid bij mbo-instellingen, onderwijsteams, docenten en studenten.
De kwaliteit van het burgerschapsonderwijs en de beoordeling van de studenten is sterk persoonsafhankelijk en
dat werkt in de hand dat er grote verschillen zijn tussen en binnen mbo-instellingen. In dit hoofdstuk geven we een
toelichting op ons advies om burgerschapsonderwijs te examineren in het mbo. Ook gaan we in op aandachtspunten
en gevolgen bij de voorgestelde wijziging.
59

Home > Hoofdstuk 5 > Advies: examineer burgerschapsonderwijs in het mbo

Advies: examineer burgerschapsonderwijs in het mbo
In het huidige EKB WEB is artikel 3, lid 3 “Het examen
bestaat voor ieder onderdeel van een beroepsopleiding
uit een instellingsexamen of een centraal examen
dan wel beide” voor burgerschapsonderwijs niet
van toepassing. De expertgroep adviseert om deze
uitzonderingspositie voor burgerschap op te heffen.
Het is belangrijk dat studenten eerlijke kansen krijgen
om hun burgerschapscompetenties, -waarden en
-handelingsopties verder te kunnen ontwikkelen en
oefenen. Dat is nu niet het geval. Hier ligt een belangrijke
opdracht voor mbo-instellingen, waar we in hoofdstuk 6
verder op ingaan.
We zijn van mening dat daarnaast het examineren van
burgerschapsonderwijs nodig is om een inhoudelijke
en kwalitatieve gemeenschappelijke basis te leggen
onder het burgerschapsonderwijs in het mbo. Het schept
duidelijkheid over de eisen die voor alle studenten
gelden. Voor studenten, docenten en bestuurders is het
een signaal dat burgerschapsonderwijs belangrijk is en
gelijkwaardig aan andere generieke onderdelen van de
beroepsopleiding. Examinering zal een impuls geven aan
de professionalisering van burgerschapsdocenten en aan
de kwaliteit van het onderwijs en de inzet van studenten.
We realiseren ons dat examinering voor veel mboinstellingen een grote impact zal hebben – zie verderop in
dit hoofdstuk – en ook kan leiden tot een verzwaring voor
studenten.

Daar staat tegenover dat studenten ook gebaat zijn bij een
betere kwaliteit van onderwijs en dat examinering hen
een steviger positie geeft om de school aan te spreken bij
eventuele klachten over deze kwaliteit.
Instellingsexamen
In het mbo bestaat het examen voor een onderdeel
van een beroepsopleiding uit een instellingsexamen,
een centraal examen, of beide. We adviseren dat
mbo-studenten voor burgerschapsonderwijs een
instellingsexamen gaan afleggen. Een instellingsexamen
geeft scholen en teams de keuzevrijheid om
examineringsvormen te kiezen die het beste aansluiten
op de onderwijsvisie, opleiding of doelgroep. Dit in
tegenstelling tot de centrale examens, waarbij de vorm en
inhoud landelijk voor alle mbo-scholen gelijk zijn.
Een instellingsexamen zou kunnen bestaan uit
een portfolio-examen, een schriftelijke toets, een
presentatie, een criteriumgericht interview – of een
combinatie daarvan. Hierbij kan ook de praktijk een
rol krijgen, in de beroepscontext of in de vorm van
maatschappelijke activiteiten. Te denken valt bijvoorbeeld
aan maatschappelijke diensttijd of andere activiteiten
in de sfeer van vrijwilligerswerk. Een variatie aan
mogelijke examineringsvormen past bij de aard van
burgerschapsonderwijs, waarbij onder andere kennis,
vaardigheden en participatie een rol spelen.

60

Instellingen en teams kunnen kiezen of ze examens
inkopen of zelf examens willen ontwikkelen, eventueel
samen met andere scholen.
Examineren in relatie tot kennis, vaardigheden,
houdingen en waarden
Voor burgerschapsonderwijs zijn kennis, vaardigheden
en houdingen van belang. De formulering van de
kwalificatie-eisen (zie hoofdstuk 4 van dit advies) die het
inhoudelijk kader bieden voor de examinering, faciliteert
dat vormen van examinering worden ingezet die op al
deze aspecten zijn gericht. De keuze voor de in te zetten
vormen van examinering is aan het onderwijs zelf, binnen
de randvoorwaarde dat de kwalificatie-eisen worden
afgedekt.
Eerder is aangegeven dat de expertgroep van mening
is dat van studenten niet kan worden geëist dat zij
bepaalde waarden, zoals de democratische waarden
vrijheid, gelijkheid en solidariteit, onderschrijven en
bepaalde houdingen aannemen. Hieruit vloeit voort dat
studenten hierop bij de examinering niet kunnen worden
beoordeeld, want dan zouden zij kunnen zakken voor
het examen als ze deze waarden niet onderschrijven.
Van mbo-scholen mag wel worden verwacht dat zij de
democratische waarden onderschrijven, dat zij stimuleren
dat studenten respect voor deze waarden tonen, en
dat dit tot uitdrukking komt in het curriculum en in de
schoolcultuur (zie hoofdstuk 6).

Home > Hoofdstuk 5 > Advies: examineer burgerschapsonderwijs in het mbo

Recht doen aan de heterogeniteit van de mbo-sector
Het mbo is een heterogene sector met een breed palet
aan opleidingen, verschillend naar opleidingsniveau
(entree, niveau 2, 3 en 4), opleidingsduur, leerweg (bol
en bbl) en sector. Ook de studentenpopulatie is zeer
divers, bijvoorbeeld wat betreft vooropleiding, culturele
achtergrond en leeftijd. De meeste mbo-studenten
komen rechtstreeks uit het voortgezet onderwijs, maar
er is ook een substantiële groep volwassen studenten,
doorgaans in de bbl. De expertgroep is van mening
dat een instellingsexamen voor burgerschap voor alle
mbo-studenten moet gelden en dat het wenselijk en
mogelijk is om in onderwijs en beoordeling recht te
doen aan de verscheidenheid binnen het mbo. Zo kan
de keuze voor examineringsvormen worden afgestemd
op de doelgroep, bijvoorbeeld om recht te doen aan
ervaringen die studenten al hebben opgedaan, of aan
verschillen naar opleidingsniveau. Neem bijvoorbeeld de
kwalificatie-eis ‘De student verkent (eigen) ervaringen
met vormen van macht en besluitvorming en verbindt
deze met gebeurtenissen in samenleving en beroep’.
Deze formulering biedt ruimte om bijvoorbeeld van een
student op niveau 2 een andere verwachting te hebben
dan van een student op niveau 4. Hetzelfde geldt voor het
onderscheid tussen bol- en bbl-studenten. Ook kunnen
kwalificatie-eisen waar nodig – bijvoorbeeld in verband
met korte opleidingsduur of beperkt aantal contacturen geclusterd worden geëxamineerd en zijn er mogelijkheden
om examinering van burgerschap te combineren met die
van andere vakken.

Invoeringstermijn is noodzakelijk
Het examineren van burgerschap zal zowel voor docenten
en teams, als op centraal niveau grote gevolgen hebben.
Hierbij spelen verschillende zaken een rol. Examinering
moet voldoen aan wettelijke kwaliteitseisen, en het
borgen van de kwaliteit is geen sinecure. Ook vraagt
het ontwikkelen van examens veel tijd, creativiteit en
professionaliteit van examenleveranciers of van scholen
en teams (als zij ervoor kiezen zelf examens te maken).
Aandachtspunten zijn hierbij de toespitsing op de diverse
doelgroepen in het mbo en het realiseren van een
doorlopende leerlijn voor studenten die binnen het mbo
doorstromen naar een hoger opleidingsniveau.
Bovenal moet de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs
zodanig op niveau zijn of komen, dat studenten goed
voorbereid aan de examens kunnen beginnen. Daarom
is het van belang dat de scholen en andere betrokken
partijen voldoende voorbereidings- en invoeringstijd
krijgen om zich goed te kunnen voorbereiden op de
verplichting tot examinering. We zien daarbij een rol
voor onder meer het Expertisepunt Burgerschap in het
informeren van mbo-scholen over het examineren
van burgerschap, in het (faciliteren van het) delen
van kennis en ervaringen en in het stimuleren van
verdere professionalisering van docenten en scholen.
De Werkagenda voor het mbo ‘Samen werken aan
talent’ 2023-2027 kan dit proces ook in financiële zin
ondersteunen.

61

Aandachtspunten in verband met examinering die nadere
uitwerking behoeven
Examineren van burgerschapsonderwijs brengt
vraagstukken met zich mee die verder uitgewerkt moeten
worden om onderbouwde keuzes te kunnen maken.
We adviseren dat het ministerie in samenwerking met
relevante stakeholders een vervolgtraject in gang zet
waarin onderstaande kwesties worden onderzocht:
1. Moet burgerschap onderdeel worden van de slaag-/
zakregeling van de overige generieke eisen rondom taal
en rekenen of krijgt het een ‘status aparte’? In het eerste
geval kan een onvoldoende voor burgerschap worden
gecompenseerd door een cijfer voor andere generieke
vakken (en vice versa), in het tweede geval niet.
2. Op welke manier moet de uitslag van het
instellingsexamen vastgelegd worden? Dat kan
bijvoorbeeld met een cijfer of met een waardering in de
vorm van onvoldoende/voldoende/goed. Elke optie heeft
voor- en nadelen.
3. Behalve voor burgerschap geldt in de huidige situatie
ook voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) een
inspanningsverplichting voor studenten. De vraag is of
een instellingsexamen voor burgerschap gevolgen heeft
voor de examinering van LOB. De focus van dit advies ligt
op burgerschap; over het al dan niet examineren van LOB
doen wij geen uitspraak. In het geval dat voor burgerschap
en LOB wat betreft examinering een ander regime gaat
gelden, blijft het mogelijk om ze gecombineerd aan te
bieden.

6. Advies: expliciteren van de wettelijke
schoolopdracht voor burgerschap in het mbo
Het advies de kwalificatie-eisen voor burgerschap in het mbo te vernieuwen en om op instellingsexaminering over
te gaan, beoogt de inhoud en kwaliteit van het burgerschapsonderwijs te versterken. In dit hoofdstuk geven we aan
waarom en hoe het expliciteren van de wettelijke burgerschapsopdracht voor mbo-instellingen daar ook aan bijdraagt.
62

Home > Hoofdstuk 6 > Advies: expliciteren van de wettelijke schoolopdracht voor burgerschap in het mbo

Advies: expliciteren van de wettelijke schoolopdracht voor
burgerschap in het MBO
Het advies de kwalificatie-eisen voor burgerschap in het
mbo te vernieuwen en om op instellingsexaminering
over te gaan, beoogt de inhoud en kwaliteit van het
burgerschapsonderwijs te versterken. Daarnaast
is de expertgroep van mening dat de wettelijke
burgerschapsopdracht voor mbo-instellingen moet
worden geëxpliciteerd.
Dat is in de eerste plaats nodig met het oog op het
stimuleren van democratische waarden. Zoals beschreven
in hoofdstuk 3 vraagt burgerschap zowel om vrijheid,
autonomie en kritische zin, als om bereidheid tot
participatie en steun voor democratische waarden. We
stellen voor dat mbo-scholen de verplichting hebben
om de gehechtheid aan democratische waarden te
stimuleren. Maar er wordt niet voorgeschreven wat
studenten moeten vinden en denken. Studenten kunnen
ook niet ‘zakken’ voor burgerschap als ze democratische
waarden niet onderschrijven. Daarom zijn houdingen
en waarden niet opgenomen in de kwalificatie-eisen.
Niet alles dat van belang is voor het bevorderen van
burgerschap kan in studentdoelen worden vervat; in het
geval van democratische waarden ligt er naar de mening
van de expertgroep een opdracht voor scholen om deze
bij studenten te stimuleren en ze voor te leven.

Een tweede overweging om de wettelijke
burgerschapsopdracht voor het mbo te expliciteren is dat
burgerschapsonderwijs effectiever is op een school die als
‘minisamenleving’ is ingericht en waarbij studenten op
een natuurlijke manier worden uitgedaagd om te oefenen
met hun rol als burger. Dit kan tot uiting komen op
allerlei manieren, denk bijvoorbeeld aan het organiseren
van activiteiten en ontmoetingen, het organiseren en
garanderen van medezeggenschap door studenten te
betrekken bij schoolaangelegenheden, het zorgen voor
een open en veilig schoolklimaat, omgangsvormen et
cetera. Een school die is ingericht als minisamenleving
versterkt het burgerschapsonderwijs. Hierbij speelt ook
kansengelijkheid een rol. Een school als minisamenleving
draagt ertoe bij dat alle studenten – ongeacht van wat
zij meekrijgen uit hun sociale omgeving en netwerk –
kansen krijgen om ervaringen op te doen die belangrijk
zijn om zich te verbinden met en te participeren in de
samenleving. De school is hier bij uitstek geschikt voor.
Op basis van bovenstaande overwegingen adviseren we
om de wettelijke burgerschapsopdracht voor het mbo in
de WEB te expliciteren. De burgerschapsopdracht zou wat
ons betreft in elk geval twee elementen moeten bevatten
die direct aanvullend zijn op de nieuwe kwalificatie-eisen
en de examinering van burgerschap. Deze elementen zijn:

63

1. Mbo-instellingen hebben de opdracht democratische
waarden voor te leven en verder te stimuleren bij studenten.
Te denken valt aan waarden als vrijheid, gelijkwaardigheid,
solidariteit, pluraliteit en zeggenschap.
2. Dit voorleven en stimuleren moet in elk geval via het
aangeboden curriculum en via het klassen- en schoolklimaat
vormkrijgen. Daarmee is de school een minisamenleving
waarin studenten verder ervaring kunnen opdoen met
praktijken die raken aan onder meer burgerschap, diversiteit,
macht en democratie. Deze ervaringen kunnen hen in de
gelegenheid stellen om te handelen, te reflecteren, de eigen
positie te bepalen en gehoord te worden.
Een schoolopdracht die deze beide elementen bevat is
een belangrijk signaal naar studenten: niet alleen van
hen, maar ook van de school wordt iets verwacht. Het
ondersteunt de participatie van studenten en het helpt
docenten(teams) om burgerschapsonderwijs te verzorgen.
In samenhang met de herijking van de kwalificatie-eisen
en de instellingsexaminering zorgt de explicitering van de
wettelijke schoolopdracht voor scholen voor een duidelijk
beleids- en wettelijk kader voor het versterken van het
burgerschap(sonderwijs) in het mbo.

7. Vervolgadviezen: van nieuwe eisen naar
sterker burgerschapsonderwijs
In het slothoofdstuk van dit advies blikken we terug op onze opdracht en formuleren we,
in aansluiting op de kwalificatie-eisen en adviezen in voorgaande hoofdstukken, enkele
aanbevelingen voor de uitvoering.
64

Home > Hoofdstuk 7 > 7.1 Terugblik

7.1 Terugblik
De opdracht aan de expertgroep was allereerst om
te adviseren over nieuwe kwalificatie-eisen voor
burgerschap en om daarbij concretere en meer
samenhangende doelstellingen te formuleren. Het
doel daarvan is om maatschappelijke verwachtingen
en verantwoordelijkheden van scholen en teams te
verhelderen, en om een samenhangende visie op
burgerschapsonderwijs te ontwikkelen. Dit heeft
geresulteerd in overwegingen en uitgangspunten die
samen een visie op burgerschapsonderwijs in het mbo
vormen (zie hoofdstuk 3). Vervolgens hebben we een
concreet voorstel gedaan voor het herformuleren van
de huidige kwalificatie-eisen, waarbij we in zijn gegaan
op de inhoudelijke thema’s van burgerschapsonderwijs
en concrete voorbeelden en uitwerkingswijzen hebben
geformuleerd (zie hoofdstuk 4).

Ten slotte was de vraag ook om waar nodig in te gaan op
maatregelen die nodig zijn om de nieuwe kwalificatieeisen en de resultaatverplichting voor studenten te
kunnen realiseren. Het zou bijvoorbeeld nodig of
wenselijk kunnen zijn om aanpalende wet- en regelgeving
aan te passen. In hoofdstuk 6 heeft de expertgroep
aangegeven dat zij inderdaad een explicitering van de
burgerschapsopdracht voor mbo-instellingen wenselijk
acht, toegespitst op het stimuleren en voorleven van
democratische waarden en op het fungeren als een
oefenplaats voor burgerschap.

Ten tweede was het verzoek om te adviseren over de
mogelijkheden rond en wenselijkheid van de invoering
van een resultaatverplichting voor studenten als
vervanging van de huidige inspanningsverplichting.
Daarbij hebben we ernaar gestreefd dit deel van het
advies voor de scholen realistisch en uitvoerbaar te
houden (zie hoofdstuk 5).

65

We verwachten dat deze voorstellen de politieke en
maatschappelijke dialoog over burgerschapsonderwijs
in het mbo verder brengt, van een breed gevoelde wens
tot verbetering, naar politieke besluitvorming over de
inhoudelijke richting daarvan. Het nemen van besluiten
over de herijking van kwalificatie-eisen, het invoeren
van examinering en het expliciteren van de wettelijke
schoolopdracht zijn echter nog maar een startpunt. Na
politieke besluitvorming, is het zaak dat de wetgever
samen met docenten en scholen aandacht geeft aan de
uitvoering en uitvoerbaarheid om daadwerkelijk te komen
tot sterker burgerschapsonderwijs voor en door mbostudenten en -docenten. Afsluitend wil de expertgroep in
dit hoofdstuk graag enkele aandachtspunten meegeven
voor die uitvoering.

Home > Hoofdstuk 7 > 7.2 Enkele aanbevelingen voor de beoogde uitvoering

7.2 Enkele aanbevelingen voor de beoogde uitvoering
7.2.1 Handreiking voor uitwerking en differentiatie
De kwalificatie-eisen zoals beschreven in hoofdstuk
4 zijn bedoeld om het wat en waartoe van
burgerschapsonderwijs voor alle studenten in het
mbo richting te geven. Dat roept de vervolgvraag op
in hoeverre deze eisen voor alle studenten in het mbo
zouden moeten gelden.

hoofdstuk 4 kunnen bijvoorbeeld worden uitgewerkt naar
verschillende niveaus, opleidingslengtes of eventueel
sectoren. Een dergelijke ondersteunende uitwerking
schept zowel ruimte als handvatten voor docenten en
methodeontwikkelaars om de generieke kwalificatieeisen uit te werken naar de lespraktijk en daarbij aan te
sluiten op de verschillende mbo-doelgroepen.

De manier waarop burgerschapsonderwijs en
de examinering daarvan in de dagelijkse mbopraktijk vormgegeven wordt, is nadrukkelijk een
verantwoordelijkheid van docenten, teams en
instellingen. Zij hebben daarbij te maken met veel
verschillende studenten, die opleidingen van verschillende
duur en niveau (van assistent tot gespecialiseerd
beroepsbeoefenaar) volgen via verschillende leerwegen
(bol of bbl). Ook leggen docenten en instellingen
in de uitwerking naar een onderwijsprogramma
idealiter relevante verbindingen met het beroepenveld
waarvoor wordt opgeleid. Dat betekent dat het
gewenst is dat docenten en teams in hun dagelijkse
burgerschapsonderwijs differentiëren. Om hen daarbij
te ondersteunen geeft de expertgroep het ministerie in
overweging om voorbeeldleerlijnen of -uitwerkingen
te laten ontwikkelen. Voor burgerschapsonderwijs in
het mbo ontbreken op dit moment handvatten ter
ondersteuning bij het inrichten van het onderwijs, de
ontwikkeling van onderwijs en leermiddelen en de
ontwikkeling van toetsing. De thema’s en de
voorbeelden genoemd onder ‘te denken valt aan’ in

Om zorg te dragen voor een goede aansluiting op en
een doorlopende leerlijn met het vmbo en havo/vwo,
adviseren we om deze uitwerking in de tijd aan te laten
sluiten op de uitkomsten van de eind 2022 ingezette
vernieuwing van de kerndoelen voor het leergebied
burgerschap, mens & maatschappij en andere relevante
leergebieden in het voortgezet onderwijs en de herziening
van de eindtermen in elk geval voor maatschappijleer in
de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.
De expertgroep vindt het voor burgerschapsonderwijs
onwenselijk om wettelijk gedifferentieerde
beheersingsniveaus voor te schrijven, vanuit de
gedachte dat elke student in gelijke mate burger
is (gelijkwaardigheid), omdat burgerschap in een
democratische rechtsstaat betekent dat alle burgers
ook (gedeelde) maatschappelijke en politieke
verantwoordelijkheid dragen en vanwege het politieke
en morele karakter van burgerschap. Om hen daarbij te
ondersteunen gelden daarom de set doelzinnen en

66

de uitwerking daarvan onder ‘het gaat hierbij om’ (zie
hoofdstuk 4) als minimaal gezamenlijk niveau voor alle
mbo-studenten.

Home > Hoofdstuk 7 > 7.2 Enkele aanbevelingen voor de beoogde uitvoering

7.2.2 Aandacht voor bekwaamheidsontwikkeling
en bekwaamheidsonderhoud
Goed onderwijs begint bij goede docenten. Het
verhogen van de kwaliteiten van de docenten die
burgerschapsonderwijs verzorgen is daarmee een
belangrijke route om burgerschapscompetenties van
studenten te ontwikkelen. Een deel van de docenten
die burgerschapsonderwijs verzorgen in het mbo heeft
daarvoor (nog) geen inhoudelijk relevante opleiding
genoten. Bij docenten burgerschapsonderwijs leeft dan
ook een sterke behoefte aan professionalisering.
Het mbo kent geen vakspecifieke bekwaamheidseisen.
Wel is vorig jaar een docentprofiel burgerschapsonderwijs
ontwikkeld39. De expertgroep adviseert daarom om
in elk geval sectorbreed het belang uit te dragen
van het docentprofiel burgerschapsonderwijs als
bekwaamheidsprofiel, met als mogelijkheid om
met bevoegdheden te gaan werken. Elke vorm van
onderwijs, dus ook onderwijs over burgerschap, moet
verzorgd worden door bekwame en/of bevoegde
docenten. Op zijn minst moet het genoemde profiel
verplicht worden gesteld voor docenten die de
beschreven kwalificatievereisten op hun school zullen
vormgeven. Daarnaast adviseren we om rondom de
inhoudelijke vernieuwing van de kwalificatie-eisen
extra professionalisering voor burgerschapsdocenten te
faciliteren.

39

7.2.3 Ontwikkel- en implementatietijd onderwijs
en examinering
Om een inhoudelijke vernieuwing kans van slagen te
geven, is voldoende ontwikkel- en implementatietijd
nodig. Daarom adviseert de expertgroep om na
besluitvorming over nieuwe kwalificatie-eisen docenten
en scholen voldoende tijd te geven om hun onderwijs
aan te passen en te ontwikkelen. Daarnaast is aandacht
nodig voor wat dit betekent voor adequate leermiddelen,
passend bij nieuwe eisen. Ten slotte adviseren we
ook voldoende tijd te nemen om de invoering van
examinering goed vorm te geven. Daarbij is niet alleen
tijd, maar ook gerichte ondersteuning voor teams
gewenst.

Zie https://www.expertisepuntburgerschap.nl/over-docenten/

67

Home > Hoofdstuk 7 > 7.2 Enkele aanbevelingen voor de beoogde uitvoering

7.2.4 Doorlopende leerlijn burgerschap: aansluiten op
voortgezet onderwijs en doortrekken naar hoger onderwijs
Voor scholen en studenten is consistentie van
overheidshandelen rond de burgerschapsopdracht
over de grenzen van onderwijssectoren gewenst. Dan
denken we ten eerste aan een logische en consistent
opgebouwde leerlijn, waarin de doelen en de thema’s van
burgerschapsonderwijs in het mbo verder bouwen op die
van het voortgezet onderwijs. De expertgroep heeft in de
vorm van de kwalificatie-eisen daarom aangesloten bij
de huidige praktijk in het po en vo. Omdat tegelijkertijd
met dit advies de kerndoelen voor burgerschap in het po
en vo worden herzien, was het niet goed mogelijk om op
concreet niveau inhoudelijk op (veranderingen in) het vo
aan te sluiten. Mogelijk kunnen de ontwikkelteams voor
het vo komende periode wel gebruik maken van de hier
ontwikkelde kwalificatie-eisen.
Vanuit het perspectief van een doorlopende leerlijn
geeft de expertgroep de minister en de Tweede
Kamer in overweging om ook te kijken naar de manier
waarop het hoger onderwijs het burgerschap van
studenten kan ondersteunen. Voor ho-studenten spelen
maatschappelijke vraagstukken en de dilemma’s die de
kern van burgerschap vormen net zo goed als in mbo. De
Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk

40
41

onderzoek (WHW) vraagt op dit moment van hogescholen
en universiteiten om “mede aandacht aan de persoonlijke
ontplooiing van hun studenten en de bevordering van
hun maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef” te
schenken. Deze opdracht aan instellingen is verder niet
nader bepaald of uitgewerkt in onderliggende wetgeving.
Vanuit de gelijke behandeling van studenten ligt het voor
de hand om ook de burgerschapsopdracht voor het hoger
onderwijs te verduidelijken.
7.2.5 Monitoring en evaluatie
We adviseren om een lerende aanpak te hanteren
bij het in gang zetten van de verschillende beoogde
beleidsinitiatieven. Daarbij raden we het ministerie aan
om in de jaren na besluitvorming de implementatie van de
nieuwe eisen in de praktijk van onderwijs en examinering
te monitoren. Daarbij is het zaak beoogde effecten
en andere gewenste of ongewenste neveneffecten
regelmatig te evalueren en waar nodig strategische
bijstellingen te doen op basis van die monitoring en
evaluatie.

Voor de beroepsgerichte delen van het mbo-curriculum
is een proces ingericht voor het ontwikkelen of
actualiseren van de kwalificatiedossiers onder regie
van Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs
Bedrijfsleven (SBB)41 .
Voor het primair en voortgezet onderwijs is er een debat
over een systeem van periodiek onderhoud. We adviseren
om in de monitoring en evaluatie aandacht te besteden
aan de vraag hoe op een goede manier te komen tot
een systeem van periodiek onderhoud van de generieke
onderdelen in het mbo-curriculum.

Ook leert de herijking van de kwalificatie-eisen dat er
op dit moment nog geen systeem is voor ‘periodiek
curriculumonderhoud’40 voor de generieke onderdelen in
het mbo-curriculum.

Deze term ontlenen we aan Wetenschappelijke Curriculumcommissie (2022). Structuur en regelmaat, naar een systeem voor periodiek curriculumonderhoud van het funderend onderwijs, tussenadvies 4, Juni 2022.
Zie o.a. https://www.s-bb.nl/onderwijs/kwalificatieregister/kwalificatiedossier-ontwikkelen/

68

Bijlagen

69

Home > Bijlage 1 > Samenstelling van de expertgroep

Bijlage 1 - Samenstelling van de
expertgroep
De expertgroep burgerschap mbo is een diverse groep
professionals met brede expertise op het gebied van
burgerschapsonderwijs. De expertgroep bestaat uit de
volgende leden:

Najat Ahmadi			

docent Burgerschap en schoolopleider

Pieter Baay			

praktijkinnovator mbo

Anne Bert Dijkstra 		

bijzonder hoogleraar Toezicht & Socialisatie

Ingrid Faas			

lerarenopleider Maatschappijleer

Laurence Guérin			

practor Burgerschap en lector Wereldburgerschap

Luuk Kampman 			

leerplanontwikkelaar en curriculumexpert burgerschap

Menno Keij			

docent Burgerschap en examencommissielid

Gyzlene Kramer-Zeroual		
		
Marcel Mooijman		

docent Burgerschap en programmadirecteur Strategie en Gelijke kansen

Hessel Nieuwelink 		

lector Burgerschapsonderwijs

Evelien Tonkens 			

hoogleraar Burgerschap en Humanisering van de Publieke Sector

Koen Vos			

practor Brede Vorming

70

docent Master Leren en Innoveren

Home > Bijlage 2 > Adviesaanvraag

Bijlage 2 – Adviesaanvraag
Adviesvraag Traject expertgroep herijking
kwalificatie-eisen burgerschap mbo

In- en aanleiding
Een van de wettelijke doelstellingen van het mbo, is om
de algemene vorming en de persoonlijke ontplooiing
van de studenten te bevorderen en bij te dragen tot het
maatschappelijk functioneren. Scholen hebben in het
mbo de wettelijke opdracht om studenten op te leiden
voor een beroep, een vervolgopleiding en burgerschap.
De drievoudige kwalificatieopdracht is neergelegd in
artikel 7.1.3, eerste lid van de WEB: ‘’Een kwalificatie is
het geheel van bekwaamheden die een afgestudeerde van
een beroepsopleiding kwalificeren voor het functioneren
in een beroep of een groep van samenhangende
beroepen, [het functioneren] in het vervolgonderwijs
en [het functioneren] als burger en dat is beschreven
binnen een kwalificatiedossier.’’ Artikel 7.4.3a van de
WEB, bevat de grondslag voor een Algemene Maatregel
van Bestuur (AMvB) met voorschriften omtrent de
examens. Voorschriften zijn vastgelegd in het Examen- en
kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB (Ekb WEB)42.
Elke beroepsopleiding bestaat uit generieke en specifieke
examenonderdelen en keuzedelen. Loopbaan en
burgerschap is een generiek examenonderdeel, waarmee
burgerschap kan worden gerekend tot het basisdeel van
iedere mbo-opleiding.
42
43
44

Het Coalitieakkoord ‘‘Omzien naar elkaar, vooruitkijken
naar de toekomst’’ (2022) hecht op diverse plaatsen
belang aan versterking van het burgerschapsonderwijs:
’’Iedereen in Nederland verdient een goed bestaan en
moet mee kunnen doen. Dat begint bij het bieden van
dezelfde kansen aan alle kinderen, jongeren en studenten
om zich te ontwikkelen en te ontplooien. Daarom willen
we de onderwijskwaliteit versterken om de basis op
orde te krijgen, zodat elk kind leert lezen, schrijven en
rekenen en goed wordt onderwezen in burgerschap.’’
[…] ‘‘We willen zichtbare verbeteringen op het gebied
van de onderwijskwaliteit in het algemeen en de
basisvaardigheden in het bijzonder. We geven duidelijker
aan wat we van scholen verwachten, bijvoorbeeld bij
de curriculumherziening.’’ […] ‘‘Burgerschap wordt een
integraal onderdeel van het onderwijs en wordt gegeven
door daartoe bevoegde docenten.’’ […] “We versterken
de kwaliteit [van het beroepsonderwijs], hiertoe worden
vakken in basisvaardigheden en burgerschap gegeven
door bevoegde docenten en geven we ruimte aan mensen
uit de praktijk voor (gast)lessen.”
Diverse onderzoeken tonen aan dat de kwaliteit van het
burgerschapsonderwijs in het mbo sterk uiteenloopt,
en nog te vaak onder de maat is. Evaluatieonderzoek
toont aan dat de meest recente beleidsimpuls, de
Burgerschapsagenda 2017-2021, hierin onvoldoende

Bijlage 1 Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB.
Bijlage 1 bij Kamerstukken II 2021/22, 31 524, nr. 509.
Bijlage 3 bij Kamerstukken II 2021/22, 31 524, nr. 509.

71

heeft veranderd. Aan verschillende voorwaarden voor
kwalitatief burgerschapsonderwijs wordt niet voldaan.
Oorzaken hiervoor worden gevonden in de (formulering
van de) generieke kwalificatie-eisen voor burgerschap,
en in de huidige inspanningsverplichting voor studenten.
Er zijn grote onderwijsinhoudelijke verschillen tussen
en binnen scholen. Het onderwijs is vaak grotendeels
afhankelijk van gedreven docenten. In de evaluatie
van de burgerschapsagenda mbo 2017-202143 wordt
aanbevolen om op alle niveaus hogere eisen te stellen
aan het burgerschapsonderwijs; ook op het niveau
van het curriculum en de inspanning of prestaties
van studenten. De huidige kwalificatie-eisen blijken
niet afdoende voor sterk burgerschapsonderwijs: er
moet duidelijkheid worden gegeven over de minimale
kwaliteit van het burgerschapsonderwijs. Onderzoek
van Oberon44 naar verbetering van de kwaliteit van het
burgerschapsonderwijs in het mbo, stelt dat studenten,
maar ook de Inspectie vragen om meer helderheid over
welke inspanningen en resultaten van studenten worden
verwacht op het gebied van burgerschap. De huidige
omschrijving van de vier burgerschapsdomeinen in het
Ekb WEB en de toelichting daarop in het brondocument,
is volgens veel gesprekspartners in dat onderzoek
te breed en te open. Heldere afbakening kan nuttig
zijn om uiteenlopende politieke en maatschappelijke
verwachtingen te ‘managen’.

Home > Bijlage 2 > Adviesaanvraag

Zolang er geen afbakening is, zal er altijd vraag naar
uitbreiding zijn. De doorgevoerde wijzigingen van de
afgelopen jaren in de burgerschapsopdracht (zoals
mensenrechten, diversiteit en kritisch denken) getuigen
hiervan. Een recente review in het Oberon-onderzoek,
komt tot de taak voor de overheid om de kwaliteit van
het onderwijs te stimuleren en te waarborgen door
duidelijke onderwijsdoelstellingen te formuleren. Daarbij
wordt gesteld dat heldere doelstellingen en standaarden
van groot belang zijn voor de ontwikkeling van curricula
en examens. In lijn met deze waarnemingen, stelt
de Onderwijsraad45 dat het noodzakelijk is om in de
generieke-kwalificatie-eisen voor burgerschap, preciezer
aan te geven waaraan scholen aandacht dienen te
besteden.
In de evaluatie van de burgerschapsagenda, wordt
aanbevolen dat boven de minimale kwaliteitsnormen
uit, er zou moeten worden geformuleerd wat ‘goed
burgerschapsonderwijs’ in het mbo inhoudt. Bij alle
verschillende visies en opvattingen hierover is, ook sprake
van een gemeenschappelijke kern. Deze kunnen scholen
en teams gebruiken als referentie om hun huidige en
gewenste situatie aan te spiegelen.
De Tweede Kamer heeft drie moties aangenomen over
de versterking van burgerschapsonderwijs46. De regering
wordt verzocht om samen met de maatschappelijk
partners binnen het mbo te onderzoeken wat een
45
46
47

reële richtlijn is om effectief burgerschapsonderwijs
vorm te geven, en daarbij expliciet te maken welke
inzet de mbo-instelling minimaal moet leveren
om effectief burgerschapsonderwijs te geven. De
regering wordt tevens verzocht te onderzoeken hoe de
burgerschapsopdracht binnen het mbo meer uniform
ingevuld kan worden, zodat het burgerschapsonderwijs
resulteert in meer kennis en kunde over de democratische
rechtstaat in Nederland. Tot slot wordt de regering
verzocht om, binnen de scope van deze opdracht,
specifiek aandacht te besteden aan de aansluiting tussen
de leerdoelen in het vo en de leerdoelen in het mbo.
Studenten, docenten, lerarenopleiders en wetenschappers
hebben de Tweede Kamer in 2021 aangeschreven
met een oproep47. Er wordt onder meer gesteld dat de
kwalificatie-eisen voor burgerschap in het mbo erg vaag
zijn, en dat de vier domeinen van burgerschap theoretisch
gezien niet eenduidig zijn. De omschreven aspecten
zouden onderscheid moeten maken tussen leerdoelen die
op zelfredzaamheid dan wel op burgerschap zijn gericht.
Omdat ze dat nu niet doen, levert dat docenten en scholen
problemen op bij de implementatie van goed onderwijs,
wordt gesteld. Een van de voorstellen is om eindtermen
te formuleren: een wettelijke resultaatverplichting van
kennis en vaardigheden, in elk geval voor het politieke
domein en het sociaal-maatschappelijke domein van
burgerschap.

https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/10/05/grenzen-stellen-ruimte-laten.
Tweede Kamer, vergaderjaar 2019–2020, 35-336, nr. 16, 31-524, nr. 454 en 31-524 nr. 468.
Tweede Kamer, vergaderjaar 2020-2021, 31-524, nr. 499.

72

De Inspectie uit al geruime tijd haar zorgen over de
kwaliteit van het burgerschapsonderwijs. In 2021 wordt
geconcludeerd dat ondanks positieve ontwikkelingen,
zij voor de belangrijkste aandachtspunten nog weinig
verbetering ziet. Het gaat dan om het kiezen van concrete
leerdoelen, een expliciete aanpak en inzicht in resultaten.
Succesvolle verwerving van sociale en maatschappelijke
competenties is een belangrijke indicatie voor de
effectiviteit van burgerschapsonderwijs. Gebrekkig
inzicht in leeropbrengsten is niet alleen een probleem
omdat de kwaliteit van onderwijs en de mogelijkheden
voor verbetering onduidelijk zijn. Als inzicht ontbreekt
in wat studenten hebben geleerd, is ook afstemming op
wat nodig is niet goed mogelijk. De inspectie geeft aan
dat bij een gebrek aan (heldere) doelen en eindtermen,
er weinig kan worden gezegd over de kwaliteit van het
burgerschapsonderwijs, en op welke wijze studenten zich
ontwikkelen.
Het maatschappelijke middenveld, zoals onder meer
de JOB, de MBO Raad, de NVLM en het College voor de
Rechten van de Mens, uit tevens haar zorgen over de
kwaliteit van het burgerschapsonderwijs. De maatschappij
erkent het belang van de wettelijke kwalificatie-opdracht
van het mbo tot goed burgerschapsonderwijs. Er ligt een
belangrijke opgave om het burgerschapsonderwijs in het
mbo te versterken.

Home > Bijlage 2 > Adviesaanvraag

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
(hierna: OCW) heeft het voornemen om in te zetten
op drie beleidsinterventies: 1) een herijking van de
kwalificatie-eisen voor het generieke examenonderdeel
burgerschap, 2) het onderzoeken van de mogelijkheid
tot invoering van een resultaatverplichting die de
inspanningsverplichting vervangt. Vanwege het karakter
van burgerschapsonderwijs, zou deze er bijvoorbeeld
uit kunnen bestaan dat scholen de opdracht krijgen om
de leeropbrengsten en de ontwikkeling van studenten
in beeld te brengen, en 3) het intensiveren van de
inzet op professionalisering. Hiertoe is in gezamenlijke
opdracht van de MBO Raad, het Kennispunt Burgerschap
en OCW een bekwaamheidsprofiel opgesteld door
een ontwikkelteam van docenten, lerarenopleiders,
teamleiders en beleidsmedewerkers. Ook wordt
ingezet op de intensivering en verbetering van de
ondersteuning van scholen bij onder meer visievorming,
curriculumontwikkeling en professionalisering van
docenten. Deze derde beleidsinterventie valt buiten de
scope van de huidige opdrachtformulering.
Het ministerie van OCW hecht er als
stelselverantwoordelijke belang aan om studenten,
docenten en scholen duidelijkheid te geven over wat er
van hen wordt verwacht, om een hoge kwaliteit van het
burgerschapsonderwijs te realiseren. Een herijking van
de kwalificatie-eisen voor burgerschap is daarbij een
belangrijke eerste stap.

Adviesvraag aan expertgroep

Taken expertgroep

Deze adviesvraag betreft de uitwerking van
beleidsinterventies 1) en 2). OCW heeft, om een basis
te bieden om de dialoog te starten, met hulp van
onderzoekers, bouwstenen geformuleerd voor een
herijking van de kwalificatie-eisen voor burgerschap. De
expertgroep is onafhankelijk en niet gebonden aan het
overnemen van deze uitgangspunten. OCW doet een
adviesvraag aan de expertgroep, om deze bouwstenen
te verdiepen en nader uit te werken. Daarin zijn de
huidige vier dimensies van burgerschap in eerste instantie
losgelaten om eerst te kijken naar wat de kern moet zijn
van een goede inhoud van de kwalificatie-eisen, waarbij
de mogelijkheid wordt opengelaten om hier later op
terug te komen. De expertgroep bestaat hoofdzakelijk
uit wetenschappers, lerarenopleiders en docenten. Het
verzoek aan de expertgroep is om in de periode mei
– oktober 2022 een advies te doen aan het ministerie
van OCW over de inhoud van de kwalificatie-eisen voor
burgerschap en de invoering van een resultaatverplichting.
Dit advies moet concrete handvatten bieden voor een
AMvB waarmee beleidsinterventies 1) en 2) kunnen
worden uitgevoerd. De expertgroep kan in het advies ook
ingaan op maatregelen die naast een AMvB nodig zijn om
de doelen te realiseren van beleidsinterventies 1) en 2),
zoals de eventuele noodzakelijkheid of wenselijkheid van
ontwikkeling of aanpassing van andere wet- regelgeving.

• Advies uitbrengen over de uitwerking van
nieuwe kwalificatie-eisen voor burgerschap (zie
Verantwoordelijkheid leden van de expertgroep,
Eindproduct en Overige aandachtspunten);
• Advies uitbrengen over de mogelijkheden tot
invoering van een resultaatverplichting die de
inspanningsverplichting vervangt, dit in de uitwerking
van het voorgaande lid te verwerken op zodanige
wijze dat hieraan op realistische wijze uitvoering door
scholen kan worden gegeven;
• Advies uitbrengen over de inhoudelijke dilemma’s van
burgerschapsonderwijs in het mbo, en daarbij concrete
voorbeelden en uitwerkingswijzen formuleren, op basis
waarvan bijvoorbeeld uitgeverijen van lesmethoden
zich voldoende beeld kunnen vormen;
• In gesprek gaan met de stuurgroep Burgerschap
(tenminste 2 keer) en de klankbordgroep Burgerschap
(tenminste één keer) en hun feedback in acht nemen
bij de definitieve uitwerking van het advies voor de
kwalificatie-eisen burgerschap.Daar waar het niet lukt
om consensus binnen de expertgroep te bereiken,
legt de opdrachtnemer de diverse zienswijzen vast, en
worden voor- en nadelen van de verschillende opties
helder, objectief en onderbouwd weergegeven.

Eindproduct
Het eindproduct van de expertgroep is een adviesuitwerking van nieuwe generieke kwalificatie-eisen
voor burgerschap in het mbo, zodanig geformuleerd dat
OCW deze kan opnemen in (wet- en) regelgeving, indien
mogelijk hieraan een resultaatverplichting voor studenten

73

Home > Bijlage 2 > Adviesaanvraag

kan worden gekoppeld en dat de mbo-instellingen
deze kunnen vertalen naar onderwijs en examinering.
Daarnaast bevat het eindproduct een afzonderlijk
onderdeel, waarin taak 3 is uitgewerkt.

Overige aandachtspunten
De kwalificatie-eisen zullen het programma vormen voor
een generiek examenonderdeel burgerschap, d.w.z. een
examenonderdeel dat onderdeel is van alle kwalificaties
voor dat betreffende niveau.
Omdat het generieke eisen betreft, moeten de
kwalificatie-eisen in het algemeen – sectoroverstijgend –
bijdragen aan de wettelijke drievoudige kwalificatie.
Er wordt, waar mogelijk en relevant, rekening
gehouden met de verschillende achtergronden en
ontwikkelingsfasen (leeftijd) van studenten met
betrekking tot kennis en vaardigheden, en de ruimte
die scholen hebben voor de nadere invulling van het
burgerschapsonderwijs.
Er wordt, waar mogelijk en relevant, rekening gehouden
met de diverse vormen van onderwijs: bol, bbl en de
derde leerweg. Daarnaast wordt rekening gehouden met
de duur van de verschillende opleidingen, die varieert van
1 tot en met 4 jaar.
Het behaalde resultaat op basis van de nieuwe
kwalificatie-eisen zal mogelijk gaan meetellen in de slaagzakbeslissing in het mbo. Haalbaarheid op ieder niveau is
daarom van groot belang voor een succesvolle invoer.

Expertgroep
Voor de expertgroep wordt een combinatie van
wetenschappers/onderzoekers/onderwijskundigen met
sociaal-maatschappelijke expertise, lerarenopleiders en

burgerschapsdocenten uit het mbo uitgenodigd. De leden
van de expertgroep opereren zonder last en ruggenspraak,
in die zin dat ze op persoonlijke titel onderdeel uitmaken
van de expertgroep en dus niet vanuit de organisatie
waar ze (eventueel) in dienst zijn. De expertgroep wordt
(technisch) voorgezeten door KBA en Oberon, die tevens
het proces en de voortgang bewaken en zorgen voor de
inachtneming van de uitgangs- en aandachtspunten die
in dit document beschreven staan. Medewerkers van
het ministerie van OCW kunnen ook deelnemen aan de
expertgroep-bijeenkomsten. Zij kunnen de expertgroep
informeren over politieke ontwikkelingen, en kunnen
de expertgroep specifieke vragen voorleggen om op
te reflecteren in het advies van de expertgroep. Bij de
samenstelling van de expertgroep wordt ervan uitgegaan
dat de expertgroep hoofdzakelijk als taak heeft om tot
inhoudelijk goede en op de mbo-praktijk aansluitende
kwalificatie-eisen voor burgerschap te komen.

Stuurgroep Burgerschap
De herijking van de kwalificatie-eisen voor burgerschap,
is onderdeel van een breder traject van versterking van
burgerschapsonderwijs. Bij het huidige traject wordt
de bestaande stuurgroep Burgerschap betrokken
als klankbordgroep, waarin vertegenwoordigers van
het Ministerie van OCW, de MBO Raad, de JOB en
instellingsbestuurders zitting nemen. De stuurgroep
Burgerschap wordt door de expertgroep op tenminste
twee momenten betrokken. De expertgroep bepaalt in
samenspraak met de stuurgroep wanneer dit plaatsvindt,
waarbij het van belang is dat deze momenten zich
lenen voor bijsturing vanuit politiek-bestuurlijk en
organisatorisch perspectief.

74

Hierdoor neemt tevens de kans toe dat de invoering van
de nieuwe kwalificatie-eisen (en daaruit voortvloeiend
burgerschapsonderwijs en -examinering) op bestuurlijk
draagvlak kan rekenen.

Klankborddag(en)
Door het Kennispunt MBO Burgerschap wordt (ten
minste) een klankborddag georganiseerd, waarbij de
expertgroep wordt gevoed door een brede samenstelling
van stakeholders (met name burgerschapsdocenten en
coördinatoren uit het mbo). Tijdens deze dag kunnen
aandachtspunten worden meegegeven die relevant zijn
voor de totstandkoming van de eisen, bijvoorbeeld waar
het gaat om de verschillen tussen niveaus. De centrale
vraag aan de klankbordgroep zal zijn: ‘dit gaat alleen
werken als…’
De klankborddag heeft als functie dat de expertgroep
kan profiteren van een nog breder reservoir aan
praktijkervaring, maatschappelijke expertise en
verschillende perspectieven. Door aanpassingen door
te voeren waar de feedback bruikbaar wordt geacht en
toelichting te geven wanneer andere keuzes worden
gemaakt, worden belangrijke stakeholders meegenomen
in het proces dat uitmondt in de nieuwe kwalificatieeisen voor burgerschap. De eisen moeten daardoor niet
alleen theoretisch sterk zijn, maar ook goed werkbaar en
doeltreffend. De klankborddagen hebben mede tot doel
dat de herijkte eisen op draagvlak kunnen rekenen onder
de docenten en burgerschapscoördinatoren.

Home > Bijlage 3 > Huidige kwalificatie-eisen voor burgerschap in het mbo

Bijlage 3 – Huidige kwalificatie-eisen voor burgerschap in het mbo
Uit: Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen
WEB - Bijlage 1 behorend bij artikel 17a, derde lid

Generieke kwalificatie-eisen loopbaan en
burgerschap
Algemeen
Het kwalificatie-onderdeel loopbaan en burgerschap
bereidt studenten voor op het vormgeven van hun
eigen loopbaan en op participatie in de maatschappij.
In dat kader is het van belang dat studenten kritische
denkvaardigheden ontwikkelen. Onder kritische
denkvaardigheden wordt verstaan:
• informatie (-bronnen) op waarde weten te			
schatten; daarbij het onderscheid kunnen maken		
tussen argumenten, beweringen, feiten
en aannames;
• het perspectief van anderen kunnen innemen;
• kunnen nadenken over hoe eigen opvattingen, 		
beslissingen en handelingen tot stand komen.

Het gaat hierbij om het sturing geven aan het vinden van
betekenisvol werk of vervolgonderwijs dat aansluit op de
eigen kwaliteiten, mogelijkheden, waarden en motieven.
Daarvoor is nodig dat een student inzicht heeft in
de eigen kwaliteiten, mogelijkheden, waarden en
motieven. Maar het vereist ook oriëntatie op en inzicht
in de mogelijkheden die de arbeidsmarkt biedt. De
student is in staat de eigen kwaliteiten, mogelijkheden,
waarden en motieven te vergelijken met gevraagde
waarden en kwaliteiten van verschillende soorten
werk. Ook oriëntatie op mogelijke doorstroomtrajecten
in het vervolgonderwijs (hbo, een volgend niveau in
het mbo of andere scholingsmogelijkheden) en op
ondersteuningsmogelijkheden ten behoeve van de
loopbaanontwikkeling zijn hierbij van belang. Op basis
van de vergelijking komt de student tot weloverwogen
keuzes en vervolgstappen om gemaakte keuzes te
realiseren.
De elementen die bij loopbaanoriëntatie en -begeleiding
aan bod komen zijn

1. Loopbaan
Loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling draagt
maatschappelijk gezien bij aan employability
en ondernemerschap. Daarnaast draagt de
loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling bij aan de
persoonlijke ontplooiing.

– capaciteitenreflectie: beschouwing van de
capaciteiten die van belang zijn voor
de loopbaan,
– motievenreflectie: beschouwing van de wensen
en waarden van belang voor de loopbaan,

75

– werkexploratie: onderzoek naar werk en
mobiliteit in de loopbaan,
– loopbaansturing: loopbaangerichte planning en
beïnvloeding van het leer- en werkproces,
– netwerken: contacten opbouwen en
onderhouden op de arbeidsmarkt, gericht op
loopbaanontwikkeling.

2. Burgerschap
2.1. De politiek-juridische dimensie
De politiek-juridische dimensie betreft de bereidheid
en het vermogen om deel te nemen aan politieke
besluitvorming. Hierbij gaat het om de participatie
in formele zin (stemmen bij officiële verkiezingen)
en meer (inter)actieve vormen van betrokkenheid
bij besluitvorming op verschillende politieke niveaus
(Europees, landelijk, regionaal, gemeentelijk, buurt).
Maar ook om actuele, meer op issues gerichte vormen
van politieke participatie, zoals duurzaamheid, veiligheid,
internationalisering, ondernemerschap, interculturaliteit
en levensbeschouwing.
Hiervoor is nodig dat een student inzicht heeft in de
onderwerpen die voor hem van belang zijn en waarover
politieke besluiten worden genomen, in de verschillende
meningen en opvattingen die erover bestaan en in de
verschillende belangen die daarbij een rol spelen. De
student herkent en erkent de basiswaarden van onze
samenleving zoals mensenrechten en acceptatie van
diversiteit (onder meer etnische, religieuze, seksuele en

Home > Bijlage 3 > Huidige kwalificatie-eisen voor burgerschap in het mbo

gender diversiteit), leert omgaan met waardendilemma’s
en hanteert de basiswaarden als richtlijn en uitgangspunt
in zijn meningsvorming en bij zijn handelen.
De student heeft kennis over en inzicht in de volgende
onderwerpen die bij de politiek-juridische dimensie
aan bod komen: de kenmerken en het functioneren van
een parlementaire democratie, de rechtsstaat en het
rechtssysteem, de rol van de overheid, de belangrijkste
politieke stromingen en hun maatschappelijke agenda’s,
de rol en de invloed op de politieke besluitvorming van
belangengroeperingen en maatschappelijke organisaties,
de invloed van de Europese Unie op het Nederlandse
overheidsbeleid en daarmee op de Nederlandse
samenleving, en de rol en de invloed van de
(massa)media.
2.2. De economische dimensie
De economische dimensie is in twee deelgebieden
uitgesplitst en heeft betrekking op
• De bereidheid en het vermogen om een bijdrage
te leveren aan het arbeidsproces en aan de
arbeidsgemeenschap waar men deel van uitmaakt;
• De bereidheid en het vermogen om op adequate en
verantwoorde wijze als consument deel te nemen aan
de maatschappij.
Hierbij gaat het om het adequaat functioneren op
de arbeidsmarkt en binnen een bedrijf en om het
verantwoord handelen op de consumptiemarkt. Voor het
adequaat functioneren op de arbeidsmarkt en binnen een
bedrijf is nodig dat een student zich algemeen aanvaarde

regels en standaard (bedrijfs)procedures eigen maakt
en zich daaraan houdt. De student kent de rechten en
plichten van de beroepsbeoefenaar en stelt zich collegiaal
op. Voor het functioneren als kritisch consument is nodig
dat een student weet hoe hij informatie over producten
en diensten kan verzamelen om een weloverwogen keuze
te kunnen maken. Hij heeft inzicht in zijn eigen wensen in
relatie met zijn financiële speelruimte. En het is nodig dat
hij bij de aanschaf van producten en diensten afwegingen
kan maken met betrekking tot maatschappelijke belangen
zoals duurzaamheid en gezondheidsaspecten.
De student heeft kennis over en inzicht in de volgende
onderwerpen die bij de economische dimensie aan bod
komen: de maatschappelijke functies en waardering
van arbeid, de factoren die van invloed zijn op de
bedrijfscultuur, de arbeidsverhoudingen in Nederland,
de rol en de invloed van branche- of vakorganisaties,
de rol van de overheid op het gebied van arbeid,
de verzorgingsstaat en de consumentenmarkt, de
belangrijkste principes van budgettering, kenmerken van
duurzame consumptie en productie, de rol en de invloed
van consumentenorganisaties, de invloed van de media
op het bestedingspatroon van consumenten.
2.3. De sociaal-maatschappelijke dimensie
De sociaal-maatschappelijke dimensie heeft betrekking
op de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken
van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te
leveren.
Het gaat hier om het adequaat functioneren in de eigen
woon- en leefomgeving, in zorgsituaties en in de school;

76

om de acceptatie van diversiteit (onder meer etnische,
religieuze, seksuele en gender diversiteit) en culturele
verscheidenheid.
Om adequaat te kunnen functioneren in de sociale
omgeving is het nodig dat de student de aspecten van
breed geaccepteerde sociale omgangsvormen kent en
deze kan toepassen in verschillende situaties. De student
heeft inzicht in de kenmerken van verschillende culturen.
In zijn opvattingen en gedrag toont hij respect voor
culturele verscheidenheid.
De student heeft kennis over en inzicht in de volgende
onderwerpen die bij de sociaal-maatschappelijke
dimensie aan bod komen: de grondrechten en plichten
in Nederland, kenmerken van de verschillende (sub)
culturen in Nederland, kenmerken van – en oorzaken
van spanningen tussen – verschillende (sub)culturen en
bevolkingsgroepen in Nederland, kenmerken van ethisch
en integer handelen, en het doel en de invloed van sociale
en professionele netwerken.

Home > Bijlage 3 > Huidige kwalificatie-eisen voor burgerschap in het mbo

2.4. De dimensie vitaal burgerschap
De dimensie vitaal burgerschap heeft betrekking op de
bereidheid en het vermogen om te reflecteren op de
eigen leefstijl en zorg te dragen voor de eigen vitaliteit als
burger en werknemer.
Hierbij gaat het om de zorg voor de eigen vitaliteit en
fitheid. Daarbij is een belangrijke taak om de juiste
afstemming te vinden tussen werken, zorgen (voor jezelf
en voor anderen), leren en ontspannen.
De student heeft kennis over en inzicht in de volgende
onderwerpen die bij de dimensie vitaal burgerschap aan
bod komen: de kenmerken van een gezonde leefwijze
waaronder de nationale norm gezond bewegen en de
aard, plaats en organisatie van gezondheidsbevorderende
activiteiten in de samenleving en het arbeidsproces.
Om zorg te kunnen dragen voor de eigen gezondheid is
het nodig dat de student zich bewust is van zijn eigen
leefstijl, gezondheidsrisico’s van leefstijl en werk in kan
schatten, op basis daarvan verantwoorde keuzes kan
maken en activiteiten onderneemt die bijdragen aan
een gezonde leefstijl. Het gaat naast bewegen en sport
ook om aspecten als voeding, roken, alcohol, drugs en
seksualiteit.

77

Bijlage 4 - Lijst van gebruikte
afkortingen
LOB		

loopbaanoriëntatie- en begeleiding

bol		

beroepsopleidende leerweg

bbl		

beroepsbegeleidende leerweg

WEB		

Wet Educatie en Beroepsonderwijs

EKB WEB

Examen- en kwalificatiebesluit WEB

WHW		

Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek

78