Implementatie-onderzoek
Startgroepen peuters
Tweede meting

Implementatie-onderzoek
Startgroepen peuters
Tweede meting

Opdrachtgever: Ministerie van OCW
Utrecht, november 2013
© Oberon
Postbus 1423
3500 BK Utrecht
tel. 030-2306090
fax 030-2306080
e-mailadres: info@oberon.eu

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

5

Inhoudsopgave
Samenvatting ......................................................................................................................................... 7
1

Inleiding ........................................................................................................................................ 11
1.1 Startgroepen voor peuters ..................................................................................................... 11
1.2 Onderzoek naar de startgroepen voor peuters ...................................................................... 12

2

Werkwijze...................................................................................................................................... 15
2.1 Bezoeken aan de pilots .......................................................................................................... 15
2.2 Digitale vragenlijst .................................................................................................................. 16
2.3 Telefonische gesprekken gemeenten .................................................................................... 16
2.4 Analyse................................................................................................................................... 17

3

Vormgeving startgroep en personele inzet ............................................................................... 19
3.1 Inleiding .................................................................................................................................. 19
3.2 Vormgeving van de startgroep ............................................................................................... 19
3.3 Personele inzet ...................................................................................................................... 21
3.4 Samenvatting ......................................................................................................................... 23

4

Regie en samenwerking .............................................................................................................. 25
4.1 Inleiding .................................................................................................................................. 25
4.2 Regie door de basisschool ..................................................................................................... 25
4.3 Samenwerking begeleider en pedagogisch medewerker ...................................................... 31
4.4 Samenvatting ......................................................................................................................... 35

5

Opbrengstgericht werken en doorgaande leerlijn.................................................................... 37
5.1 Inleiding .................................................................................................................................. 37
5.2 Opbrengstgericht werken ....................................................................................................... 37
5.3 Doorlopende ontwikkel- en leerlijn ......................................................................................... 46
5.4 Samenvatting ......................................................................................................................... 48

6

Ouderbetrokkenheid, financiën, rol gemeente ......................................................................... 51
6.1 Inleiding .................................................................................................................................. 51
6.2 Ouders.................................................................................................................................... 51
6.3 Financiën ................................................................................................................................ 54
6.4 Gemeenten ............................................................................................................................ 55
6.5 Samenvatting ......................................................................................................................... 57

7

Bevorderende en belemmerende factoren ................................................................................ 59
7.1 Inleiding .................................................................................................................................. 59
7.2 Regie en samenwerking......................................................................................................... 59
7.3 Opbrengstgericht werken en doorgaande lijn ........................................................................ 60
7.4 Eerste resultaten .................................................................................................................... 62

Bijlage 1
Bijlage 2
Bijlage 3
Bijlage 4

Verdiepende vragenlijst .................................................................................................. 63
Gespreksleidraad ouders ............................................................................................... 69
Digitale vragenlijst ........................................................................................................... 71
Vragenlijst gemeenten .................................................................................................... 79

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

7

Samenvatting
In september 2011 is de vierjarige pilot Startgroepen voor peuters van start gegaan. Hoofddoel is het
vergroten van de ontwikkelingskansen van peuters. Belangrijkste kenmerken van de startgroepen zijn:
uitbreiding van het VVE-aanbod tot 12,5 uur per week; op de startgroep werken een pedagogisch
medewerker (mbo-niveau) en een ‘begeleider’ (pabo-niveau); inhoudelijke regie ligt bij de schoolleider.
Aan de landelijke proef met de startgroepen zijn twee onderzoeken gekoppeld: een effectonderzoek,
door de Universiteit Twente, en een implementatie-onderzoek, door Oberon. De twee hoofdvragen
van het implementatie-onderzoek zijn:
1. Hoe verliep het proces bij het onderbrengen van de peutergroep in een onderwijssetting?
2. Wat zijn de ervaringen van de betrokkenen tijdens de pilot?
In het voorjaar van 2013 is de tweede meting van het implementatieonderzoek uitgevoerd. Alle dertig
locaties van de pilot zijn bezocht, er zijn interviews gehouden met de schoolleider, de voorschools
manager, de begeleider(s) pabo-niveau en de pedagogisch medewerker(s). In aanvulling op de
gesprekken is er een digitale vragenlijst uitgezet onder schoolleiders en voorschools managers.
Op bijna alle locaties heeft een groepsinterview met ouders plaatsgevonden en er zijn telefonische
interviews afgenomen bij de betrokken gemeenteambtenaren.
Belangrijkste resultaten
Implementatie vordert volgens planning
Aan het einde van het schooljaar 2012/2013 zien we dat de implementatie van de startgroepen goed
gevorderd is. De startgroepen voldoen aan de eisen, zoals die gesteld zijn door het ministerie van
OCW:
het aanbod omvat tenminste 12,5 uur per week (op sommige startgroepen meer);
werken met een pedagogisch medewerker en een begeleider (meestal in een vaste combinatie);
er wordt regie gevoerd door de schoolleider, vaak in samenwerking met de
onderbouwcoördinator, intern begeleider en/of VVE-coördinator.
De werkwijze voor werving en selectie is niet altijd volledig duidelijk. Pragmatische overwegingen
lijken een grotere rol te spelen bij plaatsing van kinderen in de startgroep dan het streven naar een
bepaalde verhouding tussen kinderen uit de VVE-doelgroep en overige kinderen. De keuzes die
startgroepen hierbij maken, zijn gebaseerd op de lokale situatie en mogelijkheden.
Regie en samenwerking op de groep
Na één jaar hebben vrijwel alle startgroepen gekozen voor een vorm van regie voeren waarbij de
schoolleider een coördinerende rol heeft en een deel van de regisserende taken delegeert, veelal naar
de intern begeleider, onderbouw- of VVE-coördinator, waarbij er vaak ook wordt afgestemd met de
voorschools manager. De schoolleider bewaakt de grote lijn, anderen zijn meer inhoudelijk betrokken
bij de vernieuwingen op de startgroep. Een jaar geleden hielden sommige schoolleiders de touwtjes
strakker in handen. Dat paste bij de beginfase van de pilot. Inmiddels zien ze mogelijkheden om een
lossere stijl van regievoeren te hanteren. Tevens zien we dat een al te losse regie tot problemen leidt.
Op enkele startgroepen die hiervoor hebben gekozen was een gebrek aan overzicht ontstaan. De
leidsters op de groep voelen zich daardoor onvoldoende gesteund bij hun werk. Regie lijkt dus nodig
te zijn, al hoeft de uitvoering daarvan niet uitsluitend bij de schoolleider te liggen.

8

Oberon

De taakverdeling tussen pedagogisch medewerker en begeleider is op de meeste startgroepen
gelijkwaardig, maar niet volledig gelijk. De begeleider neemt het voortouw bij de introductie van
opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn, de pedagogisch medewerker is leidend bij de
‘vertaling’ hiervan naar kinderen in de peuterleeftijd en bij het kiezen van geschikte activiteiten. Zo
vullen zij elkaar aan en leren zij van elkaar. Met deze taakverdeling zijn de betrokkenen over het
algemeen erg tevreden. Daar waar er een meer hiërarchische taakverdeling is – begeleider stuurt
pedagogisch medewerker aan – kan dit leiden tot ontevredenheid en demotivatie bij de pedagogisch
medewerker. Afgezien van die uitzonderingen zijn zowel begeleider als pedagogisch medewerkers
juist erg gemotiveerd. Het werken op de startgroep geeft een nieuwe dimensie aan hun werk. De
meesten zouden ook de komende jaren graag op een startgroep blijven werken.
Opbrengstgericht werken en doorgaande lijn
Alle startgroepen zijn bezig met de implementatie van opbrengstgericht werken (OGW). Begeleider en
pedagogisch medewerker hebben samen scholing gevolgd, dat is bevorderlijk geweest voor de
motivatie en het draagvlak. De begeleider is vervolgens op de meeste startgroepen de drijvende
kracht achter de implementatie, de schoolleider coördineert in samenwerking met de intern begeleider
of onderbouwcoördinator de afstemming met de basisschool, zodat een doorgaande lijn voorschoolsvroegschools ontstaat.
Opbrengstgericht werken brengt flinke veranderingen met zich mee, die over het algemeen goed
bevallen. Op vrijwel alle basisscholen en inmiddels ook op een meerderheid van de startgroepen
wordt een kindvolgsysteem gebruikt. Verreweg de meeste startgroepen hebben doelen geformuleerd,
vaak een ‘vertaling’ van de SLO-doelen naar de peuterleeftijd. De meeste startgroepen werken met
groepsplannen of hebben hiermee een start gemaakt. De doelen geven structuur en dragen eraan bij
dat activiteiten bewuster worden ingezet. Op de meeste startgroepen zijn begeleider en pedagogisch
medewerker tevreden over de balans tussen vrij spelen en programmatische activiteiten.
Op acht startgroepen is er een doorgaande lijn van voorschool naar vroegschool. Op ongeveer de
helft van de startgroepen wordt gewerkt aan een gezamenlijke visie. Opbrengstgericht werken heeft
meestal wel consequenties voor het voorschoolse aanbod (werken aan de hand van doelen, gerichte
activiteiten en groepsplannen) en voor de overdracht van kindgegevens naar de basisschool, maar
niet in dezelfde mate voor het aanbod op de basisschool tot en met groep 3, waar doorgaans al meer
opbrengstgericht wordt gewerkt. Betrokkenen hebben vertrouwen in het verder versterken van de
doorgaande lijn, want aanvankelijke verschillen in visie tussen voorschoolse instellingen en
basisscholen zijn na één jaar kleiner geworden.
Ouderbetrokkenheid, rol van de gemeente
De meeste ouders zijn positief over de startgroep. Ze zien dat hun kinderen met plezier spelen en
leren en de uitbreiding van het aantal uren per week is geen probleem. Het valt veel ouders op dat de
pedagogisch medewerker en begeleider zeer betrokken zijn bij de ontwikkeling van hun kind. In
vergelijking met het eerste jaar zijn ouders zelf intensiever betrokken bij de startgroep.
Van de gemeenten is ongeveer de helft nog steeds actief bij de startgroep betrokken; ze zijn
bijvoorbeeld aanwezig bij voortgangsbijeenkomsten of leggen werkbezoeken af. De ervaringen van de
gemeenten met de startgroepen zijn over het algemeen positief. Gemeenteambtenaren zien dat de
implementatie voortvarend ter hand is genomen en dat goed wordt samengewerkt, op
organisatieniveau en op de werkvloer.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

9

Eerste resultaten
Begeleider en pedagogisch medewerker van bijna alle startgroepen zijn van mening dat ze al
resultaten kunnen zien van de nieuwe manier van werken. Het wachten is nu op bevestiging daarvan
door toetsresultaten. Een ander resultaat is dat startgroepen in krimpregio’s aantrekkelijk blijken voor
ouders.
Enkele aanbevelingen: wat werkt goed, wat werkt niet
Een duidelijke visie bij de schoolleiding op het wat en hoe van de startgroep blijkt van belang. Als de
schoolleider vanuit die visie stuurt, kan hij of zij een deel van de regie delegeren zonder het overzicht
te verliezen. Daarbij is het van belang verbinding te zoeken tussen voorschoolse instelling en
basisschool. De regie ligt weliswaar bij de basisschool, maar de startgroep moet een gezamenlijke
onderneming zijn om succesvol te zijn. Dit vraagt serieuze aandacht: scholen en voorschoolse
instellingen zijn heel verschillende organisaties, met een verschillende cultuur. Schoolleider en
voorschools managers moeten die verschillen samen overbruggen.
Ook een weloverwogen selectie van het personeel op de startgroep op basis van ervaring, affiniteit
met opbrengstgericht werken en bereidheid om (van elkaar) te leren is een succesfactor. Samenwerking tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten groep 1/2 stimuleert kennisuitwisseling en
wederzijds begrip.
Een belemmering is de tijd die nodig is voor administratie: registreren, plannen, evalueren en
aanpassen. Die tijd is vooral voor de pedagogisch medewerker niet ruim bemeten. Daar waar een
beperkt draagvlak is op organisatorisch niveau ervaren pedagogisch medewerkers dit als een
belemmering.
Ten slotte is fysieke afstand tussen de startgroepen en de groepen 1 en 2 niet bevorderlijk voor de
samenwerking en de doorgaande lijn. Startgroepen die in een apart gebouw zijn gevestigd, zijn
volgens de betrokkenen in dat opzicht niet ideaal.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

1

11

Inleiding

In september 2011 is de vierjarige pilot Startgroepen voor peuters van start gegaan. In deze landelijke
pilot wordt op dertig VVE-instellingen onder de regie van de basisschool een intensieve samenwerking
tussen de voorschoolse instelling en de basisschool gerealiseerd. Hoofddoel is het vergroten van de
ontwikkelingskansen van peuters. Om hieraan gestalte te geven onderscheiden de startgroepen in de
pilot zich op een aantal kenmerken van reguliere VVE-groepen:
het aantal uren dat VVE wordt aangeboden is uitgebreid (12,5 uur in plaats van 10 uur per week);
één van de leidsters op de groep is een leerkracht met een pabo-opleiding;
inhoudelijke regie ligt bij de schoolleider;
er wordt opbrengstgericht gewerkt;
er is een geïntegreerd aanbod met een doorgaande ontwikkellijn van de startgroep naar de
groepen 1 tot en met 3 van de basisschool.
In deze rapportage gaan we in op de resultaten van de tweede meting van het onderzoek naar de
implementatie van de startgroepen voor peuters. Als inleiding hierop geven we in dit eerste hoofdstuk
een korte beschrijving van de voorgeschiedenis en opzet van de onderwijsvernieuwing waar het hier
om gaat (1.1). Vervolgens gaan we in op de opzet van het onderzoek naar de startgroepen (1.2).

1.1

Startgroepen voor peuters

Voorgeschiedenis: intensivering en kwaliteitsverbetering VVE
De invoering van startgroepen voor peuters is een verdere uitbreiding van het beleid dat door de
Rijksoverheid is ingezet om de ontwikkelingskansen van jonge kinderen te vergroten. Er is de
afgelopen jaren veel geïnvesteerd in de verrijking van het educatief aanbod aan peuters en kleuters,
met name door middel van voor- en vroegschoolse educatie. Gemeenten dragen zorg voor een
voorschools aanbod op een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf voor peuters met een taal- of
ontwikkelingsachterstand; basisscholen met achterstandsleerlingen zijn verantwoordelijk voor de
vroegschoolse educatie. Door de invoering van de Wet Ontwikkelingskansen door Educatie (Wet
OKE) zijn de kwaliteitseisen met betrekking tot peuterspeelzaalwerk en kinderdagverblijven
geharmoniseerd en verhoogd. Gemeenten en schoolbesturen dienen met elkaar afspraken te maken
over de resultaten van vroegschoolse educatie.
Meer verbeteringen en investeringen blijven wenselijk en mogelijk. De Onderwijsraad heeft daarom,
onder meer op grond van bevindingen van de Inspectie van het Onderwijs, voorstellen gedaan om de
kwaliteit van het aanbod verder te verbeteren, bijvoorbeeld door een steviger inhoudelijke
samenwerking tussen basisscholen, kinderdagverblijven en peuterspeelzalen en door investeringen in
de professionalisering van pedagogisch medewerkers en leerkrachten. In het advies ‘Naar een nieuwe
kleuterperiode in de basisschool’ (2010) stelt de Onderwijsraad voor om driejarigen vijf ochtenden te
laten spelen en leren in een pedagogisch rijke omgeving onder verantwoordelijkheid van de
basisschool onder leiding van goed opgeleid personeel.
Pilots startgroepen
Met de pilots startgroepen wordt nadere invulling gegeven aan het voorstel van de Onderwijsraad.
Hierbij is gekozen voor een focus op peuters met een taalachterstand. Er wordt in de pilots aan
meerdere doelstellingen aandacht geschonken: verbetering kwaliteit en uitbreiding aanbod (12,5 uur
per week), versterking doorgaande lijn en professionalisering personeel.

12

Oberon

In de startgroepen leren peuters op een speelse manier en hebben zij profijt van de expertise en
deskundigheid van het basisonderwijs, bijvoorbeeld op het gebied van opbrengstgericht werken. Ten
behoeve van een goede aansluiting met het basisonderwijs ligt de verantwoordelijkheid en regie van
het aanbod bij de schoolleider. De startgroep moet aansluiten op het basisonderwijs, zodat een
doorlopende lijn ontstaat van de peuterperiode tot en met groep 8.
Een startgroep bestaat uit maximaal 16 kinderen van twee of drie jaar. De kinderen staan
ingeschreven bij een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf en blijven ook op deze locatie. De groepen
worden begeleid door een combinatie van een pedagogisch medewerker op mbo-niveau en een
begeleider op hbo/pabo-niveau.
In september 2011 zijn de pilots van start gegaan. De dertig pilots zijn door middel van loting
geselecteerd uit de aanvragen die schoolbesturen hadden ingediend. Bij de selectie van de pilots is
gezorgd voor spreiding naar gemeentegrootte en naar regio. Er zijn startgroepen aangewezen in elk
van de G4, in grote, middelgrote en kleine gemeenten en in krimpregio’s (Zeeland, Limburg,
Groningen).
Aan het eind van het eerste projectjaar hebben de pilots een voortgangsrapportage opgeleverd. Op
grond van deze rapportage hebben alle pilots aanvullende subsidie gekregen voor drie jaar.
De pilots worden gedurende de looptijd door middel van onderzoek gevolgd om na te gaan of de
beoogde effecten inderdaad bereikt worden.

1.2

Onderzoek naar de startgroepen voor peuters

Aan de landelijke proef met de startgroepen zijn twee onderzoeken gekoppeld: een effectonderzoek
en een implementatie-onderzoek.
De effectstudie moet antwoord geven op de volgende vraag:
Wat is het effect van de opzet van de startgroep ten opzichte van de reguliere voor- en vroegschoolse
educatie?
Om dit effect te realiseren voeren de VVE-instellingen een aantal veranderingen in, zoals
opbrengstgericht werken, de aanstelling van een begeleider op pabo-niveau en een uitbreiding van
het aantal VVE-uren.
De twee hoofdvragen van het implementatie-onderzoek zijn:
1. Hoe verliep het proces bij het onderbrengen van de peutergroep in een onderwijssetting?
2. Wat zijn de ervaringen van de betrokkenen tijdens de pilot?
Doel van dit onderzoek is om inzicht te verkrijgen in de factoren die een rol spelen in de succesvolle
implementatie van de startgroepen. De resultaten van het implementatie-onderzoek vormen een
aanvulling op en verdieping van het onderzoek naar de effecten van startgroepen.
Het onderzoek wordt uitgevoerd door een consortium van de Universiteit Twente en Oberon, met
betrokkenheid van expertise van de Universiteit Utrecht. De Universiteit Twente is primair
verantwoordelijkheid voor het effectonderzoek, Oberon voor het implementatie-onderzoek.
Fasering implementatie-onderzoek
Het implementatie-onderzoek bestaat in totaal uit drie meetmomenten: een beginmeting in maart/april
2012, een tussenmeting in mei/juni 2013 en een eindmeting in januari/februari 2015. In deze tweede
tussenrapportage doen we verslag van de tussenmeting. Deze meting stond in het teken van de

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

13

voortgang van de implementatie van de startgroepen en de stappen die hierin zijn gezet sinds de start
van de pilots.
Leeswijzer
De opbouw van deze rapportage is als volgt: in hoofdstuk 2 lichten we de gevolgde werkwijze bij de
tweede meting toe. Vervolgens beschrijven we in hoofdstuk 3 de stand van zaken met betrekking tot
de implementatie van de startgroepen. In hoofdstuk 4 beschrijven we de regie over de pilots en de
rolverdeling van de betrokkenen. De stand van zaken met betrekking tot (het invoeren van)
opbrengstgericht werken en de doorlopende leerlijn komt in hoofdstuk 5 aan bod. In hoofdstuk 6 gaan
we in op ouderbetrokkenheid en financiën en beschrijven we de ervaringen van de gemeenten die
betrokken zijn bij de startgroepen. We sluiten af met een overzicht van bevorderende en
belemmerende factoren die een rol spelen bij het implementatieproces van de startgroepen (hoofdstuk 7).

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

2

15

Werkwijze

Bij de tweede meting van het implementatie-onderzoek naar de startgroepen is de voortgang van de
pilots in kaart gebracht. Daarbij is gekeken naar de volgende twee aspecten:
1. stand van zaken: getrouwe implementatie;
2. proces: belemmerende en bevorderende factoren.
Om de stand van zaken en het proces in kaart te brengen zijn op elke locatie gesprekken gevoerd met
de professionals die bij de startgroepen betrokken zijn en met ouders (2.1). Daarnaast is met een
digitale vragenlijst informatie verzameld bij schoolleiders en voorschools managers (2.2) en zijn
telefonische gesprekken gevoerd met ambtenaren van de betrokken gemeenten (2.3). De verzamelde
gegevens zijn in onderlinge samenhang geanalyseerd, zowel per startgroep als voor alle startgroepen
samen (2.4).

2.1

Bezoeken aan de pilots

In het kader van de tweede meting van het implementatie-onderzoek zijn tussen mei en juli 2013 op
één na alle dertig locaties van de pilot Startgroepen voor peuters bezocht. De laatste pilotlocatie is
bezocht in september 2013.
Interviews met betrokken professionals
Op bijna alle locaties is gesproken met de volgende betrokkenen bij de uitvoering van de startgroep 1:
de schoolleider;
de voorschools manager;
de begeleider(s) pabo-niveau;
de pedagogisch medewerker(s).
De gesprekken hebben zoveel mogelijk individueel plaatsgevonden. In enkele gevallen bleek tijdens
het bezoek een individueel gesprek om organisatorische redenen niet mogelijk en is er een
gecombineerd gesprek gevoerd met de betrokkenen bij de startgroep, bijvoorbeeld met de
voorschools manager en de pedagogisch-medewerker of met de schoolleider en voorschools
manager. Op sommige startgroepen, waar de schoolleider taken heeft gedelegeerd naar een adjunctdirecteur, intern begeleider of taal-/vve-coördinator, zijn de gesprekken ook gecombineerd gevoerd.
Bij twee startgroepen is de schoolleider tegelijkertijd ook de voorschools manager van de pedagogisch
medewerkers. Op deze startgroepen is het gesprek met schoolleider en voorschools manager
vanzelfsprekend gecombineerd. In enkele gevallen was één van de betrokkenen verhinderd tijdens
het bezoek. Met hen is vervolgens een (aanvullend) telefonisch gesprek gehouden.
Bij elk van de respondenten is een interview afgenomen aan de hand van een gestructureerde
vragenlijst (bijlage 1). Tijdens de gesprekken is informatie verzameld over de volgende onderwerpen:
verloop sinds de start van de startgroep;
opbrengstgericht werken;
doorlopende ontwikkel- en leerlijn;
ouderbetrokkenheid;
de regierol van de schoolleider;
inzet van de begeleider en de pedagogisch medewerker;
1

Op één locatie is niet gesproken met de schoolleider en op een andere locatie niet met de voorschools manager
(vanwege ziekte).

16

Oberon

samenwerking tussen betrokkenen;
resultaten van de startgroep.
Bij deze onderwerpen is steeds gevraagd naar: a) stand van zaken en ontwikkelingen, b) ervaringen,
c) bevorderende en belemmerende factoren. Het gaat hierbij steeds om de perceptie van de
betrokkenen. Door verschillende betrokkenen te raadplegen, ontstaat een gevarieerd en zo compleet
mogelijk beeld van de startgroepen. Het onderzoek is echter niet bedoeld om een objectief beeld te
verkrijgen van de effecten van de startgroepen. Daartoe wordt effectonderzoek uitgevoerd door de
Universiteit Twente (zie ook paragraaf 1.2).
Groepsgesprekken ouders
Op alle locaties is ernaar gestreefd een groepsgesprek met circa vijf ouders te voeren. De ouders
werden door de basisschool of contactpersoon van de startgroepen gevraagd, waarbij zoveel mogelijk
werd gestreefd naar een gevarieerde, representatieve groep. Bij één locatie heeft om organisatorische
redenen een telefonisch interview met een ouder plaatsgevonden, die als lid van de oudercommissie
goed op de hoogte was van wat er bij andere ouders leeft. Op een andere locatie bleek het geplande
groepsgesprek tijdens het bezoek niet mogelijk omdat alle ouders kort van tevoren hadden afgebeld.
Vanwege de naderende zomervakantie was het niet mogelijk om nog een nieuwe afspraak te maken.
Deze rapportage is dus gebaseerd op informatie van ouders van 29 startgroepen.
In het groepsgesprek met de ouders werd ingegaan op de ervaringen die de ouders tot nu toe hebben
met de startgroep. Onderwerpen die daarbij besproken werden zijn 2: informatie over de startgroep,
keuze voor de startgroep, mening van de kinderen over de startgroep, betrokkenheid van ouders bij
de startgroep, gebruikmaking van het aanbod van de gemeente op het gebied van taalontwikkeling of
opvoedingsondersteuning.

2.2

Digitale vragenlijst

In aanvulling op de gesprekken is er een (afzonderlijke) digitale vragenlijst uitgezet onder
schoolleiders en voorschools managers3 (zie bijlage 3). De vragen voor de schoolleider en
voorschools manager waren deels hetzelfde en deels specifiek. Naast een aantal feitelijke vragen
voor het implementatie-onderzoek bevatte de digitale vragenlijst een aantal aanvullende vragen ten
behoeve van het effectonderzoek van de Universiteit Twente. Deze vragen zullen in de
effectrapportage worden verwerkt. De voor het implementatie-onderzoek relevante onderwerpen die in
de digitale vragenlijst aan bod kwamen waren:
algemene en organisatorische kenmerken van de startgroep;
personeelskenmerken;
financiën;
aanbod en opbrengstgericht werken.

2
3

Zie bijlage 2 voor de gespreksleidraad voor het groepsinterview met de ouders.
De digitale vragenlijst is ingevuld door 29 schoolleiders en door 23 voorschools managers.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

2.3

17

Telefonische gesprekken gemeenten

In totaal zijn er 26 gemeenten betrokken bij de 30 startgroepen (in 22 gemeenten is er één startgroep
en in vier gemeenten zijn twee startgroepen4). Als onderdeel van de tweede meting van het
implementatie-onderzoek zijn telefonische gesprekken gevoerd met 25 van de 26 betrokken
gemeente-ambtenaren5. In de gesprekken kwamen de volgende onderwerpen aan bod:
mate van betrokkenheid bij de startgroep;
ervaringen met de startgroep tot nu toe;
relatie met gemeentelijk beleid;
aanbod voor ouders;
financiën.
Een lijst met betrokken gemeenten en de gespreksleidraad voor de telefonische interviews met de
gemeenteambtenaren is te vinden in bijlage 4.

2.4

Analyse

Voor de verwerking en analyse van de onderzoeksdata van de interviews met de betrokkenen op de
startgroep is gebruik gemaakt van de werkwijze van de vergelijkende casestudy6. Elke startgroep is
opgevat als een casus. Allereerst is elke casus afzonderlijk en systematisch beschreven door het
ontwerpen en vullen van matrices (within-site-analysis). Vervolgens zijn de variabelen en de
samenhang van de variabelen tussen de cases vergeleken (cross-site-analyses). De cross-siteanalysis is gericht op het verhelderen en beargumenteren van de samenhang tussen de ervaringen
van verschillende actoren met betrekking tot de regierol, de inzet van het team op de startgroep,
opbrengstgericht werken, de doorlopende leerlijn, ouderbetrokkenheid en de rol van gemeente.
De digitale vragenlijsten, de groepsinterviews met de ouders en de gesprekken met de
gemeenteambtenaren zijn afzonderlijk geanalyseerd en verwerkt bij de relevante onderwerpen.
In de volgende hoofdstukken bespreken we de resultaten van de tweede meting van het
implementatie-onderzoek.

4
5
6

In Amsterdam, Den Haag, Utrecht en Almere zijn twee startgroepen.
Met één gemeente heeft nog geen telefonisch interview plaatsgevonden omdat de betrokken ambtenaar niet
bereikbaar was i.v.m. langdurige afwezigheid.
Zie Miles, M. & Huberman, M. (1984). Qualitative data analysis. Beverly Hills: Sage; Yin, R.K. (1984). Case study
research: Design and methods. Beverly Hills, CA: Sage.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

19

3

Vormgeving startgroep en personele inzet

3.1

Inleiding

Het eerste jaar (2011/12) stond voor alle startgroepen in het teken van opstarten, in deze
voorbereidende fase draaide het om het inrichten van een geschikte ruimte, het werven van personeel
en het volgen van de vereiste scholing. Inmiddels zijn we een jaar verder en kunnen we beschrijven
hoe de startgroepen ervoor staan nu zij volop draaien. In de volgende paragrafen gaan we in op
onderwerpen als huisvesting, aanbod, werving en selectie van kinderen (3.2) en op zaken rond de
personele inzet (3.3). Daar waar relevant maken we een vergelijking met resultaten afkomstig uit de
eerste meting.

3.2

Vormgeving van de startgroep

Bij de vormgeving van de startgroep hebben we gekeken naar het soort instelling, de huisvesting, het
aanbod, de werving en selectie van peuters en de leeftijd waarop zij in de startgroep beginnen.
Soort voorschoolse instelling
Bijna alle startgroepen (28) worden binnen het peuterspeelzaalwerk georganiseerd. Bij ruim de helft
van de pilots (16) maakt de startgroep deel uit van het peuterspeelzaalwerk binnen een
welzijnsorganisatie. Daarnaast zijn er drie startgroepen die onder een zelfstandige stichting
peuterspeelzaalwerk vallen. Bij negen pilots is de startgroep een peuterspeelzaal binnen de
kinderopvang en bij één pilot betreft het een kinderdagverblijf. Tot slot is er dit jaar één
peuterspeelzaal omgevormd tot kinderopvang (‘peuteropvang’), deze valt onder de
verantwoordelijkheid van de basisschool.
Huisvesting
Bij de meeste pilots (26) is de startgroep binnen de school gesitueerd, waarvan enkele (4) sinds
schooljaar 2012/2013. Bij de overige vier pilots zitten de startgroep en de school niet in één gebouw,
hierbij gaat het in één geval om een kinderdagverblijf.
Aantal uren en dagdelen
Twee derde van de startgroepen draait exact de voorgeschreven 12,5 uur per week. Bij tien pilots
worden meer uren gemaakt, met een maximum van 17,5 uur per week. Zie voor een overzicht van
uren tabel 3.1.
Tabel 3.1
uren
12,5
13 of meer

Aantal uren startgroep (n=30)
aantal pilots
20
10

Deze uren worden bij 19 pilots over vier dagdelen verdeeld. Bij tien pilots gaat het om vijf dagdelen.
Eén startgroep gaat met ingang van dit schooljaar (2013/2014) terug van vijf naar vier dagdelen. Eén
andere startgroep biedt minimaal vier dagdelen aan, vanaf 3,5 jaar kunnen kinderen ook een vijfde
dagdeel komen. In vergelijking met vorig jaar hebben veel startgroepen het aantal dagdelen
uitgebreid. Vorig jaar waren er bijvoorbeeld nog vijf locaties met drie dagdelen en geen enkele locatie
met vijf dagdelen.

20

Oberon

VVE-aanbod
Net als bij de eerste meting hebben we gevraagd welke VVE-programma’s er worden gebruikt. Soms
worden onderdelen van verschillende VVE-programma’s naast elkaar gebruikt. De meest gebruikte
programma’s zijn Piramide en KO-totaal (zie tabel 3.2). Naast (erkende) VVE-programma’s worden er
aanvullende methoden genoemd, zoals Taalrijk/Voorleesvogel, Schrijfdans en Met woorden in de
weer.
Tabel 3.2

Welke VVE-programma’s worden gebruikt op de startgroep? (n=30)

VVE programma
Piramide
KO-totaal
Startblokken/Basisontwikkeling
Boekenpret
Peuterplein
Kaleidoscoop
Taallijn VVE
Peuterpraat
Doe meer met Bas
T3 (Tilburg Taal Totaal)

aantal keer genoemd
10
10
8
4
3
2
2
1
1
1

Werving en selectie
Een voorschoolse instelling wordt doorgaans bekend gemaakt door het consultatiebureau, door
middel van flyers en mond-tot-mond reclame. Ouders melden zich aan bij een peuterspeelzaal of
kinderopvangorganisatie en worden op een reguliere wachtlijst geplaatst. Een veelgehoorde uitspraak
tijdens de interviews was “kinderen worden geworven voor de speelzaal, niet speciaal voor de
startgroep”. Dit geeft aan dat er meestal geen sprake is van een selectie voor de startgroep op grond
van bepaalde criteria. In veel gevallen is een bestaande peutergroep omgevormd tot startgroep en zijn
kinderen in eerste instantie ‘ongemerkt overgegaan’. Soms gaat het om twee voorschoolgroepen,
waarbij de reguliere groep de werkwijze van de startgroep volgt en is er weinig verschil tussen de
groepen. Meestal bepaalt de volgorde van inschrijving de plaats van bestemming, dit is zeker bij een
derde van de startgroepen (11) het geval. Het komt ook voor dat de keuze van ouders voor een
bepaald dagdeel ‘de selectie’ bepaalt (drie keer genoemd). Bij een aantal startgroepen worden (nieuw
instromende) peuters bijvoorbeeld wel op kenmerken als leeftijd (1 keer genoemd) of VVE-indicatie
geselecteerd. Dit laatste is het geval daar waar men een bepaalde verdeling van doelgroep- en nietdoelgroepkinderen nastreeft, bijv. ‘twee derde doelgroepkinderen in de startgroep’ (genoemd door drie
pilots) of ‘doelgroepkinderen gaan voor’ (bij vier pilots). Soms zijn er echter alleen maar
doelgroepkinderen in de wijk en is het niet mogelijk om een bepaalde samenstelling van de startgroep
na te streven. Daarnaast geeft men aan dat ouders die al oudere kinderen op school hebben op de
hoogte worden gebracht van het bestaan van de startgroep. Peuters van deze ouders krijgen dan
voorrang. Bij 2 pilots geldt het voornemen van ouders de peuter door te laten stromen naar de ‘eigen
basisschool’ als criterium voor toelating tot de startgroep.
Leeftijd
Bij de meeste pilots (23) zijn de kinderen 2,5 jaar als zij beginnen op de startgroep. Bij vier
startgroepen zijn de kinderen bij binnenkomst drie jaar. Op drie locaties zijn kinderen al vanaf twee
jaar welkom (tabel 3.3).
Tabel 3.3

Leeftijd waarop de meeste kinderen in de startgroep beginnen (n=30)

leeftijd
vanaf 2 jaar
vanaf 2,5 jaar
vanaf 3 jaar

aantal pilots
3
23
4

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

3.3

21

Personele inzet

In deze paragraaf gaan we in op veranderingen sinds vorig jaar in de personele bezetting van de
startgroep. Daarnaast besteden we aandacht aan de mate van ervaring met jonge kinderen en aan de
tijdsbesteding van de begeleider en pedagogisch medewerker. Tot slot brengen we in kaart wie er
verder bij de startgroep is betrokken.
Veranderingen in personele bezetting
Bij de eerste meting had het merendeel van de pilots één begeleider met pabo-niveau aangesteld. Bij
sommige pilots waren twee begeleiders in dienst in de vorm van een duobaan. De pedagogisch
medewerkers waren meestal al werkzaam op de peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf waar de
startgroep werd ondergebracht. Bij de tweede meting hebben we gevraagd of er veranderingen zijn
opgetreden wat betreft de personele invulling. Dit is bij de helft van de startgroepen het geval. Vaak
gaat het om vervanging van de begeleider of pedagogisch medewerker in verband met
zwangerschapsverlof (bij acht pilots). Ziekte wordt vijf keer genoemd. Ook het vertrek of de komst van
een stagiair of het niet verlengen van een tijdelijk contract worden in een enkel geval als redenen
opgegeven voor verandering in de bezetting van de startgroep in het afgelopen jaar. Van drie pilots is
bekend dat de begeleider is vertrokken omdat zij het niet naar haar zin had op de startgroep. Nog
eens drie begeleiders geven dit jaar aan dat het werken op de startgroep hen niet zo goed bevalt. Er
zijn twee pedagogisch medewerkers die er ook zo over denken. In het gedeelte over regie en
samenwerking (hoofdstuk 4) gaan we hier verder op in. De huidige bezetting betreft verschillende
combinaties van startgroepmedewerkers en wordt weergegeven in tabel 3.4. Bij één pilot is er geen
vaste combinatie van begeleider en pedagogisch medewerker.
Tabel 3.4

Combinatie begeleider(s) – pedagogisch medewerker(s) (n=30)
aantal pilots
21
5
2
1
1

1 begeleider en 1 pedagogisch medewerker
1 begeleider en 2 pedagogisch medewerkers
2 begeleiders en 2 pedagogisch medewerkers
2 begeleiders en 1 pedagogisch medewerker
geen vaste combinatie

Ervaring met jonge kinderen
In de voorbereidende fase was ‘ervaring met jonge kinderen’ voor de meeste pilots een criterium voor
de keuze van de begeleider. Ondanks enkele personeelswisselingen is er bij twee derde van de pilots
een begeleider met enigszins tot veel ervaring met jonge kinderen aanwezig. Sommige pedagogisch
medewerkers hebben SPH of de pabo gedaan.
Tabel 3.5

Ervaring begeleider en pedagogisch medewerker met jonge kinderen (n=30)

ervaring

begeleider
(aantal pilots)

geen
beperkt
enigszins
veel
onbekend

5
6
11
8
-

pedagogisch
medewerker
(aantal pilots)
0
1
2
26
1

Aantal uren begeleider en pedagogisch medewerker
We hebben gevraagd hoeveel uur de begeleider en de pedagogisch medewerker op de startgroep
worden ingezet. We maken daarbij onderscheid tussen directe uren (op de groep) en indirecte uren
(bijvoorbeeld voorbereiding, overleg, scholing en oudercontact). De begeleider staat gemiddeld 14 uur

22

Oberon

op de groep (met een minimum van 12 en een maximum van 17,5 uur). Gemiddeld komen hier nog 8
indirecte uren per week bij (minimaal 1 en maximaal 15 uur). Pedagogisch medewerkers hebben
gemiddeld 13 directe uren op de groep (met een minimum van 12 en een maximum van 17,5 uur).
Daarnaast hebben zij gemiddeld 6 indirecte uren per week (minimaal 2 en maximaal 13 uur). Met
name de pedagogisch medewerkers steken er vaak nog eigen tijd in, omdat ze ook bij de
voorbereidingen actief betrokken willen zijn. Veel van hen kiezen er voor om regelmatig in hun vrije tijd
thema’s voor te bereiden, overleg bij te wonen of administratieve taken uit te voeren die anders
zouden blijven liggen.
Stagiair
Ten tijde van de eerste meting hadden vier pilots al een stagiair aangenomen. De inzet varieerde
destijds van 3,5 uur tot vier dagdelen per week. Bij de tweede meting werken dertien startgroepen met
een stagiair: elf daarvan hebben één stagiair en bij twee startgroepen zijn twee stagiairs aangenomen.
Tabel 3.6

Dagdelen stagiair(s)

aantal dagdelen
1
2
3
4
5
totaal

stagiair 1
(aantal pilots)
3
4
4
2
13

stagiair 2
(aantal pilots)
2
2

De stagiairs staan gemiddeld 7 uur per week op de groep. De uren variëren van minimaal 2,5 uren en
maximaal 13 uur. Het komt zelden voor dat stagiairs indirecte uren hebben. Op ruim de helft van de
startgroepen (17) is geen stagiair aanwezig.
Andere betrokkenen bij de startgroep
Naast stagiairs zijn er nog andere betrokkenen bij de startgroep. Op de helft van de startgroepen
helpen er vrijwilligers mee, bijvoorbeeld een voorleesmoeder. Op tien locaties gebeurt dit incidenteel,
op vijf locaties structureel (uiteenlopend van 1 tot 5 uur in de week). Daarnaast werkt het grootste deel
van de startgroepen (24) samen met de intern begeleider van de school. Bij ongeveer de helft van de
pilots is er betrokkenheid van de VVE- en/of onderbouwcoördinator bij de startgroep. Een klein deel
werkt met een oudercontactfunctionaris. Zie tabel 3.7 voor een overzicht.
Tabel 3.7

Overige betrokken personen bij de startgroep (n=30)

intern begeleider
VVE-coördinator/VVE-consulent
onderbouwcoördinator
oudercontactfunctionaris/ouderconsulent
anders

aantal pilots
24
14
16
6
11

Bij de categorie ‘anders’ werden onder meer de manager kinderopvang, teamleider peuterwerk,
taalcoach, VVE-coach, orthopedagoog en zorgconsulent genoemd.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

3.4

23

Samenvatting

Vormgeving startgroep
Bijna alle startgroepen (28) worden bij het peuterspeelzaalwerk georganiseerd, binnen een
welzijnsorganisatie of zelfstandige stichting peuterspeelzaalwerk. De overige twee startgroepen zijn
groepen van kinderdagverblijven. Bij de meeste pilots (26) is de startgroep binnen de school
gesitueerd.
Twee derde van de startgroepen draait exact de voorgeschreven 12,5 uur per week, de overige
groepen draaien meer uren. De meest gebruikte programma’s zijn Piramide en KO-totaal.
Bij sommige startgroepen worden nieuw instromende peuters geselecteerd op kenmerken als leeftijd
(doorgaans vanaf 2,5 jaar) en VVE-indicatie. Meestal is er echter geen sprake van selectie voor de
startgroep op grond van bepaalde criteria; in veel gevallen is een bestaande peutergroep omgevormd
tot startgroep. Indeling bij de startgroep gebeurt vaak om praktische redenen: volgorde van
inschrijving of voorkeur van ouders voor bepaalde dagdelen.

Personele inzet
Op de meeste startgroepen (21) wordt gewerkt met een vaste combinatie van één pedagogisch
medewerker en één begeleider. Op de andere startgroepen zijn er duobanen of ontbreekt een vaste
combinatie. Bij de helft van de startgroepen is de personele bezetting gewijzigd. Vaak gaat het om
vervanging bij zwangerschapsverlof, van drie startgroepen is de begeleider vertrokken omdat het
werken op de startgroep niet genoeg beviel.
De pedagogisch medewerkers hebben vrijwel allemaal (26) veel ervaring in het werken met jonge
kinderen. Onder de begeleiders is de ervaring met jonge kinderen wat minder groot. Per startgroep
zijn er voor begeleiders gemiddeld 14 groepsgebonden uren en 8 indirecte uren per week. Voor
pedagogisch medewerkers gemiddeld 13 directe uren en 6 indirecte uren per week.
Bij de tweede meting werken dertien startgroepen met een stagiair: elf daarvan hebben één stagiair
en bij twee startgroepen zijn twee stagiairs aangenomen. Op de helft van de startgroepen helpen er
vrijwilligers mee, bijvoorbeeld een voorleesmoeder. Daarnaast werkt het grootste deel van de
startgroepen (24) samen met de intern begeleider van de school. Bij ongeveer de helft van de pilots
zijn de VVE- en/of onderbouwcoördinator inhoudelijk betrokken.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

4

25

Regie en samenwerking

4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk besteden we aandacht aan de rol van de schoolleider en de samenwerking tussen de
begeleider en de pedagogisch medewerker op de startgroep.
De schoolleider is door het ministerie van OCW aangewezen als regievoerder en draagt daarmee de
eindverantwoordelijkheid voor de startgroep. In paragraaf 4.2 kijken we naar de invulling van deze rol
nu de startgroepen al enige tijd draaien. We zullen zien dat de regie zich duidelijk heeft ontwikkeld ten
opzichte van het eerste jaar. Schoolleiders regisseren wat meer op afstand, en delegeren een deel
van de regisserende taken aan anderen, zoals de onderbouwcoördinator of intern begeleider. Op
sommige startgroepen heeft ook de voorschools manager een regisserende rol, samen met de
schoolleider.
Vervolgens gaan we in op de dagelijkse samenwerking tussen de begeleider en pedagogisch
medewerker op de groep. Ook in dit opzicht hebben de meeste startgroepen zich ontwikkeld. Er is een
wisselwerking ontstaan tussen pedagogisch medewerker en begeleider, waarbij de samenwerking
tussen beiden meer gelijkwaardig is geworden en ze van elkaar zijn gaan leren. In paragraaf 4.3
beschrijven we hoe deze manier van werken bevalt en welke effecten de samenwerking heeft.

4.2 Regie door de basisschool
Soorten regie
De schoolleider is de regisseur van de startgroep. Ten tijde van de eerste meting waren grofweg drie
typen regie te onderscheiden:
1. de schoolleider voert zelf de regie;
2. de schoolleider deelt en/of delegeert een aantal regietaken;
3. de schoolleider delegeert de regie grotendeels.
Het tweede type kwam het meest voor en leek ook het meest succesvol. De schoolleiders van deze
startgroepen namen de leiding en zorgden tevens voor een nauwe betrokkenheid van anderen bij het
opzetten en begeleiden van de startgroep zoals de begeleider, adjunct-directeur, intern begeleider,
VVE-coördinator en/of onderbouwcoördinator. Regietaken werden meestal zorgvuldig en efficiënt
gedeeld of uitbesteed aan de persoon die daar het meest geschikt voor was. Door het geven van
ruimte en vertrouwen, zonder daarbij het overzicht te verliezen, leken zij een goede onderlinge
samenwerking te versterken. Bij de eerste meting bleek dat type 1 zich gaandeweg ontwikkelde tot
type 2: de schoolleider die in eerste instantie alles in eigen hand wilde houden ging om zowel
praktische redenen (tijd) als meer inhoudelijke redenen over tot een meer open houding. De
startgroep kwam goed van de grond, de gemaakte keuzes (bijvoorbeeld voor de begeleider) pakten
positief uit en de samenwerking kwam goed op gang. Deze schoolleiders hadden na enige tijd het
gevoel de teugels wat meer te kunnen laten vieren. Schoolleiders die blijvend weinig of niets
uitbesteedden (type 1) ondervonden vertraging bij het opzetten van de startgroepen. Bovendien
ontstonden er misverstanden door onvoldoende communicatie met de direct betrokkenen. Daar waar
de regie grotendeels uit handen werd gegeven (type 3) ontstond al snel een gebrek aan overzicht en
was er sprake van een wankel vertrouwen bij verschillende betrokkenen. Dit type regievoerder kwam
weinig voor.

26

Oberon

Bij de tweede meting zien we dat nagenoeg alle schoolleiders regie voeren of proberen te voeren
volgens het tweede type. De meeste schoolleiders staan daarbij wat meer op afstand dan vorig jaar
maar blijven positief betrokken bij de startgroep. Zij houden de grote lijnen goed in de gaten en
hebben nauw contact met diegenen die regietaken uitvoeren. Zij hebben vertrouwen in de
startgroepmedewerkers en geven hen ruimte en verantwoordelijkheid. Op deze manier kunnen de
begeleider en de pedagogisch medewerker samen iets opbouwen.
“De regie was in het begin strak, nu meer op afstand maar nog wel heel betrokken.”
“De regie is minder intensief dan vorig jaar.”
“Ik ervaar de regierol van de schoolleider als positief. Het is goed om de startgroep een gezamenlijke
verantwoordelijkheid te laten zijn.”
“De regie is positief, zorgvuldig opgezet, grote betrokkenheid bij de start. Nu is er ruimte om los te laten,
het loopt goed. Ik krijg het vertrouwen van de schoolleider, dat geeft ons ruimte om het verder uit te
bouwen, het is een compliment.” (begeleider)
“De lijn, de weg ernaar toe, het doel waar we naartoe willen voor ogen houden is een belangrijke factor
van de regierol. Zorgen dat alles bij elkaar komt, ook de samenwerking.”
“Hij geeft ons de kans en het vertrouwen, maar hij is er indien nodig en heeft de boel goed in de gaten.”

Verschillen in de wijze van delegeren
Er bestaat variatie tussen de pilots in de mate van delegeren van regietaken en welke personen
daarvoor in aanmerking komen: de onderbouwcoördinator, intern begeleider, VVE-coördinator,
taalcoördinator, adjunct-directeur, begeleider of een combinatie van deze personen. Bij sommige
startgroepen speelt één van hen een grote rol en treedt de schoolleider vooral op als
eindverantwoordelijke. Zo is de adjunct-directeur bij één van de pilots direct betrokken bij de
dagelijkse gang van zaken en verzorgt zij de coaching van de begeleider en de pedagogisch
medewerker. Bij andere startgroepen heeft de onderbouwcoördinator veel regietaken op zich
genomen omdat zij het beste de verbinding met de kleutergroepen kan leggen. De schoolleider blijft
betrokken op de achtergrond. De VVE-coördinator en taalcoördinator zijn bij de regie betrokken bij
pilots met veel doelgroepkinderen en vervullen bijvoorbeeld een belangrijke rol bij de coaching van de
begeleider en pedagogisch medewerker. Sommige schoolleiders hebben zeer korte lijnen met de
begeleider en dragen rechtstreeks regietaken aan haar over. Het gaat daarbij vaak om
verantwoordelijkheden in het kader van het invoeren van opbrengstgericht werken en het aanzetten
tot een doorgaande lijn (contact met de onderbouw). Bij één van de pilots is de begeleider tevens
onderbouwcoördinator en lid van het managementteam en heeft daardoor extra invloed op de gang
van zaken in de startgroep. Bij drie andere pilots is de begeleider ook intern begeleider, dit brengt als
vanzelf extra taken met zich mee.
“De startgroep is bij de leerkracht en de onderbouwcoördinator in goede handen, daarom kan ik meer
afstand nemen.”
“De onderbouwcoördinator heeft een rol bij het opbrengstgericht werken, vooral adviserend en ze kijkt of
het in de praktijk wordt ingezet.”
“De regie is goed verdeeld, de rollen zijn duidelijk. De schoolleider kijkt naar onderwijsinhoud en
ontwikkeling en de VVE-coördinator is projectleider van de startgroep en zorgt onder meer voor informatie
en regiegroepvergadering.”

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

27

Rol van de intern begeleider
Wat de intern begeleider betreft werd in het vorige hoofdstuk al duidelijk dat deze bij een ruime
meerderheid van de pilots een rol is gaan spelen bij de startgroep. Het gaat hierbij niet altijd om
regietaken (zoals bijvoorbeeld coaching), soms betreft het meer een adviserende functie op verzoek:
hulp en advies bij opbrengstgericht werken (bijvoorbeeld betrokken bij het opstellen van een
groepsplan, het analyseren van toetsgegevens en het werken met doelen);
hulp bij het invoeren van de doorgaande lijn en vervolgens het waarborgen daarvan;
hulp bij begeleiding van zorgkinderen.
Bij sommige pilots is het nog onduidelijk wanneer en waarvoor men de intern begeleider kan inzetten,
dit is nog in ontwikkeling. Ook geven sommige schoolleiders aan dat de intern begeleider ‘de
omschakeling naar peuters nog moet maken’. In twee gevallen is het inzetten van de intern begeleider
in de startgroep weer (tijdelijk) teruggedraaid vanwege de vertrouwelijkheid van kindgegevens (de
peuters zijn niet op de school ingeschreven). Als men goede afspraken maakt en ouders informeert
hoeft dit echter geen probleem te zijn.
“De intern begeleider is vanuit het zorgteam nauw betrokken bij de waarborging van de doorgaande lijn en
bij het beter in beeld krijgen van de kinderen, de beste zorg bieden.”
“In de toekomst zal de intern begeleider naar het groepsplan gaan kijken en kan ze ingeschakeld worden
als er iets is met een kindje. Nu wordt vaak het consultatiebureau ingeschakeld.”

Rol van de voorschools manager
Naast verschillen in de mate van delegeren en naar wie, bestaat er tussen pilots ook verschil in de
betrokkenheid en invulling van de rol van de voorschools manager. In het opstartjaar waren veel pilots
op dit gebied nog zoekende. Bij veel startgroepen was de voorschools manager in het eerste jaar
zijdelings betrokken en hield zich vooral bezig met zaken als organisatie, planning en plaatsing van
kinderen. Hoewel dat nog steeds zo is, wordt de voorschools manager bij veel pilots ook in meer of
mindere mate bij de inhoud betrokken. Sommige voorschools managers maakten zich in het eerste
jaar zorgen om de balans spelen-leren. Zou de startgroep niet te schools zijn, met teveel nadruk op
het leren? Zij vonden het moeilijk om de regie uit handen te geven en voelden zich nog steeds
verantwoordelijk voor ‘hun peuters’. Deze zorgen om ‘het behoud van de eigenheid van peuters’ lijken
tijdens de tweede meting te zijn afgenomen. Voorschools managers zien dat de kinderen plezier
hebben, dat er voldoende ruimte is voor spelen en spelend leren en dat ouders enthousiast zijn.
“Ik zie nu dat de kinderen lekker in hun vel zitten, je ziet de rust.”
“In het begin moest ik wennen aan de nieuwe rol van de directeur, raar dat hij ineens over de speelzaal gaat.
Maar nu denk ik: het is goed. Wat me bij de startgroep heel erg opvalt is dat ouders zo open zijn met de
begeleider en de pedagogisch medewerker, er is geen drempel.”
“De schoolleider heeft meer respect voor de peuterspeelzaal gekregen, er is erkenning, maar ze vindt nog
steeds dat er een cultuurverandering op de speelzalen moet plaatsvinden.”
“Op de lange termijn moet je hbo’ers zoeken die heel erg gericht zijn op het jonge kind. Een peuter is geen
kleuter met een jaar er af. Maar de schoolleider heeft het goed gedaan, ze heeft het niet helemaal naar zich
toegetrokken en ze heeft oog voor het jonge kind.”

Bij sommige pilots speelt de voorschools manager een grotere rol, bij één pilot spreekt men zelfs van
een duoschap (schoolleider en voorschools manager) in de regie. Bij andere pilots maakt de
voorschools manager deel uit van de regiegroep of neemt in elk geval deel aan overleg over de
startgroep. Dit lijkt voor de meeste voorschools managers goed te werken. Enkelen blijven echter zeer
kritisch.

28

Oberon

“Ik heb inhoudelijk weinig over de startgroep te zeggen, maar moet wel alles faciliteren en ook deels
bekostigen. Bovendien bestaat er een verschil in missie.”
“Het is een scheve regie. De verbinding met school is goed, maar je moet de peuters niet bij school
onderbrengen.”
“Er ligt in de pilot veel nadruk op de rol van de begeleider, daardoor blijft de rol van de pedagogisch
medewerker onderbelicht.”

Twee pilots verkeren in een heel andere situatie: daar is de voorschools manager tevens schoolleider
en regievoerder. Voor de startgroepen werkt dit heel goed. Een groot voordeel van deze regievorm is
dat de pedagogisch medewerkers formeel ook onder de verantwoordelijkheid van de schoolleider
vallen.
“Hier is de schoolleider ook de voorschools manager. Iedereen weet dus bij wie ze moeten zijn.”

Problemen met overgang naar regie type 2
Bij enkele startgroepen is de overgang naar regietype 2 niet vlekkeloos verlopen. Met name daar waar
de leiding aanvankelijk geheel werd overgedragen (type 3), zien we dat de startgroep nog niet goed
draait. Hoewel bemand en ingericht, hebben deze startgroepen toch een flinke vertraging opgelopen
in bijvoorbeeld het opbrengstgericht werken. Eén van de startgroepen had te maken met drie
verschillende schoolleiders in korte tijd, met elk een eigen aanpak. Door de onrust die dit met zich
meebracht is er nog onvoldoende stabiliteit in de uitvoering op de startgroep. Bij een andere
startgroep ontstonden problemen op de werkvloer door een gebrek aan sturing van bovenaf. Hier was
geen ruimte voor een goede samenwerking tussen begeleider en pedagogisch medewerker omdat de
begeleider alle regie op zich had genomen. Inmiddels heeft ook hier een personeelswisseling
plaatsgevonden en lijkt de schoolleider de regierol alsnog op te pakken.
“De regie verloopt rommelig omdat er veel mensen bij de aansturing betrokken zijn. Het is niet altijd duidelijk
wie ergens verantwoordelijk voor is. Dat is lastig, er kan beter gestuurd worden, meer interesse is gewenst.”
“Het probleem was dat de directeur niet in beeld was, niet vanaf het begin regie voerde. Voor ouders is dat
ook heel onduidelijk geweest. De directeur is nu wat meer in beeld, meer betrokken, dat is beter.”
(pedagogisch medewerker)
“School pakte de regierol niet, nu is er inmiddels wel een regierol aan het ontstaan bij de schoolleider, maar
we zijn allemaal nog zoekende. Er zijn wel afspraken gemaakt over meer overleg.” (voorschools manager)
“De nieuwe schoolleider staat nog wat op afstand, ze moet zich eerst de school nog eigen maken.”

Faciliterend en/of inhoudelijk
We hebben aan alle direct betrokkenen bij de startgroep gevraagd of zij de regierol van de
schoolleider als faciliterend en/of inhoudelijk beschouwen. Bij twee derde van de pilots geeft men aan
dat de schoolleider zowel een faciliterende als inhoudelijke invulling aan de regierol geeft (tabel 4.1).
Bij acht pilots vindt men dat de schoolleider vooral faciliterend optreedt door het financieren van de
begeleidersplaats en het zorgen voor een ruimte, materialen en scholing. Bij één pilot is er juist sprake
van een grotendeels inhoudelijke rol, waarbij de schoolleider zich vooral richt op visie en
procesbewaking.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

Tabel 4.1

29

Invulling regierol schoolleider (n=30)

faciliterend en inhoudelijk
vooral faciliterend
vooral inhoudelijk
niet te zeggen/onbekend

aantal pilots
19
8
1
2

Bij de eerste meting werd de regierol bij bijna alle pilots als faciliterend én inhoudelijk beschouwd en
lag er minder nadruk op één van de twee aspecten. De investering in de inhoudelijke rol of de
beleving daarvan is wat afgenomen nu de meeste startgroepen volop draaien.
Aantal uren
Bij een derde van de pilots geeft men aan dat ‘er zoveel uren als nodig’ door de schoolleider aan de
startgroep wordt besteed. Het is onduidelijk om hoeveel uur het precies gaat. Bij vijf pilots worden wel
aantallen genoemd: één tot vijf uur per week. Bij nog eens vijf pilots wisselt het aantal uren per week
sterk. Bij enkele pilots wordt gesproken van ‘meer regelmaat dan vorig jaar’ en bij vier pilots besteedt
de schoolleider minder uren aan de startgroep dan vorig jaar.
Draagvlak team basisschool
De regievoerder speelt ook een rol bij het creëren en in stand houden van draagvlak voor de
startgroep binnen het team van de basisschool. Bij de meeste pilots (25) is er voldoende of zelfs een
groot draagvlak. Bij de overige pilots is het draagvlak beperkt (3) en is er vooral steun in de
onderbouw te vinden. De genoemde aantallen in tabel 4.2 zijn nagenoeg gelijk aan vorig jaar.
Tabel 4.2

Draagvlak basisschoolteam (n=30)

groot
voldoende
beperkt
niet te zeggen/onbekend

aantal pilots
6
19
3
2

Bij de meeste pilots merken leerkrachten uit de midden- en bovenbouw weinig (23) tot niets (1) van de
startgroep. Veel schoolleiders geven daarbij direct aan dat deze leerkrachten wel positief tegenover
de pilot staan, maar dat de startgroep met name in de onderbouw een rol speelt. Bij een klein aantal
pilots (dit jaar vier, vorig jaar één) denkt de schoolleider dat deze leerkrachten juist wel veel van de
startgroep merken omdat de begeleider en de pedagogisch medewerker meer deel zijn gaan
uitmaken van het gehele team.
Samenwerking tussen voorschoolse instelling en basisschool
Bij twee derde van de pilots geeft men aan dat de relatie tussen de voorschoolse instelling en de
basisschool veranderd is sinds de komst van de startgroep. Vaak is de relatie sterk verbeterd.
“Nu gaan de pedagogisch medewerkers mee naar de teamdag, dat was voorheen niet. De samenwerking op
managementniveau is ook door de startgroep verbeterd. Het vertrouwen in elkaar is gegroeid, we gaan meer
met elkaar in gesprek en kijken over grenzen heen hoe we elkaar kunnen helpen.”

Soms betreft het maar een kleine verandering en was er al een stevige basis gelegd, bijvoorbeeld in
het kader van de brede school. In veel gevallen spreken schoolleider en voorschools manager van
‘meer vertrouwen in elkaar’ en ‘intensiever contact’ nu de startgroep er is. Volgens hen is het nu nóg
belangrijker geworden om goede afspraken met elkaar te maken.

30

Oberon

“De samenwerking met de basisschool was eerst minimaal, maar nu hebben we veel meer contact en
afstemming.” (voorschools manager)
“De startgroep dwingt ons om aan een doorgaande lijn te denken.”
“Wij zijn altijd al intensief betrokken geweest, maar nu is het meer op inhoud. Deze uitwisseling heeft
meerwaarde.”
“Ik vind de relatie hechter, je weet elkaar te vinden.” (voorschools manager)

Aan zowel de schoolleider als de voorschools manager, begeleider en pedagogisch medewerker
hebben we gevraagd hoe de schoolleider aan afstemming tussen de voorschoolse instelling en de
basisschool werkt. De antwoorden van de verschillende betrokkenen per startgroep stemmen
nagenoeg overeen.
Tabel 4.3

Afstemming voorschoolse voorziening - basisschool (n=30)

gezamenlijke teambesprekingen over visie, doelen en inhoud
gezamenlijk besluiten nemen over werkwijze VVE
gezamenlijke scholing volgen
bieden van individuele ondersteuning aan pedagogisch medewerker en begeleider

ja
27
25
25
22

nee / n.v.t.
3
5
5
8

Op alle vier genoemde aspecten vindt bij de meerderheid van de pilots afstemming plaats (tabel 4.3).
Net als bij de vorige meting wordt de pedagogisch medewerker bij sommige startgroepen niet bij de
gezamenlijke teambesprekingen betrokken. Het aantal pilots waar deze gezamenlijke
teambesprekingen plaatsvinden is wel gestegen, van 22 pilots vorig jaar naar 27 dit jaar. De overige
aantallen zijn bijna gelijk aan vorig jaar.
De individuele ondersteuning aan de begeleider en pedagogisch medewerker wordt bij sommige pilots
door de taalcoördinator of door een onderwijsbegeleidingsdienst verzorgd. Het komt ook voor dat de
schoolleider observeert op de groep en aan de hand daarvan feedback geeft. Bij sommige
startgroepen is de ondersteuning vooral op de begeleider gericht. Bij de startgroepen waar geen
individuele ondersteuning wordt geboden, geeft men aan dat men wel bij de schoolleider of intern
begeleider met vragen terecht kan.
Beoordelen functioneren medewerkers
Daar waar twee aparte organisaties op één werkvloer bijeenkomen, ontstaat ook de vraag wie het
functioneren van de begeleider en de pedagogisch medewerker het beste kan beoordelen. Tabel 4.4
laat zien dat er bij ruim de helft van de pilots (17) sprake is van een gescheiden beoordeling: de
schoolleider voert het functioneringsgesprek met de begeleider en de voorschools manager doet dit
met de pedagogisch medewerker. Bij twee van deze locaties wordt er ook nog een gezamenlijk
gesprek gevoerd door de schoolleider en de voorschools manager met in ieder geval de pedagogisch
medewerker(s). Op drie andere locaties voert de schoolleider naast het functioneringsgesprek met de
begeleider, ook een functioneringsgesprek met de pedagogisch medewerker. Bij enkele andere pilots
geven schoolleiders en voorschools managers aan dat zij behoefte hebben aan inzage of uitwisseling
rondom het functioneren van de medewerkers op de startgroep.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

Tabel 4.4

31

Beoordeling functioneren begeleider en pedagogisch medewerker (n=30)
aantal pilots

gescheiden beoordeling

17

schoolleider is ook voorschools manager en voert beide gesprekken

2

schoolleider beoordeelt begeleider en ook de pedagogisch medewerker

3

onbekend / nog niet gedaan

8

Bij acht startgroepen is het vooralsnog onbekend wie het functioneren van de begeleider en
pedagogisch medewerker beoordeelt of zal beoordelen (bij zeker twee pilots is het nog niet gedaan,
bij één pilot gebeurt het ‘heel informeel’). Bij de twee locaties waar de schoolleider tevens de rol van
voorschools manager vervult, is dit uiteraard de persoon die het functioneringsgesprek van zowel de
begeleider als de pedagogisch medewerker voert.

4.3 Samenwerking begeleider en pedagogisch medewerker
Bij de eerste meting zagen we dat er bij nagenoeg alle pilots een open houding bestond bij de
betrokken begeleider(s) en pedagogisch medewerker(s) ten aanzien van de nieuwe samenwerking.
Bij de ene pilot had men wel wat meer tijd nodig om aan elkaar te wennen dan bij de andere pilot. Dit
had bijvoorbeeld te maken met een verschil in visie en/of ervaring. Sommige schoolleiders kozen
ervoor om de samenwerking (zelf) te coachen. Als er sprake was van weerstand, dan werd dat
meestal minder zodra de begeleider en de pedagogisch medewerker de meerwaarde van hun
samenwerking voelden: het leren van elkaar en het ontdekken van nieuwe mogelijkheden.
Hoe gaat het na een jaar samenwerken met de medewerkers op de startgroep? We kijken hoe de
taakverdeling nu is, hoe dat uitpakt en of er veranderingen zijn ten opzichte van vorig schooljaar
(2011/2012). En we kijken alvast vooruit: wat zijn de verwachtingen voor de komende twee jaar?
Taakverdeling
In de voorbereidende fase van de startgroep zagen we drie vormen van samenwerking en
taakverdeling tussen de begeleider en pedagogisch medewerker:
1. de begeleider stuurt de pedagogisch medewerker aan, heeft de leiding op de werkvloer, taken
verschillen;
2. er is een wisselwerking tussen begeleider en pedagogisch medewerker, leiding op de werkvloer
wisselt en taken verschillen;
3. de begeleider en pedagogisch medewerker zijn gelijkwaardig en voeren dezelfde taken uit.
De tweede vorm (wisselende leiding/taken) kwam destijds het meest voor. De taakverdeling kwam
daarbij voort uit de specifieke expertise van de begeleider en de pedagogisch medewerker. De
begeleider richtte zich met name op de invoering van het opbrengstgericht werken en de doorgaande
lijn. De pedagogisch medewerker zorgde voor de vertaling naar de peuterleeftijd en voor voldoende
focus op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Afspraken over deze taakverdeling werden vaak
vastgelegd.
Bij de tweede meting zien we dat deze taakverdeling nog steeds het meest voor komt. Er zijn echter
wel verschillen met de voorgaande meting. Bij de meeste pilots hebben de begeleider en pedagogisch
medewerker in het afgelopen jaar veel van elkaar geleerd waardoor zij elkaars taken nu ook kunnen
overnemen.

32

Oberon

“Ieder heeft de eigen expertise, maar ze voeren wel allebei alle taken uit. Zo zien ze elkaar aan het werk en
leren ze van elkaar.”

Bij deze startgroepen zie je dat door het samenbrengen van kennis en ervaring een grote meerwaarde
is ontstaan. Belangrijke voorwaarden daarbij zijn volgens de betrokkenen: openheid naar elkaar toe,
respect voor elkaars expertise, het kunnen geven en ontvangen van feedback en een betrokken
schoolleider die ruimte biedt en verantwoordelijk geeft.
“Het was even zoeken. De pedagogisch medewerker zag de leerkracht eerst meer als indringer, maar ze
matchen nu heel goed.”
“Er is een goede samenwerking, ze durven bij de ander hulp te vragen. De leerkracht heeft het meespelen
met peuters van de pedagogisch medewerker geleerd. De pedagogisch medewerker heeft nu kennis van
leerdoelen en rapporteren, zij leert kijken met de onderwijsbril.”
“Goede ervaringen, hebben allebei eigen expertise, hebben elkaar nodig, goede communicatie.”
“De leerkracht zorgt voor het gericht, doelbewust werken. De pedagogisch medewerker bewaakt de
peutereigenheid. Ze wisselen veel ervaringen uit en hebben veel van elkaar geleerd.”
“Werkwijze sluit goed op elkaar aan, we bespreken en benoemen leerpunten.”
“De directeur heeft de samenwerking tussen de pedagogisch medewerker en de nieuwe begeleider goed
laten samensmelten.”

Het van elkaar leren komt bij startgroepen met veel personeelwisselingen of een onervaren begeleider
minder goed op gang.
“Je kan nog zo hard aan je doelen willen werken, maar als de basisontwikkeling er niet in zit bij een kind dan
heb je niets aan een leerkracht wanneer deze niet weet hoe te handelen bij het zeer jonge kind. Juist ook
qua didactische aanpak.”

De derde vorm van samenwerking en taakverdeling – gelijke taken – komt bij enkele startgroepen
voor, maar daar blijkt bij doorvragen dat er meestal toch verschillen zijn en dat de taken die
samenhangen met het invoeren of verder brengen van opbrengstgericht werken in eerste instantie bij
de begeleider liggen. Soms heeft de pedagogisch medewerker daarbij wat meer de dagelijkse leiding
op de werkvloer, bij het plannen en uitvoeren van de activiteiten met de kinderen.
“De taakafbakening is gelijkwaardig. Het is helemaal niet zo dat de hbo’er zegt wat er moet
gebeuren. We hebben een denker en een doener die elkaar perfect aanvullen.”
Scheiding van taken vindt bij type 2 vooral plaats tijdens indirecte uren: in de voorbereiding maakt de
begeleider meestal de groepsplannen en stelt de doelen vast, de pedagogisch medewerker richt zich
meer op de activiteiten en materialen. De pedagogisch medewerker wordt vaak zwaarder ingezet bij
taken als huisbezoek, intakegesprekken, registratie en financiën. Kindobservaties (tijdens directe
uren) worden meestal gelijk verdeeld.
Daar waar bij de vorige meting de eerste vorm van taakverdeling werd gehanteerd – de begeleider
stuurt de pedagogisch medewerker aan en heeft de leiding – zijn problemen ontstaan. Dit kwam bij
twee startgroepen voor. Bij twee andere startgroepen gaf men bij de gesprekken aan de tweede vorm
van taakverdeling te hanteren, maar leek deze toch sterk op de eerste vorm. Voor de pedagogisch
medewerkers is deze vorm, waarin zij wordt aangestuurd door de begeleider, niet werkbaar. Zij voelen
zich miskend en niet gewaardeerd.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

33

“Ik ben niet gewend om zo te werken, ik had vroeger ook collega’s op hbo-niveau, maar dan deden we het
wel samen.”
“De pedagogisch medewerker voelt zich meer een klassenassistent. Dit wordt niet uitgesproken. Er is door
de intern begeleider op gewezen dat het belangrijk is elkaar aan te spreken.”
“Ik moest echt op mijn strepen gaan staan om te laten zien dat ik de kring ook kan draaien. Ik ben ook
gediplomeerd en ik deed het al zoveel jaar!” (pedagogisch medewerker)
“Een gevoel van ongelijkheid.”

Bij een sterke hiërarchie op de startgroep waarbij de schoolleider zich bovendien terugtrekt raakt de
pedagogisch medewerker sterk gedemotiveerd. Soms ziet zij dat de begeleider moeite heeft met ‘de
overstap van kleuter- naar peuterniveau’, maar voelt ze tegelijkertijd geen ruimte om daar met de
eigen expertise in te stappen. Dit levert frustraties op die niet altijd uitgesproken of gehoord worden.
Personeelswisselingen zijn soms het gevolg. Het spanningsveld wordt nog groter als het aantal
beschikbare indirecte uren voor de begeleider en de pedagogisch medewerker sterk uiteenloopt. Het
komt regelmatig voor dat de pedagogisch medewerker in haar vrije tijd huisbezoeken aflegt of
administratieve taken uitvoert. In enkele gevallen is het juist de begeleider die tijd te kort komt. Om
deze reden worden er bij een paar pilots extra uren vanuit het startgroepbudget of vanuit de
voorschoolse instelling ingekocht.
“Juist om te voorkomen dat de pedagogisch medewerker een hulpje wordt, vergoedt de peuterspeelzaal
haar uren voor voorbereiding.”

Samenwerking in de nabije toekomst
Om meer inzicht in de samenwerking tussen de begeleider en de pedagogisch medewerker te krijgen,
hebben we gevraagd hoe het werken op de startgroep hen bevalt. Zien zij zichzelf nog twee jaar of
langer op deze manier samenwerken?
Tabel 4.5

Bevalt het werk op de startgroep voor nog twee jaar? (n=30)
aantal begeleiders

geen uitspraak
misschien
ja
nee

1
3
23
3

aantal pedagogisch
medewerkers
2
3
23
2

Bij de meeste pilots willen de begeleider en pedagogisch medewerker zeker nog minstens twee jaar
de startgroep draaien (tabel 4.5). Zij zijn enthousiast en zien de startgroep als een mogelijkheid om
zich verder te kunnen ontwikkelen.
“Het werk op de startgroep bevalt goed, na wat aanloopproblemen (wennen aan peuterleeftijd).” (begeleider)
“Het werken in de startgroep bevalt goed, maar ik weet niet zeker of ik er na afloop van de pilot mee door wil
gaan. Voor mij is het doel om pedagogisch medewerkers te coachen, zodat ze het zelf kunnen.” (begeleider)
“Ik wil dit nog lang blijven doen, vindt het interessant om werkplannen op papier te zetten.” (pedagogisch
medewerker)

Sommige medewerkers doen geen uitspraak over al dan niet blijven of antwoorden dat zij het niet
zeker weten. Voor drie begeleiders en twee pedagogisch medewerkers geldt dat het werken op de
startgroep hen niet bevalt: zij zouden er liever mee stoppen. De begeleiders geven daarbij als reden
dat de startgroep op de langere termijn te weinig uitdaging biedt. Zij zijn kleuters gewend en hebben

34

Oberon

moeite met het ontwikkelingsniveau van peuters. Sommige van hen zien de peuter juist als uitdaging,
maar missen het grotere team en de cultuur van school, ook al zit de startgroep in het schoolpand. De
schoolleider zou hier verandering in kunnen brengen door hen meer bij de school te betrekken. Ook
telt mee dat het werk op de startgroep fysiek zwaarder is dan bij de kleuters. Van drie pilots is bekend
dat de begeleider is vertrokken omdat zij het niet naar haar zin had op de startgroep.
De pedagogisch medewerkers hebben verschillende argumenten om niet of misschien niet te blijven,
deze staan gedeeltelijk los van de inhoud van het werk. Zo kan pensionering of voorkeur voor een
baan met meer uren een reden voor vertrek zijn. Eén van de pedagogisch medewerkers vindt de
startgroep een ‘moeilijke groep met veel niet-Nederlandstalige kinderen en gedragsproblemen’ en
denkt het niet vol te kunnen houden. Twee andere pedagogisch medewerkers voelen zich niet
gelijkwaardig aan de begeleider behandeld en geven de gebrekkige communicatie en samenwerking
op als reden om niet door te willen gaan op de startgroep. Tot slot speelt een verschil in visie op
spelend leren tussen de begeleider en pedagogisch medewerker een rol.
“Het opbrengstgericht werken sluit niet aan bij mijn eigen manier van werken.”
“[De begeleider] heeft een heel sterke focus op leren. Ze wil dan snel de stoeltjes erbij pakken om in de kring
te gaan, maar voor mij is het pakken van die stoeltjes juist al een leerproces voor de kinderen. Dat benoem ik
ook wel, maar dat komt niet goed aan.”

Behoefte aan feedback
Van de begeleiders en pedagogisch medewerkers gaf een ruime meerderheid (bij 23 pilots) aan
regelmatig behoefte aan feedback te hebben. Vragen gaan bijvoorbeeld over opbrengstgericht
werken, over de omgang met niet-Nederlandstalige kinderen en over kinderen die extra zorg nodig
hebben. In veel gevallen kunnen zij hiermee bij elkaar terecht, maar ze betrekken ook wel de intern
begeleider of de directeur erbij. Sommige pedagogisch medewerkers vragen feedback aan de
voorschools manager. Het komt echter ook voor dat een begeleider of pedagogisch medewerker niet
weet aan wie zij vragen kan stellen. Vooral de begeleiders zouden graag ervaringen delen met andere
startgroepen.
“Ik vind het prettig om op iemand terug te kunnen vallen en er zijn meerdere mogelijkheden voor feedback,
maar soms weet ik niet waar ik moet zijn.”
“Er zijn plannen om de intern begeleider hierbij te betrekken, maar dit moet nog van de grond komen.”
“Vooral feedback van de schoolleider vind ik fijn. De VVE-consulente komt ook wel eens kijken en dan krijg ik
tips en tops.”

Vijf startgroepmedewerkers gaven aan geen behoefte aan feedback te hebben. Twee van hen zijn
pedagogisch medewerkers die zich in hun functie niet erkend voelen en die er daarom minder voor
open staan om van anderen te leren.
Effecten van de samenwerking
Voor de meeste startgroepen geldt dat men niet gewend was om opbrengstgericht en met een
doorgaande lijn te werken. Velen zien grote verschillen in vergelijking met de oude situatie. De
volgende positieve effecten van de samenwerking werden in de interviews genoemd:
meer sturing en structuur door opbrengstgericht werken;
bewust stellen en behalen van doelen;
betere aansluiting op de onderwijsbehoefte van het kind;
het kind is beter in beeld, er wordt meer vastgelegd;
meer doorgaande lijn in het aanbod;
begeleider en pedagogisch medewerker delen kennis, ervaring en visie;

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

35

begeleider en pedagogisch medewerker kunnen beide ‘out of the box’ denken;
betere communicatie tussen school en voorschoolse instelling;
meer inzicht in elkaars werkwijze (school en voorschoolse instelling);
meer inzicht in elkaars visie en werkwijze;
soepeler overgang voorschools-basisschool;
verhoogde ouderbetrokkenheid.
Een pedagogisch medewerker die ook een paar uur per week meedraait in de kleutergroep wordt als
extra effectief beschouwd (optimale kennisuitwisseling). Hetzelfde geldt voor pedagogisch
medewerkers die een SPH-opleiding of de pabo hebben gedaan. Verder lijkt een vast team het beste
te werken, omdat er minder overdracht plaats hoeft te vinden en men volledig op elkaar ingespeeld
kan raken. Het is tegelijkertijd ook kwetsbaar omdat het functioneren van de startgroep daarmee van
de samenwerking van (meestal) twee personen afhangt. Tot slot: een enthousiast startgroepteam valt
ook de ouders op en kan ervoor zorgen dat zij zich meer welkom en betrokken voelen.
Soms bestond er voor de komst van de startgroep al een intensieve samenwerking tussen de
basisschool en de voorschoolse instelling. Het bewust werken met doelen en aan een doorgaande lijn
en het verbeteren van de ouderbetrokkenheid stonden daar al bovenaan de agenda. De startgroep
voegt daar wel iets aan toe, maar er ‘stond ook al veel’.

4.4 Samenvatting
Regie door de basisschool
Van vrijwel alle startgroepen voeren de schoolleiders regie, maar doen dat iets meer ‘op afstand’ dan
ten tijde van de eerste meting. Ze delegeren een deel van die taak naar anderen, bijvoorbeeld naar de
onderbouwcoördinator voor inhoudelijke regie of naar de adjunct-directeur voor de dagelijkse gang
van zaken. Ook de intern begeleider heeft vaak een belangrijke rol; deze adviseert bij
opbrengstgericht werken, doorgaande lijn en begeleiden van zorgkinderen.
Bij de eerste meting voerden alle schoolleiders zowel faciliterende regie (zorgen voor voldoende tijd,
materialen en scholing) als inhoudelijke regie (visie, procesbewaking). Dat laatste is iets afgenomen,
maar de meerderheid van de schoolleiders regisseert nog steeds op zowel een faciliterende manier
als een inhoudelijke manier. De schoolleider creëert ook draagvlak voor de pilot binnen het
schoolteam. Bij verreweg de meeste pilots is er voldoende of zelfs een groot draagvlak.
De rol van de voorschools manager verschilt. Op sommige startgroepen is diens rol beperkt tot
organisatorische zaken. In andere startgroepen wordt de voorschools manager ook in meer of
mindere mate bij de inhoud betrokken. We zien minder verschillen in de visie van voorschool en
basisschool dan bij de eerste meting. In een enkel geval is zelfs sprake van gezamenlijke regie door
schoolleider en voorschools manager. Bij veel startgroepen is de samenwerking tussen basisschool
en voorschoolse instelling aanmerkelijk verbeterd ten opzichte van de uitgangssituatie. Op enkele
startgroepen worden ook functioneringsgesprekken gedaan door voorschools manager en
schoolleider gezamenlijk.
De regie is het afgelopen jaar niet op alle startgroepen vlekkeloos verlopen. De startgroepen die
hierdoor niet goed draaien hebben te maken met een gebrekkige sturing door de schoolleider of
directiewisselingen.
Samenwerking begeleider en pedagogisch medewerker
Op de meeste startgroepen is er een tamelijk gelijkwaardige relatie tussen de begeleider en de
pedagogisch medewerker. Hierbij vullen zij elkaar aan. De pedagogisch medewerker heeft expertise

36

Oberon

in het werken met kinderen in de peuterleeftijd, de begeleider in het opbrengstgericht werken. Respect
voor elkaars expertise is daarbij een voorwaarde, volgens de betrokkenen, net als openstaan voor
elkaars feedback.
Er zijn ook enkele startgroepen waarbij de pedagogisch medewerker en begeleider in principe een
gelijk takenpakket hebben, maar ook hier zijn er meestal wel verschillen: de coördinatie van
opbrengstgericht werken ligt vooral bij de begeleider, de pedagogisch medewerker plant de
activiteiten met de kinderen.
Een hiërarchische verhouding, waarbij de begeleider de pedagogisch medewerker aanstuurt, blijkt in
de praktijk niet goed te werken. Bij de eerste meting werkten enkele startgroepen op deze manier.
Pedagogisch medewerkers op deze startgroepen voelden zich daardoor miskend en
ondergewaardeerd. Vooral daar waar de betrokkenheid van de schoolleider niet groot was, werkte dit
demotiverend.
Op de meeste startgroepen (23 van de 30) zijn de begeleider en pedagogisch medewerker tevreden
over de samenwerking. Ze verwachten over twee jaar nog steeds samen op de startgroep te werken.
Enkele begeleiders verwachten dat de startgroep op de langere termijn te weinig uitdaging biedt.
Enkele pedagogisch medewerkers willen misschien iets anders vanwege ontevredenheid over de
samenwerking met de begeleider of vanwege een andere visie op spelend leren.
Begeleiders en pedagogisch medewerkers van de meeste startgroepen (23 van de 30) hebben
behoefte aan feedback, bijvoorbeeld over opbrengstgericht werken of zorgleerlingen. Deze feedback
krijgen ze doorgaans van elkaar of van hun leidinggevende (schoolleider of voorschools manager).
Begeleiders en pedagogisch medewerkers zien de volgende effecten van de samenwerking:
opbrengstgericht werken: meer structuur, doelgericht werken;
versterking doorgaande lijn;
differentiatie: aansluiten op behoeften van het kind, kind is beter in beeld;
samenwerking begeleider en pedagogisch medewerker: delen van kennis, ervaring, visie;
samenwerking voorschoolse instelling en basisschool: betere communicatie, inzicht in elkaars
werkwijze, overgang voorschool-vroegschool;
verhoogde ouderbetrokkenheid.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

37

5

Opbrengstgericht werken en doorgaande leerlijn

5.1

Inleiding

Twee jaar geleden zijn de pilots Startgroepen opgericht en van start gegaan. Afgelopen schooljaar
(2012/13) waren alle pilots in uitvoering. Dat betekent dat er in alle pilots aandacht is voor
opbrengstgericht werken en het versterken van de doorgaande lijn. Niet alle pilots zijn hier even ver
mee. De startgroepen zijn in drie groepen in te delen:
1. de startgroep werkt opbrengstgericht en werkt planmatig aan het versterken van de doorgaande
lijn;
2. de startgroep heeft een begin gemaakt met opbrengstgericht werken en het werken aan de
doorgaande lijn; doelen per domein zijn geformuleerd;
3. de startgroep moet nog beginnen met het opbrengstgericht werken en het werken aan de
doorgaande lijn.
De meeste pilots, ongeveer twee derde, hebben een begin gemaakt met opbrengstgericht werken en
het werken aan de doorgaande lijn (groep 2). Bijna een derde werkt al opbrengstgericht en enkele
startgroepen staan nog aan het begin van deze ontwikkeling.
In dit hoofdstuk gaan we in op de ontwikkelingen met betrekking tot opbrengstgericht werken op de
voorschoolse instelling en de basisschool (5.2) en op het gebied van de doorgaande lijn tot en met
groep 3 (5.3).

5.2

Opbrengstgericht werken

Bij opbrengstgericht werken gaat het om het doelgericht en programmatisch werken aan het
bevorderen van de ontwikkeling van de kinderen op cognitief, sociaal en psychomotorisch gebied.
Hoe ver zijn de pilots met de in- en uitvoering van opbrengstgericht werken?
Invoering opbrengstgericht werken
Bij een derde van de pilots is opbrengstgericht werken al volledig ingevoerd (tabel 5.1). Ruim
tweederde van de pilots is een eind op weg en nog bezig met de invoering. Veel tijd en aandacht gaat
daarbij uit naar het werken met groepsplannen. Ten opzichte van het eerste pilotjaar hebben de
startgroepen een behoorlijke slag gemaakt met de invoering van opbrengstgericht werken. Toen was
OGW op vrijwel alle pilots nog in ontwikkeling.
Tabel 5.1

Invoeren opbrengstgericht werken (n=30)

in ontwikkeling
volledig ingevoerd

aantal pilots
21
9

Waar OGW in ontwikkeling is, zijn meestal al doelen geformuleerd per domein. Als OGW volledig is
ingevoerd, wordt doorgaans planmatig gewerkt. Op deze startgroepen is er meestal een plan van
aanpak voor de invoering van de doorgaande lijn, of dit is in ontwikkeling.

38

Oberon

“OGW is nog in ontwikkeling: de doelen zijn duidelijk, maar de groepsplannen moeten nog concreter worden
uitgewerkt.”
“OGW is volledig ingevoerd. De doelen worden in groepsplannen verankerd, waarna er een evaluatie
plaatsvindt.”

Visie
Bij de meeste pilots maakt het streven naar hoge opbrengsten deel uit van de visie van de voorschool
en de basisschool (tabel 5.2). De visie wordt over het algemeen bij de meeste pilots ook goed
gecommuniceerd en breed gedragen. Het komt iets minder vaak voor dat de visie ook duidelijk wordt
verwoord, volgens de betrokkenen. In vergelijking met de beginmeting is er wel sprake van
vooruitgang, ook wat betreft de communicatie over de visie en het ervaren draagvlak voor
opbrengstgericht werken.
Tabel 5.2

Visie opbrengstgericht werken (n=30)
ja (aantal)
27
21
24
24

streven naar hoge opbrengsten deel van visie
visie duidelijk verwoord
visie goed gecommuniceerd
visie breed gedragen

“De visie op OGW is het optimale uit kinderen halen. Deze visie wordt sterk verkondigd en uitgedragen door
de schoolleider en er is een groot draagvlak voor OGW bij het hele team.”
“OGW maakt deel uit van een heldere en goed gecommuniceerde visie.”
“De visie wordt benoemd in het schoolplan en jaarplan en wordt breed gedragen.”

Invloed begeleider en schoolleider
Welke invloed heeft de begeleider op hbo-niveau tot nu toe op het invoeren van opbrengstgericht
werken in de startgroep? Bij ongeveer de helft van de pilots (15) geven de betrokkenen aan dat de
begeleider een sterke invloed heeft op de invoering van OGW (tabel 5.3). Het gaat dan met name om
het (uit)werken van de doelen en groepsplannen en toetsing. Bij een iets kleiner aantal (12) heeft de
begeleider enige invloed gehad. Dat de invloed minder groot is, heeft er soms mee te maken dat een
begeleider pas later is aangesteld op de startgroep of een periode afwezig is geweest (bijv. door
ziekte of zwangerschapsverlof).
Binnen de pilots zijn grote verschillen te zien in de vaardigheden en ervaring van de begeleiders op
het gebied van OGW. Van minder ervaren begeleiders is de rol vaak nog tamelijk beperkt. In sommige
gevallen opereren de begeleider en pedagogisch medewerker bij de invoering van OGW als
gelijkwaardig team, waardoor de invloed ook niet alleen aan de begeleider kan worden
toegeschreven. Bij één pilot wordt aangegeven dat de begeleider (nog) geen invloed heeft gehad. In
dit geval was de huidige vaste begeleider pas sinds kort in dienst na een periode van tijdelijke
begeleiders, waarin de pedagogisch medewerker (hbo-opgeleid) meer de rol van begeleider op zich
had genomen.
Tabel 5.3

Invloed begeleider en schoolleider op opbrengstgericht werken in de startgroep (n=30)

sterke mate
enige mate
(nog) niet
n.v.t./onbekend

begeleider
16
12
1
1

schoolleider
7
17
1
5

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

39

De rol van de schoolleider bij het invoeren van opbrengstgericht werken is over het algemeen wat
beperkter dan de rol van de begeleider. De schoolleiders hebben vaak een meer indirecte rol, bijv.
door het faciliteren van scholing, het stimuleren van de begeleider en door zicht te houden op het
proces en de resultaten. Dit komt overeen met het beeld tijdens de beginmeting. Maar het blijkt ook
dat anderhalf jaar na de start van de pilot een aantal schoolleiders ook bewust wat meer afstand
neemt en meer verantwoordelijkheid bij de begeleider of het team zelf legt.
“Het afgelopen jaar is de begeleider voor de startgroep bezig geweest met doelen en koppelen van activiteiten
aan doelen en groepsplannen. De rol van de schoolleider bij OGW is meer indirect, en is deels gedelegeerd
naar de begeleider.”
“De invloed van de hbo’er op de invoering van OGW is groot. De schoolleider heeft ook invloed op OGW,
maar zijn invloed wordt langzaam minder omdat hij meer aan het team over laat.”
“De begeleider heeft een sterke rol bij de invoering van OGW. De schoolleider staat wat meer op afstand,
maar monitort het proces wel.”
“De betrokkenen bij de startgroep merken niet veel invloed van de schoolleider op OGW, wel indirect door het
faciliteren scholing en overleg met regiegroep.”
“Zowel de begeleider als de schoolleider hebben invloed gehad op OGW, maar ook de voorschools manager
en de pedagogisch medewerker. Het is een gezamenlijk product.”
“De begeleider heeft zeker een positieve invloed, maar ik vind dat we nog een stap te maken hebben als het
gaat om OGW. Ik mis nog te vaak de koppeling naar omzet in doelen en waar gaan we heen. Het blijft nog te
vaak bij activiteiten gekoppeld aan thema.” (voorschools manager)

Invloed scholing OGW
Bij de eerste meting was bij de meeste pilots de scholing in opbrengstgericht werken nog niet gestart
of nog niet afgerond. De eerste ervaringen en indrukken waren over het algemeen positief, maar er
kon nog niet veel worden gezegd over de invloed van de scholing op het opbrengstgericht werken.
Wat is het beeld een jaar later, nu de scholingsrondes zijn afgerond?
Ten tijde van de tweede meting is op de meeste pilots (25) scholing in opbrengstgericht werken
gevolgd door het team op de startgroep: begeleider(s) en pedagogisch medewerker(s). Op vier
locaties is de scholing deels gevolgd (door een van de medewerkers niet of niet volledig door ziekte of
vervanging). Vaak zijn niet alleen de begeleider en de pedagogisch medewerker(s) getraind, maar
werd het hele onderbouwteam (groep 1/2) bij de scholing betrokken. In een aantal gevallen zijn ook de
schoolleider en voorschools manager (deels) aanwezig geweest bij de scholing. De scholing in
opbrengstgericht werken is niet overal hetzelfde geweest. Startgroepen hebben van het
startgroepbudget zelf scholing ingekocht en soms laten aanpassen aan het niveau dat zij reeds
hadden.
Aan de respondenten is gevraagd in hoeverre OGW-scholing van invloed is geweest op verschillende
aspecten van het werken op de startgroep. De scholing heeft de meeste invloed gehad op de
motivatie en het draagvlak voor OGW en de kennis en vaardigheden op het gebied van OGW (tabel
5.4). Op de invoering van OGW, de pedagogisch-didactische aanpak en de samenwerking binnen het
team heeft de scholing wat minder invloed gehad. Op de invoering van een leerlingvolgsysteem heeft
de scholing weinig invloed gehad.

40

Oberon

Tabel 5.4

Invloed scholing OGW op werken in de startgroep (n=30)

Invloed scholing op:
motivatie en draagvlak OGW
kennis en vaardigheden op het gebied van OGW
gebruik of implementatie van een
leerlingvolgsysteem
pedagogisch-didactische aanpak
samenwerking binnen het team
invoering van OGW

geen
invloed
2
1

beperkte
invloed
17
16

sterke
invloed
9
10

n.v.t./
onbekend
2
3

13

8

4

5

5
7
5

17
13
13

3
7
9

5
3
3

Er zijn grote verschillen binnen en tussen de pilots in de waardering en de effecten van de scholing.
Op een aantal startgroepen geven de pedagogisch medewerkers aan meer geleerd te hebben dan de
begeleiders, anderen vinden dat het niveau van de scholing voor de pedagogisch medewerkers te
hoog was en voor de begeleiders te laag. De scholing werd door sommigen als te theoretisch ervaren.
De invloed van de scholing hangt ook af van hoe ver een locatie al was gevorderd met
opbrengstgericht werken. Pilots die hier al vrij ver mee waren, hadden andere leerbehoeften dan pilots
waar OGW nog meer in de kinderschoenen stond. In de scholing werd hier volgens sommige pilots
niet altijd goed op ingespeeld. Ook binnen de startgroepen zijn er soms verschillen in perceptie van de
opbrengsten. Het komt voor dat de schoolleider weinig effecten ziet en dat de pedagogisch
medewerker of begeleider aangeeft nieuwe dingen te hebben geleerd. Bij een aantal pilots zijn
begeleiders en pedagogisch medewerkers niet gezamenlijk getraind, waardoor er weinig uitwisseling
heeft plaatsgevonden. Waar de training gezamenlijk heeft plaatsgevonden, wordt aangegeven dat dit
de samenwerking ten goede is gekomen.
“Positief over scholing. In het algemeen is er meer bewustwording bij de begeleider en de pedagogisch
medewerker van wat ze doen en daardoor zijn ze bewuster gaan werken. Door de scholing is de kennis
opgefrist en is OGW concreter gemaakt.”
“De scholing heeft weinig nieuwe inzichten opgeleverd, maar het heeft wel enige invloed gehad op de kennis
en vaardigheden van OGW en de invoering van OGW (werken met overdrachtsformulier).”
“Voor de pedagogisch medewerker was de scholing meer een cultuuromslag en eye-opener dan voor de
begeleider.”
“De school werkte al opbrengstgericht. Ook op de peuterspeelzaal deden ze veel dingen al opbrengstgericht.
De scholing heeft vooral gezorgd dat het is uitgewerkt, beter geborgd wordt en dat de samenwerking versterkt
is.”
“De begeleider en pedagogisch medewerker geven aan dat het fijn is om samen scholing te volgen omdat je
er dan samen over praat. Goed voor de samenwerking.”
“De huidige, tijdelijke, pedagogisch medewerker heeft de scholing niet gevolgd. De begeleider heeft geen
specifieke inzichten opgedaan door de cursus, ze paste veel al toe binnen groep 1 en 2 en ook OGW was al
bekend. Wel heeft ze door de scholing de SLO-doelen uitgezocht en verwerkt in Piramide.”

Uitvoering opbrengstgericht werken
Aan de schoolleiders is gevraagd of de startgroep een impuls heeft gegeven aan opbrengstgericht
werken in groep 1 en 2. Acht pilots geven aan dat dit inderdaad het geval is geweest (tabel 5.5). Voor
zes pilots geldt dit deels en dertien pilots geven aan dat de startgroep geen impuls heeft gegeven aan
opbrengstgericht werken in groep 1 en 2. Enkele pilots geven daarbij aan dat het eerder andersom
was: in de kleutergroepen werd al opbrengstgericht gewerkt en de startgroep is daarbij aangesloten.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

Tabel 5.5

41

Impuls aan OGW in groep 1/2 door de startgroep?(n=30)
aantal pilots
13
6
8
3

nee
deels
ja
n.v.t../onbekend

In het proces van opbrengstgericht werken worden vier fasen onderscheiden. Dit geven we weer in
het onderstaande schema.

1. Gegevens
verzamelen:
leerlingvolgsysteem

4. Uitvoeren en
evalueren

2. Doelen
formuleren

3. Aanbod en aanpak
bepalen:
groepsplannen

Over elk van de fasen in deze cyclus hebben we vragen gesteld aan de betrokkenen bij de
startgroepen.
1. Gegevensverzameling: gebruik leerlingvolgsysteem
Zowel aan de basisscholen (schoolleiders) als voorschoolse instellingen (voorschools managers) is
gevraagd of er met een leerling-/kindvolgsysteem wordt gewerkt. Op de meeste basisscholen (27 van
de 30) maakt een leerlingvolgsysteem deel uit van het kwaliteitsbeleid. Bij de voorschoolse
instellingen geldt dit ook voor de meerderheid van de instellingen. Het meest gebruikte kind/leerlingvolgsysteem is het Cito Volgsysteem (jonge kind/groep 1 t/m 8), zo blijkt uit tabel 5.6.
Daarnaast wordt KIJK! voor peuters/kleuters vaak gebruikt. Opvallend is dat sommige scholen
aangeven systemen te gebruiken die zijn bedoeld voor de peuters en voorschoolse instellingen
systemen gebruiken die zijn bedoeld voor de kleuters.
Tabel 5.6

Gebruikte kind- of leerlingvolgsystemen

Cito Volgsysteem jonge kind
Cito Volgsysteem groep 1 t/m 8
KIJK! Peuters
KIJK! Groep 1 en 2
Ontwikkelingsvolgmodel jonge kinderen (Memelink)
Kind Observatie Registratie (Kaleidoscoop)
Horeb (Startblokken Basisontwikkeling)
Pravoo
Peuterestafette
Kijk op ontwikkeling in voorzieningen voor peuters (SLO)
Ontluikingsvolgsysteem voor peuters (OVP)
Doen, Praten en Bewegen (CED-groep)
anders

basisscholen
12
8
11
6
3
2
2
2
1
1
1
1
4

voorschools
9
2
8
1
3
1
2
1
2
1
5

42

Oberon

Andere kind- of leerlingvolgsystemen die door de basisscholen worden genoemd zijn BOSOS 2-4,
Cito Peuterobservatielijst, DORR en een eigen volgsysteem. Voorschoolse instellingen noemen Alert
op ontwikkeling, BOSOS 2-4, Eduscope en Peuterpraat en een zelf ontwikkeld observatie-instrument.
Aan de begeleiders en de pedagogisch medewerkers is gevraagd hoe zij het niveau van de
startgroepkinderen vaststellen. Er wordt vaak gebruik gemaakt van een combinatie van toets- en
observatieinstrumenten, zoals het Cito Volgsysteem voor peuters en de observatielijsten van KIJK! of
het OVM. Waar beschikbaar worden er ook toetsen gebruikt die bij de VVE-methode horen
(bijvoorbeeld van Kaleidoscoop of Piramide). De nadruk ligt veelal op (individueel) observeren. Er is
soms terughoudendheid bij het afnemen van toetsen bij peuters. Het analyseren van de resultaten is
(uiteraard) afhankelijk van het gebruikte instrument. De resultaten worden vaak geregistreerd in het
gebruikte systeem en vervolgens geanalyseerd. Vaak worden de kinderen op basis van de resultaten
in niveaugroepjes ingedeeld.
“Er wordt gekeken naar de kinderen met en D- of een E-score. Daarnaast wordt er dagelijks geobserveerd.
Gegevens worden ingevoerd in het systeem. Elke zes weken is er een speelzaaloverleg waar kinderen die
opvallen besproken worden.”
“Kinderen worden op basis van toetsscores of leeftijd ingedeeld in een tutorgroepje of onderwijskundige
activiteit.”
“Op basis van toetsresultaten en eigen inschatting delen we de kinderen in drie niveaus in, daar maken we
groepsplannen voor.”

2. Formuleren van doelen
De ruime meerderheid van de pilots (23) heeft doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de
startgroep (tabel 5.7). Dit gebeurt zowel bij startgroepen die nog bezig zijn met de ontwikkeling van
OGW, als startgroepen die OGW al hebben ingevoerd. Bij zes pilots is men nog bezig met het
vaststellen van de doelen.
Tabel 5.7

Zijn er doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de startgroep?(n=30)

nee
in ontwikkeling
ja

aantal pilots
6
24

Het tot stand komen van de doelen wordt vaak in onderlinge afstemming tussen de begeleider en
pedagogisch medewerker gedaan, waarbij de begeleider vaak wel een voortrekkersrol heeft en de
doelen verder uitwerkt. Er vindt vaak ook afstemming plaats met groep 1/2. Vanuit de school hebben
de schoolleider, de ib’er of een VVE- of onderbouwcoördinator vaak een adviserende rol bij het tot
stand komen van de doelen.
“De begeleider heeft de voortrekkersrol bij het vaststellen en uitwerken van de doelen. De pedagogisch
medewerker wordt erbij betrokken, de onderbouwcoördinator kijkt mee en evalueert.”
“De pedagogisch medewerker en begeleider overleggen met de ib’er van de basisschool.”
“De doelen zijn tot stand gekomen door OGW-scholing en in overleg met team groep 1/2. Ze worden door de
begeleider verder uitgewerkt.”

De meeste pilots hebben ervoor gekozen om te werken aan de hand van (of richting) de SLO-doelen
(tabel 5.8). Deze doelen zitten vaak al in het gebruikte VVE-programma verwerkt, of worden in

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

43

aanvulling op de doelen van het VVE-programma gebruikt. De SLO-doelen zijn of worden in sommige
gevallen vertaald naar de startgroepsituatie/peuterleeftijd. Een aantal pilots werkt met de doelen van
het Haagse Centrum voor Onderwijsondersteuning (HCO), die door hen als nog concreter en
praktischer worden ervaren (er worden daarin ook meer tussendoelen onderscheiden).
Tabel 5.8

Gebruikte doelen voor de startgroep (n=30)

SLO-doelen
SLO-doelen en HCO-doelen
(nog) niet bekend

aantal pilots
23
4
3

“De SLO-doelen zijn gebruikt, maar aangepast.”
“De SLO-doelen zijn het uitgangspunt, deze zitten in VVE-programma Peuterpraat.”
“We gebruiken de SLO-doelen en de tussendoelen van HCO.”
“De HCO-doelen zijn uitgewerkt voor de startgroep. Het doel is toewerken naar de SLO-doelen voor aanvang
groep 1.”

Aan de begeleiders en pedagogisch medewerkers is gevraagd hoe het werken met de doelen bevalt.
De meeste pilots zijn positief over het werken aan de hand van doelen, al was het soms wel even
wennen, vooral voor de pedagogisch medewerkers. De doelen geven meer structuur en er wordt zo
bewuster gewerkt aan de ontwikkeling van de kinderen.
“We werken veel gerichter door de doelen. Nu we met de SLO-doelen werken letten we toch meer op alle
leeftijdsadequate dingen. We zetten alle ‘plussen’ en ‘minnen’ op papier. Nu hebben we ook echt op papier
wat we elke dag gaan doen. We zijn er veel professioneler mee bezig.”
“Als die doelen in je achterhoofd zitten dan weet je in ieder geval waar je aan moet werken. Er is voorheen
niet zonder doelen gewerkt, maar ze staan nu op papier. Er wordt dus bewuster gewerkt. Welke doelen
zouden goed in dit thema passen? Het is niet zo dat we per dag kijken aan welk SLO-doel we moeten werken.
Het geeft voldoende richting, daaraan worden vaak de activiteiten ook weer gekoppeld.”
“Het werkt heel duidelijk met de doelen, het is duidelijk waar je mee bezig bent per kind, je hebt zicht op waar
het kind staat. Het is handzaam.”
“Mensen moeten er aan wennen. Je moet de dagelijkse praktijk naar de doelen leggen. Maar het geeft in
ieder geval richting, houvast en sturing. Wat nog mooi zou zijn is de vertaling naar groep 3.”

De meerderheid van de pilots (20) geeft aan dat het werken met de doelen voldoende richting geeft
(tabel 5.9). Voor zeven pilots geven de doelen deels voldoende richting. Uit toelichtingen blijkt dat
sommige locaties bij de SLO-doelen tussendoelen missen. De SLO-doelen zijn ook niet voor peuters
opgesteld. Ook zijn er niet voor alle ontwikkelingsgebieden doelen beschikbaar, bijvoorbeeld voor
motoriek.
Tabel 5.9

Geven gebruikte doelen voldoende richting? (n=30)

nee, niet voldoende
deels voldoende
ja, voldoende
onbekend

aantal pilots
7
20
3

44

Oberon

3. Aanbod en aanpak bepalen: Opstellen en werken met groepsplannen
Een van de manieren waarop invulling gegeven kan worden aan OGW is het werken met
groepsplannen. In hoeverre zijn de startgroepen hier al mee bezig? De meeste pilots (25) hebben een
start gemaakt met het werken met groepsplannen, maar het is in veel gevallen nog in ontwikkeling.
Drie pilots hebben de ontwikkeling van groepsplannen voor het schooljaar 2013/14 op het programma
staan. Een pilot werkt niet met groepsplannen maar met een ander systeem met leerlingkaarten. Bij
het opstellen van de groepsplannen is altijd de begeleider betrokken (die daar ook meer tijd/uren voor
heeft). In veel gevallen werkt de begeleider wel samen met de pedagogisch medewerker, die input
levert of helpt bij de vertaalslag naar de praktijk.
“De groepsplannen worden opgesteld door de leerkracht en samen met de leidsters vertaald naar de praktijk.”
“De groepsplannen worden door de begeleider en pedagogisch medewerker samen opgesteld. In het begin
nam de begeleider het voortouw.”

Er is een grote variatie in de frequentie waarmee de groepsplannen (zullen) worden gemaakt of
bijgesteld: dit varieert van wekelijks tot twee keer per jaar. Vaak is de frequentie afhankelijk van het
aantal thema’s dat per jaar wordt behandeld; de groepsplannen worden soms per thema op- of
bijgesteld (themaplannen). Bij veel pilots is het opstellen en bijstellen van de groepsplannen nog een
ontwikkelpunt. Inhoudelijk concentreren de groepsplannen zich bij de meerderheid van de pilots vaak
op taal en rekenen, maar bij enkele pilots worden alle (SLO-)ontwikkelingsgebieden meegenomen, of
wordt er geen onderscheid in ontwikkelingsgebieden gemaakt. Sommige pilots hebben ervoor
gekozen om eerst met taal te beginnen en dit later uit te breiden naar de andere ontwikkelingsgebieden. Over het algemeen wordt gekeken naar de relevante SLO-doelen.
4. Uitvoeren en evalueren
Het in praktijk brengen van de groepsplannen heeft verschillende facetten, zoals het werken in
niveaugroepen. De OGW-cyclus wordt afgesloten met een evaluatie. Nog niet alle startgroepen zijn al
aan deze vierde fase toe.
Het werken met niveaugroepen is bij ruim de helft van de startgroepen gebruikelijk. Op de meeste
andere startgroepen is dit in ontwikkeling. Het komt vrijwel niet voor dat men ervoor kiest niet in
niveaugroepen te werken.
Tabel 5.10 Lukt het om tot verschillende niveaugroepen te komen? (n=30)
Nee
deels/in ontwikkeling
Ja
Onbekend

aantal pilots
1
7
17
5

Over het algemeen bevalt het werken met groepsplannen (redelijk) goed (tabel 5.12). Geen enkele
pilot geeft aan dat het niet bevalt, al vinden sommige respondenten het nog vroeg om er iets over te
kunnen zeggen. Er worden wel kanttekeningen geplaatst bij de tijd die het kost om de plannen te
maken. Vooral pedagogisch medewerkers hebben binnen hun aanstelling geen tijd voor dit soort
taken.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

45

Tabel 5.11 Hoe bevalt het werken met groepsplannen? (n=30)
goed
redelijk goed
niet goed
n.v.t/onbekend

aantal pilots
12
10
8

“Het werken met groepsplannen heeft een meerwaarde voor de kennis over het kind en de stappen die je
moet zetten daarna. Het geeft inzicht. Je kunt gerichter en gestructureerder werken. Je krijgt een helder beeld
van de laatste weken.”
“We zijn nog niet zo lang bezig, dus het is lastig om te zeggen. Maar ik denk wel dat het zin heeft om zo te
werken. Het is prettig om gericht bezig te zijn en om op die manier te kijken. Met een groepsplan of OGW doe
je wat je intuïtief altijd al deed, maar het maakt dat je nog scherper kijkt naar de kinderen. Ook al ben je niet
met het groepsplan bezig, toch heb je de doelen in je achterhoofd. Gedurende de dag ben je nog gerichter
bezig. Ik vind het prettig om zo zinvol bezig te zijn.”
“Het is ook veel werk. Ik ben ooit voor de kinderen begonnen hier, en er komt wel heel veel papierwerk bij.”

Het groepsplan voor de startgroep is vaak afgestemd op het plan voor de school, maar niet altijd
formeel vastgelegd. Het werken met de SLO-doelen in zowel de startgroep als groep 1/2 geeft
duidelijkheid over naar welke doelen er in de startgroep moet worden toegewerkt.
“De verhouding tot het schoolplan is gerealiseerd door een format voor de peuters conform groep 1/2 te
maken.”
“Het groepsplan voor de peuters gaat over in het groepsplan voor de kleuters.”
Het groepsplan voor de startgroep past in de visie van de school, maar is nog niet opgenomen in het
schoolplan omdat het een pilot is.”

De pilots die al met groepsplannen werken, slagen er vaak wel in om na afloop te evalueren of de
doelen zijn behaald (tabel 5.10).
Tabel 5.12 Lukt het om de doelen te evalueren? (n=30)
nee
deels
ja
onbekend

aantal pilots
2
8
13
7

Stimuleren van de ontwikkeling van het kind
Hoe probeert het team op de startgroep de ontwikkeling van de kinderen te stimuleren en wat is
daarbij de verhouding tussen vrij laten spelen en sturen? Alle startgroepen proberen een balans te
vinden tussen vrij spel en sturen. Vaak worden vrije spelmomenten afgewisseld met doelgerichte
activiteiten. Op sommige startgroepen wordt leren ook bewust in het spel gebracht (verrijkend
meespelen) of zijn de doelen in het spel geïmplementeerd. Maar er zijn ook startgroepen waar men
tijdens het vrije spel juist bewust niet probeert te sturen om het kind ook zelf te laten experimenteren
en te ontdekken. Soms worden er wel bewust bepaalde kinderen tijdens het vrije spel bij elkaar gezet.
Voor zowel de pedagogisch medewerkers als de begeleiders is het in de startgroep vanuit hun eigen
kennis en ervaringen vaak wel even zoeken geweest naar een nieuwe balans tussen spelen en leren.

46

Oberon

Dit wordt soms opgelost door een onderscheid te maken naar leeftijd (bijv. de jongste peuters meer
vrij laten spelen en bij de oudste peuters wat meer sturen en opdrachten geven).
“We werken met de kring, een planbord met keuzes en vrij spelen (waarin we alleen ingrijpen als het spel niet
lukt of niet goed loopt), afgewisseld met tutoractiviteiten.”
“De doelen zijn in het spel geïmplementeerd; kinderen kiezen zelf of ze willen spelen of expliciet met de
begeleider of pedagogisch medewerker aan het doel werken.”
“Vrij spelen bij binnenkomst vanaf 2,5 jaar. Later worden er geleidelijk meer opdrachten gegeven.”
“We stimuleren door mee te spelen, toneelstukjes, hoeken, kring, woordenschatspelletjes, kinderen apart
nemen en, indien nodig, gerichte activiteiten.”

Werkwijze voor niet-Nederlandstalige kinderen
Wordt er binnen de startgroepen een aparte werkwijze gehanteerd voor niet-Nederlandstalige
kinderen? Dit is niet op alle startgroepen een specifiek aandachtspunt. Soms zijn er geen of heel
weinig niet-Nederlandstalige kinderen, of is er juist geen aparte werkwijze omdat de taalachterstand
voor bijna alle kinderen geldt, Nederlandstalig of anderstalig. Wel is er bij alle startgroepen aandacht
voor het stimuleren van taal, ook in een dialectsituatie. Bij dertien startgroepen geeft men aan dat er
(deels) een aangepaste werkwijze is, bijvoorbeeld door extra (talige) aandacht aan deze kinderen te
besteden.
Tabel 5.13 Aangepaste werkwijze voor niet-Nederlandstalige kinderen? (n=30)
aantal pilots
17
1
12

nee
7
deels
ja

“De niet-Nederlandstalige kinderen krijgen extra aandacht en de ouderochtenden worden ook benut om extra
aandacht aan de Nederlandse taal te geven.”
“Niet-Nederlandstalige kinderen krijgen meer taalspelletjes aangeboden.”
“Geen aparte aanpak voor leerlingen die het Nederlands nog niet goed beheersen, want dat geldt voor (bijna)
allemaal.”
“Geen speciale werkwijze, maar we benoemen wel alles wat we zien en wat er gebeurt.”

5.3

Doorlopende ontwikkel- en leerlijn

Wat verstaan de pilots onder een doorgaande lijn? Is er een gezamenlijke visie geformuleerd en zijn
doelen opgesteld? Zijn er al veranderingen doorgevoerd in het voorschoolse VVE-aanbod of tot stand
gebracht in de aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en de basisschool?
Is er contact met de basisschool? Op deze vragen geven we in deze paragrafen antwoord. Tot slot
bespreken we de ervaringen met het werken aan de doorgaande lijn.

7

Bij een startgroep gaf de pedagogisch medewerker aan wel een aparte werkwijze te hebben en de begeleider gaf
aan dat niet te hebben.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

47

De doorgaande lijn
Onder een doorgaande lijn verstaan de pilots een ononderbroken ontwikkelingslijn van de startgroep
naar de basisschool. Met andere woorden, er vindt afstemming plaats over onder andere de doelen,
de werkwijze/methodes en het ouderbeleid. Maar er wordt ook gewerkt aan de warme overdracht
tussen de leidsters van de startgroep en de leerkrachten van de basisschool.
Gezamenlijke visie en doelen
De meeste pilots zijn bezig met het ontwikkelen van een gezamenlijke visie en doelen. Bij acht pilots
is dit proces al helemaal doorlopen en bij bijna al deze pilots ligt er een plan van aanpak voor de
gezamenlijke visie en doelen die geformuleerd zijn voor de doorgaande lijn van de voorschool tot en
met groep 3. Daarnaast geven twaalf pilots aan dat er (nog) geen plan van aanpak is voor de
invoering van de doorgaande lijn. Vorig jaar waren alle pilots bezig of reeds klaar met het formuleren
van een gezamenlijke visie en doelen en waren er slechts vijf pilots die aangaven dat er geen plan
van aanpak was. Een verklaring hiervoor is dat de meeste pilots die het plan vorig jaar vrij snel af
hadden er nog eens kritisch naar willen kijken nu zij een jaar verder zijn.
Herijking van het aanbod tot en met groep 3 (zowel VVE-aanbod als het gehele aanbod) als gevolg
van de startgroep is bij slechts een klein deel van de startgroepen aan de orde. Ook komen er (nog)
bijna geen aanpassingen van het aanbod in groep 3 voor.
Tabel 5.14 Doorgaande lijn t/m groep 3 (n=30)
visie en doelen doorgaande lijn
plan van aanpak invoering doorgaande lijn
herijking aanbod basisschool t/m groep 3
aanpassing aanbod in groep 3

ja
8
7
3
1

nee
5
12
22
23

in ontwikkeling
15
9
2
2

niet bekend
2
2
3
4

“De doorgaande lijn betekent dat de voorschool en de basisschool op elkaar zijn afgestemd. Het programma
Kaleidoscoop hier) loopt door. De kinderen moeten te maken krijgen met dezelfde aanpak. De voorschool en
de basisschool moeten ook van elkaar weten waar ze mee bezig zijn.”

Net als vorig jaar nemen de schoolleiders in de meeste gevallen het voortouw bij de ontwikkeling en
aanpassing van de doorgaande ontwikkel- en leerlijn (vanuit de regierol binnen de pilot). De uitwerking
vindt ook dit jaar meestal plaats in samenwerking met de voorschools manager, de begeleider, de
pedagogisch medewerker en de ib’er. In een beperkt aantal pilots neemt de begeleider of de ib’er het
voortouw.
Verandering in het voorschoolse VVE-aanbod
Hebben de startgroepen veranderingen doorgevoerd in het voorschoolse VVE-aanbod (tabel 5.15)?
Dit geldt voor bijna alle startgroepen. Vijftien startgroepen hebben veranderingen doorgevoerd in het
aantal uren/dagdelen; in de meeste gevallen gaat het om een uitbreiding. Daarnaast zijn er in tien
startgroepen veranderingen doorgevoerd in het gebruik of de invoering van het VVE-programma.
Vorig schooljaar (2011/12) was dat nog maar in acht startgroepen aan de orde. Ook het aantal
startgroepen dat veranderingen heeft doorgevoerd in de organisatievorm en de vormgeving van het
spelenderwijs leren is iets gestegen ten opzichte van vorig jaar. Dit jaar zijn er in 17 startgroepen
veranderingen in de organisatievormen. In de meeste gevallen is men meer gaan werken met een
kleine kring/groep. Daarnaast zijn er ook 17 startgroepen waar de vormgeving van het spelenderwijs
leren veranderd is. Men is dit jaar veel doelgerichter bezig. Het accent ligt minder op vrij spelen en
meer op het spelen met een plan.

48

Oberon

Tabel 5.15 Veranderingen in voorschools VVE-aanbod (n=30)
aantal uren/dagdelen
VVE-programma
organisatievormen
vormgeving spelenderwijs leren

ja
15
10
17
17

nee
13
19
12
12

niet bekend
2
1
1
1

“We hebben gekozen voor een ander VVE-programma. We werkten eerst met Ik & Ko en er is nu gekozen
voor Puk & Ko. Dit hebben we gedaan omdat Ik & Ko voor ons niet meer toereikend was.”
“Voorheen lieten we de kinderen de hele ochtend vrij spelen, nu laten we het vrij spelen geleidelijk over gaan
in spelen met een plan.”
“Het materiaal gebruik is anders, er wordt leergericht gespeeld dus het spelaanbod is veranderd.”

Veranderingen aansluiting VVE-werkwijze voorschoolse instelling en basisschool
Vorig jaar gaf het overgrote deel van de startgroepen (24) aan dat er in de aansluiting tussen de VVEwerkwijze in de voorschoolse instelling en de werkwijze op school nog niets was veranderd. Dit jaar
geldt dit voor nog maar de helft van de pilots. De andere helft geeft aan dat er wel degelijk iets is
veranderd in de aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en de werkwijze op
school. Zo worden VVE-programma’s meer op elkaar afgestemd, doordat er kortere lijnen zijn
ontstaan tussen de startgroep en de basisschool.
“Op de startgroep zijn we overgegaan van Puk & Ko op Peuterplein. Op de basisschool werd namelijk al
gewerkt met Kleuterplein en zo sluit het aanbod beter op elkaar aan.”

Ervaringen met de doorgaande lijn
De meeste pilots hebben positieve ervaringen opgedaan met het versterken van de doorgaande lijn.
Bij twee derde verloopt het doorvoeren van de veranderingen met betrekking tot de doorgaande lijn
redelijk tot goed. Bij de overige pilots geven betrokkenen aan dat verandering tijd nodig heeft en dat
de doorgaande lijn in ontwikkeling is. In de meeste gevallen is de basis wel gelegd, maar moet er nog
meer overleg en afstemming plaats vinden over bijvoorbeeld de doelen.
“Kinderen worden steeds beter in kaart gebracht, hetgeen zorgt voor een warme overdracht tussen de
voorschoolse instelling en de basisschool.”
“In groep 1 merken we dat kinderen van de startgroep echt al aan het leren zijn geweest. De kinderen zijn al
rijker.”

5.4

Samenvatting

Opbrengstgericht werken
Bij een derde van de startgroepen (9) vindt de schoolleiding dat opbrengstgericht werken (OGW)
volledig is ingevoerd. Op deze startgroepen wordt met groepsplannen gewerkt en er is meestal ook
een plan van aanpak voor de invoering van de doorgaande lijn. Op de overige startgroepen is OGW in
ontwikkeling. Het streven naar hoge opbrengsten past op vrijwel alle startgroepen bij de visie van de
voorschool en basisschool. De begeleider speelt een belangrijke rol bij de invoering van OGW, met
name bij het uitwerken van groepsplannen en het afnemen van toetsen. Begeleiders met veel
werkervaring hebben een grotere invloed op OGW dan relatief onervaren begeleiders. De rol van de
schoolleider bij OGW is over het algemeen wat beperkter en indirecter. Sommige schoolleiders
hebben na het eerste jaar bewust wat meer afstand genomen.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

49

Op de meeste pilots (25) is OGW-scholing gevolgd door begeleider en pedagogisch medewerker,
soms ook door anderen binnen het team. De scholing heeft met name invloed gehad op de motivatie
en het draagvlak voor OGW en op kennis en vaardigheden. Op de daadwerkelijke invoering van OGW
heeft de scholing minder invloed gehad. De waardering voor de scholing is wisselend. Ook binnen de
startgroep verschillen hierover de meningen.
Een leerlingvolgsysteem is inmiddels gemeengoed op de scholen van bijna alle startgroepen (27) en
op de meerderheid van de voorschoolse instellingen (19). Het niveau van de kinderen wordt vaak
vastgesteld met behulp van een combinatie van toets- en observatie-instrumenten, zoals het Cito
Volgsysteem en KIJK!
De ruime meerderheid van de pilots (24) heeft doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de
startgroep. De begeleider heeft hierbij meestal een voortrekkersrol, schoolleider of intern begeleider
geven advies. De SLO-doelen zijn op de meeste startgroepen leidend. Deze doelen geven op de
meerderheid van de pilots (20) voldoende richting, al wordt de vertaling naar de peuterleeftijd gemist.
Veel pilots (25) zijn begonnen te werken met groepsplannen, vooralsnog vaak alleen voor taal en
rekenen. De begeleider neemt hierbij doorgaans het voortouw, de pedagogisch medewerker helpt bij
de vertaling van doelen naar de peuterleeftijd. Bijna de helft van de startgroepen (13) evalueert het
bereiken van de gestelde doelen en acht startgroepen doen dit deels. Het werken met de
groepsplannen bevalt goed of redelijk goed.
Alle startgroepen proberen een balans te vinden tussen vrij spel en doelgerichte activiteiten. Ook
tijdens het vrije spel wordt wel gestuurd, door bepaalde kinderen te laten samen spelen of doordat
pedagogisch medewerker en/of begeleider meespelen.
Doorlopende leerlijn
Onder een doorgaande lijn verstaan de pilots een ononderbroken ontwikkelingslijn van de startgroep
naar de basisschool. Dit betekent: afstemming tussen voorschools en vroegschools aanbod,
overdracht van leerlinggegevens en ouderbeleid.
De meeste pilots zijn nog bezig met het ontwikkelen van een gezamenlijke visie en doelen. Bij acht
pilots is dit proces inmiddels helemaal doorlopen. De schoolleiding neemt hierbij doorgaans het
voortouw, soms is dat de begeleider of de interne begeleider.
In bijna alle de startgroepen zijn veranderingen doorgevoerd in het voorschoolse VVE-aanbod, zoals
het verhogen van het aantal dagdelen, veranderingen in het gebruik of de invoering van het VVEprogramma, andere organisatievormen en/of wat betreft de vormgeving van spelenderwijs leren.
De aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en de basisschool is op de helft
van de pilots veranderd, met name door afstemming van VVE-programma’s. In de meeste pilots (21)
verloopt het werken aan de doorgaande lijn naar tevredenheid. Op andere pilots moet er nog meer
overleg en afstemming plaatsvinden.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

6

Ouderbetrokkenheid, financiën, rol gemeente

6.1

Inleiding

51

Ouderbetrokkenheid kan de effectiviteit van voorschoolse educatie in belangrijke mate versterken.
Daarom hebben we bij de bezoeken aan de startgroepen ook gesproken met enkele ouders, over de
wijze waarop ze geïnformeerd worden over de startgroepen en de wijze waarop ouders betrokken zijn
bij de startgroep. Ouders zijn over het algemeen positief over de startgroepen, maar is er ook sprake
van educatief partnerschap? Ook komt de afstemming met het gemeentelijke
ouderbetrokkenheidsbeleid aan bod (6.2).
Met betrekking tot de financiële aspecten van de startgroepen gaan we in op de eigen investeringen
van de voorschoolse instellingen, de basisscholen en de gemeenten in de startgroepen (6.3).
Ten slotte gaan we in op de rol van de gemeente (6.4). Gemeenten zijn ook na de start nog actief
betrokken bij de startgroepen, maar de mate waarin en de wijze waarop verschilt. In deze paragraaf
bespreken we de ervaringen van de gemeenten en ook de knelpunten waar ze tegen aan lopen.

6.2

Ouders

Informatievoorziening ouders
Ouders worden in de meeste gevallen geïnformeerd over de startgroep zodra ze hun peuter hebben
aangemeld voor een voorschoolse instelling, zo blijkt uit de gesprekken met de startgroepen en de
ouders. Ouders kunnen niet altijd zelf kiezen voor de startgroep. Deze keuze wordt in sommige
gevallen voor hen gemaakt door de voorschoolse instelling waar ze hun peuter aangemeld hebben.
Dit gebeurt in meerdere gevallen in overleg met het consultatiebureau. Maar er zijn ook ouders die
bewust gekozen hebben om hun kind naar de startgroep te laten gaan in plaats van de reguliere VVEgroep.
“De aanmelding voor de startgroep was geen bewuste keuze. De groep waarin mijn kind zat werd een
startgroep.”
“Wij hebben bewust voor de startgroep gekozen, omdat mijn zoon thuis alleen Turks spreekt en hij
Nederlands moet leren voordat hij naar de basisschool gaat.”

De meeste voorschoolse instellingen informeren de ouders van eventueel te plaatsen peuters door
middel van een informatiebijeenkomst over de startgroep. Ook maken meerdere voorschoolse
instellingen gebruik van informatiefolders en nieuwsbrieven. In een enkel geval worden ouders
geïnformeerd via mond-tot- mond reclame of via de website van de voorschoolse instelling.
“De ouders hebben een uitnodiging gekregen voor een ouderavond waar informatie over de startgroep is
gegeven.”
“Wij hebben een brief ontvangen met algemene informatie over de peuterspeelzaal en de startgroep.”

Betrokkenheid ouders
Op alle startgroepen is aandacht voor de betrokkenheid van ouders. Ouders worden met verschillende
redenen bij de startgroep betrokken. Aan de ene kant worden ze betrokken zodat er afstemming

52

Oberon

plaats kan vinden over hoe leidsters en ouders er gezamenlijk voor kunnen zorgen dat het kind zich
optimaal kan ontwikkelen. In dit geval spreken we van educatief partnerschap. Activiteiten die
hieronder vallen en door de meeste startgroepen worden aangeboden zijn 10-minutengesprekken en
ouderbijeenkomsten. Ook de gesprekken aan het begin en het einde van de dag vallen hieronder, net
als de bijeenkomsten bij de start en de afsluiting van een thema. Een enkele startgroep gaat op
huisbezoek. Verder geeft twee derde van de startgroepen educatief materiaal met thuisopdrachten
mee naar huis en proberen zij ouders te stimuleren tot voorlezen. Doel van deze thuiswerkopdrachten
is dat ouders, door aan te sluiten bij de activiteiten op de startgroep, thuis verder gaan met de
ontwikkeling van hun kind.
“Aan het begin van elk nieuw thema krijgen wij als ouders een themaboekje mee naar huis. Hierin staan
liedjes en opdrachten om thuis met je kind te doen.”

Ouders gaan heel verschillend met de opdrachten om. Er is een groep ouders die de opdrachten altijd
uitvoert en er is een groep ouders die dit niet doet. De meeste startgroepen die werken met
thuiswerkopdrachten zorgen ook voor een terugkoppeling. De manier waarop dit gebeurt verschilt. Er
zijn startgroepen die de opdrachten rechtstreeks met de ouders nabespreken. Dit gebeurt zowel
individueel als in groepsverband. Er zijn ook startgroepen die via kringgesprekken met de kinderen
terug horen hoe de thuiswerkopdracht gegaan is.
Aan de andere kant worden ouders betrokken om ervoor te zorgen dat ze actiever bij de startgroep en
dus bij hun kind betrokken zijn. In dit geval spreken we van ouderparticipatie. De meeste startgroepen
proberen ouders actiever te laten zijn bij de startgroep door koffiemomenten te organiseren of door
ouders te vragen om een keer mee te draaien op de groep of te helpen bij activiteiten.
“Soms hangt er een brief op de deur met de vraag of je een keer wilt meedraaien. Je kunt ook zelf aangeven
als je wilt meedraaien.”

Een derde van de startgroepen heeft haar visie en/of beleid met betrekking tot ouderbetrokkenheid op
papier staan. Daarnaast geven negen startgroepen aan dat hun visie en/of beleid met betrekking tot
ouderbetrokkenheid in ontwikkeling is. Zes startgroepen hebben hun visie en/of beleid met betrekking
tot ouderbetrokkenheid niet op papier staan en van drie startgroepen weten we niet wat de stand van
zaken is.
Houding en contact ouders
Aan de verschillende betrokkenen bij de startgroepen hebben we gevraagd hoe de ouders in hun
ogen tegenover de startgroep staan (tabel 6.1). De meeste startgroepen geven aan dat ouders positief
zijn. Er is niet één startgroep van mening dat ouders negatief zijn. Bij twee startgroepen verschillen de
betrokkenen hierover van mening. Bij drie startgroepen geeft men aan dat ouders neutraal staan
tegenover de startgroep.
Tabel 6.1
positief
negatief
neutraal
wisselt

Hoe staan ouders tegenover de startgroep? (n=30)
aantal pilots
25
0
3
2

De manier waarop ouders tegenover de startgroep staan is volgens twee derde van de startgroepen
niet veranderd sinds de start van de pilot. Volgens een derde van de startgroepen is de houding van

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

53

de ouders tegenover de startgroep wel veranderd het afgelopen jaar. Zij zien dat ouders in het
algemeen positiever tegenover de startgroep zijn gaan staan.
Ook aan de ouders hebben we gevraagd hoe ze de startgroep tot nu toe ervaren. Vrijwel alle ouders
zijn positief. Dit heeft vooral te maken met het plezier dat de kinderen beleven op de startgroep. Ook
zien de meeste ouders dat hun kind veel leert. Niet alleen hun taalontwikkeling groeit. Ze leren ook
hoe ze samen kunnen spelen.
Het contact met de ouders is sinds de komst van de startgroep volgens een derde van de
startgroepen veranderd (tabel 6.2). Ouders zijn in hun ogen intensiever betrokken. Iets minder dan
twee derde van de startgroepen geeft aan dat het contact met de ouders niet veranderd is.
Tabel 6.2

Is het contact met de ouders veranderd sinds de komst van de startgroep? (n=30)

ja
nee
niet bekend

aantal pilots
10
17
3

Aan de ouders is gevraagd wat zij van het contact met de leidsters op de groep vinden. Alle ouders
geven aan dat de leidsters erg betrokken zijn. Niet alleen bij de voortgang van de kinderen, maar ook
bij de ouders. Ze zijn altijd aanspreekbaar en vullen elkaar goed aan op de groep. De ouders merken
verder geen verschil in opleidingsniveau tussen de leidsters op de groep. Met andere woorden ze
merken geen verschil tussen de begeleider en de pedagogisch medewerker.
12,5 uren
Gedurende de pilot zijn de startgroepen verplicht een aanbod te doen van ten minste 12,5 uren per
week. Het is voor de startgroepen overigens niet altijd makkelijk om ervoor te zorgen dat de kinderen
ook daadwerkelijk 12,5 uren per week komen. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt namelijk bij de
ouders. De meeste startgroepen nemen echter direct contact op met de ouders als een kind niet
aanwezig is om te vragen waarom het kind er niet is.
“De verantwoordelijkheid ligt bij de ouders, je kunt ze niet dwingen.”

Aan de ouders is gevraagd wat ze ervan vinden dat hun kind (minimaal) 12,5 uren per week naar de
startgroep gaat. Alle ouders geven aan dat dit geen probleem is. Veel kinderen hebben er in het begin
wel even aan moeten wennen, maar de meeste startgroepen hebben de extra uren langzaam
opgebouwd en dat is volgens de ouders prima gegaan. De kinderen gaan nu met veel plezier 12,5
uren naar de startgroep.
Het contact met de ouders gaat bij de meeste startgroepen in het Nederlands. Er zijn startgroepen die
op belangrijke momenten gebruik maken van een tolk. Vaak is dit één van de andere ouders. De
meeste startgroepen wijzen de ouders die geen Nederlands spreken overigens wel op eventuele
taalcursussen die in de omgeving aangeboden worden.
Afstemming gemeente
Eén van de voorwaarden voor deelname aan de pilot was dat de gemeente een intentieverklaring
overlegt, waarin ze verklaart dat zij taalcursussen, inburgering en/of opvoedondersteuning inzet voor
de ouders van de peuters die deelnemen aan de startgroep. Voor de meeste gemeenten geldt dat zij
dit stadsbreed voor alle ouders met een peuter op een VVE-voorziening doen. Enkele gemeenten
hebben specifiek voor ouders van peuters die deelnemen aan de startgroep een aanbod. Daarnaast
zijn er enkele gemeenten die geen aanbod hebben en aangeven ook niet op de hoogte zijn van deze

54

Oberon

voorwaarde. Over het aanbod van de gemeente en de wijze waarop de startgroep werkt aan
ouderbetrokkenheid vindt in de meeste gemeenten afstemming plaats. De gemeente stemt overigens
niet alleen af met de startgroep, maar met alle VVE-voorzieningen.
“Er is stadsbreed en per stadsdeel een aanbod gericht op ouders. Dit geldt ook voor de startgroep. Er is dus
geen onderscheid in het aanbod voor de startgroep en de reguliere voorscholen.”

Tot slot hebben we aan de ouders gevraagd of ze, naast de startgroep, gebruik maken van een
aanbod van de gemeente op het gebied van taal en/of opvoedingsondersteuning. Een deel van hen
geeft aan hiervan gebruik te maken. De meeste ouders maken er geen gebruik van, een aantal van
hen geeft aan er ook niet van op de hoogte te zijn.

6.3

Financiën

Startgroep subsidie
De pilots ontvangen subsidie voor personeelskosten (van de begeleider), scholingskosten, het werken
aan opbrengstgericht werken en begeleiding bij het werken aan de doorgaande lijn. 8 Het eventueel
resterende budget mag ingezet worden voor andere zaken waarvoor de school bekostiging ontvangt.
In de praktijk hebben alle startgroepen het startgroepbudget dit jaar ingezet om het personeel te
betalen (tabel 6.3). Daarnaast hebben de meeste startgroepen het budget gebruikt voor scholing. Dit
beeld komt overeen met het beeld van vorig jaar, ook toen hebben de startgroepen het
subsidiebedrag vooral besteed aan personeelskosten van de begeleider en aan scholingskosten.
Twee derde van de startgroepen gebruikt het budget dit jaar verder voor materialen. Een enkele
startgroep gebruikt het resterende budget voor andere zaken, zoals voor PR-werkzaamheden of voor
de aanschaf van methodes of toetsen.
Tabel 6.3

Waarvoor wordt het startgroepbudget dit jaar ingezet? (meerdere antwoorden mogelijk, n=30)

(verplichte) scholing
materiaal
personeelskosten
anders, namelijk PR, methodiek en toetsen

aantal pilots
25
20
30
3

Aan de schoolleiders is aanvullend gevraagd of er dit jaar met de startgroepsubsidie ook extra
scholing of begeleiding is ingekocht in het kader van de startgroep. Dit bleek voor twee derde van de
stargroepen het geval te zijn. Het ging dan bijvoorbeeld om aanvullende scholing met betrekking tot
opbrengstgericht werken en het werken met het observatiesysteem KIJK! Vrijwel alle startgroepen zijn
verder van mening dat het startgroepbudget dit jaar, net als vorig jaar, toereikend is (tabel 6.4).
Slechts twee startgroepen vinden het budget niet toereikend. Dit komt bijvoorbeeld door de hoge
salariskosten van de begeleider en de pedagogisch medewerker die al veel werkervaring hebben en
hiernaar betaald worden. Een andere reden is dat de startgroep vijf uren meer draait dan de
voorgeschreven 12,5 uren. Een startgroep weet verder niet of het budget toereikend is.
Tabel 6.4

Is het startgroepbudget dit jaar toereikend? (n=30)

ja
nee
weet niet
8

Staatscourant 2011 nr. 10375, 10 juni 2011.

aantal pilots
27
2
1

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

55

Ongeveer twee derde van de startgroepen is verder van mening dat er voldoende faciliteiten (ruimtes
en materialen) beschikbaar zijn voor de startgroep. Slechts een enkele startgroep zou graag meer
budget ontvangen voor ruimtes en materialen.
Investeringen voorschoolse instelling, basisschool en gemeente
Aan de schoolleiders en de voorschools managers is gevraagd of ze eigen middelen hebben
aangewend voor de financiering van de startgroepen. Het gaat hier om extra middelen bovenop de
kosten van de reguliere VVE-groep. Ook hebben we gemeenten gevraagd of ze hebben geïnvesteerd
in de startgroepen.
Voorschoolse instelling
Dit jaar heeft, net als vorig jaar, een derde van de voorschoolse instellingen aanvullende financiële
middelen ingezet voor de implementatie van de startgroep (tabel 6.5).
Tabel 6.5

Investeringen in de startgroep door de voorschoolse instelling (n=30)
aantal pilots
10
16
4

ja
nee
weet niet

Basisschool
In vergelijking met vorig jaar hebben meer basisscholen aanvullende financiële middelen ingezet voor
de implementatie van de startgroep (tabel 6.6). Dit jaar hebben 12 basisscholen extra geïnvesteerd.
Tabel 6.6

Investeringen in de startgroep door de basisschool (n=30)
aantal pilots
12
16
2

ja
nee
weet niet

Gemeente
Twee derde van de gemeenten geeft aan dat ze (dit jaar) geen aanvullende financiële middelen
inzetten voor de startgroep. In de gemeenten waar wel aanvullende financiering beschikbaar is, wordt
in het algemeen het extra dagdeel betaald door de gemeenten. In sommige gevallen voor alle
kinderen, in andere gevallen alleen voor de niet-doelgroepkinderen. In een enkele gemeente wordt
ook nog een financiële bijdrage geleverd aan de voorbereidingstijd van de leidsters en hun
deskundigheidsbevordering.

6.4

Gemeenten

In totaal zijn er 26 gemeenten betrokken bij de pilot startgroepen. De gemeenten Amsterdam, Den
Haag, Utrecht en Almere hebben twee pilots startgroepen. In vijf gemeenten is naast de pilot een
eigen gemeentelijke startgroep aanwezig.
Bij de tweede meting van het implementatieonderzoek zijn de gemeenten waar een startgroep is
gevestigd, telefonisch geïnterviewd.9 Doel van deze interviews was om zicht te krijgen op hun
betrokkenheid en ervaringen ten aanzien van de startgroep(en). Een aantal resultaten hebben we
reeds beschreven in de vorige paragrafen.

9

Er zijn interviews gehouden met ambtenaren van 25 van de 26 gemeenten. Bij één gemeente was de ambtenaar
gedurende de looptijd van het onderzoek onbereikbaar, waardoor er geen interview heeft kunnen plaatsvinden.

56

Oberon

Betrokkenheid bij de pilot
Vanuit de gemeenten zijn beleidsmedewerkers van de afdelingen onderwijs, jeugd, welzijn,
samenleving, maatschappelijke ontwikkeling of een combinatie van deze afdelingen betrokken bij de
startgroepen. De aanvraag voor de pilot Startgroepen voor peuters is in de meeste gemeenten door
de school en de peuterspeelzaal zelf opgesteld. De aanvraag is vervolgens ter ondertekening aan de
gemeente voorgelegd, waarna deze is ingediend. Slechts een klein aantal gemeenten heeft de
aanvraag samen met de school en de peuterspeelzaal opgesteld en ingediend.
Bijna alle gemeenten zijn ook na de aanvraag nog bij de startgroep betrokken. De manier waarop en
de mate waarin ze betrokken zijn verschilt echter sterk. Ongeveer de helft van de gemeenten is actief
betrokken. De beleidsmedewerkers zijn bijvoorbeeld aanwezig bij voortgangsbijeenkomsten, leggen
werkbezoeken af of kijken inhoudelijk met de startgroep mee als er onduidelijkheden of problemen
zijn. Maar niet alleen de beleidsmedewerkers van deze gemeenten zijn actief betrokken bij de
startgroep, ook de wethouders van deze gemeenten zijn in het algemeen nauw betrokken. Zij zijn ook
regelmatig aanwezig op voortgangsbijeenkomsten of leggen werkbezoeken af. De andere helft van de
gemeenten is meer zijdelings betrokken. De beleidsmedewerkers van deze gemeenten worden
bijvoorbeeld bijgepraat door de schoolleider of de voorschools manager over de voortgang of krijgen
periodiek een voortgangsrapportage toegestuurd. De wethouders van deze gemeenten zijn in het
algemeen ook minder nauw betrokken. Zij worden via de beleidsmedewerkers bijgepraat over de
startgroep. Ten slotte zijn er ook enkele gemeenten die helemaal niet meer betrokken zijn bij de
startgroep.
“Eén tot twee keer per jaar worden de gemeente en alle andere betrokken instellingen (basisschool,
peuterspeelzaal en kinderopvang) uitgenodigd voor een bijeenkomst over de stand van zaken. Hier wordt
aandacht besteed aan hoe het loopt en worden eventuele knelpunten besproken.”
“Wij krijgen periodiek een rapportage over hoe het ervoor staat.”

Omdat gemeenten op verschillende manieren betrokken zijn bij de startgroepen, verschilt ook hun rol
en verantwoordelijkheid. De pilot heeft in iets meer dan de helft van de gemeenten een plek in het
gemeentelijk beleidsplan onderwijs/jeugd of het gemeentelijk VVE-beleid. In deze gemeenten is de
pilot in de meeste gevallen ook terug te vinden in beleidsnotities en of beleidsplannen.
De meeste gemeenten zien een rol voor zichzelf weggelegd, hoewel deze in veel gevallen beperkt is.
Belangrijke reden hiervoor is dat de gemeenten de startgroepen niet financieren. De school en de
peuterspeelzaal hebben verder de (inhoudelijke) regie over de startgroep. De startgroepen vallen
echter onder het VVE-beleid en dat valt onder de regie van de gemeente, net als het
achterstandenbeleid. De meeste gemeenten zijn daarom indirect verantwoordelijk voor de
startgroepen en kijken vooral geïnteresseerd mee met de startgroepen, omdat ze in de toekomst
mogelijk meer startgroepen willen gaan starten.
Ervaringen
De ervaringen van de gemeenten met de startgroepen zijn over het algemeen positief. De meeste
gemeenteambtenaren stellen vast dat de implementatie voortvarend ter hand is genomen en dat op
de meeste startgroepen goed wordt samengewerkt, zowel op managementniveau door de
schoolleider en de voorschools manager als op de werkvloer door de begeleider en de pedagogisch
medewerker. Zij leren veel van elkaar, is de indruk van de gemeenteambtenaren. De begeleider leert
van de pedagogisch medewerker over het werken met het jonge kind en de pedagogisch medewerker
leert van de begeleider om opbrengstgericht te werken. De samenwerking tussen de begeleider en de
pedagogisch medewerker wordt door veel gemeenten dan ook als meerwaarde van de startgroep
gezien, evenals de verplichting om kinderen 12,5 uur per week aanwezig te laten zijn. Daarnaast zijn

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

57

de gemeenten van mening dat de meeste startgroepen de ouderbetrokkenheid succesvol hebben
opgezet.
“Wij zijn tevreden over de pilot. Wij zijn met name enthousiast over de samenwerking tussen de begeleider
(hbo’er) en de pedagogisch medewerker (mbo-er).”
“Het loopt heel goed. De schoolleider is enthousiast en stimulerend en is goed in staat om de regie te voeren
over de startgroep.”

De gemeenten signaleren ook een aantal knelpunten. Zo hebben zich op meerdere startgroepen
problemen voorgedaan met betrekking tot de continuïteit van het personeel. Op verschillende
startgroepen zijn personeelsleden tijdelijk vervangen in verband met zwangerschapsverlof en op
enkele locaties zijn personeelsleden zelfs definitief vervangen omdat de voorganger een andere baan
had aanvaard. Een ander knelpunt dat door de gemeenten op een aantal startgroepen werd
gesignaleerd is dat de begeleider vanuit de school wordt aangestuurd en de pedagogisch medewerker
vanuit de voorschoolse voorziening. Met name als het gaat om de beoordeling van beiden wordt dit
als lastig ervaren. De school is namelijk niet bij de beoordeling van de pedagogisch medewerker
betrokken en de voorschoolse voorziening niet bij de beoordeling van de begeleider, terwijl beide
medewerkers nauw met elkaar samenwerken op de groep (zie ook hoofdstuk 4). Een laatste knelpunt
bij sommige startgroepen wordt gevormd door de terugloop van het aantal doelgroepkinderen,
waardoor de startgroepen niet meer volledig gevuld zijn. Gemeenten hebben hier echter zelf een rol in
de toeleiding.

6.5

Samenvatting

Ouderbetrokkenheid
Ouders worden in de meeste gevallen geïnformeerd over de startgroep zodra ze hun peuter hebben
aangemeld voor een voorschoolse instelling. Sommige ouders kiezen bewust voor de startgroep,
andere ouders om pragmatische redenen. Soms bepaalt de voorschoolse instelling waar kinderen
worden geplaatst. Informatie wordt gegeven op informatieavonden, door folders, website of
nieuwsbrieven.

Startgroepen werken aan educatief partnerschap, bijvoorbeeld door 10-minutengesprekken,
ouderbijeenkomsten, start en afsluiting van een thema op de groep en thuisopdrachten. Ouders gaan
wel verschillend om met opdrachten. Sommige ouders voeren de opdracht altijd uit, andere niet.
Daarnaast wordt gewerkt aan ouderparticipatie, zoals koffiemomenten of meedraaien als vrijwilliger op
de groep.
Op verreweg de meeste locaties (25) merkt de schoolleiding dat ouders positief zijn over de
startgroep. Een op de drie schoolleiders stelt dat hun houding positiever is geworden sinds de start
van de pilot. Ouders zijn ook intensiever bij de startgroep betrokken. De geïnterviewde ouders
onderschrijven dit. Ze zien dat hun kinderen met plezier spelen en leren. Ouders vinden dat de
pedagogisch medewerker en begeleider erg betrokken zijn bij de ontwikkeling van hun kinderen.
De verplichting om in totaal 12,5 uur per week naar de startgroep te gaan, vinden ouders geen
probleem. Kinderen hebben hier in het begin wel even aan moeten wennen, maar gaan nu met veel
plezier 12,5 uren naar de startgroep. Van de gemeente wordt verwacht dat zij taalcursussen,
inburgering en/of opvoedondersteuning inzet voor de ouders van de peuters op de startgroep. De
meeste gemeenten hebben een generiek aanbod voor alle ouders van VVE-peuters, enkele

58

Oberon

gemeenten hebben een aanbod specifiek voor ouders van startgroeppeuters.
Financiën
Het startgroepbudget wordt ingezet voor personele kosten (30), scholing (25) en materiaal (20). Er is
bij twee derde van de startgroepen naast de verplichte scholing ook aanvullende scholing ingekocht,
bijvoorbeeld in het werken met een kindvolgsysteem.
Vrijwel alle startgroepen (27) vinden het budget toereikend. De meeste startgroepen vinden ook dat er
voldoende faciliteiten (ruimtes en materialen) beschikbaar zijn.
Tien voorschoolse instellingen en twaalf basisscholen hebben, naast het budget van OCW,
aanvullende financiële middelen ingezet voor de implementatie van de startgroep. Ook hebben enkele
gemeenten aanvullende middelen ingezet, met name voor het vijfde dagdeel.
Gemeenten
In totaal zijn er 26 gemeenten betrokken bij de pilot startgroepen. De gemeenten Amsterdam, Den
Haag, Utrecht en Almere hebben twee pilots startgroepen. In vijf gemeenten is naast de pilot een
eigen gemeentelijke startgroep aanwezig. Ongeveer de helft van de gemeenten is ook na de
aanvraag actief bij de startgroep betrokken, zowel beleidsmedewerkers als wethouders. Ze zijn
bijvoorbeeld aanwezig bij voortgangsbijeenkomsten of leggen werkbezoeken af. Andere gemeenten
zijn meer zijdelings betrokken. Ze worden wel geïnformeerd, maar wonen geen bijeenkomsten bij. De
pilot heeft in iets meer dan de helft van de gemeenten een plek in het gemeentelijk beleidsplan
onderwijs/jeugd of het gemeentelijk VVE-beleid.
De ervaringen van de gemeenten met de startgroepen zijn over het algemeen positief.
Gemeenteambtenaren zien dat de implementatie voortvarend ter hand is genomen en dat goed wordt
samengewerkt, op organisatieniveau en op de werkvloer.
Gemeenten signaleren ook enkele knelpunten: problemen met betrekking tot de continuïteit van het
personeel, aansturing van personeel vanuit verschillende organisaties.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

7

Bevorderende en belemmerende factoren

7.1

Inleiding

59

Veel startgroepen kwamen goed op gang en maken een positieve ontwikkeling door. Bij enkele
startgroepen duurt het wat langer en hebben betrokkenen met één of meer knelpunten te maken.
Welke factoren spelen een rol bij een succesvol verloop? En welke belemmerende factoren zijn er? In
dit hoofdstuk komen deze factoren aan bod. We maken daarbij een onderscheid in factoren die een
rol spelen bij de regie en samenwerking (7.2) en factoren die van belang zijn bij het vormgeven van
opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn (7.3). Bij sommige startgroepen ziet men al resultaten
van de investering die zij hebben gedaan. We sluiten in paragraaf 7.4 af met een korte weergave van
de eerste bevindingen op dit gebied.

7.2

Regie en samenwerking

Welke bevorderende en belemmerende factoren zien de betrokkenen op het gebied van regie en
samenwerking? Veel positieve punten op het gebied van regie en samenwerking betreffen visie en
leiderschap. De lijn die wordt uitgezet en wat de regievoerder uitstraalt is belangrijk voor alle andere
betrokkenen en is voor een deel bepalend voor de manier van samenwerken. Zo wordt het geven van
ruimte en vertrouwen door de schoolleider vaak als positief en motiverend omschreven. Factoren die
de samenwerking bevorderen hebben te maken met onder meer afstemming, gezamenlijke
verantwoordelijkheid en wederzijds vertrouwen.
Bij de onderstaande opsomming is het van belang te bedenken, dat de meeste van deze factoren
door één of enkele startgroepen naar voren zijn gebracht. Natuurlijk is er daarbij veel overlap tussen
de startgroepen, maar het is niet mogelijk om per factor aan te geven door hoeveel startgroepen deze
als bevorderend of belemmerend wordt ervaren.
Bevorderende factoren
Visie en leiderschap
duidelijke lijn en visie;
sterke regievoerder met inhoudelijk gedelegeerde taken;
vertrouwen in de begeleider en de pedagogisch medewerker;
samenbrengen van twee werelden en doorontwikkelen;
denken in termen van één geheel: groep 0 t/m groep 8;
regie vanaf de achtergrond (ruimte geven) in combinatie met betrokkenheid van de schoolleider;
begeleiding (bijvoorbeeld observeren en feedback) door de schoolleider.
Samenwerking
draagvlak voor de startgroep bij gehele schoolteam;
betrekken van de begeleider en de pedagogisch medewerker bij het gehele schoolteam;
gedeeltelijk inzetten van de pedagogisch medewerker in de kleutergroep;
pedagogisch medewerkers met een SPH-opleiding of pabo;
gezamenlijke verantwoordelijkheid;
goede afstemming met betrokken partijen, gezamenlijk overleg en korte lijnen;
elkaar ruimte en vertrouwen geven;
deskundigheid en ervaring van direct betrokkenen;

60

Oberon

betrokkenheid van taalcoördinator en/of intern begeleider.
Bij de meeste startgroepen zijn naast succesfactoren ook belemmerende factoren benoemd. Bij zes
startgroepen werden geen knelpunten genoemd. In sommige (andere) gevallen werd duidelijk dat er
wel problemen waren, maar dat men daarover geen expliciete uitspraken wilde doen. Een niet goed
lopende samenwerking tussen de begeleider en de pedagogisch medewerker, is hier een voorbeeld
van.
Belemmerende factoren
Verschillende organisaties
basisschool en voorschoolse instelling hebben een verschillende visie, bijv. op verhouding spelenleren;
verschillen in regelgeving, bijvoorbeeld in verband met de GGD-inspectie;
schoolleider is niet betrokken bij beoordelen functioneren van de pedagogisch medewerker;
twee cao’s, twee arbodiensten etc.;
schoolleider heeft geen invloed op plaatsing (selectie) van peuters;
soms is de startgroep niet in het schoolgebouw gesitueerd.
Regie en samenwerking
verschil in visie;
eenzijdige regie bij school, onduidelijke positie en beperkte rol voor voorschools manager;
regie die ‘rommelig’ of teveel op afstand is;
de korte lijn schoolleider-begeleider en/of de nadruk op de rol van de begeleider, waardoor rol
pedagogisch medewerker onderbelicht blijft;
onduidelijke invulling van coaching begeleider en pedagogisch medewerker.
Overig
personeelswisselingen en het afhankelijk zijn van één begeleider (niet zomaar te vervangen);
afbakenen van tijd, vooral voor begeleider en pedagogisch medewerker;
gezamenlijke scholing: te weinig aandacht voor verschillende niveaus cursisten.

7.3

Opbrengstgericht werken en doorgaande lijn

Bij alle pilots is aandacht voor opbrengstgericht werken en het versterken van de doorgaande lijn.
Twee derde van de pilots heeft hier een begin mee gemaakt en ongeveer een derde van de pilots
werkt al opbrengstgericht. Slechts enkele startgroepen staan nog aan het begin van deze
ontwikkeling. De pilots hebben het afgelopen jaar over het algemeen positieve ervaringen opgedaan
met opbrengstgericht werken en het versterken van de doorgaande lijn. Het is wel een proces van de
lange adem, dat constante aandacht blijft vragen.
Wat zijn bevorderende en belemmerende factoren bij het opbrengstgericht werken op de startgroep
en bij het versterken van de doorgaande lijn? Er worden onder meer factoren genoemd die te maken
hebben met de inzet van betrokkenen, professionaliteit en organisatorische randvoorwaarden. We
zetten de belangrijkste aspecten die zijn genoemd op een rij.
Net als bij het thema regie en samenwerking (zie paragraaf 7.2) geldt ook hier dat de meeste factoren
door één of enkele startgroepen zijn genoemd en dat niet bekend is in hoeverre ze ook door andere
startgroepen als bevorderend of belemmerend worden ervaren.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

61

Bevorderende factoren
Regie
stevige inhoudelijke regie bij de schoolleiders.
Inzet betrokkenen en draagvlak
inzet en inbreng van de begeleider en pedagogisch medewerker;
samenwerking tussen begeleider en pedagogisch medewerker;
bewustzijn van de achterliggende doelen en plannen;
betrokkenheid van de school;
betrokkenheid van ouders;
wederzijds respect van elkaars kennis en vaardigheden;
stimulerende werking van OGW voor medewerkers.
Professionaliteit
school wisselt bestaande kennis en ervaring op het gebied van OGW uit;
OGW-scholing van begeleider en pedagogisch medewerkers;
inzet begeleider die ook werkervaring heeft als ib’er, taal-/onderbouwcoördinator of leerkracht in
groep 1;
inzet externe begeleiding/scholing.
Organisatie
vaste structuur en ritme dat OGW met zich meebrengt voor alle betrokkenen;
structureel overleg en evaluatiemomenten;
betrekken van pedagogisch medewerkers bij doorstroom naar basisschool;
pedagogisch medewerkers horen bij het team van de basisschool;
de peuterspeelzaal hoort bij de basisschool;
korte lijnen;
warme overdracht;
doorgaande lijn in OGW naar school.
Context/randvoorwaarden
basisschool en peuterspeelzaal in één gebouw;
continuïteit en bezetting op de groep moet goed zijn;
registratie van opbrengsten.
Belemmerende factoren
Inzet betrokkenen en draagvlak
onvoldoende draagvlak bij pedagogisch medewerkers;
contract pedagogisch medewerker loopt niet tot einde pilot;
pedagogisch medewerkers vrezen voor teveel nadruk in OGW op cognitieve ontwikkeling;
weg te nemen angst bij ouders voor te schoolse aanpak (kost tijd en energie).
Administratieve cyclus
veel tijd nodig voor voorbereiding en registratie, die bij pedagogisch medewerkers vaak niet of in
geringe mate aanwezig is;
het maken, evalueren en aanpassen van groepsplannen is veel werk.

62

Oberon

Kenmerken startgroep:
zeer laag taal- en ontwikkelingsniveau en/of gedragsproblemen bij de kinderen waardoor te veel
aandacht/tijd uitgaat naar de pedagogische kant;
leeftijdsverschillen tussen kinderen binnen de startgroep;
wisselende samenstelling van de startgroep door frequente in- en uitstroom van kinderen (van
invloed op niveau en welbevinden kinderen).
Professionaliteit
te weinig uitwisseling van ervaringen tussen pilots;
te laag taalniveau pedagogisch medewerkers;
begeleider en pedagogisch medewerker niet altijd aanwezig bij dezelfde scholing;
OGW-scholing sloot niet altijd aan bij wensen/behoeften.
Context/randvoorwaarden
fysieke afstand in gebouw tussen peuters en kleuters soms te groot;
geen terugkoppeling basisschool naar voorschoolse instelling.

7.4

Eerste resultaten

Bij de meeste pilots (26) zijn de direct betrokkenen van mening dat de eerste resultaten van de
startgroepen merkbaar zijn bij de kinderen. Bij de andere pilots vindt men het nog te vroeg om er
uitspraken over te doen.
“Ik hoor vooral van de kleuterleerkrachten dat kinderen een betere woordenschat hebben.”
“De indruk is dat peuters zich vooral op taal en op sociaal-emotioneel niveau beter ontwikkelen.”
“Het verschil op woordenschat met de reguliere groep is zichtbaar, het verschil zit echt in het aantal uur en het
kind goed op je netvlies hebben.”

Bij slechts een klein deel van deze startgroepen zijn deze resultaten vastgesteld door middel van
toetsen of observaties (tabel 7.1). Bij de meeste startgroepen zijn er (nog) geen harde gegevens met
betrekking tot de resultaten.
Tabel 7.1

Resultaten van de startgroep (n=30)

ja, maar geen harde gegevens (eigen indruk)
ja vastgesteld door toetsen/observaties
nee
weet niet

aantal pilots
22
5
1
2

Een ander resultaat is dat startgroepen in krimpregio’s aantrekkelijk blijken voor ouders. Met name de
startgroepen aan de grens met België trekken meer kinderen dan vóór de pilot. Hierdoor worden ook
de scholen waar de startgroepen bijhoren niet meer in hun voortbestaan bedreigd.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

63

Bijlage 1 Verdiepende vragenlijst
Tweede meting implementatieonderzoek pilot startgroepen voor peuters, mei-juni 2013

Achtergrond
De invoering van de startgroepen voor peuters in 2011 is een uitbreiding van het beleid dat gericht is
op het vergroten van de ontwikkelingskansen van jonge kinderen. De verwachting is dat peuters met
een taalachterstand in een verrijkte leeromgeving, zoals een stargroep, meer kans maken op een
goede start in het basisonderwijs. Om inzicht te krijgen in dit proces en de opbrengsten ervan, is het
van belang om onderzoek te doen naar de pilots startgroepen. Het onderzoek beslaat een periode van
vier jaar en bestaat uit twee delen:
- een effectonderzoek (Universiteit Twente);
- een beschrijvend onderzoek naar de implementatie van de startgroepen (Oberon).
Het implementatie-onderzoek moet antwoord geven op twee concrete vragen:
1. Hoe verloopt de implementatie van de startgroepen?
2. Wat zijn de ervaringen van de betrokken partijen tijdens de pilot?
Om deze vragen te kunnen beantwoorden, hebben de onderzoekers in het voorjaar van 2012 alle
startgroepen voor de eerste keer bezocht. De startgroepen verkeerden destijds in de fase van
oprichting of waren net van start gegaan. In de periode mei-juli van dit jaar zullen de onderzoekers
opnieuw bij alle startgroepen langsgaan en soortgelijke interviews afnemen als vorig jaar. De nadruk
zal daarbij op de tweede fase (volledig gestart en in uitvoering) van het implementatieproces van de
startgroepen liggen.
Net als vorig jaar worden vier individuele gesprekken gevoerd met de schoolleider (SL, eventueel
samen met de intern begeleider of taalcoördinator), de voorschools manager (VM), de begeleider
vanuit de basisschool (B) en de pedagogisch medewerker (PM). Een aantal korte of feitelijke vragen
wordt door middel van een digitale vragenlijst beantwoord. Daarnaast worden dit jaar de ouders van
kinderen die deelnemen aan de startgroep in een groepsgesprek bevraagd. Ook de gemeente wordt
(telefonisch) geïnterviewd. Begin 2015 worden de startgroepen voor de derde en laatste keer door de
onderzoekers van het implementatieproces bezocht.

Interview
De gespreksleidraad bestaat uit twee delen: het eerste deel betreft vragen over de implementatie van
startgroepelementen zoals opbrengstgericht werken, het tweede deel gaat over bevorderende en
belemmerende factoren bij dit proces (regie, samenwerking).
AFKORTINGEN: SL=schoolleider, VM=voorschools manager, B=begeleider pabo-niveau, PM=pedagogisch medewerker

64

Oberon

Deel I
Implementatie
Over onder meer de invoering van en ervaringen met opbrengstgericht werken, doorlopende leer- en
ontwikkelingslijnen, ouderbetrokkenheid en de inzet van de begeleider
Algemeen
1. a. Hoe worden kinderen voor de startgroep geworven? (mogelijke veranderingen
sinds vorig jaar)
b. Hoe worden kinderen vervolgens voor de startgroep geselecteerd?
2. a. Zijn er sinds de start van de startgroep veranderingen opgetreden m.b.t. de
bezetting (begeleider en pedagogisch medewerker en evt. ook stagiaire)?
b. Waarom zijn deze veranderingen doorgevoerd? (relatie met werving?)
3. Welke ervaring had de begeleider met jonge kinderen bij aanvang van de
startgroep? Hoe bevalt het werken op de startgroep? Zie je jezelf dit nog doen
over bijv. twee jaar?
4. Welke ervaring had de pedagogisch medewerkster met jonge kinderen bij
aanvang van de startgroep? Hoe bevalt het werken op de startgroep? Zie je
jezelf dit nog doen over bijv. twee jaar?

[SL] [VM]

[SL]

[B]

[PM]

Opbrengstgericht werken (OGW)
Een van de aandachtspunten in de startgroep is (meer) opbrengstgericht werken. Hierbij gaat het om
het doelgericht en programmatisch werken aan het bevorderen van de ontwikkeling van de kinderen
(cognitief, sociaal, psychomotorisch).
Interviewer: kort beeld schetsen van vorig jaar en bij vragen inzoomen op veranderingen/ontwikkelingen t.o.v.
vorig jaar. NB: de focus ligt op OGW in de startgroep
Invoering OGW

5. Bent u / is men in de startgroep bezig met opbrengstgericht werken of de
invoering hiervan?
6. Maakt het streven naar hoge opbrengsten in het algemeen deel uit van de visie
van de voorschool en de basisschool, wordt die visie duidelijk verwoord, goed
gecommuniceerd en breed gedragen?
7. In welke mate heeft de hbo’er invloed gehad op de invoering van
opbrengstgericht werken in de startgroep? In hoeverre heeft de schoolleider hier
invloed op gehad?
8. Is er scholing/training gevolgd over OGW met jonge kinderen (bijv. door Sardes,
CED, SLO) in het kader van de startgroep? In hoeverre is deze scholing van
invloed geweest op:
a) motivatie en draagvlak voor opbrengstgericht werken
b) kennis en vaardigheden op het gebied van opbrengstgericht werken
c) het gebruik of implementatie van een leerlingvolgsysteem
d) de pedagogisch-didactische aanpak
e) samenwerking binnen het team
f) invoering van OGW

[ALLEN]
[SL] [VM]

[ALLEN]

[ALLEN]

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

65

Uitvoering OGW

9. Is door de startgroep een impuls gegeven aan opbrengstgericht werken in groep
1 en 2?
10. a. Hoe stel je het niveau van de kinderen vast? Hoe verzamel je de benodigde
gegevens? Wordt er bijv. gebruik gemaakt van observatiesystemen (bijv. KIJK!),
vrije observatie en toetsen (Cito)?
b. Hoe analyseer je de gegevens? Wat doe je met de gegevens?
11. Zijn er doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de startgroep?
Hoe komen de doelen tot stand? Wie zijn hierbij betrokken?
Hoe verhouden jullie doelen zich tot de SLO-doelen?
Hoe bevalt het werken met deze doelen? Geeft het voldoende richting?
12. Wordt er gewerkt met groepsplannen?
a) Wie stelt het groepsplan op?
b) Hoe vaak wordt een groepsplan gemaakt?
c) Op welke ontwikkelingsgebieden wordt gewerkt? (rekenen, taal, enz.)
d) Aan welke doelen / hoeveel doelen wordt gewerkt?
e) Lukt het om de doelen te evalueren?
f) Lukt het om tot verschillende niveaugroepen te komen?.
g) Hoe bevalt het werken met een groepsplan? Kun je gerichter werken aan
de volgende stap van de ontwikkeling? Draagt het bij aan je werkplezier?
13. Hoe verhoudt het groepsplan van de startgroep zich tot het totale schoolplan?
Hoe kun je in de startgroep al toewerken naar doelen die je in hogere groepen
wilt bereiken?
14. Hoe stimuleren jullie de ontwikkeling van het kind (verhouding tussen vrij laten
spelen en sturen)?
15. In hoeverre is er een aangepaste werkwijze voor niet-Nederlandstalige
kinderen?
16. Wat zijn de ervaringen met OGW op de startgroep tot nu toe? Wat zijn
bevorderende en belemmerende factoren?

[SL]
[B] [PM]

[ALLEN]

[B] [PM]

[SL]

[B] [PM]
[B] [PM]
[ALLEN]

Doorlopende ontwikkel- en leerlijn
De volgende vragen gaan over de doorlopende ontwikkel- en leerlijn van voorschool naar basisschool.
17. Wat verstaan jullie onder een doorgaande lijn?
18. Zijn een gezamenlijke visie en doelen geformuleerd voor de doorgaande lijn van
de voorschool tot en met groep 3? Geldt dit ook voor de startgroep? Wie heeft
dit plan gemaakt? Hoe verhouden jullie doelen zich tot de SLO-doelen?
a) Is er een plan van aanpak voor de invoering van de doorgaande lijn? Hoe
ziet dat plan er uit, wat is de inhoud? [opvragen]
b) Heeft er herijking plaatsgevonden van het aanbod t/m groep 3? (zowel
VVE-aanbod als gehele aanbod)
c) Is het aanbod in groep 3 aangepast sinds de start van de pilot?
d) Wie nam hierbij het voortouw, wie zijn hierbij betrokken?
19. Zijn er n.a.v. de pilot (startgroep) veranderingen doorgevoerd in het
voorschoolse VVE-aanbod?
(Per onderwerp vragen wat er is gebeurd, voorbeeld laten geven)
a) aantal uren/dagdelen
b) gebruik/invoering VVE-programma
c) organisatievormen (kleine kring)
d) vormgeving spelenderwijs leren (spelen met een plan, spelverrijking)
e) anders, namelijk ………………
f) hoe verliep het doorvoeren van deze veranderingen?
20. Zijn er n.a.v. de pilot (startgroep) al veranderingen tot stand gebracht in de
aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en de
basisschool? Zo ja, in welk opzicht (speciale aandacht voor spelenderwijs leren

[ALLEN]
[SL]

[SL] [VM]

[SL] [VM]

66

Oberon

in groep 1 en 2)?
21. Is er contact met de basisschool over de kinderen, bijv. in het kader van (warme)
overdracht?
22. Wat zijn de ervaringen tot nu toe met het werken aan de doorlopende leerlijn?
23. Welke successen zijn al geboekt bij het werken aan de doorgaande lijn, waar is
dat aan te danken? Tegen welke problemen loop je op? Waardoor worden die
veroorzaakt?
Ouderbetrokkenheid
24. Hoe worden ouders van eventueel te plaatsen peuters geïnformeerd over de
startgroep?
25. Op welke manier zijn ouders betrokken bij de startgroep? (educatief
partnerschap)
Worden er andere/meer activiteiten georganiseerd dan in een reguliere VVEgroep om de ouderbetrokkenheid te verhogen naar aanleiding van de
startgroep? Bijvoorbeeld:
10
- Oudercomponent in VVE-programma (open vraag)
Educatief partnerschap
- Thematische thuisopdrachten met koppeling aan wat in startgroep
plaatsvindt
- Educatief materiaal mee naar huis (woorden, liedjes)
- Stimuleren tot thuis voorlezen
- Thematische ouderbijeenkomsten
- Bijeenkomst met/info via ouderconsulent
- Bibliotheekbezoek
- Huisbezoek
- Ouderweek
- Gratis opvoedkundig gesprek met SMW
- Oudergesprek
- Uren PM die ‘over’ zijn besteden aan ouderparticipatie
Ouderparticipatie
- Koffiemomenten (ouder-oudercontacten)
- Actieve deelname aan activiteiten, zoals…
- Af en toe bijspringen/meehelpen, zoals…
- Meelopen/meekijken in de groep
- Anders, namelijk …
26. Staat er met betrekking tot ouderbetrokkenheid op de startgroep een visie en/of
beleid (planmatige aanpak) op papier? (document opvragen)
27. Hoe staan ouders tegenover de startgroep? Is dit veranderd sinds de start van
de startgroep?
28. Is het contact met de ouders veranderd sinds de komst van de startgroep?
29. Hoe gaan ouders om met thuisopdrachten? Is er sprake van terugkoppeling? Zo
ja, hoe ziet dat er uit?
30. Hoe wordt verzekerd dat ouders hun kind gedurende de looptijd van de pilot 12,5
uur laten deelnemen?
31. Hoe gaat men op de startgroep om met ouders die geen Nederlands spreken?
32. Is er afstemming met eventueel aanbod vanuit de gemeente voor ouders?
(taalles, opvoedondersteuning)

10

[B] [PM]
[ALLEN]
[ALLEN]

[ALLEN]
[ALLEN]

[SL ] [B]
[ALLEN]
[B] [PM]
[B] [PM]
[SL] [VM]
[B] [PM]
[SL]

De volgende genoemde aspecten overlappen grotendeels met een oudercomponent in een VVE-programma, eerst
een open vraag stellen naar de inhoud/uitvoering van de oudercomponent, vervolgens indien nodig het lijstje van
genoemde aspecten doorlopen.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

Inzet begeleider / samenwerking van het team op de startgroep
33. Wat zijn de ervaringen met de inzet van het team tot nu toe? Op het gebied van:
- Taakafbakening
- Vaste combinatie begeleider/pm’er
- Aantal beschikbare uren
- Samenwerking
- Werkwijze
- Uitwisselen van expertise
34. Wat is voor u het verschil ten opzichte van de oude situatie en ten opzichte van
de beginsituatie van de startgroep?
35. Heeft de samenwerking effecten? Waarop? (bijv. op ontwikkeling van
vaardigheden van B en PM)
36. Bestaat er bij de begeleider/pedagogisch medewerker behoefte aan feedback?
Zo ja, op welk gebied zijn er vragen? Aan wie kunnen ze deze vragen stellen?

67

[ALLEN]

[ALLEN]
[ALLEN]
[B] [PM]

Deel II
Bevorderende en belemmerende factoren
Over samenwerking en regie
Samenwerking
37. Is de samenwerking/relatie met de voorschool/basisschool sinds de start van de
pilot veranderd?
Regie
38. Wat vindt het team van de pilot? Is er draagvlak onder het hele team? Merken
leerkrachten uit de midden- en bovenbouw iets van de pilot?
39. Hoe brengt u/de schoolleider de regierol in de praktijk? Hoe zijn taken en
verantwoordelijkheden verdeeld? Zijn er veranderingen sinds vorig jaar?
- Aantal uren voor de startgroep
- Invulling: faciliterend en/of inhoudelijk
- Eventuele rol en toegevoegde waarde van ib’er
40. Op welke manier werkt u/de schoolleider aan afstemming tussen voorschoolse
instelling en basisschool?
- Gezamenlijke teambesprekingen over visie, doelen en inhoud
- Gezamenlijke besluiten nemen over werkwijze VVE
- Gezamenlijke scholing volgen
- Individuele ondersteuning aan de beroepskracht en begeleider op de
startgroep
- Anders, namelijk ...
41. Hoe ervaart u de regierol van de schoolleider?
42. Wat zijn de ervaringen met het beoordelen van het functioneren van de
medewerkers op de startgroep (vooral m.b.t. de pedagogisch medewerkers)?
43. Welke successen zijn er (m.b.t. regie SL)?
Ervaart u ook problemen of belemmeringen?
Financiën / faciliteiten
Als financiën niet als toereikend zijn beoordeeld (zie digitale vragenlijst):
44. Waar ligt dit aan? Zijn er onvoorziene kosten?
45. Zijn er voldoende faciliteiten beschikbaar voor de startgroep (bijv. indeling
ruimte, materialen)?

[SL] [VM]

[SL]
[ALLEN]

[ALLEN]

[ALLEN]
[SL] [VM]
[ALLEN]

[ALLEN]
[ALLEN]

68

Overig
46. Zijn er al resultaten bij de kinderen te merken van de startgroep? Op welke
gebieden (bijv. cognitief, sociale ontwikkeling)? Hoe zijn deze resultaten
vastgesteld?
47. Zijn er nog andere dan in het gesprek reeds genoemde factoren, die volgens u
van invloed zijn op het werken met de startgroep?

Oberon

[ALLEN]

[ALLEN]

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

69

Bijlage 2 Gespreksleidraad ouders
Gesprek met circa 5 ouders van peuters die deelnemen aan de startgroep
Tweede meting implementatieonderzoek pilot startgroepen voor peuters, mei-juni 2013
Vooraf
Uw zoon of dochter heeft een plekje in de startgroep voor peuters gekregen. In het kader van een
onderzoek naar de verschillende startgroepen in Nederland, willen we graag weten wat uw ervaringen
met de startgroep tot nu toe zijn. Daarom leggen we u en andere ouders een aantal vragen voor.

1. Hoe bent u over de startgroep geïnformeerd? Wat is u verteld over de startgroep?
2. Hoe is uw kind in de startgroep gekomen? Was dit een bewuste keuze van u en/of van de
peuterspeelzaal/kinderopvangorganisatie/basisschool?
3. Hoe ervaart u/uw kind de startgroep tot nu toe?
Heeft uw kind het naar z’n zin? (is educatie en spelen in evenwicht?)
Uw kind gaat 5 dagdelen/12,5 uur per week naar de startgroep. Dat is meer dan andere
kinderen. Hoe bevalt dat?
Hoe is uw contact met de leidsters op de groep? Wat merkt u van de aanwezigheid van een
leidster die een opleiding heeft tot leerkracht basisonderwijs?
Open inbreng/eigen ervaringen: ___________
4. Op welke wijze bent u zelf betrokken bij de startgroep?
Bijvoorbeeld:
 Thematische thuisopdrachten en activiteiten (gekoppeld aan wat in de startgroep plaatsvindt)
 Educatief materiaal mee naar huis (woorden, liedjes spelletjes). Is er terugkoppeling?
 Thuis praten met kind over de startgroep
 Voorlezen






Bibliotheekbezoek
Huisbezoek
Ouderweek
Gratis opvoedkundig gesprek SMW
Bijeenkomst met/info via ouderconsulent







Thematische ouderbijeenkomsten (informatie, ontmoeting)
Bijwonen koffiemomenten met andere ouders (ouder-oudercontacten)
Actieve deelname aan activiteiten, bijvoorbeeld ___________
Af en toe bijspringen/meehelpen, bijvoorbeeld ___________
Weinig tot geen betrokkenheid, omdat ___________
(Evt. doorvragen: voelt u zich welkom op school? Krijgt u een concrete uitnodiging voor
deelname aan activiteiten? Ontvangt u suggesties over hoe u uw kind thuis kunt helpen?
Wordt u goed geïnformeerd over werkwijzen?)

5. Maakt u, naast de startgroep, gebruik van een aanbod van de gemeente op het gebied van taal
en/of opvoedingsondersteuning?

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

Bijlage 3

71

Digitale vragenlijst

e

2 meting implementatieonderzoek pilot startgroepen voor peuters (mei/juni 2013)
Vorig schooljaar zijn de pilots ‘Startgroepen voor peuters’ van start gegaan. Door middel van
onderzoek worden het proces rond en de opbrengsten van de startgroepen in kaart gebracht. In het
voorjaar van 2012 zijn alle startgroepen bezocht door een onderzoeker van Oberon.
De tweede ronde bezoeken vindt dit voorjaar plaats. Hiervoor is of wordt binnenkort een afspraak met
u gemaakt.
Aanvullend op deze gesprekken en ter ondersteuning van het effectonderzoek door de Universiteit
Twente willen we u deze digitale vragenlijst voorleggen. Het invullen neemt ongeveer 20 minuten in
beslag. Bij voorbaat hartelijk dank voor uw medewerking!
Vriendelijke groeten,
Anne Luc van der Vegt,
Projectleider Oberon
Alle vragen worden gesteld aan schoolleider (SL), m.u.v. ‘Alleen VM’
[Ook VM]: ook een vraag voor voorschools manager
[Alleen VM]: alleen een vraag voor voorschools manager
Vragen gemarkeerd met een * zijn toegevoegdvanuit het effectonderzoek.

Vragenlijst
Algemeen
1. Zitten de startgroep en de basisschool in één gebouw?
 Ja, altijd al
 Ja, sinds ________________ (maand en jaar)
 Nog niet, maar wel vanaf ________________ (maand en jaar)
 Nee
2.





Is de startgroep onderdeel van kinderopvang of peuterspeelzaalwerk?
Peuterspeelzaal binnen welzijnsorganisatie
Peuterspeelzaal binnen kinderopvang
Kinderdagverblijf
Anders, namelijk _______________________

3. Was dit vanaf de start het geval?
 Ja
 Nee, sinds ________________ (maand en jaar) is dit veranderd.
4.





Hoe was de situatie voor de verandering?
Peuterspeelzaal binnen welzijnsorganisatie
Peuterspeelzaal binnen kinderopvang
Kinderdagverblijf
Anders

72

Oberon

5. Welke VVE-programma’s worden er gebruikt op de startgroep? (Meerdere antwoorden mogelijk)
 Piramide
 Kaleidoscoop
 KO-totaal
 Startblokken en Basisontwikkeling
 Doe meer met Bas
 Speelplezier
 Sporen
 Boekenpret
 Peuterplein
 Peuterpraat
 Taallijn VVE
 T3 (Tilburg taal totaal)
 Anders, namelijk _______________
6. Sinds hoeveel jaar wordt er met een VVE-programma gewerkt?* [Ook VM]
 0-1 jaar
 1-2 jaar
 2-3 jaar
 3-4 jaar
 Meer dan 4 jaar
7. Wanneer komen de kinderen op de startgroep? [Ook VM]
 de meeste kinderen met 2,5 jaar
 de meeste kinderen met 3 jaar
 anders, namelijk ________________________
8. Hoeveel uren draait de startgroep per week?*
 12,5 uur
 anders, namelijk __ uur
9. Op hoeveel dagdelen vindt de startgroep plaats?*
 vier dagdelen
 vijf dagdelen
 anders, namelijk_______________________________
10. Zijn dit dagdelen in de ochtend of in de middag?*
__ dagdelen in de ochtend
__ dagdelen in de middag
11. Wilt u hieronder aangeven welke tijdstippen gelden voor het brengen en halen van de kinderen in
de startgroep (bijv. 8:30, 12:00)?*
's ochtends
brengen: uiterlijk om __:__ (uur/min)
ophalen: vanaf __:__ (uur/min)
's middags (indien van toepassing)
brengen: uiterlijk om __:__ (uur/min)
ophalen: vanaf __:__ (uur/min)

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

73

12. Komen kinderen op vast afgesproken dagen/dagdelen naar uw locatie?*
 Ja, ouders wijken hier nauwelijks van af
 Ja, ouders wijken hier (vrij) vaak van af
 Nee
13. Hoeveel dagdelen moeten kinderen op de startgroep minimaal komen?*
minimaal __ dagdelen
Eventuele toelichting (bijv. als kinderen in het begin minder vaak komen vanwege de wenperiode)*
________________________________________________________
________________________________________________________
14. Wordt er op toegezien dat de kinderen die dagdelen komen?* [Ook VM]
 Ja
 Nee
 Weet niet
15. Worden ouders hierop aangesproken?* [Ook VM]
 Ja
 Nee
 Weet niet
Personeel
16. Wat is de leeftijd van de begeleider (hbo’er) op de startgroep? (Als er meerdere begeleiders bij de
startgroep zijn betrokken, vul dan van beiden de leeftijd in)*
__ jaar
17. Wat is de leeftijd van de pedagogisch medewerker? (Als er meerdere pedagogisch medewerkers
bij de startgroep zijn betrokken, vul dan van beiden de leeftijd in)* [Alleen VM]
__ jaar
18. Voor hoeveel uren wordt de begeleider nu ingezet op de startgroep? (Als er meerdere begeleiders
bij de startgroep zijn betrokken, vul dan het totaal aantal uren in)*
__ directe uren op de groep
__ indirecte uren (bijv. voorbereiding, overleg, scholing, oudercontact)
19. Voor hoeveel uren wordt de pedagogisch medewerker nu ingezet? (Als er meerdere pedagogisch
medewerkers bij de startgroep zijn betrokken, vul dan het totaal aantal uren in) [Ook VM]
__ directe uren op de groep
__ indirecte uren (bijv. voorbereiding, overleg, scholing, oudercontact)
20. Wordt er in geval van ziekte/langere afwezigheid van de begeleider op de startgroep voor
vervanging gezorgd?*
 ja, een andere leerkracht (pabo) valt in
 ja, er valt soms een leerkracht (pabo) in en soms een pedagogisch medewerker
 ja, er valt een pedagogisch medewerker in
 anders, namelijk __________________________

74

Oberon

21. Hoeveel stagiairs zijn er werkzaam op de startgroep?
 Geen
 1
 2
 3 of meer
22. Hoeveel uur is/zijn de stagiair(s) werkzaam op de startgroep?*
__ uren, verdeeld over __ dagdelen
23. Welke opleiding volgt de stagiair op dit moment (en op welk niveau)?*
 Mbo-3 pedagogisch medewerker
 Mbo-4 pedagogisch medewerker
 Hbo-opleiding voor 0-groep
 Hbo-pedagogiek
 Anders, namelijk __________________________
24. Helpen er vrijwilligers of extra geschoolde krachten boventallig mee op de startgroep?*
 Ja, incidenteel (bijv. voorleesoma)
 Ja, structureel, namelijk: __ dagdelen/uren per week
 Nee
25. Wie zijn er (verder) betrokken bij de startgroep?* [Ook VM]
 Niemand
 Ib’er
 VVE-coördinator/VVE-consulent
 Onderbouwcoördinator
 Oudercontactfunctionaris/ouderconsulent
 Anders, namelijk __________________________
26. Hoeveel jaar werkt u in totaal in [de kinderopvang of op de peuterspeelzaal / in het
basisonderwijs], dus inclusief andere functies die u gehad heeft (bijv. pedagogisch medewerker /
leerkracht)?* [Ook VM]
 Minder dan 1 jaar
 1 t/m 2 jaar
 3 t/m 4 jaar
 5 t/m 10 jaar
 11 t/m 20 jaar
 21 t/m 30 jaar
 Meer dan 30 jaar
27. Hoeveel jaar werkt u als leidinggevende [in de kinderopvang / op een peuterspeelzaal / in het
basisonderwijs]?* [Ook VM]
 Minder dan 1 jaar
 1 t/m 2 jaar
 3 t/m 4 jaar
 5 t/m 10 jaar
 11 t/m 20 jaar
 21 t/m 30 jaar
 Meer dan 30 jaar

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

75

28. Wat is de hoogst genoten opleiding waar u een diploma van heeft?* [Ook VM]
 Havo/vwo
 Mbo
 Hbo
 Wo
 Anders, namelijk__________________________
Financiën
29. Waarvoor wordt het startgroepbudget dit jaar ingezet?(meerdere antwoorden mogelijk)
 Scholing
 Materiaal
 Personeelskosten
 Anders, __________________________
30. Zetten de betrokken partijen (voorschoolse instelling, basisschool, gemeente) dit jaar aanvullende
financiële middelen in voor de implementatie van de startgroepen? (meerdere antwoorden
mogelijk)
ja
nee
weet niet



voorschoolse instelling



basisschool



de gemeente
31. Is het startgroepbudget dit jaar toereikend?
 Ja
 Nee
 Weet niet
32. Wat betaalt een ouder bij u gemiddeld per uur voor de startgroep?* [Ook VM]
___ euro per uur
Scholing
33. a. Is de scholing opbrengstgericht werken afgerond?*
 ja, door de begeleider en de pedagogisch medewerker
 ja, anders, namelijk ____________________
 nee
b. Datum scholing opbrengstgericht werken afgerond (maand, jaar): _____
34. Heeft de begeleider de VVE-scholing afgerond?*
 Ja, datum afgerond (maand, jaar): _____
 Nee
35. Is er extra scholing of begeleiding ingekocht in het kader van de startgroep, bekostigd uit de
startgroepsubsidie?
 Ja, namelijk ____________________________
 Nee

76

Oberon

Aanbod en opbrengstgericht werken
36. Gebruikt u een kindvolgsysteem?
 Ja
 Nee
37. Welk kindvolgsysteem gebruikt u?(meerdere antwoorden mogelijk) [Ook VM]
 Cito volgsysteem jonge kind
 Cito volgsysteem groep 1 t/m 8
 Kind Observatie Registratie (Kaleidoscoop)
 Peuterestafette
 Kijk op ontwikkeling in voorzieningen voor peuters (SLO)
 Horeb (Startblokken Basisontwikkeling)
 Ontluikingsvolgsysteem voor peuters (OVP)
 Ontwikkelingsvolgmodeljonge kinderen (Memelink)
 KIJK! Peuters
 KIJK! Groep 1 en 2
 Pravoo
 Doen, Praten en Bewegen (CED-groep)
 Anders, namelijk ______________
 Geen [exclusief]
38. Waarvoor gebruikt u het kindvolgsysteem?* [Ook VM]

De cognitieve ontwikkeling van de kinderen volgen (bijv. taalontwikkeling)
De sociaal-emotionele ontwikkeling volgen (bijv. gedrag van kinderen)
De motorische ontwikkeling van kinderen volgen
Het aanbod voor de groep vaststellen of plannen
Het aanbod voor individuele kinderen vaststellen of plannen
Het aanbod evalueren
Het instellingsbeleid plannen
Voor gesprekken met ouders
Voor de overdracht van kinderen naar het basisonderwijs

niet










in
belangrijke
enigszins
mate



















39. In hoeverre bent u tevreden over de pedagogische kwaliteit van de startgroeplocatie?* [Ook VM]
 Zeer ontevreden
 Ontevreden
 Niet tevreden, niet ontevreden
 Tevreden
 Zeer tevreden
Noot: vraag uit ‘pre-COOL’-onderzoek.

40. In hoeverre werkt u aan verhoging van de (pedagogische) kwaliteit van de startgroeplocatie?*
[Alleen VM]
 Dat heeft op dit moment geen prioriteit
 We zijn bezig met de invoering van een kwaliteitssysteem
 We hebben een kwaliteitssysteem geïmplementeerd, maar zijn (nog) niet gecertificeerd
 We hebben een kwaliteitssysteem geïmplementeerd, en zijn gecertificeerd (bij. HKZ, INK)
 Anders, namelijk_______________________________
Noot: vraag uit ‘pre-COOL’-onderzoek.

Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

77

41. Zijn er op de startgroeplocatie knelpunten die het bereiken van een beter kwaliteitsniveau
belemmeren? Zo ja, welke?* [Ook VM]

Het Nederlandse taalniveau van de pedagogisch medewerkers
Weinig contact met ouders
Hoog ziektepercentage van de pedagogisch medewerkers
Veel personeelswisselingen
Vervanging van pedagogisch medewerkers bij ziekte
Veel kinderen die maar een korte periode in de startgroep
verblijven
Te weinig goed gekwalificeerd personeel
Gebrek aan financiën
Anders, namelijk ___________________

enigszins
een
weet
geen
een
duidelijk/sterk niet/geen
knelpunt knelpunt
knelpunt
mening








































42. Wilt u aangeven hoe belangrijk de volgende ontwikkelingsterreinen voor de startgroep zijn?* [Ook
VM]

Taalontwikkeling: leren praten en
begrijpen wat iemand zegt
Denkontwikkeling: leren te leren,
voorbereid worden op school
Beheersing: leren stil zitten, niet impulsief
zijn, op beurt wachten
Concentratie: leren netjes geconcentreerd
te werken en door te zetten
Gedrag: leren te luisteren en aangenaam
gedrag te tonen
Sociale ontwikkeling: leren met anderen
om te gaan, samen te werken
Sociale ontwikkeling: leren omgaan met
kinderen met beperkingen
Sociale ontwikkeling: leren omgaan met
kinderen van verschillende achtergronden
Noot: vraag uit ‘pre-COOL’-onderzoek.

niet
onbelanweet
grijk / niet
zeer
niet/geen
belangrijk belangrijk belangrijk mening





zeer onbelangrijk


onbelangrijk






















































































78

Oberon

Ouders
43. Kunt u aangeven in hoeverre u het eens bent met onderstaande uitspraken over de relatie tussen
de instelling en de ouders /verzorgers van de kinderen?* [Ook VM]
niet
helemaal
oneens /
oneens oneens niet eens
Eventuele discrepanties in opvoedingsdoelen en



-methoden tussen ouders en de pedagogisch
medewerkers dienen met de ouders besproken te
worden
Een instelling moet op de hoogte zijn van de



opvoedingsdoelen en -methoden die gebruikelijk
zijn in verschillende etnische/culturele groepen
We berusten erin dat we met sommige ouders



weinig contact hebben
Het is belangrijk om ook moeilijk bereikbare



ouders zo goed mogelijk te informeren over
inhoudelijke zaken (de pedagogisch-didactische
aanpak, gebruikte programma’s e.d.).
Bij moeilijk bereikbare ouders kun je het beste



volstaan met informatie over de ontwikkeling van
hun eigen kind en enkele praktische zaken
(openingstijden, uitstapjes, e.d.).
In het belang van de kinderen moet een instelling



de ouders stimuleren zich verder te ontwikkelen
Het opvoeden van de kinderen is net zo goed



een taak van de instelling als een taak van de
ouders

eens


weet
helemaal niet/geen
eens
mening







































Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, tweede meting

Bijlage 4

79

Vragenlijst gemeenten

Gesprek met betrokken (VVE-)ambtenaar
Tweede meting implementatieonderzoek pilot startgroepen voor peuters, mei/juni 2013
Inleiding
In uw gemeente loopt de pilot Startgroepen voor peuters. Het doel van deze startgroepen is om te
onderzoeken of de prestaties van deze jonge kinderen vroegtijdig en spelenderwijs verbeterd kunnen
worden, zodat ze een betere start kunnen maken op het moment dat ze naar de basisschool gaan. Op
30 plaatsen, verspreid over het land, werken peuterspeelzalen en/of kinderdagverblijven samen met
scholen om een rijkere leeromgeving te creëren voor peuters.
Binnen uw gemeente wordt deze pilot uitgevoerd op [naam school] in samenwerking met [naam
voorschool].

1.

Vanuit welke afdeling/dienst binnen de gemeente bent u bij de pilot betrokken?

2.

Aan de startgroep kan worden deelgenomen door zowel doelgroepkinderen en nietdoelgroepkinderen. Binnen de pilot zal worden gekeken of er verschillen zijn in de effecten van
de startgroepen op beide groepen. Daarbij willen we uitgaan van definitie die binnen de
gemeente wordt gebruikt.
Welke doelgroepcriteria hanteert de gemeente voor vve?
a) sociaal-economische criteria, namelijk: ___________ (bijv. opleidingsniveau ouders, etniciteit)
b) ontwikkeling van het kind, namelijk: ___________ (bijv. o.b.v. info consultatiebureau)
c) anders, namelijk: ___________

3.

a) Op welke wijze bent u bij aanvang bij de pilot betrokken?
b) Is er ook een eigen (gemeentelijke) startgroep?
c) Bent u ook na de aanvraag nog bij de startgroep betrokken? Op welke manier?
d) Welke rol en verantwoordelijkheid ziet u voor uzelf/de gemeente ten aanzien van de pilot?

4.

Wat zijn uw ervaringen tot nu toe met de startgroep (voortgang en uitvoering, contact met de
schoolleider/voorschools manager)?

5.

a) Heeft de pilot een plek in a) het gemeentelijk beleidsplan onderwijs/jeugd, b) het gemeentelijke
VVE-beleid?
b) Is dit terug te vinden in beleidsnotities/plannen?
c) In welke mate is de wethouder actief betrokken bij de pilot (politieke verantwoordelijkheid en
visie)?

6.

Een van de voorwaarden voor deelname aan de pilot was dat de gemeente een intentieverklaring
overlegt, waarin ze verklaart dat zij taalcursussen, inburgering en/of opvoedondersteuning inzet
voor de ouders van de deelnemende peuters.
a) In hoeverre heeft dit al vorm gekregen binnen de startgroep?
b) Vindt er afstemming plaats m.b.t. het aanbod van de gemeente en de wijze waarop de
startgroep werkt aan ouderbetrokkenheid?

7.

Zet de gemeente aanvullende financiële middelen in voor de startgroep (bijv. financiering van het
e
5 dagdeel, andere kosten)? Zijn er wat dit betreft nog knelpunten?