Implementatie-onderzoek
Startgroepen peuters
Eindrapportage: verslag van de derde en laatste meting

Implementatie-onderzoek
Startgroepen peuters
Eindrapportage: verslag van de derde en laatste meting

Opdrachtgever: Ministerie van OCW
Utrecht, september 2015
© Oberon
Postbus 1423
3500 BK Utrecht
tel. 030-2306090
fax 030-2306080
e-mailadres: info@oberon.eu

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

3

Inhoudsopgave
Samenvatting ............................................................................................................................................ 5
1 Inleiding ........................................................................................................................................... 11
1.1 Startgroepen voor peuters ........................................................................................................ 11
1.2 Onderzoek naar de startgroepen voor peuters ............................................................................ 12
2 Werkwijze ........................................................................................................................................ 15
2.1 Bezoeken aan de pilots – interviews betrokken professionals....................................................... 15
2.2 Telefonische interviews met gemeenten .................................................................................... 16
2.3 Analyse .................................................................................................................................... 16
3 Vormgeving startgroep en personele inzet ......................................................................................... 17
3.1 Soort voorschoolse instelling ..................................................................................................... 17
3.2 Huisvesting .............................................................................................................................. 17
3.3 Aantal uren en dagdelen ........................................................................................................... 17
3.4 VVE-aanbod ............................................................................................................................. 18
3.5 Werving en selectie .................................................................................................................. 18
3.6 Bezetting op de startgroep ........................................................................................................ 19
3.7 Ervaring met jonge kinderen ...................................................................................................... 20
3.8 Aantal uren begeleider en pedagogisch medewerker .................................................................. 20
3.9 Samenvatting ........................................................................................................................... 20
4 Regie en samenwerking ..................................................................................................................... 23
4.1 Regie door de basisschool ......................................................................................................... 23
4.2 Samenwerking begeleider en pedagogisch medewerker .............................................................. 29
4.3 Samenvatting ........................................................................................................................... 33
5 Opbrengstgericht werken, doorgaande lijn en ouderbetrokkenheid .................................................... 35
5.1 Opbrengstgericht werken .......................................................................................................... 35
5.2 Doorlopende ontwikkel- en leerlijn ............................................................................................ 46
5.3 Ouderbetrokkenheid ................................................................................................................. 49
5.4 Samenvatting ........................................................................................................................... 52
6 Financiën en rol gemeente ................................................................................................................ 55
6.1 Financiën ................................................................................................................................. 55
6.2 Rol gemeenten ......................................................................................................................... 55
6.3 Samenvatting ........................................................................................................................... 57
7 Opbrengst en toekomstvisie .............................................................................................................. 59
7.1 Opbrengsten voor peuters......................................................................................................... 59
7.2 Opbrengsten voor de kwaliteit van het onderwijs ....................................................................... 60
7.3 Opbrengsten voor basisscholen in krimpregio’s .......................................................................... 60
7.4 Bevorderende en belemmerende factoren ................................................................................. 61
7.5 Hoe verder? ............................................................................................................................. 62
8 Slotbeschouwing: toekomst van de startgroep ................................................................................... 65
8.1 De essentie van de startgroep ................................................................................................... 65
8.2 Voorwaarden voor borging van de kwaliteit en verdere implementatie van de startgroep ............. 68
8.3 Tot slot .................................................................................................................................... 70
Bijlage 1 – Voorbeelden van implementatie .............................................................................................. 71
Bijlage 2 - Gespreksleidraad verdiepende interviews ................................................................................. 73
Bijlage 3 - Telefonische vragenlijst gemeenten .......................................................................................... 79

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

4

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

5

Samenvatting
In september 2011 is de vierjarige pilot Startgroepen voor peuters van start gegaan. Hoofddoel is het vergroten
van de ontwikkelingskansen van peuters. Belangrijkste kenmerken van de startgroepen zijn: uitbreiding van het
VVE-aanbod tot 12,5 uur per week; op de startgroep werken een pedagogisch medewerker (mbo-niveau) en
een ‘begeleider’ (pabo-niveau); inhoudelijke regie ligt bij de schoolleider.
Aan de landelijke proef met de startgroepen zijn twee onderzoeken gekoppeld: een effectonderzoek, door de
Universiteit Twente, en een implementatie-onderzoek, door Oberon. De twee hoofdvragen van het
implementatie-onderzoek zijn:
1. Hoe verliep het proces bij het onderbrengen van de peutergroep in een onderwijssetting?
2. Wat zijn de ervaringen van de betrokkenen tijdens de pilot?
Het implementatie-onderzoek bestaat uit drie metingen: de eerste in het voorjaar van 2011, de tweede in het
voorjaar van 2013 en de derde in het voorjaar van 2015. Bij elke meting zijn alle dertig locaties van de pilot
bezocht, er zijn interviews gehouden met de schoolleider, de voorschools manager; de begeleider met paboopleiding en de pedagogisch medewerker(s). Met de betrokken gemeenteambtenaren zijn telefonische
interviews gehouden. Als onderdeel van de tweede meting heeft op de locaties een groepsinterview met
ouders plaatsgevonden.
Hieronder volgt een samenvatting van de belangrijkste resultaten van de derde en laatste meting.
Vormgeving startgroepen en personele inzet
Aan het einde van het schooljaar 2014/2015 zien we dat de implementatie bij de startgroepen goed gevorderd
is. Alle startgroepen voldoen aan de eisen, zoals die gesteld zijn door het ministerie van OCW:
 het aanbod omvat tenminste 12,5 uur per week (op sommige startgroepen meer);
 werken met een pedagogisch medewerker en een begeleider met pabo-opleiding (meestal in een vaste
combinatie, soms heeft de pedagogische medewerker een duo-partner);
 er wordt regie gevoerd door de schoolleider, vaak in samenwerking met de onderbouwcoördinator, intern
begeleider en/of VVE-coördinator.
Organisatie – De helft van de pilots is als peuterspeelzaal verbonden aan een welzijnsorganisatie. In lijn met de
voortschrijdende harmonisatie vallen de pilots steeds vaker onder de verantwoordelijkheid van de
kinderopvang; inmiddels zijn dat er 12. Van de 30 startgroepen zijn er 28 gesitueerd in de school.
Selectie peuters – Bij circa twee derde van de pilots worden nieuwe peuters geselecteerd op kenmerken als
VVE-indicatie of zorgindicatie. Vaker dan voorheen geven startgroepen voorrang aan kinderen die naar
verwachting zullen doorstromen naar de basisschool. De overige startgroepen hanteren geen selectiecriteria.
Indeling bij de startgroep gebeurt dan vaak op praktische gronden: volgorde van inschrijving of voorkeur van
ouders voor bepaalde dagdelen.
Personele inzet – Bij ruim twee derde van de pilots staat niet meer hetzelfde team op de startgroep als aan het
begin. De belangrijkste redenen voor de wisselingen zijn ziekte, zwangerschapsverlof en problemen in de
samenwerking tussen de begeleider en pedagogisch medewerker op de startgroep. Ook zijn er wisselingen
geweest bij de schoolleiders en voorschools managers. Niet alle begeleiders die in de loop van het traject op de
startgroep gaan werken, hebben ervaring met jonge kinderen.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

6

Regie door de basisschool
De regie over de startgroep ligt bij de school en de schoolleider draagt de eindverantwoordelijkheid. Op de
meeste startgroepen bewaakt de schoolleider de grote lijn en heeft een faciliterende rol. Een deel van de
regisserende taken wordt op deze startgroepen gedelegeerd. Vooral de intern begeleider is sinds de start van
de pilots steeds meer een rol gaan spelen bij de startgroep. Het gaat hierbij meestal om advies en begeleiding
bij opbrengstgericht werken, de doorgaande lijn en kinderen met een (dreigende) achterstand. Andere
functionarissen die regisserende taken vervullen, zijn de adjunct en de onderbouw- of VVE-coördinator.
Deze ‘gedeelde regie’ kwam ook bij de eerdere metingen het meest voor en is volgens betrokkenen ook het
meest succesvol.
De schoolleiders die regietaken delegeren, tonen betrokkenheid en geven ruimte en vertrouwen, zonder
daarbij het overzicht te verliezen. Hierdoor is op veel locaties een goede onderlinge samenwerking rond en op
de startgroep ontstaan.
Op startgroepen waar problemen in de samenwerking zijn of zijn geweest, vormt de toegenomen afstand van
de schoolleider wel een risico. Op deze startgroepen is meer behoefte aan betrokkenheid en begeleiding van
bovenaf.
Op de andere startgroepen zijn er wel problemen in de samenwerking geweest, waardoor meestal ook
vertraging in de opbouw is ontstaan. Daar vormt de toegenomen afstand van de schoolleider wel een risico. Er
zijn voorbeelden van startgroep waar het delegeren van taken is omgeslagen in ‘laissez-faire’-beleid. De
schoolleider kan zijn verantwoordelijkheid dan niet meer waarmaken. Op deze startgroepen is meer
betrokkenheid en begeleiding van bovenaf nodig.
Rol voorschools manager – Er zijn verschillen tussen de pilots wat betreft de betrokkenheid en invulling van de
rol van de voorschools manager. In de eerste jaren nam de betrokkenheid van de voorschools manager op veel
locaties toe, maar bij de derde meting bleek deze vaak weer wat afgezwakt. Doordat de implementatie is
gevorderd, nemen de voorschools managers, net als de schoolleider, weer wat meer afstand. De relatie tussen
voorschoolse instelling en basisschool is bij de meeste pilots verbeterd en hechter geworden. Er is hard
gewerkt aan een goede afstemming tussen voorschoolse voorziening en basisschool. Desondanks blijven het
twee verschillende organisaties en de betrokkenen ervaren dit soms nog steeds als een knelpunt.
Samenwerking begeleider en pedagogisch medewerker
Bij twee derde van de pilots is een goede samenwerking tussen de begeleider en pedagogisch medewerker
ontstaan. De taakverdeling tussen beiden is op deze startgroepen gelijkwaardig, maar niet volledig gelijk. De
begeleider neemt het voortouw bij de implementatie en versterking van opbrengstgericht werken en de
doorgaande lijn, de pedagogisch medewerker is leidend bij de ‘vertaling’ hiervan naar kinderen in de
peuterleeftijd en bij het kiezen van geschikte activiteiten. Deze taakverdeling is voortgekomen uit de specifieke
expertise van beiden. Met deze taakverdeling zijn de betrokkenen over het algemeen tevreden. Ze zien
positieve effecten, waaronder meer inzicht in elkaars visie en werkwijze, wederzijdse kennisoverdracht en
uitwisseling van expertise, een sterke verbinding tussen school en startgroep en verbreding van kennis en
ervaringen naar andere peutergroepen en groep 1 en 2.
Bij de overige pilots is de samenwerking niet zo vlot of niet goed op gang gekomen. Begeleider en pedagogisch
medewerker moesten soms erg aan elkaar en aan de nieuwe samenwerking wennen. In sommige gevallen was
er al snel verloop van personeel waardoor er opnieuw een band opgebouwd moest worden. En in enkele
gevallen is het de begeleider en pedagogisch medewerker niet gelukt om tot een goede samenwerking te
komen, meestal vanwege een verschil een visie, omdat het niet klikte en omdat zij elkaar niet genoeg ruimte
konden geven.
Opbrengstgericht werken
Bijna vier jaar na de start van de startgroepen is op twee derde van de locaties opbrengstgericht werken
gemeengoed geworden. Op de overige locaties is opbrengstgericht werken nog in ontwikkeling. Het planmatig

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

7

en doelgericht werken op basis van groepsplannen is nog geen dagelijkse praktijk. Factoren die een
belemmerende invloed op de implementatie hebben gehad zijn wisselingen in het team, te grote werkdruk of
kenmerken van de kinderen op de startgroep (veel zorg- of gedragsproblematiek). De begeleider op de
startgroep heeft veel invloed gehad op de invoering van opbrengstgericht werken, vooral wat betreft de
inhoud en organisatie. De invloed van de schoolleiding op het opbrengstgericht werken op de startgroep is
indirect: faciliteren en stimuleren.
Ten behoeve van de implementatie van opbrengstgericht werken is aan het begin van de pilot scholing
gevolgd. Deze scholing heeft vooral de kennis en vaardigheden met betrekking tot opbrengstgericht werken
verbreed en verdiept. Pedagogisch medewerkers vinden over het algemeen dat ze meer van de scholing
hebben geleerd dan begeleiders.
Op de meeste locaties wordt de ontwikkeling van de kinderen gevolgd via een kindvolgsysteem of observatieinstrument, vaak ook in combinatie. Dit was bij de tweede meting al gemeengoed bij de pilots en hierin is
weinig veranderd. Op vrijwel alle pilots zijn doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de startgroep,
meestal gebaseerd op de SLO-doelen. Ze werken met groepsplannen of een alternatief plan (bijv. een week- of
themaplan). Wel zijn er verschillen in de uitvoeringspraktijk. Niet op alle startgroepen is opbrengstgericht
werken echt ‘ingeburgerd’. Inhoudelijk ligt net als bij de vorige metingen de nadruk op taal en in iets mindere
mate op rekenen. De startgroepen slagen er steeds beter in te differentiëren. Evalueren lukt op de meeste
pilots wel, maar is nog wel een aandachtspunt.
Over het algemeen zijn in de pilots positieve ervaringen opgedaan met opbrengstgericht werken en is ook een
ontwikkeling te zien in de uitvoering. Betrokkenen vinden het nuttig om vanuit doelen en een beredeneerd
aanbod te werken. Dit zorgt voor structuur en duidelijkheid en er wordt beter aangesloten bij de ontwikkeling
van het kind.
Doorlopende ontwikkel- en leerlijn
Ruim de helft van de pilots (18) heeft een gezamenlijke visie en doelen voor de doorgaande lijn opgesteld,
maar een aanzienlijk deel is hier nog mee bezig (8 pilots). De helft van de pilots heeft ook een plan van aanpak
opgesteld voor de invoering van de doorgaande lijn. Bij de meeste pilots heeft er geen herijking of aanpassing
plaatsgevonden van het aanbod tot en met groep 3. In het voorschoolse VVE-aanbod zijn in alle pilots
wijzigingen doorgevoerd, in het aantal uren/dagdelen, de organisatievormen of de vormgeving van
spelenderwijs leren. Het VVE-programma is minder vaak aangepast.
De aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en de basisschool is op meer dan de helft
van de pilots aangepast. Op de overige pilots achtte men dit niet nodig. Alle pilots zorgen bij uitstroom van
kinderen voor een warme overdracht naar de basisschool waaraan ze zijn gekoppeld. Het is echter niet bij alle
pilots vanzelfsprekend dat kinderen vanuit de startgroep naar de gekoppelde basisschool doorstromen,
waardoor er bij deze kinderen geen warme overdracht plaatsvindt er ook de doorgaande lijn niet gegarandeerd
is. De ervaringen met het werken aan de doorgaande lijn zijn over het algemeen positief.
Ouderbetrokkenheid
Bij alle pilots is aandacht voor ouderbetrokkenheid en bij een groeiend aantal staat de visie en/of het beleid
met betrekking tot ouderbetrokkenheid ook op papier. Inmiddels geldt dit voor de helft van de locaties. De
startgroepen werken aan educatief partnerschap, bijvoorbeeld door gesprekken aan het begin en het einde
van de dag, de bijeenkomsten bij de start en de afsluiting van een thema, de 10-minutengesprekken, de
informatiebijeenkomsten, de nieuwsbrieven en huisbezoeken. Ook krijgen ouders van de meeste startgroepen
thuisopdrachten mee naar huis, om samen met hun kind te maken. Daarnaast werken de startgroepen aan
ouderparticipatie, bijvoorbeeld door ouders mee te laten draaien op de groep, te laten helpen bij activiteiten
of gezamenlijke (koffie)momenten te organiseren.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

8

Ouders staan over het algemeen positief ten opzichte van de startgroep. Met thuisopdrachten gaan ze echter
wisselend om. Van de pilots die thuisopdrachten meegeven, zorgen de meeste voor een terugkoppeling aan
ouders en/of kinderen.
Financiën
Net als tijdens de tweede meting geeft ook in de derde meting twee derde van de startgroepen aan dat de
subsidie die ze krijgen voor het aanstellen van een begeleider, het betalen van scholing en het werken aan
opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn toereikend is. Ook zijn er volgens twee derde van de
startgroepen voldoende faciliteiten, zoals ruimtes en materialen, beschikbaar.
Rol van de gemeente
De meeste gemeenten zijn vanaf de start van de pilot betrokken geweest en ook betrokken gebleven. In veel
gevallen is echter gedurende de pilot de actieve betrokkenheid wat afgenomen. De gemeente is de startgroep
steeds meer als onderdeel van het bredere VVE-beleid gaan zien, waardoor de aandacht voor de startgroepen
vaak niet anders is dan de aandacht voor de overige peuterspeelzalen en VVE-locaties.
De ervaringen van de gemeenten met de startgroepen zijn voornamelijk positief. Als belangrijkste opbrengsten
zien de gemeenten de samenwerking tussen voorschool en basisschool, opbrengstgericht werken, het
vormgeven van de doorgaande lijn en het vergroten van de ouderbetrokkenheid. De samenwerking tussen de
begeleider en de pedagogisch medewerker zien gemeenten ook als grote meerwaarde.
Gemeenten noemen ook knelpunten: personele wisselingen plaats gevonden, regie die uitsluitend bij de
schoolleider ligt, het gebrek aan kennis over het jonge kind bij de begeleider, de te schoolse setting van de
startgroep en – in enkele gemeenten – de spreiding van de basisschool en de startgroep over twee locaties.
Opbrengst startgroepen
Ontwikkeling van de kinderen – Bij vrijwel alle startgroepen menen de betrokkenen resultaten bij de kinderen
te zien. Op 6 startgroepen gaat het hierbij om resultaten op basis van objectieve gegevens, zoals
toetsresultaten. Op de andere startgroepen heeft men wel de indruk dat er meer vooruitgang is dan op andere
peutergroepen op cognitief en sociaal-emotioneel gebied, maar niet op basis van de analyse van
toetsresultaten.
Kwaliteit onderwijs – Naast opbrengsten voor peuters benoemen betrokkenen ook meer algemene winst die
deelname aan de pilot heeft opgeleverd, onder meer op het gebied van samenwerking, opbrengstgericht
werken, ouderbetrokkenheid.
Leerlingenaantal in krimpregio’s – In krimpregio’s zijn de startgroepen bedoeld als kwaliteitsimpuls, waardoor
de scholen aantrekkelijker worden voor nieuwe leerlingen. Daarmee kan de afname van de instroom tot staan
worden gebracht en komt het voortbestaan van de scholen niet in gevaar. Op twee van de drie startgroepen is
de instroom gestegen, op de derde iets afgenomen, maar minder dan gevreesd. Zonder de startgroep was het
voortbestaan van deze scholen in gevaar gekomen, menen de schoolleiders.
Toekomst van de startgroep
Na een pilotperiode van vier jaar kunnen we vaststellen dat de startgroep zich op twee punten duidelijk
onderscheidt van andere innovatieve vormen van VVE:
1. De combinatie van een leerkracht en een pedagogisch medewerker. De eerste heeft onderwijskundige
expertise, de tweede kennis van en ervaring met de ontwikkeling van jonge kinderen. Juist de combinatie
van expertise ervaren de betrokkenen als meerwaarde.
2. Regie bij de basisschool. De basisschool voert regie over de startgroep. Gezien de introductie van OGW op
de peutergroep, een onderwijskundige vernieuwing, is dit een logische keuze. De school bevordert tevens
de doorgaande lijn en de samenwerking tussen beleider en pedagogisch medewerker.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

9

De startgroep heeft daarnaast andere essentiële kenmerken: een kwaliteitsimpuls op het gebied van
opbrengstgericht werken, het verken van de doorgaande lijn en een VVE-aanbod van 12,5 uur per week. Deze
kenmerkend zijn minder onderscheidend dan de twee genoemde punten, omdat ook op andere VVE-locaties
de afgelopen jaren kwaliteitsversterking heeft plaatsgevonden, bijvoorbeeld in het kader van de
bestuursafspraken tussen G37 en de rijksoverheid.
Op basis van de ervaringen tijdens de afgelopen jaren benoemen we enkele voorwaarden voor succesvolle
implementatie van de startgroep.
 Personeelsbeleid – De selectie van de juiste leerkracht en pedagogisch medewerker voor de startgroep is
cruciaal. Ervaring met de leeftijdsgroep en affiniteit met een opbrengstgerichte manier van werken zijn
belangrijke selectiecriteria. Ook de positionering binnen het schoolteam verdient aandacht. Gezamenlijke
activiteiten, zoals onderlinge uitwisseling en teamgerichte scholing, bevorderen de doorgaande lijn tussen
peutergroep en de onderbouw van de basisschool.
 Organisatorische samenwerking – Regie vanuit de basisschool betekent niet dat alleen de basisschool
zeggenschap heeft over wat er op de startgroep gebeurt. Afstemming met de voorschoolse instelling is
noodzakelijk. Dit betreft de onderwijskundige en pedagogische doorgaande lijn, personeelsbeleid en
professionaliseringsbeleid.
 Randvoorwaarden – De huidige wetgeving biedt voldoende ruimte voor implementatie en borging van de
startgroep. Wel vinden de betrokkenen dat verdere harmonisatie van kwaliteitseisen en arbeidsvoorwaarden de samenwerking zou vergemakkelijken.
Vestiging van de startgroep op één locatie wordt als een groot pluspunt gezien. Een effectieve regie en de
doorgaande lijn zijn hierbij gebaat.
De subsidie voor de startgroep is in principe voldoende. Betrokkenen pleiten er wel voor dat ook de
pedagogisch medewerk, net als de begeleider, beter wordt gefaciliteerd voor het uitvoeren van
voorbereidende en administratieve taken.
Als rekening wordt gehouden met de genoemde voorwaarden en succesfactoren, is de basis gelegd voor een
goede implementatie en borging van het hetgeen de afgelopen jaren is bereikt.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

10

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

1

11

Inleiding

In september 2011 is de pilot Startgroepen voor peuters van start gegaan. In deze landelijke pilot is gedurende
vier jaar op dertig VVE-instellingen een intensieve samenwerking tussen de voorschoolse instelling en de
basisschool gerealiseerd. Dit alles onder de regie van de basisschool.
Het belangrijkste doel van de pilot is het vergroten van de ontwikkelingskansen van peuters. Om hieraan
gestalte te geven onderscheiden de startgroepen in de pilot zich op een aantal kenmerken van reguliere VVEgroepen:
 het aantal uren dat VVE wordt aangeboden is uitgebreid (12,5 uur in plaats van 10 uur per week);
 één van de leidsters op de groep is een leerkracht met een pabo-opleiding;
 inhoudelijke regie ligt bij de schoolleider;
 er wordt opbrengstgericht gewerkt;
 er is een geïntegreerd aanbod met een doorgaande ontwikkellijn van de startgroep naar de groepen 1 tot
en met 3 van de basisschool.
In deze rapportage gaan we in op de resultaten van de derde en tevens laatste meting van het onderzoek naar
de implementatie van de Startgroepen voor peuters. Ter inleiding beschrijven we in dit hoofdstuk de
voorgeschiedenis en de opzet van de onderwijsvernieuwing waar het hier om gaat (paragraaf 1.1.). Vervolgens
gaan we in op de opzet van het onderzoek naar de startgroepen (paragraaf 1.2.).

1.1

Startgroepen voor peuters

Voorgeschiedenis: intensivering en kwaliteitsverbetering VVE
De invoering van startgroepen voor peuters is een verdere uitbreiding van het beleid dat door de Rijksoverheid
is ingezet om de ontwikkelingskansen van jonge kinderen te vergroten. Er is de afgelopen jaren veel
geïnvesteerd in de verrijking van het educatief aanbod aan peuters en kleuters, met name door middel van
voor- en vroegschoolse educatie. Gemeenten dragen zorg voor een voorschools aanbod op een peuterspeelzaal
of kinderdagverblijf voor peuters met een taal- of ontwikkelingsachterstand; basisscholen met
achterstandsleerlingen zijn verantwoordelijk voor de vroegschoolse educatie. Door de invoering van de Wet
Ontwikkelingskansen door Educatie (Wet OKE) zijn de kwaliteitseisen met betrekking tot peuterspeelzaalwerk
en kinderdagverblijven geharmoniseerd en verhoogd. Gemeenten en schoolbesturen dienen met elkaar
afspraken te maken over de resultaten van vroegschoolse educatie.
Meer verbeteringen en investeringen blijven wenselijk en mogelijk. De Onderwijsraad heeft daarom, onder
meer op grond van bevindingen van de Inspectie van het Onderwijs, voorstellen gedaan om de kwaliteit van
het aanbod verder te verbeteren, bijvoorbeeld door een steviger inhoudelijke samenwerking tussen
basisscholen, kinderdagverblijven en peuterspeelzalen en door investeringen in de professionalisering van
pedagogisch medewerkers en leerkrachten. In het advies ‘Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool’
(2010) stelt de Onderwijsraad voor om driejarigen vijf ochtenden te laten spelen en leren in een pedagogisch
rijke omgeving onder verantwoordelijkheid van de basisschool onder leiding van goed opgeleid personeel.
Pilots Startgroepen voor peuters
Met de pilots Startgroepen voor peuters wordt nadere invulling gegeven aan het voorstel van de
Onderwijsraad. Hierbij is gekozen voor een focus op peuters met een taalachterstand. Er wordt in de pilots aan
meerdere doelstellingen aandacht geschonken:

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage





12

verbetering kwaliteit en uitbreiding aanbod (12,5 uur per week);
versterking doorgaande lijn;
professionalisering personeel.

In de startgroepen leren peuters op een speelse manier en hebben zij profijt van de expertise en deskundigheid
van het basisonderwijs, bijvoorbeeld op het gebied van opbrengstgericht werken. Ten behoeve van een goede
aansluiting met het basisonderwijs ligt de verantwoordelijkheid en regie van het aanbod bij de schoolleider. De
startgroep moet aansluiten op het basisonderwijs, zodat een doorlopende lijn ontstaat van de peuterperiode
tot en met groep 8.
Een startgroep bestaat uit maximaal 16 kinderen van twee of drie jaar. De kinderen staan ingeschreven bij een
peuterspeelzaal of kinderdagverblijf en blijven ook op deze locatie. De groepen worden begeleid door een
combinatie van een pedagogisch medewerker op mbo-niveau en een begeleider op hbo/pabo-niveau.
In september 2011 zijn de pilots van start gegaan. De dertig pilots zij door middel van loting geselecteerd uit de
aanvragen die schoolbesturen hadden ingediend. Bij de selectie van de pilots is gezorgd voor spreiding naar
gemeentegrootte en naar regio. Er zijn startgroepen aangewezen in elk van de G4, in grote, middelgrote en
kleine gemeenten en in krimpregio’s (Zeeuw-Vlaanderen, Parkstad Limburg en Oost-Groningen).
Aan het eind van het eerste projectjaar hebben de pilots een voortgangsrapportage opgeleverd. Op grond van
deze rapportage hebben alle pilots aanvullende subsidie gekregen voor drie jaar. In 2014 heeft het ministerie
van OCW besloten om deze subsidie met een jaar te verlengen, tot september 2016. In De pilots worden door
middel van onderzoek gevolgd om na te gaan of de beoogde effecten inderdaad bereikt worden.

1.2

Onderzoek naar de startgroepen voor peuters

Aan de landelijke pilot Startgroepen voor peuters zijn twee onderzoeken gekoppeld: een effectonderzoek en
een implementatieonderzoek. De onderzoeken worden uitgevoerd door een consortium van de Universiteit
Twente en Oberon, met betrokkenheid van expertise van de Universiteit Utrecht. De Universiteit Twente is
primair verantwoordelijk voor het effectonderzoek. Oberon voor het implementatieonderzoek.
Effectonderzoek
Het effectonderzoek moet antwoord geven op de vraag:
 Wat is het effect van de opzet van de startgroep ten opzichte van de reguliere voor- en vroegschoolse
educatie?
Om dit te realiseren voeren de VVE-instellingen een aantal veranderingen in, zoals opbrengstgericht werken,
de aanstelling van een begeleider op pabo-niveau en een uitbreiding van het aantal VVE-uren.
Implementatieonderzoek
Het implementatieonderzoek moet antwoord geven op de volgende vragen:
1. Hoe verliep het proces bij het onderbrengen van de peutergroep in een onderwijssetting?
2. Wat zijn de ervaringen van de betrokkenen tijdens de pilot?
Doel van het implementatieonderzoek is om inzicht te krijgen in de factoren die een rol spelen in de
succesvolle implementatie van de startgroepen. De resultaten van het implementatieonderzoek vormen een
aanvulling op en verdieping van het effectonderzoek.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

13

Fasering implementatieonderzoek
Het implementatieonderzoek bestaat in totaal uit drie meetmomenten: een beginmeting in maart/april 2012,
een tussenmeting in mei/juni 2013 en een eindmeting in januari/februari 2015. In deze derde en laatste
rapportage doen we verslag van de eindmeting. Deze meting stond in het teken van de voortgang van de
startgroepen en de stappen die hierin gezet zijn sinds de start van de pilots.
Leeswijzer
Voor deze eindrapportage hebben we de volgende opbouw gekozen: in hoofdstuk 2 beschrijven we de
gevolgde werkwijze bij de derde meting. Hoofdstuk 3 gaat in op de vormgeving van de startgroepen en de
personele inzet. In hoofdstuk 4 lichten we de regie en samenwerking toe. Vervolgens beschrijven we in
hoofdstuk 5 de ervaringen met het opbrengstgericht werken, de doorgaande lijn en de ouderbetrokkenheid.
Hoofdstuk 6 geeft inzicht in de financiën en de rol van de gemeente. In hoofdstuk 7 blikken we vooruit naar de
toekomst. Ten slotte geven we in hoofdstuk 8 een slotbeschouwing over de essentie van de startgroep en hoe
die de komende jaren dient te worden geborgd.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

14

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

2

15

Werkwijze

In de derde meting van het implementatieonderzoek is de voortgang van de pilots in kaart gebracht. Daarbij is
gekeken naar de volgende twee aspecten:
1. stand van zaken: getrouwe implementatie;
2. proces: belemmerende en bevorderende factoren.
Om de voortgang in kaart te brengen zijn op elke locatie gesprekken gevoerd met de professionals die bij de
startgroep betrokken zijn (paragraaf 2.1). Daarnaast zijn telefonische interviews gevoerd met de ambtenaren
van de betrokken gemeenten (paragraaf 2.2). De verzamelde gegevens zijn in onderlinge samenhang
geanalyseerd, zowel per startgroep als voor alle startgroepen samen (paragraaf 2.3.).

2.1

Bezoeken aan de pilots – interviews betrokken professionals

Tussen januari en maart 2015 zijn alle dertig locaties van de pilot Startgroepen voor peuters bezocht voor de
derde meting van het implementatieonderzoek. Op bijna alle locaties is gesproken met de volgende
betrokkenen bij de uitvoering van de startgroep 1:
 de schoolleider;
 de voorschools manager;
 de begeleider (pabo-niveau);
 de pedagogisch medewerker.
De gesprekken hebben zoveel mogelijk individueel plaatsgevonden. In enkele gevallen bleek tijdens het bezoek
een individueel gesprek niet mogelijk om organisatorische redenen en is er een gecombineerd gesprek
gevoerd. Bijvoorbeeld met de schoolleider en de begeleider of met de begeleider en de pedagogisch
medewerker. Op sommige startgroepen, waar de schoolleider taken heeft gedelegeerd naar een adjunctdirecteur, intern begeleider of taal-/vve-coördinator, zijn de gesprekken ook gecombineerd gevoerd. Bij drie
startgroepen is de schoolleider tegelijk met de voorschools manager geïnterviewd. In enkele gevallen was één
van de betrokkenen verhinderd tijdens het bezoek. Met hen is vervolgens een (aanvullend) telefonisch gesprek
gevoerd.
Bij elke betrokken professional is een interview afgenomen aan de hand van een gestructureerde vragenlijst
(bijlage 2). Tijdens de gesprekken is informatie verzameld over de volgende onderwerpen:
 het verloop sinds de start van de startgroep;
 opbrengstgericht werken: de invoering en de uitvoering;
 doorlopende ontwikkel- en leerlijn;
 ouderbetrokkenheid;
 inzet begeleider/samenwerking van het team op de startgroep;
 samenwerking voorschool en basisschool;
 regierol schoolleider;
 financiën;
 resultaten van de startgroep;
 toekomstvisie.

1

Op één locatie is niet gesproken met de pedagogisch medewerker vanwege langdurige ziekte

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

16

Bij deze onderwerpen is steeds gevraagd naar:
 stand van zaken en ontwikkelingen;
 ervaringen;
 bevorderende en belemmerende factoren.
Het gaat hierbij steeds om de perceptie van de betrokkenen. Door verschillende betrokkenen te raadplegen,
ontstaat een gevarieerd en zo compleet mogelijk beeld van de startgroepen. Het onderzoek is echter niet
bedoeld om een objectief beeld te verkrijgen van de effecten van de startgroepen. Daartoe wordt
effectonderzoek uitgevoerd door de Universiteit Twente (paragraaf 1.2.).

2.2

Telefonische interviews met gemeenten

De 30 startgroepen zijn verdeeld over 26 gemeenten 2. In 22 gemeenten is één startgroep en in vier gemeenten
(Almere, Amsterdam, Den Haag en Utrecht) zijn twee startgroepen. Net als in de tweede meting zijn in de
derde meting van het implementatieonderzoek telefonische interviews gehouden met de betrokken
gemeenteambtenaren. In de gesprekken kwamen de volgende onderwerpen aan bod:
 mate van betrokkenheid bij de startgroep;
 ervaringen met de startgroep tot nu toe;
 relatie met gemeentelijk beleid;
 aanbod voor ouders;
 financiën.
De gespreksleidraad voor de telefonische interviews met de gemeenteambtenaren is te vinden in bijlage 3.

2.3

Analyse

Voor de verwerking en analyse van de onderzoeksdata van de interviews met de betrokkenen op de startgroep
is gebruik gemaakt van de werkwijze van de vergelijkbare casestudy 3. Elke startgroep is opgevat als een casus.
Allereerst is elke casus afzonderlijk en systematisch beschreven door het ontwerpen en vullen van matrices
(within-site-analysis). Vervolgens zijn de variabelen en de samenhang van de variabelen tussen de cases
vergeleken (cross-site-analysis). De cross-site-analysis is gericht op het verhelderen en beargumenteren van de
samenhang tussen de ervaringen van verschillende actoren met betrekking tot de regierol, de inzet van het
team op de startgroep, opbrengstgericht werken, de doorlopende leerlijn, ouderbetrokkenheid en de rol van
de gemeente.
De gesprekken met de gemeenteambtenaren zijn afzonderlijk geanalyseerd en grotendeels beschreven in
hoofdstuk 6. In een enkel geval is het resultaat verwerkt in één van de overige hoofdstukken.
In de volgende hoofdstukken bespreken we de resultaten van de derde meting van het
implementatieonderzoek. Daar waar mogelijk en relevant vergelijken we deze resultaten met de resultaten uit
de eerste en tweede meting.

2

3

Gemeenten: Almere, Amersfoort, Amsterdam, Apeldoorn, Arnhem, Assen, Beverwijk, Borssele, Delft, Den Bosch, Den Haag,
Dordrecht, Emmen, Heerlen, Leiden, Nieuwegein, Nijmegen, Rotterdam, Ruurlo, Ter Aar, Terneuzen, Tilburg, Utrecht,
Veendam, Voorst, Wijchen
Zie Miles, M. & Huberman, M. (1984). Qualitative data analysis. Beverly Hills: Sage; Yin, R.K. (1984). Case Study research:
Design and Methods. Beverly Hills, CA: Sage.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

3

17

Vormgeving startgroep en personele inzet

Het eerste jaar van de pilot (2011/12) was voor alle startgroepen de voorbereidende fase, waarin het personeel
werd geworven, geschoold en ingewerkt en veel aandacht werd besteed aan de facilitaire randvoorwaarden
(de ruimte en materialen). In de vervolgjaren is de vormgeving verfijnd of aangepast aan veranderde
omstandigheden of behoeften. In dit hoofdstuk gaan we in op enkele aspecten met betrekking tot de
vormgeving van en personele inzet op de startgroepen in het vierde loopjaar.

3.1

Soort voorschoolse instelling

Bij wat voor soort voorschoolse instelling zijn de startgroepen ondergebracht? We zien ten opzichte van de
tweede meting wat lichte verschuivingen in de organisatie van de startgroepen. In aanloop op de harmonisatie
is een aantal peuterspeelzalen al omgevormd tot peuteropvang, peuterschool, peuterarrangement of
peutergroep. Een paar peuterspeelzalen zijn daarbij overgegaan van een welzijnsinstelling naar een
kinderopvangorganisatie. Bij de huidige meting zijn 15 pilots georganiseerd op een peuterspeelzaal van een
welzijnsorganisatie (1 minder dan bij de vorige meting). Bij 12 pilots valt de startgroep onder de kinderopvang
(3 meer dan bij de vorige meting). Bij 2 pilots valt de startgroep onder een schoolbestuur. Een pilot valt (nu)
nog onder een zelfstandige peuterspeelzaalorganisatie, maar daar worden ook wijzigingen verwacht.

3.2

Huisvesting

Bij bijna alle pilots is de startgroep in de school gesitueerd (28). Bij 2 pilots zitten de startgroep en de school
niet in hetzelfde gebouw. In het ene geval zit de startgroep in een gebouw op het schoolterrein en in het
andere geval op een locatie op loopafstand van de school. Sinds de vorige meting zijn twee startgroepen
verhuisd van een aparte locatie naar een plek binnen de school. Deze overstap van ‘buiten’ naar ‘binnen’ de
school wordt door de betrokkenen op deze startgroepen als zeer positief ervaren. Het is voor de schoolleiding
makkelijker om de regierol te vervullen, ook in de dagelijkse praktijk. “Zomaar even de groep binnenlopen deed
ik vroeger niet zo gauw.” Ook de pedagogisch medewerker en de leerkracht op de groep zien de voordelen. Ze
voelen zich meer één team met de onderbouw van de basisschool.

3.3

Aantal uren en dagdelen

Twee derde van de startgroepen draait de voor de pilots voorgeschreven 12,5 uur per week. Bij 11 pilots
worden meer uren gemaakt, met een maximum van circa 15 uur per week (zie tabel 3.1). Er zijn geen grote
wijzigingen hierin ten opzichte van de tweede meting. Bij één pilot is het aantal uren omhoog gegaan van 12,5
naar 15 uur; deze extra uren worden gefinancierd uit eigen middelen va de school.
Tabel 3.1
uren
12,5
13 of meer

Aantal uren startgroep (n=30)
aantal pilots
19
11

Deze uren worden bij 18 pilots over vier dagdelen verdeeld. Bij 10 pilots gaat het om vijf dagdelen. Eén
startgroep biedt minimaal vier dagdelen aan, vanaf 3,5 jaar kunnen kinderen ook een vijfde dagdeel komen.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

18

Een andere startgroep biedt de ene week 4 en de andere week 5 dagdelen aan. Ten opzichte van de vorige
meting zijn er net als in het aantal uren ook geen grote wijzigingen in het aantal aangeboden dagdelen.

3.4

VVE-aanbod

Welke VVE-programma’s worden op de startgroepen gebruikt en zijn hier nog wijzigingen in opgetreden? In
tabel 3.2 geven we een overzicht van de gebruikte programma’s. De meest gebruikte programma’s zijn KoTotaal en Piramide (respectievelijk 10 en 9 keer genoemd). Daarnaast wordt ook Startblokken relatief veel
gebruikt (in 7 pilots). Soms worden er meerdere programma’s naast elkaar gebruikt, maar dit komt minder
vaak voor dan bij de vorige meting: er worden minder verschillende programma’s genoemd dan twee jaar
geleden. Bij 1 pilot is men Piramide gaan gebruiken en wordt het oude programma geleidelijk afgebouwd.
Tabel 3.2

Welke VVE-programma’s worden gebruikt op de startgroep? (n=30)

VVE programma
Ko-totaal
Piramide
Startblokken
Peuterplein
Kaleidoscoop
Peuterpraat
Doe meer met Bas

3.5

aantal keer genoemd
10
9
7
2
2
2
1

Werving en selectie

Doordat de startgroepen al een aantal jaren lopen, vindt de werving van de kinderen steeds meer ‘vanzelf’
plaats, door de toegenomen naamsbekendheid en via mond-tot-mondreclame. Sommige startgroepen werven
alleen onder kinderen met een VVE-indicatie. Bij de meeste startgroepen is er weinig veranderd in de manier
waarop de werving van de kinderen plaatsvindt (meest via mondelinge of schriftelijke informatievoorziening).
Bij ongeveer een derde van de startgroepen (11) vindt géén selectie plaats van specifieke kinderen en wordt
bijvoorbeeld alleen gekeken naar de volgorde van inschrijving en beschikbaarheid op de groep. Op
startgroepen waar wel selectie plaatsvindt (19), is het criterium vaak dat kinderen een VVE-indicatie moeten
hebben of dat het om een andere reden nuttig wordt gevonden dat ze aan de startgroep deelnemen
(bijvoorbeeld doorverwijzing van het consultatiebureau, peuterspeelzaal, logopedist). Bij sommige
startgroepen vindt er selectie plaats om te zorgen voor een bepaalde mix van doelgroepkinderen en reguliere
kinderen. In de praktijk blijkt dit niet altijd haalbaar, bijvoorbeeld omdat ouders van kinderen zonder VVEindicatie meer moeten betalen voor de startgroep dan ouders met kinderen met een VVE-indicatie en er
daarom minder vaak voor kiezen.
Bij wachtlijsten wordt bij de selectie vaak voorrang gegeven aan kinderen met een VVE-indicatie. Bij
heterogene startgroepen wordt er vaak wel gelet op de verdeling tussen doelgroepkinderen en reguliere
kinderen. De plaatsing op de startgroep is soms ook afhankelijk van de keuze van de ouders voor een bepaald
dagdeel. Opvallend is dat vijf startgroepen voorrang geven aan kinderen die zullen doorstromen naar de school
(“Kinderen die doorstromen naar de school krijgen sinds kort voorrang”). Dit selectiecriterium lijkt vaker te
spelen dan bij de vorige meting, toen werd dit door twee startgroepen gemeld als selectiecriterium 4.

4

Bij deze pilots stroomt een (groot) deel van de kinderen niet door van de startgroep naar de gekoppelde school, maar naar
andere basisscholen. Dit punt komt in hoofdstuk 5 verder aan de orde.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

19

De meeste kinderen stromen met 2,5 jaar in bij de pilots. Enkele pilots beginnen eerder (2 jaar) en enkele later
(3 jaar). Bij 1 pilot is de instroomleeftijd sinds de vorige meting veranderd van 2,5 naar 2 jaar vanwege
gemeentelijk beleid.

3.6

Bezetting op de startgroep

Bij de meeste pilots (19) wordt gewerkt met een combinatie van één begeleider en één pedagogisch
medewerker (zie tabel 3.3), in een paar gevallen ondersteund door een stagiaire. Op 8 pilots wordt gewerkt
met een combinatie van 1 begeleider en 2 pedagogisch medewerkers en op 2 pilots met een combinatie van 2
begeleiders en 1 pedagogisch medewerker. Bij 1 pilot wordt gewerkt met een combinatie van 2 begeleiders en
2 pedagogisch medewerkers.
Tabel 3.3

Combinatie begeleider(s) – pedagogisch medewerker(s) op de startgroepen (n=30)

1 begeleider en 1 pedagogisch medewerker
1 begeleider en 2 pedagogisch medewerkers
2 begeleiders en 1 pedagogisch medewerker
2 begeleiders en 2 pedagogisch medewerkers

aantal pilots
19
8
2
1

Vergeleken met de vorige meting is er vaker sprake van een combinatie van 1 begeleider en 1 pedagogisch
medewerker op de startgroep. In principe gaat het om vaste combinaties, maar soms is er wel sprake van
tijdelijke invalkrachten vanwege ziekte of zwangerschapsverlof.
Bij het merendeel van de pilots (21) zijn er sinds de start één of meerdere wisselingen geweest in de bezetting
op de startgroep. Bij de vorige meting was bij de helft van de pilots sprake van een verandering in de bezetting.
De belangrijkste redenen die genoemd worden voor (tijdelijke) wisselingen binnen het team op de startgroep
zijn ziekte (8 keer genoemd), zwangerschap (7 keer genoemd) en problemen in de samenwerking tussen de
begeleider en pedagogisch medewerker (4 keer genoemd) 5. Daarnaast heeft een aantal begeleiders en
pedagogisch medewerkers om andere redenen de startgroep verlaten (bijvoorbeeld privé-omstandigheden,
elders betere aansluiting van werktijden of meer (betaalde) uren mogelijk, wens om meer uitdaging), of was er
sprake van formatiewijzigingen bij de voorschoolse instelling of school (in verband met bezuinigingen/krimp
(minder peuters))6. Een bijzonder geval is een startgroep waar de pedagogisch medewerker (met pabodiploma) de functie van de begeleider (na zwangerschapsverlof en ziekte) heeft overgenomen en naast wie een
nieuwe pedagogisch medewerker is aangesteld.
Andere personeelswisselingen
Bij de pilots zijn naast de begeleider, pedagogisch medewerker, schoolleider en voorschools manager ook
andere personen betrokken, zoals stagiairs, intern begeleiders, vve-/taal- of onderbouwcoördinatoren van de
school of zorgconsulenten en coaches/begeleiders van de voorschoolse instelling. Op de rol van deze personen
gaan we in hoofdstuk 4 verder in.
Naast wisselingen in de bezetting op de startgroep zijn er bij een aantal pilots gedurende de looptijd ook
wisselingen geweest bij de andere betrokkenen 7. Op sommige startgroepen blijft het niet bij een enkele
5
6

7

In hoofdstuk 4 gaan we verder in op aspecten met betrekking tot de samenwerking binnen de pilots.
Soms zijn er meerdere oorzaken geweest voor de wisselingen op de startgroep, of is er meerdere keren gewisseld op een
groep.
Zie ook hoofdstuk 4.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

20

wisseling, waardoor de continuïteit bij het management in gevaar komt. Bij 1 pilot zijn bijvoorbeeld tijdens de
looptijd vier verschillende schoolleiders geweest. Ook zijn er pilots waar (meerdere) wisselingen zijn geweest
bij de voorschools managers. Bij 1 pilot is het management van de peuterspeelzaal zelfs overgenomen door de
pedagogisch medewerkers en begeleiders.

3.7

Ervaring met jonge kinderen

Aan de begeleiders en pedagogisch medewerkers is gevraagd hoeveel ervaring zij hadden met jonge kinderen
bij aanvang van de startgroep. De helft van de begeleiders had bij aanvang enigszins tot veel ervaring in het
werken met jonge kinderen. Dit is wat minder dan bij de vorige meting (toen had tweederde enigszins tot veel
ervaring). Dit kan komen door de wisselingen die er bij de begeleiders zijn geweest gedurende de pilot. Het
gaat vaak om pabo-leerkrachten, die meestal minder ervaring hebben met de peuterleeftijd. Bij de pedagogisch
medewerkers had het merendeel (26) veel ervaring met jonge kinderen. Bij het merendeel gaat het om ervaren
krachten. Hierin is weinig veranderd ten opzichte van de tweede meting, ook niet door eventuele wisselingen.
Tabel 3.4

Ervaring begeleider en pedagogisch medewerker met jonge kinderen (n=30)

geen
beperkt
enigszins
veel

3.8

begeleider
(aantal pilots)
6
9
9
6

pedagogisch medewerker
(aantal pilots)
0
1
3
26

Aantal uren begeleider en pedagogisch medewerker

In het aantal beschikbare uren voor de medewerkers op de startgroep is bij de meeste pilots weinig veranderd
gedurende de afgelopen jaren. Op de groep hebben begeleiders en pedagogisch medewerkers vrijwel altijd
hetzelfde aantal uren. Begeleiders hebben over het algemeen daar bovenop meer uren dan pedagogisch
medewerkers voor niet-groepsgebonden taken (indirecte uren). Het gaat daarbij vooral om meer uren voor
voorbereiding, overleg en registratie. Bij een aantal pilots krijgt de pedagogisch medewerker uit het
startgroepbudget extra uren uitbetaald voor bijvoorbeeld niet-groepsgebonden taken, zoals administratie,
overleg of ouderactiviteiten, maar het zijn vrijwel altijd minder uren dan de begeleiders krijgen. De
pedagogisch medewerkers geven vaak aan werkzaamheden voor de startgroep in hun vrije tijd uit te voeren.

3.9

Samenvatting

Vormgeving startgroepen
De helft van de pilots is als peuterspeelzaal verbonden aan een welzijnsorganisatie, maar in lijn met de
voortschrijdende harmonisatie vallen de pilots steeds vaker onder de verantwoordelijkheid van de
kinderopvang. Op twee na zijn alle startgroepen bij de derde meting gesitueerd in de school. Twee derde van
de startgroepen draait de voorgeschreven 12,5 uur per week, meestal verdeeld over vier dagdelen. De meest
gebruikte VVE-programma’s zijn Ko-Totaal en Piramide.
Bij circa twee derde van de pilots worden nieuw instromende peuters geselecteerd op kenmerken als VVEindicatie of zorgindicatie. Opvallend is dat door de pilots vaker dan bij de vorige metingen wordt aangegeven
dat men voorrang geeft aan kinderen die zullen doorstromen naar de basisschool. Bij een op de drie
startgroepen is geen sprake van selectie voor de startgroep op grond van bepaalde criteria. Indeling bij de
startgroep gebeurt dan vaak op praktische gronden: volgorde van inschrijving of voorkeur van ouders voor

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

21

bepaalde dagdelen. Bij heterogene groepen wordt wel zoveel mogelijk gelet op een goede verdeling van
doelgroep- en niet-doelgroeppeuters.
Personele inzet
Bij de meeste pilots wordt op de startgroep gewerkt met een team van 1 begeleider en 1 of 2 pedagogisch
medewerkers. Er zijn bij de meerderheid van de startgroepen wel wijzigingen geweest in de bezetting. Bij ruim
twee derde van de pilots staat niet meer hetzelfde team op de startgroep als aan het begin. De belangrijkste
redenen voor de wisselingen zijn ziekte, zwangerschapsverlof en problemen in de samenwerking tussen de
begeleider en pedagogisch medewerker op de startgroep. Soms speelt een combinatie van redenen of is er
sprake van meerdere wisselingen. Ook zijn er wisselingen geweest bij de schoolleiders en voorschools
managers.
De wisselingen in het team op de startgroep hebben voor een deel ook effect op de ervaring die men heeft met
jonge kinderen, vooral bij de begeleiders. Bij vervanging hebben nieuwe begeleiders niet altijd bij aanvang al
veel ervaring met het werken met peuters. Bij wisselingen gaat de opgedane kennis door de eerdere begeleider
in de startgroep dan deels verloren. Over het algemeen en inherent aan hun functie hebben de pedagogisch
medewerkers veel ervaring met jonge peuters.
Begeleiders hebben meer niet-groepsgebonden uren beschikbaar voor de startgroep dan pedagogisch
medewerkers.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

22

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

4

23

Regie en samenwerking

In dit hoofdstuk besteden we aandacht aan de regie over de startgroep en aan de samenwerking tussen
betrokkenen bij de startgroep, in het bijzonder de dagelijkse samenwerking tussen de begeleider en de
pedagogisch medewerker.
De schoolleider is door het ministerie van OCW aangewezen als regievoerder en draagt daarmee de
eindverantwoordelijkheid voor de startgroep. In paragraaf 4.2 kijken we naar de invulling van deze rol.
Vervolgens gaan we in op de dagelijkse samenwerking tussen de begeleider en pedagogisch medewerker op de
startgroep. In paragraaf 4.3 beschrijven we hoe deze manier van werken bevalt en welke effecten de
samenwerking heeft. We sluiten af met een korte samenvatting.

4.1

Regie door de basisschool

Bij de tweede meting zagen we al dat de regie zich duidelijk had ontwikkeld ten opzichte van de eerste meting.
Schoolleiders regisseerden wat meer op afstand en de meeste van hen delegeerden een aantal regietaken naar
anderen, zoals bijvoorbeeld de onderbouwcoördinator, de intern begeleider en de begeleider op de startgroep.
Op sommige startgroepen had ook de voorschools manager een regisserende rol, samen met de schoolleider of
alleen (daar waar zij tevens de functie van schoolleider vervulde).
Soorten regie
In principe is de schoolleider de regisseur van de startgroep. In de beginfase van de pilots waren grofweg drie
typen regie te onderscheiden:
1. de schoolleider voert zelf de regie;
2. de schoolleider deelt en/of delegeert een aantal regietaken;
3. de schoolleider delegeert de regie grotendeels.
Het tweede regietype komt bij elke meting het meest voor en is ook het meest succesvol. Schoolleiders van
deze startgroepen nemen de leiding en zorgen tevens voor een nauwe betrokkenheid van (een combinatie van)
anderen bij het begeleiden van de startgroep zoals de begeleider, adjunct-directeur, intern begeleider,
onderbouw-/taal-/VVE-coördinator en soms ook de voorschools manager. Door het geven van ruimte en
vertrouwen, zonder daarbij het overzicht te verliezen, is op veel startgroepen een goede onderlinge
samenwerking ontstaan.
“De schoolleider is er nooit echt bovenop gaan zitten. Vind ik positief. De voorschoolse instelling heeft ook nog een
aandeel. Ik denk dat het goed is dat niet alle regie volledig bij de school ligt.”
“Gedelegeerd waar mogelijk, bereikbaar waar nodig.”
“Ze heeft alle vertrouwen in ons en als we vragen hebben kunnen we bij haar terecht.”

Bij de eerste meting bleek dat regietype 1 zich gaandeweg ontwikkelde tot type 2: de schoolleider die in eerste
instantie alles in eigen hand wilde houden ging om zowel praktische redenen (tijd) als meer inhoudelijke
redenen over tot een meer open houding.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

24

“Ik voel me sterk verantwoordelijk en daardoor voel ik ook dat ik moet controleren, maar ik laat nu ook veel taken
over aan de begeleider. Ik moest ook een keuze maken, maar ik blijf me verantwoordelijk voelen.”

Schoolleiders die echter blijvend weinig tot niets uitbesteedden ondervonden vertraging bij het opzetten van
de startgroepen. Bovendien ontstonden er misverstanden door onvoldoende communicatie met de direct
betrokkenen. Dit komt na het eerste pilotjaar niet meer voor.
Aan teveel delegeren zit ook een risico. Daar waar de schoolleider de regie grotendeels uit handen gaf, type 3,
ontstond al snel een gebrek aan overzicht en was er sprake van een wankel vertrouwen bij verschillende
betrokkenen. Dit type regievoerder kwam weinig voor. Bij de twee locaties waar dit plaatsvond heeft de
schoolleider de regie teruggenomen. Op één van deze locaties heeft ook een personeelswisseling in de
bezetting van de startgroep plaatsgevonden, waarna weer opbouw kon plaatsvinden.
“Ten tijde van de wisseling hebben we vaker overleg gehad. Nu gaat het goed en is dat weer minder.”

Zoals al aangegeven zien we ook bij de derde meting dat de meeste schoolleiders regie voeren volgens het
tweede type: gedeelde regie8. Zij staan daarbij wel meer op afstand dan voorheen, maar blijven positief
betrokken bij de startgroep. Zij bewaken de voortgang en zorgen ervoor dat er regelmatig teamoverleg
plaatsvindt met de betrokkenen bij de startgroep.
“De onderbouwcoördinator is nu het eerste aanspreekpunt geworden. Als het echt belangrijk is, gaan we naar de
schoolleider. Hij is wel verder op afstand, maar betrokken.”
“De schoolleider staat voor veel open. Ze heeft graag dat we zelf initiatief tonen, positief naar buiten uitstralen,
contacten met ouders onderhouden. Als er iets is, maakt ze altijd tijd voor me. Ik kan altijd bij haar terecht.”

In enkele gevallen is de afstand van de schoolleider tot de startgroep echter zo groot geworden, dat er sprake
is van het derde regietype: grotendeels gedelegeerde regie. Dit hoeft geen probleem te zijn, zoals bijvoorbeeld
in situaties waar de intern begeleider, onderbouwcoördinator of soms ook de begeleider een groot deel van de
regie zorgvuldig kan voeren. Een voorwaarde is dan wel dat de samenwerking op de groep goed verloopt. Op
startgroepen waar extra aandacht nodig is, bijvoorbeeld voor de samenwerking tussen de begeleider en
pedagogisch medewerker, is dit wel een probleem (2 pilots). Het is van belang dat de schoolleider dit goed in
de gaten heeft en de samenwerking begeleidt of laat begeleiden, zeker daar waar de voorschools manager op
afstand staat.
“Er zijn twee valkuilen: de regie en de samenwerking. Mijn pedagogisch medewerker staat er een beetje alleen
voor als de regie bij school ligt.”
“We hebben te weinig inhoudelijk overleg. We kunnen nooit inhoudelijk sparren, daar is wel behoefte aan. Ze is
betrokken, maar op afstand.”

Verder heeft op enkele startgroepen een wisseling van regievoerder plaatsgevonden. Dit had te maken met het
vertrek van de schoolleider. Ook dit kan zowel voor- als nadelen met zich meebrengen, bijvoorbeeld een
‘rommelige tijd’, maar uiteindelijk wel betere invulling van regierol zoals op een van de startgroepen het geval
was. Op een andere startgroep zijn er in een korte periode veel wisselingen van schoolleider geweest waardoor
er weinig continuïteit in regievoering was.

8

Op één locatie is de schoolleider vertrokken en is ten tijde van de interviews in 2015 nog geen nieuwe schoolleider aangesteld.
De begeleider (is vervangen door een nieuwe begeleider), tevens intern begeleider, voert voorlopig regie over de startgroep.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

25

Rol van de intern begeleider
De intern begeleider is sinds de start van de pilots steeds meer een rol gaan spelen bij de startgroep,
bijvoorbeeld bij het opbrengstgericht werken (begeleiden bij opstellen groepsplan, analyseren toetsgegevens,
werken met doelen). Daarnaast is zij vaak betrokken bij de overdracht naar de basisschool en speelt zij een rol
bij het invoeren en waarborgen van de doorgaande lijn. Als er zorgen zijn om bepaalde peuters wordt vaak de
intern begeleider ingeschakeld.
Tabel 4.1

Toegevoegde waarde van de intern begeleider (n=30)

ja, redelijk tot groot
ja, maar beperkt
nee

aantal pilots
23
6
1

De toegevoegde waarde van de intern begeleider voor de startgroepen is door de jaren heen groter geworden
en zal volgens sommige betrokkenen nog verder toenemen. Op twee startgroepen is de intern begeleider
tevens de begeleider op de startgroep. Dit heeft grote voordelen (gehad) voor het invoeren en borgen van
opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn. Op sommige pilots is de intern begeleider (nog) niet bij de
startgroep betrokken omdat betrokkenen er niet zeker van zijn dat de intern begeleider van school inzage mag
hebben in de kindgegevens van de startgroep. In andere gevallen verloopt de samenwerking niet goed. Men
geeft echter aan dat de intern begeleider wel een belangrijke rol zou kunnen spelen.
“De betrokkenheid van de intern begeleider is heel fijn. Ze bewaakt het proces van het nakomen van gemaakte
afspraken, is betrokken bij opbrengstgericht werken en komt observeren.”

Rol van de voorschools manager
Er zijn verschillen tussen de pilots wat betreft de betrokkenheid en invulling van de rol van de voorschools
manager. In het opstartjaar waren veel pilots op dit gebied zoekende. Bij veel startgroepen was de voorschools
manager in het eerste jaar zijdelings betrokken en hield deze zich vooral bezig met zaken als organisatie,
planning en plaatsing van kinderen. Sommigen van hen vroegen zich ondertussen af of een startgroep niet te
schools zou zijn voor de doelgroep. Bij de tweede meting zagen we bij een aantal pilots dat de voorschools
manager ook bij de inhoud werd betrokken. Tegelijkertijd namen de zorgen die sommige voorschools
managers hadden om ‘het behoud van de eigenheid van peuters’ (de balans spelen-leren) af. Bij de derde
meting is deze zorg nagenoeg verdwenen, maar voorschools managers blijven alert op dit punt. Zij zien dat er
rust is op de groep en dat de peuters plezier hebben. Bovendien is in veel voorschoolse organisaties het
opbrengstgericht werken, meestal in combinatie met een hbo-er op de groep of als coach, ook op andere
locaties ingevoerd. Hierdoor is het doelgericht werken meer gewoon geworden. Bij de derde meting lijkt de
inhoudelijke betrokkenheid van de voorschools manager op sommige startgroepen weer wat te zijn
afgenomen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de meeste startgroepen voldoende goed draaien en nu
meer in een borgings- dan opbouwfase verkeren.
“We zitten met verschillende mensen in verschillende werkgroepen. De peuters horen er gewoon bij, maar ze denken
niet dat hier iets heel bijzonders gebeurt. In begin praatte je er meer over, nu is het al gewoon.”

Enkele voorschools managers (4) geven echter aan dat zij (nog steeds) te weinig invloed hebben op de
startgroep. Eén van hen vindt dat er op de startgroep een te sterke sturing op resultaten plaatsvindt. Op
andere startgroepen zijn er weinig of geen veranderingen in de rol van de voorschools manager.
“Ik sta steeds meer aan de zijlijn, de regie ligt bij school en dat is best raar.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

26

“Het is voor mij nog steeds onduidelijk wat de rolverdeling zou moeten zijn.”

Twee pilots verkeren in een heel andere situatie: de voorschools manager is tevens schoolleider en
regievoerder. Voor de startgroepen werkte dit van begin af aan heel goed. Een groot voordeel van deze
regievorm is dat de pedagogisch medewerkers formeel ook onder de verantwoordelijkheid van de schoolleider
vallen. Op enkele pilots is sinds de vorige meting een nieuwe voorschools manager gekomen en moet de relatie
nog worden opgebouwd.
Faciliterend en/of inhoudelijk
We hebben aan alle direct betrokkenen bij de startgroep gevraagd of zij de regierol van de schoolleider als
faciliterend en/of inhoudelijk beschouwen. Bij ruim de helft van de pilots geeft men aan dat de schoolleider
zowel een faciliterende als inhoudelijke invulling aan de regierol geeft (zie tabel 4.2). Bij 12 pilots vindt men dat
de schoolleider vooral faciliterend optreedt (financieren van de begeleidersplaats, zorgen voor een ruimte,
materialen en scholing). Dit zijn kleine veranderingen ten opzichte van voorgaande metingen. Bij de eerste
meting werd de regierol bij bijna alle pilots als faciliterend én inhoudelijk beschouwd en lag er minder nadruk
op één van de twee aspecten. De investering in de inhoudelijke rol of de beleving daarvan was bij de tweede
meting al wat afgenomen. Bij de derde en laatste meting zien we een verdere verschuiving naar een regierol
die vooral faciliterend van aard is (van 8 pilots bij de tweede meting naar 12 pilots bij de derde meting). Dit
past bij het beeld van het gaandeweg meer delegeren van inhoudelijke regietaken en bij het feit dat een groot
deel van de startgroepen inmiddels goed en zelfstandig draait.
Tabel 4.2

Invulling regierol schoolleider (n=30)

faciliterend en inhoudelijk
vooral faciliterend
niet te zeggen/onbekend

aantal pilots
17
12
1

Aantal uren
Bij de meeste pilots geeft men net als bij de vorige meting aan dat er ‘zoveel uren als nodig’ door de
schoolleider aan de startgroep wordt besteed. Het is onduidelijk om hoeveel uur het precies gaat, maar het zijn
er minder dan bij de eerste en tweede meting, het aantal uren neemt geleidelijk af. Bij 5 pilots worden wel
aantallen genoemd: de schoolleider besteedt hier nog één tot vier uur per week aan de startgroep.
“In het begin was ik er vier uur in de week mee bezig, nu niet meer dan één uur in de maand.”

Draagvlak team basisschool
De regievoerder speelt ook een rol bij het creëren en in stand houden van draagvlak voor de startgroep binnen
het team van de basisschool. Bij nagenoeg alle pilots (29) is er voldoende of zelfs een groot draagvlak. Bij 1
startgroep is er sprake van een beperkt draagvlak. Dit is een kleine positieve verandering ten opzichte van
voorgaande metingen (destijds bij 25 startgroepen voldoende tot groot draagvlak, bij 3 startgroepen een
beperkt draagvlak en bij 2 pilots werd er geen uitspraak over gedaan).

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

Tabel 4.3

27

Draagvlak basisschoolteam (n=30)
aantal pilots
8
21
1

groot
voldoende
beperkt

Bij de meeste pilots (27) merken leerkrachten uit de midden- en bovenbouw weinig van de startgroep. Bij een
klein aantal pilots (bij de derde meting 3, bij de tweede meting 4 en bij de eerste meting 1) denkt de
schoolleider dat leerkrachten uit de midden- en bovenbouw juist wel veel van de startgroep merken omdat de
begeleider en de pedagogisch medewerker meer deel zijn gaan uitmaken van het gehele team en de peuters
steeds meer bij de school horen.
Samenwerking tussen voorschoolse instelling en basisschool
Net als bij de vorige meting is de relatie tussen voorschoolse instelling en basisschool bij de meeste pilots (24)
veranderd sinds de komst van de startgroep. Vaak is de relatie hechter geworden, al was er bij de meeste
locaties al een goede relatie voordat de pilot van start ging.
“De relatie met de basisschool is met de jaren in de positieve zin veranderd, dat je meer de kwaliteiten van elkaar ziet.”
“De samenwerking was al goed en is nu heel hecht.”

Aan zowel de schoolleider als de voorschools manager, begeleider en pedagogisch medewerker hebben we
gevraagd hoe de schoolleider aan afstemming tussen de voorschoolse instelling en de basisschool werkt. De
antwoorden van de verschillende betrokkenen per startgroep komen nagenoeg overeen.
Tabel 4.4

Afstemming voorschoolse voorziening - basisschool (n=30)

gezamenlijke teambesprekingen over visie, doelen en inhoud
gezamenlijk besluiten nemen over werkwijze VVE
gezamenlijke scholing volgen
bieden van individuele ondersteuning aan pedagogisch medewerker en begeleider

ja
27
26
25
30

Op alle vier genoemde aspecten vindt bij de meerderheid van de pilots afstemming plaats (zie tabel 4.4). Net
als bij de vorige metingen wordt de pedagogisch medewerker bij een aantal startgroepen niet bij de
gezamenlijke teambesprekingen betrokken. De meeste pedagogisch medewerkers hebben hier ook geen uren
voor. Het aantal pilots met gezamenlijke teambesprekingen is bij de vorige meting flink gestegen (van 22 pilots
naar 27) en daarna stabiel gebleven. Ten opzichte van de tweede meting zien we dit jaar een stijging in het
bieden van de mogelijkheid tot individuele ondersteuning aan de pedagogisch medewerker en begeleider.
Echter, bij doorvragen blijkt dat dit toch op hetzelfde neerkomt als voorgaande jaren: bij startgroepen waar
geen individuele ondersteuning is geregeld, kan men wel altijd bij de schoolleider of de intern begeleider
terecht met vragen. Pedagogisch medewerkers kunnen ook bij de eigen organisatie terecht voor vragen. Daar
waar wel individuele ondersteuning is geregeld, wordt dit verzorgd door de schoolleider, intern begeleider,
taal-/VVE-/onderbouwcoördinator of onderwijsbegeleidingsdienst. Desondanks geven enkele pedagogisch
medewerkers en begeleiders aan dat sommige vragen/problemen nog steeds bestaan, zowel met betrekking
tot de inhoud als met betrekking tot de samenwerking op de groep (zie ook paragraaf 4.3: Behoefte aan
feedback).
“De enige feedbackvraag die we hadden en nog steeds hebben, is hoe we omgaan met niet-sprekende peuters, daar
willen we graag iets over leren.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

28

“We werken met een alternatief groepsplan, maar ik ben wel benieuwd naar een echt groepsplan. Misschien is dat wel
makkelijker.”

Beoordelen functioneren medewerkers
Daar waar twee aparte organisaties op één werkvloer bijeenkomen, ontstaat ook de vraag wie het
functioneren van de begeleider en de pedagogisch medewerker het beste kan beoordelen. Tabel 4.5 laat zien
dat er bij een meerderheid van de pilots (22 ten opzichte van 17 bij de vorige meting) een gescheiden
beoordeling is: de schoolleider voert het functioneringsgesprek met de begeleider en de voorschools manager
doet dit met de pedagogisch medewerker. Bij 5 van deze locaties wordt informatie over het functioneren van
de startgroepmedewerkers wel gedeeld tussen de schoolleider en de voorschools manager. Op enkele locaties
is men nog niet tevreden over de manier waarop de beoordeling nu plaatsvindt.
“De afspraak is om de beoordeling van begeleider en pedagogisch medewerker samen te doen, maar door
personeelswisselingen is dit nog niet gebeurd.”
“De beoordeling van de pedagogisch medewerker zou ook door school moeten gebeuren, de voorschools manager is
teveel op afstand.”

Tijdens de vorige meting beoordeelden 3 schoolleiders óók het functioneren van de pedagogisch medewerker.
Dit is nu nog maar op 1 startgroep het geval, waarbij de schoolleider overigens wel een functioneringsgesprek
maar geen beoordelingsgesprek met de pedagogisch medewerker voert. Op 2 andere locaties is de schoolleider
tevens voorschools manager en beoordeelt zij, net als voorgaande jaren, het functioneren van zowel de
begeleider als de pedagogisch medewerker. Op nog eens 2 locaties beoordeelt de voorschools manager het
functioneren van beiden. Dit kwam eerder niet voor. Op één van deze twee locaties heeft de pedagogisch
medewerker de functie van de begeleider overgenomen (d.m.v. een detachering), waardoor beide
startgroepmedewerkers onder de voorschools manager vallen. Op 3 locaties is onbekend wie de beoordeling
doet of heeft deze nog niet formeel plaatsgevonden. Bij de tweede meting ging het nog om 8 locaties.
Tabel 4.5

Beoordeling functioneren begeleider en pedagogisch medewerker (n=30)
aantal pilots

gescheiden beoordeling

22

Schoolleider beoordeelt begeleider en pedagogisch medewerker

1

schoolleider is ook voorschools manager en voert beide gesprekken

2

voorschools manager beoordeelt begeleider en pedagogisch medewerker

2

onbekend / nog niet gedaan

3

Succesfactoren en knelpunten in de regie
We hebben aan zowel de schoolleider als de voorschools manager, begeleider en pedagogisch medewerker
gevraagd naar succesfactoren en knelpunten in de regie (zie overzicht 1). Het kan gaan om succesfactoren of
knelpunten in de persoonlijke invulling van de regie of verschillende kanten van een regie bij de school. Succes
hangt zeker niet alleen af van regie bij de school(leider).
“Het succes in de praktijk is sterk afhankelijk van de personen.”

Op de meeste startgroepen is het slagen ervan sterk afhankelijk van personen en van een goede ‘klik’ en
samenwerking tussen de begeleider en de pedagogisch medewerker op de groep. Een schoolleider heeft hier
enige invloed op door een begeleider te kiezen die gemotiveerd is voor deze samenwerking en voor het werken
met peuters en door betrokkenheid te tonen bij de keuze voor de pedagogisch medewerker. Verder is het

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

29

belangrijk om de juiste mate van eigen betrokkenheid en die van anderen te creëren, afgestemd op de situatie
in en rond de startgroep. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het zorgvuldig delegeren van regietaken en om het
volgen van de samenwerking op de groep en deze, indien nodig, te (laten) begeleiden.
Overzicht 1. Succesfactoren en knelpunten met betrekking tot regie
Succesfactoren met betrekking tot regie:
Duidelijke regie, zorgvuldig gedelegeerde regietaken;
Eén eindverantwoordelijke, de school;
Gedeelde visie school-voorschoolse instelling en een houding gericht op samenwerking;
Afstemming met en overleg tussen betrokken partijen schools en voorschools;
Goede communicatie, korte lijnen;
Breder trekken van ervaringen in de startgroep naar andere peutergroepen en naar groep 1 en 2;
Bevlogenheid van het hele startgroepteam.
Met betrekking tot de persoonlijke invulling van de regierol door de schoolleider:
Betrokken, daadkrachtig, positief kritisch;
Gericht op samenwerking;
Toegankelijk: openstaan voor vragen van zowel de begeleider als de pedagogisch medewerker;
Verantwoordelijkheid nemen en geven;
Verbinding leggen tussen (betrokkenen bij) de startgroep en de school;
Goed contact onderhouden met de voorschools manager;
Stimulerende, ondersteunende en oplossingsgerichte houding.
Knelpunten met betrekking tot regie:
Twee verschillende organisaties: cultuur en mentaliteitsverschillen, verschillende regels, procedures en CAO;
Voorschoolse instelling/voorschools manager teveel op afstand;
Positie pedagogisch medewerker soms wat verloren door regie bij school (minder contact met andere
pedagogisch medewerkers, minder uren voor bijvoorbeeld gezamenlijk overleg);
Wetgeving omtrent privacy bemoeilijkt een warme overdracht en inzet intern begeleider van school;
Wisseling van regievoerder;
Niet altijd duidelijk voor begeleider en pedagogisch medewerker waar zij terecht kunnen met vragen.
Met betrekking tot de persoonlijke invulling van de regierol door de schoolleider:
Onbekendheid met peuters;
Onbekendheid met regels en procedures in de kinderopvang/het peuterspeelzaal werk (bijv. GGD richtlijnen);
Te weinig initiatief in contact/informatie uitwisseling met voorschools manager;
Schoolleider soms teveel op afstand.

4.2

Samenwerking begeleider en pedagogisch medewerker

Bij de eerste meting zagen we dat er bij nagenoeg alle pilots een open houding bestond bij de betrokken
begeleiders en pedagogisch medewerkers ten aanzien van de nieuwe samenwerking. Wel had men bij de ene
pilot wat meer tijd nodig om aan elkaar te wennen dan bij de andere pilot. Dit had bijvoorbeeld te maken met
een verschil in visie en/of ervaring. Als er sprake was van weerstand, dan werd dat meestal minder zodra de
begeleider en de pedagogisch medewerker de meerwaarde van hun samenwerking voelden: het leren van
elkaar en het ontdekken van nieuwe mogelijkheden. De tweede meting liet zien dat er op de meeste
startgroepen een goede wisselwerking was ontstaan tussen begeleider en pedagogisch medewerker, waarbij
de samenwerking tussen beiden meer gelijkwaardig was geworden. Begeleider en pedagogisch medewerker
vulden elkaar aan. Op enkele startgroepen hadden zij in principe eenzelfde takenpakket, maar ook hier waren
er meestal toch verschillen. Verder bleek een hiërarchische verhouding, waarbij de begeleider de pedagogisch
medewerker aanstuurde, in de praktijk niet goed te werken. Deze vorm van samenwerking kwam weinig voor,

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

30

maar op de startgroepen waar dit speelde voelden pedagogisch medewerkers zich miskend en
ondergewaardeerd. Vooral daar waar de betrokkenheid van de schoolleider niet groot was, werkte dit
demotiverend. Op deze startgroepen was de spanning voelbaar, soms met personeelswisselingen tot gevolg.
Hoe gaat het nu, na ruim drie jaar, met de samenwerking op de startgroep? We kijken onder meer naar de
taakverdeling, de ervaren effecten van samenwerking en naar de verwachtingen voor de komende tijd.
Samenwerking en taakverdeling
Bij vorige metingen zagen we drie vormen van samenwerking en taakverdeling tussen de begeleider en
pedagogisch medewerker:
1. de begeleider stuurt de pedagogisch medewerker aan, heeft de leiding op de werkvloer, taken verschillen;
2. er is een wisselwerking tussen begeleider en pedagogisch medewerker, leiding op de werkvloer wisselt en
taken verschillen;
3. de begeleider en pedagogisch medewerker zijn voeren dezelfde taken uit.
De tweede vorm (wisselende leiding/taken) komt vanaf de start van de pilots het meest voor en wordt tijdens
de derde meting op twee derde van de startgroepen gehanteerd. Deze taakverdeling is voortgekomen uit de
specifieke expertise van de begeleider en de pedagogisch medewerker. In het begin richtte de begeleider zich
vooral op de invoering van het opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn. Inmiddels is de focus
verschoven naar de borging ervan. De pedagogisch medewerker zorgde, vooral in de beginfase, voor de
vertaling naar de peuterleeftijd en voor voldoende focus op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het werken
aan ouderbetrokkenheid werd meer gezamenlijk opgepakt. Indien nodig kunnen begeleider en pedagogisch
medewerker nu elkaars taken ook overnemen. Bij deze startgroepen is door het samenbrengen van kennis en
ervaring een duidelijke meerwaarde ontstaan. Belangrijke voorwaarden daarbij zijn: openheid naar elkaar toe,
respect voor elkaars expertise, het kunnen geven en ontvangen van feedback en een betrokken schoolleider
die ruimte biedt en verantwoordelijkheid geeft.
“Er is geen strikte hiërarchie, wel een werkverdeling op basis van expertise.”
“De werkwijze is dichter bij elkaar gekomen.”
“Ik heb in het begin een beetje de voortrekkersrol op me genomen, maar de pedagogisch medewerker pakte het meteen
goed op dus ik kon snel al veel dingen aan de pedagogisch medewerker toevertrouwen.“
“Ze hebben veel expertise uitgewisseld en zijn daardoor naar elkaar toegegroeid.“

De derde vorm van samenwerking en taakverdeling (gelijke taken) kwam in de vorige metingen bij enkele
startgroepen voor, maar bij doorvragen bleek dat er meestal toch verschillen waren (taken die samenhingen
met het opbrengstgericht werken lagen wat meer bij de begeleider, de pedagogisch medewerker had wat meer
de dagelijkse leiding op de werkvloer). Daarmee leek de derde vorm van taakverdeling erg op de tweede.
Tijdens de derde meting blijkt dat de gelijke taakverdeling inmiddels meer voorkomt (7 pilots) en ook bij
doorvragen minder op de tweede vorm lijkt. Een verklaring hiervoor is dat de pedagogisch medewerker zoveel
ervaring heeft opgedaan met opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn dat zij taken op die gebieden nu
zelfstandig kan uitvoeren.
“In het begin was de leerkracht meer sturend in de registratie, dit heeft de pedagogisch medewerker goed
overgenomen.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

31

Bij sommige pilots heeft een wisseling van begeleider plaatsgevonden, waardoor de inmiddels ervaren
pedagogisch medewerker de nieuwe begeleider moet inwerken.
“Ik heb veel van de vorige begeleider geleerd. Nu er een nieuwe begeleider is moet ik haar inwerken, dat gaat goed. “

Op één van de startgroepen waar de taakverdeling gelijk is, dit wordt door de schoolleider en de voorschools
manager als ‘doorgeslagen en niet efficiënt’ omschreven.
Daar waar de eerste vorm van taakverdeling werd gehanteerd (de begeleider stuurt de pedagogisch
medewerker aan en heeft de leiding) zijn al snel problemen ontstaan. We zien dat bij een sterke hiërarchie op
de startgroep, waarbij de schoolleider zich bovendien terugtrekt, de pedagogisch medewerker zeer
gedemotiveerd raakt. Dit levert frustraties op die niet altijd uitgesproken of gehoord worden. Bij de derde
meting is de samenwerking bij sommige pilots (3) nog steeds niet goed omdat de begeleider teveel taken naar
zich toetrekt en de pedagogisch medewerker vaak niet weet hoe ze hier mee om moet gaan.
“De samenwerking met de leerkracht is een knelpunt. Je leert er wel veel van, over je eigen grenzen.”

Zoals in het vorige hoofdstuk al werd aangegeven heeft er bij twee derde van de pilots sinds de start minstens
één personeelswisseling plaatsgevonden. Bij 4 startgroepen was dit een direct gevolg van een vastgelopen
samenwerking tussen begeleider en pedagogisch medewerker. Van nog eens 3 startgroepen is bekend dat de
samenwerking nog steeds niet optimaal is, maar dat er tot op heden geen personeelswisseling heeft
plaatsgevonden. Bovendien spreekt niet iedere betrokkene zich hierover uit.
“Sinds de wisseling op de startgroep gaat de samenwerking goed, maar daarvoor was het zeer problematisch. Dit heeft
de ontwikkeling van opbrengstgericht werken in de weg gestaan.“

Behoefte aan feedback
Net als bij de vorige metingen geeft een ruime meerderheid van de begeleiders en pedagogisch medewerkers
aan regelmatig behoefte aan feedback te hebben (bij 24 pilots). Vragen gaan bijvoorbeeld over
opbrengstgericht werken, de omgang met niet-Nederlandstalige kinderen of kinderen die extra zorg nodig
hebben maar ook over de onderlinge samenwerking op de groep. In veel gevallen kunnen zij met vragen bij
elkaar terecht, maar ze betrekken hier ook wel de intern begeleider, schoolleider, voorschools manager,
onderbouw-/VVE-/taalcoördinator of iemand van de onderwijsbegeleidingsdienst bij. Sommige pedagogisch
medewerkers vragen feedback aan de voorschools manager. Bij problemen in de samenwerking tussen
begeleider en pedagogisch medewerker kan echter een lastige situatie ontstaan, met name voor de
pedagogisch medewerker. Niet iedere voorschools manager heeft het gevoel te kunnen/mogen ingrijpen,
omdat de regie bij school ligt. Bij 4 pilots geeft men aan geen behoefte aan feedback te hebben, bij 2 pilots is er
soms sprake van behoefte aan feedback.
“Hoe gaan we om met niet sprekende peuters? We kunnen wel terecht bij de bouwcoördinator maar school heeft toch
minder verstand van peuters. Vroeger had ik het peuterspeelzaaloverleg, daar mis je nu toch je feedback.”

Samenwerking in de nabije toekomst
Om meer inzicht in de samenwerking tussen de begeleider en de pedagogisch medewerker te krijgen, hebben
we ook dit jaar gevraagd hoe het werken op de startgroep hen bevalt. Bij de meeste pilots willen de begeleider
en pedagogisch medewerker nog langer op de startgroep blijven werken.
“In het begin was ik wat huiverig, omdat ik niet wist wat je kan met die jonge kinderen. Na 4 jaar zit ik er helemaal in en
zou ik niet anders meer willen . Ik vind het bijna nog leuker dan met kleuters. Je ziet zoveel resultaat.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

32

Ook bij de vorige meting gaven de meeste begeleiders en pedagogisch medewerkers aan dat zij op de
startgroep wilden blijven werken, maar ondanks dit voornemen is een aantal van hen toch van baan veranderd.
Bij de derde meting zeggen 3 begeleiders dat zij liever iets anders gaan doen, bijvoorbeeld terug naar de
kleutergroep omdat de startgroep hen te weinig uitdaging biedt.
“Ik weet nog niet of ik over 2 jaar nog op de startgroep sta. Ik ben misschien wel toe aan nieuwe uitdaging. Ik vond het
opstarten van de startgroep het leukste van de startgroep.”

Van de twijfelende pedagogisch medewerkers hangt het doorwerken op de startgroep in een aantal gevallen af
van de samenwerking met de begeleider: als deze verbetert, zouden ze wel willen blijven. Maar soms speelt
ook een naderende pensionering een rol.
Tabel 4.6

Bevalt het werk op de startgroep voor nog twee jaar? (n=30)
aantal begeleiders

geen uitspraak / onbekend
misschien
Ja
Nee

1
2
24
3

aantal pedagogisch
medewerkers
1
5
24
0

Effecten van de samenwerking
Voor de meeste startgroepen geldt dat men voorheen niet gewend was om opbrengstgericht en met een
doorgaande lijn te werken. Velen zien grote verschillen in vergelijking met de oude situatie.
“Ik ben sinds de startgroep anders gaan kijken naar jonge kinderen.”
“Opbrengstgericht werken spreekt me erg aan. Ik ben meer gaan signaleren.”
“De positieve doorwerking op de kinderen en het enthousiasme van het team werkt motiverend voor het hele
schoolteam.”

De betrokkenen noemen verschillende positieve effecten van de samenwerking. Een deel hiervan heeft
betrekking op het opbrengstgericht werken, de doorgaande lijn en ouderbetrokkenheid. Dit komt uitgebreid
aan bod in het volgende hoofdstuk. Aanvullend hierop is genoemd:

Er is meer inzicht in elkaars visie en werkwijze (van school/begeleider en van voorschoolse
instelling/pedagogisch medewerker);

Er is wederzijdse kennisoverdracht en uitwisseling van expertise met betrekking tot de ontwikkeling van
peuters en kleuters;

Bij sommige pilots is er sprake van kennisuitwisseling en verbreding van ervaringen met de startgroep naar
andere peutergroepen; op initiatief van en bekostigd door de voorschoolse instelling.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

4.3

33

Samenvatting

Regie door de basisschool
De regie over de startgroep ligt bij de school en de schoolleider draagt de eindverantwoordelijkheid. De meeste
schoolleiders delegeren een aantal regietaken naar de adjunct-directeur, intern begeleider of onderbouw-/
VVE-coördinator, de begeleider en soms ook de voorschools manager. Deze ‘gedeelde regie’ komt bij elke
meting het meest voor en is volgens betrokkenen ook het meest succesvol. Deze schoolleiders tonen
betrokkenheid en geven ruimte en vertrouwen, zonder daarbij het overzicht te verliezen. Hierdoor is bij veel
pilots een goede onderlinge samenwerking rond en op de startgroep ontstaan. Tijdens de tweede en met name
de derde meting valt op dat schoolleiders wat meer afstand hebben genomen. De schoolleider besteedt
minder tijd aan de startgroep en de invulling van de regie is vooral faciliterend. Dit is op de meeste
startgroepen geen probleem omdat zij inmiddels in de borgingsfase verkeren.
Op startgroepen waar problemen in de samenwerking zijn of zijn geweest (waardoor meestal ook vertraging in
de opbouw is ontstaan), vormt de toegenomen afstand van de schoolleider wel een risico. Er zijn voorbeelden
van startgroep waar het delegeren van taken is omgeslagen in ‘laissez-faire’-beleid. De schoolleider kan zijn
verantwoordelijkheid dan niet meer waarmaken. Op deze startgroepen is meer behoefte aan betrokkenheid en
begeleiding van bovenaf.
Het slagen van de startgroep is niet alleen afhankelijk van goed leiderschap (stimulerend en gericht op
verbinding) maar ook van personen. Een goede ‘klik’ en samenwerking tussen een gemotiveerde begeleider en
pedagogisch medewerker op de groep is heel belangrijk. Door deze samenwerking, zeker in het begin, goed te
volgen en op maat te begeleiden kunnen eventuele problemen voorkomen of verholpen worden.
Opvallend is dat de intern begeleider sinds de start van de pilots steeds meer een rol is gaan spelen bij de
startgroep. Het gaat hierbij meestal om advies en begeleiding bij opbrengstgericht werken, de doorgaande lijn
en kinderen waar zorgen over zijn. De toegevoegde waarde van de intern begeleider zal volgens sommige
betrokkenen bij de startgroep nog verder toenemen.
Er zijn verschillen tussen de pilots wat betreft de betrokkenheid en invulling van de rol van de voorschools
manager. In het opstartjaar waren veel pilots op dit gebied zoekende. In veel gevallen was de voorschools
manager zijdelings betrokken. Bij de tweede meting zagen we de inhoudelijke betrokkenheid van voorschools
managers toenemen wat vervolgens bij de derde meting weer wat afzwakte. Een verklaring hiervoor is dat de
meeste pilots goed draaien en de voorschools manager, net als de schoolleider, weer wat meer afstand neemt.
Alertheid op een goede balans in spelen en leren blijft bij veel voorschools managers bestaan, ook al maken zij
zich hier minder zorgen over dan in de beginfase van de startgroep.
De relatie tussen voorschoolse instelling en basisschool is bij de meeste pilots veranderd sinds de komst van de
startgroep. Vaak is de relatie hechter geworden, al was er bij de meeste locaties al een goede relatie voordat
de pilot van start ging. Er is hard gewerkt aan een goede afstemming tussen voorschoolse voorziening en
basisschool. Desondanks blijven het twee verschillende organisaties en de betrokkenen ervaren dit soms nog
steeds als een knelpunt, bijvoorbeeld bij het voeren van functioneringsgesprekken of bij verschillen in regels en
procedures.
Samenwerking begeleider en pedagogisch medewerker
Bij twee derde van de pilots is een goede samenwerking tussen de begeleider en pedagogisch medewerker
ontstaan. De taakverdeling is hierbij voortgekomen uit hun specifieke expertise. Indien nodig kunnen zij elkaars
taken nu (in de borgingsfase) ook overnemen. Bij deze startgroepen is door het samenbrengen van kennis en
ervaring van begeleider (opbrengstgericht werken, doorgaande lijn) en pedagogisch medewerker (ontwikkeling
van het jonge kind) een duidelijke meerwaarde ontstaan. Belangrijke voorwaarden daarbij zijn: openheid naar

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

34

elkaar toe, respect voor elkaars expertise, het kunnen geven en ontvangen van feedback en een betrokken
schoolleider die ruimte biedt en verantwoordelijk geeft. Betrokkenen bij deze startgroepen zien positieve
effecten, waaronder meer inzicht in elkaars visie en werkwijze, wederzijdse kennisoverdracht en uitwisseling
van expertise, een sterke verbinding tussen school en startgroep en verbreding van kennis en ervaringen naar
andere peutergroepen en groep 1 en 2.
Bij een derde van de pilots is de samenwerking niet zo vlot of niet goed op gang gekomen. Begeleider en
pedagogisch medewerker moesten soms erg aan elkaar en aan de nieuwe samenwerking wennen. In sommige
gevallen was er al snel verloop van personeel waardoor er opnieuw een band opgebouwd moest worden. En in
enkele gevallen is het de begeleider en pedagogisch medewerker niet gelukt om tot een goede samenwerking
te komen, meestal vanwege een verschil een visie, omdat het niet klikte en omdat zij elkaar niet genoeg ruimte
konden geven.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

5

35

Opbrengstgericht werken, doorgaande lijn en
ouderbetrokkenheid

De inhoudelijke focuspunten binnen de pilots waren het implementeren van opbrengstgericht werken, het
versterken van de doorgaande lijn en het verhogen van ouderbetrokkenheid. In dit hoofdstuk gaan we in op de
ontwikkelingen binnen de startgroepen op deze gebieden. Bij de vorige meting in 2013 waren alle pilots aan de
slag met opbrengstgericht werken. Twee derde van de pilots had hier een begin mee gemaakt en bij ongeveer
een derde was opbrengstgericht werken volledig ingevoerd. De pilots waren bij de vorige meting ook al bezig
met het versterken van de doorgaande lijn en er werd door alle pilots gewerkt aan ouderbetrokkenheid in het
kader van educatief partnerschap en/of ouderparticipatie. Hoe ver zijn de pilots nu met deze onderwerpen en
wat zijn de ervaringen van de verschillende betrokkenen?

5.1

Opbrengstgericht werken

Invoering opbrengstgericht werken
Bij 22 van de 30 pilots is opbrengstgericht werken (ver)gevorderd tot volledig ingevoerd. Bij de overige 8 pilots
is opbrengstgericht werken nog in ontwikkeling. Bij deze pilots is men nog voornamelijk bezig met het (verder)
invoeren van groepsplannen. Ten opzichte van de vorige meting in 2013 is wel de nodige vooruitgang geboekt:
toen was opbrengstgericht werken bij het merendeel van de pilots (21) nog in ontwikkeling.
Tabel 5.1

Invoeren opbrengstgericht werken (n=30)

in ontwikkeling
(ver)gevorderd
volledig ingevoerd

Aantal pilots
8
3
19

Bij de startgroepen waar opbrengstgericht werken nog in ontwikkeling is, zit een aantal startgroepen waarbij
de ontwikkeling van opbrengstgericht werken sinds de vorige meting niet veel verder te lijkt te zijn gekomen, of
lijkt te zijn gestagneerd. Oorzaken zijn bijvoorbeeld wisselingen binnen het team, werkdruk of de specifieke
samenstelling van de startgroep (bijv. zorg- of gedragsproblematiek). Ook wordt niet altijd op alle
ontwikkelingsgebieden opbrengstgericht gewerkt. Het accent ligt meestal op taal en rekenen.
“OGW krijgt steeds meer vorm en is steeds effectiever. Je ziet wel dat het een proces is. Nu loopt het gewoon en ze
weten wat ze moeten doen en het ritueeltje werkt gewoon. Er zit een ritme in en ik zie een enorme dosis passie, als ik
dat vergelijk met een paar jaar geleden.”
“Vanwege het wegvallen van een pm'er is er een hoge werkdruk geweest het laatste jaar. Ik stond ook op een andere
peutergroep naast de startgroep. Daardoor had ik weinig tijd om plannen en doelen op papier uit te werken. Ik moest
keuzes maken: wel extra tijd voor rekengroepjes, maar minder voor andere zaken.”

Visie
Bij nagenoeg alle pilots (29) maakt het streven naar hoge opbrengsten deel uit van de visie van de school. Bij 2
van deze pilots is er op de voorschoolse instelling (nog) geen sprake van een dergelijke visie op
opbrengstgericht werken. De visie wordt op alle betreffende pilots duidelijk verwoord en goed
gecommuniceerd. Bij iets minder pilots is ook een breed draagvlak voor de visie, al is het draagvlak soms wel
groter op de basisschool en op de startgroep dan bij de (overige) pedagogisch medewerkers van de

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

36

voorschoolse instelling. Wel is er over het geheel gezien ten opzichte van de tweede meting op al deze punten
sprake van vooruitgang.
Tabel 5.2

Visie opbrengstgericht werken (n=30)
ja (aantal)
29
29
29
27

streven naar hoge opbrengsten deel van visie
visie duidelijk verwoord
visie goed gecommuniceerd
visie breed gedragen

Invloed begeleider en schoolleider
Welke invloed hebben de begeleider en schoolleider gehad op de invoering van opbrengstgericht werken op de
startgroepen? Bij twee derde van de pilots geven de betrokkenen aan dat de begeleider een sterke rol heeft
gehad bij de invoering van opbrengstgericht werken (zie tabel 5.3). Bij 9 pilots heeft de begeleider enige
invloed gehad. Niet alle begeleiders hadden vanaf het begin de capaciteiten om het OGW-proces te trekken en
hadden soms extra begeleiding of bijsturing nodig. Ook spelen soms onervarenheid in het werken met peuters
of met coaching en wisselingen in de bezetting een rol.
“De hbo'er heeft in het begin te weinig toegevoegd op OGW-gebied, ook doordat er te weinig begeleiding/aansturing
was. Nu de intern begeleider er meer bij betrokken is, gaat het beter.”
“OGW verkeert in de borgingsfase. Dat het zo goed staat is aan de begeleider te danken. Zij heeft een zeer grote rol
gespeeld in het in- en overbrengen van OGW. Ze werkte in de basisschool al op een vergelijkbare manier. De
pedagogisch medewerker ziet de meerwaarde en doet enthousiast mee.”
Tabel 5.3
sterke mate
enige mate
(nog) niet

Invloed begeleider en schoolleider op opbrengstgericht werken in de startgroep (n=30)
begeleider
21
9
-

schoolleider
12
17
1

De schoolleiders hebben over het algemeen wat minder directe invloed gehad op het opbrengstgericht
werken. Dit werd bij de vorige meting ook al geconstateerd. Dit heeft er deels mee te maken dat schoolleiders
de inhoudelijke kant van opbrengstgericht werken soms (deels) hebben gedelegeerd naar bijvoorbeeld de
begeleider en/of een intern begeleider of taalcoördinator. De invloed van de schoolleider op opbrengstgericht
werken is dan meer indirect door stimulering, coaching en facilitering (scholing, overleg). Bij een aantal pilots
waar opbrengstgericht werken volledig is geïmplementeerd, wordt aangegeven dat de schoolleider meer
afstand heeft genomen nu opbrengstgericht werken meer staat. Ook nemen de pedagogisch medewerkers na
aanvankelijke aarzelingen ook steeds meer verantwoordelijkheid voor het opbrengstgericht werken.
“De schoolleider heeft een stimulerende en motiverende rol gehad bij OGW, met name in begin.“
“De begeleider was de trekker voor opbrengstgericht werken en heeft een sterke invloed op de invoering gehad,
ondersteund en gecoacht door de schoolleider.”

In vergelijking met de tweede meting is het bij een aantal pilots duidelijker zichtbaar wat de invloed van de
begeleider en schoolleider op opbrengstgericht werken is geweest. Bij de tweede meting werd met name bij de
schoolleiders nog een aantal keer aangegeven dat zij geen invloed hadden op opbrengstgericht werken.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

37

Invloed scholing OGW
In het kader van de pilots is het team op de startgroep (begeleider(s) en pedagogisch medewerker(s))
geschoold in opbrengstgericht werken. Bij de derde meting geeft het merendeel van de pilots (27 van de 30)
aan dat het team op de startgroep is geschoold op het gebied van opbrengstgericht werken. Bij 3 pilots is een
deel van het team geschoold, meestal als gevolg van tussentijdse vervanging of ziekte. Aan de betrokkenen op
de pilots is gevraagd in hoeverre de scholing invloed heeft gehad op het opbrengstgericht werken op de
startgroep (zie tabel 5.4).
Tabel 5.4

Invloed scholing OGW op werken in de startgroep (n=30)

Invloed scholing op:
motivatie en draagvlak OGW
kennis en vaardigheden op het gebied van OGW
gebruik of implementatie van een leerlingvolgsysteem
pedagogisch-didactische aanpak
samenwerking binnen het team
invoering van OGW

geen
invloed
4
1
11
9
7
3

beperkte
invloed
17
16
14
15
15
19

sterke
invloed
8
12
5
6
6
7

n.v.t./
onbekend
1
1
2
1

Aan het eind van de vierde jaar van de pilot lijkt het erop dat de effecten van de scholing op verschillende
gebieden voor ongeveer de helft van de pilots redelijk beperkt is geweest. De invloed was ook afhankelijk van
hoe ver men al was met opbrengstgericht werken. De scholing was hier volgens een aantal pilots niet altijd
goed op afgestemd. De scholing heeft de meeste invloed gehad op de kennis en vaardigheden op het gebied
van opbrengstgericht werken. De minste invloed heeft de scholing gehad op het gebruik of de implementatie
van een leerlingvolgsysteem. De invoering daarvan staat meestal los van de scholing of van de pilot.
Tijdens de interviews bleek wel regelmatig dat de OGW-scholing niet meer zo sterk op het netvlies staat, omdat
deze vaak al in het eerste of tweede pilotjaar heeft plaatsgevonden. In vergelijking met de vorige meting wordt
over het algemeen ook wat vaker aangegeven dat de scholing géén invloed heeft gehad. Daarbij speelt
mogelijk een rol dat er in de tussentijd soms nog andere scholing heeft plaatsgevonden, bijvoorbeeld in het
kader van een specifiek VVE-programma. Respondenten vonden het daarom soms moeilijk aan te geven wat de
invloed van de OGW-scholing is geweest. Voor de pedagogisch medewerkers heeft de scholing vaak meer
invloed gehad dan voor de begeleiders, al was voor een deel van de pedagogisch medewerkers de insteek van
de scholing te theoretisch.
“De OGW-scholing is gevolgd, maar deze heeft slechts in beperkte mate invloed gehad, omdat veel kennis en
vaardigheden al aanwezig waren. De huidige pedagogisch medewerker heeft geen specifieke scholing gehad omdat ze
dit jaar pas is begonnen op de startgroep.”
“De cursus OGW heeft niet veel geholpen bij onze leervraag, maar de pedagogisch medewerker heeft wel kennis
opgedaan over de doorgaande leerlijn. De cursus heeft wel wat invloed gehad op kennis en vaardigheden, we zijn meer
in de kleine kring gaan werken. De cursus heeft de meeste invloed gehad op de invoering van OGW en op de
samenwerking tussen de peuterspeelzaal en de school, en heeft gezorgd voor een versnelling van het OGW-proces.”
“De school werkte al opbrengstgericht. Ook op de peuterspeelzaal deden ze veel dingen al op die manier. De scholing
heeft vooral gezorgd dat het verder is uitgewerkt, beter geborgd wordt en dat de samenwerking versterkt is.”
“De scholing via Sardes en SLO-cursussen hebben niet veel bijgedragen, aangezien een ieder al gemotiveerd was om
OGW in te voeren en er al genoeg draagvlak was. De scholing hielp wel bij de vertaalslag van OGW naar peuters, maar
was (te) theoretisch.”
“De scholing heeft deels invloed gehad: meer op de pedagogisch medewerker dan op de begeleider en vooral m.b.t. het
maken van groepsplannen en bewustwording over doelgericht werken.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

38

Uitvoering opbrengstgericht werken
We hebben aan de pilots gevraagd of de startgroep een impuls heeft gegeven aan opbrengstgericht werken in
groep 1/2 (zie tabel 5.5). Dit is voor 17 van de 30 pilots deels of geheel het geval. Voor de andere 13 pilots is er
niets veranderd in het opbrengstgericht werken in groep 1 en 2, meestal omdat het daar al stond. Vergeleken
met de vorige meting zijn er meer pilots waar de startgroep (deels) een impuls aan opbrengstgericht werken in
groep 1/2 heeft gegeven.
Tabel 5.5

Impuls aan OGW in groep 1/2 door de startgroep? (n=30)
aantal pilots
13
9
8

nee
deels
ja
“Door de pilot is de aansluiting tussen de peutergroep en groep 1/2 versterkt.”
9

“OGW stond al in groep 1 en 2, o.a. door het gebruik van BOSOS en de groepsplannen.”

Fasering van OGW
Hoe ziet de uitvoering van opbrengstgericht werken er in de praktijk uit? Net als bij de tweede meting maken
we in het proces van opbrengstgericht werken een onderscheid in 4 fasen:

1. Gegevens verzamelen:
leerlingvolgsysteem

4. Uitvoeren en
evalueren

2.

Doelen
formuleren

3. Aanbod en aanpak
bepalen: groepsplannen

Over elk van de fasen hebben we vragen gesteld aan de betrokkenen bij de startgroep.
1. Gegevens verzamelen
Aan de begeleiders en pedagogisch medewerkers is gevraagd hoe zij het niveau van de kinderen vaststellen. Er
wordt net als bij de vorige meting gebruik gemaakt van diverse instrumenten. In veel gevallen zet men een
combinatie van toets-, observatie- en/of screeningsinstrumenten in, maar er zijn ook pilots waar een bewuste
keuze is gemaakt voor een bepaald instrument. Het meest gebruikt worden de peutertoetsen van het Cito
Volgsysteem en de observatielijsten van KIJK! (zie tabel 5.5). Daarnaast worden vaak observatielijsten gebruikt
die bij een VVE-methode horen, of een eigen observatielijst. Afhankelijk van het gebruikte instrument worden
de resultaten geregistreerd in een kindvolgsysteem of portfolio (meestal door de begeleider).
“We kijken individueel via spelactiviteiten waar het kind zit. Er wordt gebruikt gemaakt van KIJK!, Piramide en Cito.”

9

BOSOS is een ontwikkelingsvolgmodel voor groep 1 en 2.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

39

“We stellen het niveau vast via KIJK! en observaties. Geen Cito bij ons, maar wel bij de kleuters als ze daar
binnenkomen.”
“Het niveau van de kinderen wordt vastgesteld met de Cito-toetsen (2x per jaar) op het gebied van taal en rekenen. Er
worden geen observaties uitgevoerd, want hier is te weinig tijd voor.”
Tabel 5.6

Gebruikte instrumenten voor vaststellen niveau startgroepkinderen (meerdere antwoorden mogelijk)

Cito Volgsysteem jonge kind (peutertoetsen)
KIJK!
Eigen observaties
Ontwikkelingsvolgmodel jonge kinderen (Memelink)
Piramide
Kaleidoscoop
Horeb (Startblokken Basisontwikkeling)
DORR
Pravoo
Peuterestafette
Ontluikingsvolgsysteem voor peuters (OVP)
Peuterplein
BOSOS

Aantal pilots
16
15
5
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1

Aan het team op de startgroep is ook gevraagd wat zij met de gegevens doen die ze hebben verzameld. De
resultaten worden besproken in het team (in ieder geval tussen begeleider en pedagogisch medewerker) en
vervolgens gebruikt voor het maken van (groeps)plannen en/of het indelen van de kinderen in niveaugroepen.
“De gegevens uit Cito en KIJK! verwerken we in het groepsplan en de weekplanning.”
“De gegevens worden gebruikt voor themaplanning en indeling in niveaugroepjes.”
“Naar aanleiding van de toetsgegevens wordt het niveau vastgesteld en vervolgens besproken (ook met ouders).”
“We relateren de uitkomsten van de observatielijsten aan de doelen, en op basis daarvan delen we de kinderen in
groepjes in.”

2. Doelen formuleren
Bijna alle pilots (29) hebben doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de startgroep (tabel 5.7). Bij een
van deze pilots geeft men aan dat ze wel doelen hebben geformuleerd, maar niet voor alle kinderen. Dit heeft
deels te maken met het feit dat er kinderen op de startgroep instromen die geen Nederlands beheersen. De
schoolleider van deze startgroep geeft aan dat ze vooral groei willen zien. Bij een andere pilot is het formuleren
van doelen nog in ontwikkeling. Er is over het geheel genomen wel vooruitgang geboekt ten opzichte van de
vorige meting: toen waren de doelen nog vaker in ontwikkeling (bij 6 pilots).
Tabel 5.7

Zijn er doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de startgroep? (n=30)

in ontwikkeling
ja

aantal pilots
1
29

Het vaststellen en formuleren van de doelen is meestal in overleg gebeurd tussen de begeleider en
pedagogisch medewerker en vaak in samenspraak met de schoolleider of een intern begeleider. De begeleider
heeft meestal wel een wat meer leidende rol (gehad) bij het bepalen van de doelen dan de pedagogisch
medewerker.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

40

“We stellen gezamenlijk de doelen op. Dat is niet veranderd ten opzichte van de vorige keer. We bedenken ook met
elkaar de activiteiten die passen bij de doelen. De schoolleider kan de plannen ook inzien.”
“De begeleider stelt de doelen voor de peuters op. De VVE-coach bespreekt de doelen en resultaten op groepsniveau.
Soms is ook de intern begeleider of de schoolleider erbij. Het werken met doelen biedt ook een referentiekader voor
ouders (verwachtingen bijstellen).”

Bij de vorige meting werkten de meeste pilots al aan de hand van of richting de SLO-doelen. Deze doelen zitten
soms al in de eigen VVE-methode verwerkt, of de SLO-doelen worden in aanvulling op deze doelen gebruikt. De
SLO-doelen zijn de einddoelen voor de peuterperiode. Bij de derde meting werken alle pilots aan de hand van
SLO-doelen (zie tabel 5.8). Een aantal pilots geeft daarbij aan dat ze de SLO-doelen hebben aangepast,
bijvoorbeeld vertaald naar de peuterleeftijd, of dat ze gebruik maken van de doelen van het Haagse Centrum
voor Onderwijsondersteuning (HCO), waarin meer tussendoelen worden onderscheiden.
Tabel 5.8

Gebruikte doelen voor de startgroep (n=30)

SLO-doelen
SLO-doelen en HCO-doelen

aantal pilots
26
4

“Onze doelen komen grotendeels overeen met SLO-doelen. Je kunt dingen aanpassen, zodat het voor de kinderen
individueler gemaakt kan worden. We doen huisbezoeken, bekijken de thuissituatie, we zien de verwachtingen van de
ouders en die kunnen we verwerken in de doelen, in de kinddossiers.”
“De HCO-doelen zijn uitgewerkt voor de startgroep. Het doel is toewerken naar de SLO-doelen voor aanvang groep 1.”
“Wij gebruiken de SLO-doelen aangevuld met streefdoelen uit Piramide.”

Het werken aan de hand van doelen bevalt de meeste betrokkenen goed. Net als bij de vorige metingen wordt
aangegeven dat de doelen meer inzicht en structuur geven en dat er zo bewuster wordt gewerkt aan de
ontwikkeling van de kinderen. Wel wordt verschillende keren aangegeven dat het bij peuters ook nodig is om
flexibel te zijn. Soms is het door omstandigheden niet mogelijk om volgens de planning aan een bepaald doel te
werken, bijvoorbeeld als gevolg van een acute situatie, maar soms ook in een groep met veel zorgkinderen.
Ook verloopt de ontwikkeling van peuters vaak grilliger (“Het ene moment kunnen ze iets nog niet en het
andere moment wel”) wat ook om flexibiliteit vraagt in de omgang met de doelen. Veel pilots hebben als
uitgangspunt dat het kind leidend moet zijn.
“Het geeft absoluut richting, aan de hand daarvan kunnen groepsplannen gemaakt worden. Maar het zijn wel peuters.
Het plannen moet dus iets meer bij de dag.”
“Flexibiliteit is wel een vereiste, je kunt je niet altijd houden aan het gestelde programma, afhankelijk van de groep of
individuele kinderen.”

In bijna alle pilots (28) geven de betrokkenen aan dat de gebruikte doelen voldoende richting geven bij het
opbrengstgericht werken (tabel 5.8). Bij 2 pilots geven de doelen ‘deels’ voldoende richting. Het gaat hierbij om
een ervaren overlap in doelen tussen verschillende instrumenten en moeite met het ombuigen van
‘theoretische’ doelen naar praktische handvatten. Ten opzichte van de vorige meting geven meer pilots aan dat
de doelen voldoende richting geven. Bij de vorige meting werd relatief vaak aangegeven dat men tussendoelen
miste en aangepaste doelen voor peuters. Twee jaar verder zijn deze bezwaren nu voor de meeste pilots
opgelost.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

41

“Het is een mooi handvat. Je weet bijvoorbeeld dat tellen in de SLO-doelen staat. In de praktijk ben je daar dagelijks mee
bezig door bijvoorbeeld het tellen van bekers. Dit gaat op een spelende manier. Ook de methode Peuterpraat geeft
voldoende richting aan de SLO-doelen.”
“Ze zijn op de startgroep heel gericht aan het werk met doelen en je ziet het effect op de kinderen. Ik vergelijk het met
mijn andere groepen en het is hier gestructureerder en meer gericht op groep 1. Ze zijn heel gericht aan het werk met
peuters en juist met die peuters die het hard nodig hebben.”
Tabel 5.9

Geven gebruikte doelen voldoende richting? (n=30)

nee, niet voldoende
deels voldoende richting
ja, voldoende richting

aantal pilots
2
28

3. Aanbod en aanpak bepalen: groepsplannen
Bij de derde meting bij de startgroepen is ook weer in kaart gebracht hoever de pilots zijn met het werken met
groepsplannen, één van de manieren waarop invulling gegeven kan worden aan opbrengstgericht werken. Bij
de vorige meting hadden 25 van de 30 pilots een start gemaakt met groepsplannen. Bij de derde meting zijn 26
pilots met groepsplannen bezig. Op één pilot werkt men tijdelijk niet met groepsplannen (op papier) vanwege
tijdgebrek bij de begeleider. Op de 3 overige pilots werkt men niet met groepsplannen, maar heeft men bewust
gekozen voor een alternatief plan zoals een week- of themaplanning met doelen, in een geval gecombineerd
met groepsoverzichten.
“We hebben ervoor gekozen om niet met groepsplannen te werken, maar met themaplannen die gekoppeld zijn aan
(individuele) ontwikkelingsdoelen. Gedachte hierachter is dat peuters qua ontwikkeling teveel uiteenlopen om een
groepsplan voor te maken. De kinderen worden wel in tutorgroepjes ingedeeld op basis van hun niveau (vastgesteld
door Cito-peutertoetsen of observaties van KIJK!).”
“Er zijn geen echte groepsplannen, de begeleider en pedagogisch medewerker stellen samen een weekplanning met
doelen op.”

De begeleider heeft op vrijwel alle startgroepen het voortouw bij het opstellen van de groepsplannen (of
alternatieve plannen), maar werkt daarbij meestal wel samen met de pedagogisch medewerker, die helpt bij de
vertaling naar de praktijk. De rol van de pedagogisch medewerkers is gedurende de looptijd van de pilot niet
veel veranderd. Bij sommige pilots maakt de pedagogisch medewerker ook groepsplannen, bijvoorbeeld voor
een bepaald ontwikkelingsgebied (taal). Het gaat dan vaak om sterke pedagogisch medewerkers met veel
ervaring of een hbo-opleiding. Op de meeste pilots blijft de begeleider wel de eindverantwoordelijke voor de
groepsplannen.
De frequentie waarmee de groepsplannen worden gemaakt of aangepast varieert sterk: van wekelijks tot 2 à 3
keer per jaar. Een wisseling van eens in de 4 tot 6 weken komt relatief het vaakst voor (bij 11 pilots). De
frequentie waarmee de groepsplannen worden gemaakt hangt vaak samen met het aantal thema’s of
projecten dat per jaar wordt behandeld. Ook speelt de instroom van nieuwe kinderen een rol. Als er binnen de
startgroep veel wisselingen zijn, wordt een groepsplan bijvoorbeeld eerder aangepast.
“Elk thema (8 per jaar) heeft een eigen doel. De leerkrachten stellen de groepsplannen op (3x per jaar). Daarin is
aandacht voor alle ontwikkelingsgebieden. Er wordt met 3 niveaugroepen gewerkt.”
“De groepsplannen worden door de begeleider en pedagogisch medewerker 1x per 6 weken opgesteld en zijn gericht op
taal, sociaal-emotionele ontwikkeling en rekenen. Daarnaast kijkt men ook naar motoriek (niet met SLO).”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

42

Bij de tweede meting werd bij de meeste pilots in de groepsplannen inhoudelijk de nadruk gelegd op taal en
rekenen. Aan andere gebieden wordt ook gewerkt, maar minder vaak met een groepsplan. Bij de huidige
meting neemt ruim de helft van de pilots (17) de in de SLO-doelen onderscheiden ontwikkelingsgebieden (taal,
rekenen, sociaal-emotionele ontwikkeling) mee in de groepsplannen, maar de groepsplannen zijn nog steeds
het meest uitgewerkt voor taal en in iets mindere mate rekenen. Aan de ontwikkeling op het gebied van
motoriek wordt meestal niet gewerkt met behulp van een groepsplan. In de groepsplannen worden meestal
per gebied gewerkt met de SLO-doelen. Het aantal doelen waaraan wordt gewerkt per gebied varieert en is
ook afhankelijk van de frequentie waarmee de groepsplannen wordt opgesteld of het ontwikkelingsniveau van
het kind.
“De ontwikkelingsgebieden zijn taal en sociaal-emotioneel. Aan rekenen wordt nog gewerkt, maar dat wordt geen
groepsplan.”
“Groepsplannen worden alleen voor taal gemaakt (2 keer per jaar). De nadruk ligt op taal omdat er voornamelijk nietNederlandstalige kinderen in de startgroep zitten met zeer laag taalniveau.”
“Groepsplannen worden door de begeleider en pedagogisch medewerker 1 keer per 6 weken opgesteld, gericht op taal,
sociaal-emotionele ontwikkeling, rekenen. Daarnaast kijkt men ook naar motoriek (niet met SLO).”

4. Uitvoeren en evalueren
De vierde en laatste fase van de OGW-cyclus bestaat uit het uitvoeren en evalueren van de plannen. Bij de
tweede meting in 2013 bleek dat nog niet alle startgroepen aan deze vierde fase toe waren. Wat is de stand
van zaken in het vierde pilotjaar?
Bij de uitvoering van de groepsplannen spelen verschillende aspecten een rol, zoals het werken in
niveaugroepen. Aan de begeleiders en pedagogisch medewerkers is gevraagd of het hen lukt om tot
verschillende niveaugroepen te komen. Op de meeste pilots (25) slaagt men erin om met niveaugroepen te
werken, al is dit niet altijd bij alle ontwikkelingsgebieden (tabel 5.10). Vaak gaat het om een indeling in 3
niveaus. Soms worden kinderen in eerste instantie op basis van leeftijd ingedeeld en later op basis van
(getoetst) niveau. Bij 5 pilots is het werken met niveaugroepen nog in ontwikkeling. Pilots waar het werken met
niveaugroepen nog niet helemaal is uitgekristalliseerd geven aan dat het niet op papier staat, of dat ze veel
individueel werken (bijv. met zorgkinderen). Bij 1 pilot wordt aangegeven dat men moeite heeft met het
werken met niveaus omdat het laagste niveau in de gebruikte methode niet geschikt is voor kinderen met een
heel laag taalniveau.
Tabel 5.10

Lukt het werken met niveaugroepen? (n=30)

in ontwikkeling
ja

aantal pilots
5
25

Het werken met groepsplannen (of alternatieve plannen) bevalt op alle pilots (redelijk) goed (tabel 5.10). Dit is
een vooruitgang in vergelijking met de vorige meting, toen het voor relatief veel pilots (8) nog te vroeg was om
dit aan te geven. De groepsplannen geven structuur en houvast en daarmee ook rust. De begeleiders en
pedagogisch medewerkers ervaren dat de geboden structuur ook goed is voor de startgroepkinderen, zeker als
dit thuis weinig wordt meegegeven. Aan de andere kant moet er wel ruimte blijven om in te kunnen spelen op
bepaalde situaties of omstandigheden.
“Vier jaar geleden hadden we geen groepsplan en had je het meeste in je hoofd. Nu het op papier staat is dit makkelijker
werken. Je hebt het voor je, hebt nu alles in beeld en dit werkt prettiger.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

43

“Het is een stok achter de deur, maar we zijn wel flexibel. Als je teveel plant, maar het is niet haalbaar dan kan je het
plan aanpassen, maar als je niks op papier zet is het te vrijblijvend.”
Tabel 5.11

Hoe bevalt het werken met (groeps)plannen? (n=30)
aantal pilots
24
6

goed
redelijk goed

Het groepsplan voor de startgroep sluit vaak aan op het plan voor de school, maar is wel afgestemd op de
peuterleeftijd. Door het gebruik van de SLO-doelen en op elkaar afgestemde methodes wordt er in de pilots
gericht toegewerkt naar de doelen die men in de hogere groepen wil bereiken.
De OGW-cyclus wordt afgesloten met een evaluatie. We hebben de betrokkenen bij de pilots gevraagd of het
lukt om de doelen die voor de startgroep zijn gesteld te evalueren. Het merendeel van de pilots (23) slaagt erin
om na afloop van een periode te evalueren of de doelen zijn behaald (tabel 5.12). Voor 6 pilots lukt dit ten dele
of is het nog in ontwikkeling. Het grootste struikelblok (ook daar waar het evalueren wel lukt) is het vinden van
tijd om te evalueren en dit ook te registreren.
Tabel 5.12

Lukt het om de doelen te evalueren? (n=30)

nee
deels/in ontwikkeling
ja

aantal pilots
1
6
23

“Ja, dat doen we aan het eind van een thema. Dan stellen we ook het nieuwe plan op en kunnen we de resultaten daarin
verwerken.”
“Ja, maar je zou er eigenlijk wel meer tijd voor moeten hebben. De groepsplannen worden eens per 6 weken
geëvalueerd, maar om het behapbaar te houden werken we met tussenevaluaties. Deze doen we eens per week. Je hebt
ook niet veel tijd samen. De kinderen gaan uiterlijk om 12 uur weg en dan heb je nog een half uur om dingen samen te
bespreken.”
“We doen het wel mondeling en proberen ook wel een schema bij te houden, maar het kan nog beter.”

Stimuleren van de ontwikkeling van het kind
Opbrengstgericht werken heeft ook betrekking op het gericht stimuleren van de ontwikkeling van het kind. Hoe
werkt het team op de startgroep hieraan en wat is daarbij de verhouding tussen vrij laten spelen en sturen?
Alle startgroepen hebben inmiddels een redelijk tot goede balans gevonden tussen vrij spel en sturen. Vrije
spelmomenten worden afgewisseld met begeleid spel en (korte) doelgerichte activiteiten. Stimulering vindt
ook plaats door het doelgericht aanbieden van materialen. De manier waarop gestimuleerd wordt en hoe de
balans ligt is afhankelijk van de samenstelling van de groep. Relevante factoren hierbij zijn bijvoorbeeld leeftijd,
sociaal-emotionele ontwikkeling en taalontwikkeling.
“We weten wat we moeten doen, maar als het bij vrij spel lukt halen we daar onze doelen uit. Het is een pittige groep
doordat er veel zorgkinderen in zitten. Je moet alert zijn in wat je doet, hoe je het brengt. Een aantal kinderen hebben
taalproblemen, anderen hebben sociaal-emotionele problemen.”
“Per thema maken we een speciale hoek met echte materialen, we begeleiden en sluiten aan bij spel, maar kijken ook
wat er spontaan gebeurt.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

44

“We stimuleren door vrij spel, spel begeleiden en verdiepen, meespelen. We willen ze niet teveel aan het werk zetten,
want dan komen ze niet tot spel.”
“De verhouding tussen spelen en leren is van belang. Kinderen moeten echt nog leren spelen, we moeten de
communicatie op gang brengen. Daar spelen we een actieve rol in door mee te spelen of voor te spelen. Daarmee
stimuleer je fantasie van het kind.”

Werkwijze voor niet-Nederlandstalige kinderen
Twee derde van de pilots heeft geen aparte werkwijze voor niet-Nederlandstalige kinderen. Net als bij de
vorige meting wordt er niet op alle startgroepen een onderscheid in werkwijze tussen Nederlandstalige en nietNederlandstalige kinderen gemaakt. De aanpak wordt vaak afgestemd op de individuele behoeften van de
kinderen. In sommige pilots zijn er geen of heel weinig niet-Nederlandstalige kinderen, of is er juist geen aparte
werkwijze omdat er vrijwel alleen maar niet-Nederlandstalige kinderen zijn. Het stimuleren van de
taalontwikkeling is bij alle pilots een aandachtspunt, ook bij kinderen met een Nederlandstalige achtergrond.
Tabel 5.13
nee
deels
ja

Aangepaste werkwijze voor niet-Nederlandstalige kinderen? (n=30)
aantal pilots
20
1
9

“Geen aangepaste werkwijze, maar wel in aparte tutorgroepjes een aangepaste persoonlijke aanpak. Dat gaat niet
alleen om niet-Nederlandstalige kinderen, maar meer om het individuele taalniveau. Soms krijgen ze extra aandacht
door bijv. woordjes mee naar huis nemen om te oefenen.”
“Ja, we hebben nu een groot gedeelte anderstaligen. We hebben een apart groepsplan voor basiswoorden en het gaat
heel erg spelenderwijs.”

Ervaringen met opbrengstgericht werken
Over het geheel genomen zijn de betrokkenen bij de pilots tevreden over hun ervaringen met opbrengstgericht
werken op de startgroep. Ze zien dat het nut heeft om vanuit doelen en een beredeneerd aanbod te werken.
Samen met het aanbod van 5 dagdelen (of minimaal 12,5 uur) zorgt opbrengstgericht werken voor rust,
structuur en duidelijkheid voor de kinderen én het team op de groep. Er is meer inzicht in de ontwikkeling en
een betere aansluiting bij de onderwijsbehoeften van het kind en zowel begeleiders als pedagogisch
medewerkers zijn zich meer bewust van waar ze naartoe werken.
Ondanks het algemene positieve beeld is er op een beperkt aantal pilots bij de derde meting niet zoveel
vooruitgang geboekt ten opzichte van de vorige meting. Bij 2 pilots komt het opbrengstgericht werken door
uitval of wisselingen van personeel pas nu tot ontwikkeling. Bij een andere pilot heeft opbrengstgericht werken
op een lager pitje gestaan vanwege tijdgebrek bij de begeleider.
We hebben alle betrokkenen bij de pilots gevraagd naar specifieke succesfactoren en knelpunten die zij bij de
uitvoering van opbrengstgericht werken hebben ervaren. We geven genoemde factoren hieronder puntsgewijs
en thematisch geordend weer.
Succesfactoren OGW
Als bevorderlijk voor opbrengstgericht werken worden factoren genoemd die te maken hebben met
organisatorische randvoorwaarden, professionaliteit en de inzet van betrokkenen.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

45

Organisatorisch:
 Stapsgewijze invoering, klein beginnen (bijv. eerst rekendoelen)
 Eén organisatie, korte lijnen, één gebouw
 Goede voorbereiding en samenwerking door begeleider en pedagogisch medewerker
 Goede materialen
Inzet van betrokkenen:
 Een ervaren (en vaste) begeleider
 Pedagogisch medewerker met hbo-niveau
 Continuïteit in de bezetting
 Hoge ouderbetrokkenheid
 Motivatie
Professionaliteit:
 Duidelijke doelen stellen en daaraan gekoppelde activiteiten
 Flexibel met OGW om kunnen gaan
 Ondersteuning van inhoudelijk deskundigen, zoals een intern begeleider of taalcoördinator
Knelpunten OGW
Knelpunten of belemmerende factoren hebben deels te maken met de organisatorische en administratieve
kant van OGW, maar ook met kenmerken van de startgroep en inzet en professionaliteit.
Context/organisatorisch:
 Onzekerheid over de toekomst (na afloop van de pilot)
 Ontbreken van gemeenschappelijke kaders voor combinatie kinderopvang en basisonderwijs
 Verschil visie en cultuur tussen peuterspeelzaal en school (verhouding spelen en leren)
Administratieve cyclus:
 OGW (plannen, registreren, evalueren) kost veel tijd (vooral voor pedagogisch medewerkers een knelpunt)
Kenmerken van de startgroep:
 OGW is niet altijd uitvoerbaar, afhankelijk van de groep (veel zorg- of doelgroepkinderen, laag taalniveau,
veel of nieuwe instroom, absenties)
Inzet betrokkenen:
 Slechte samenwerking tussen begeleider en pedagogisch medewerker
 Personeelswisselingen
 Beperkte ouderbetrokkenheid
Professionaliteit:
 Kwaliteit personeel (begeleider en/of pedagogisch medewerker)
 Moeite met het maken van de denkomslag van activiteiten naar doelen
 Te brede, te hoge of te veel doelen gesteld (“voor sommige kinderen ligt de lat te hoog”)
 Betrouwbaarheid van toetsen en observeren bij peuters
Opvallend is dat draagvlak niet wordt genoemd. Deze factor kwam bij de vorige meting nog wel naar voren als
knelpunt bij met name de pedagogische medewerkers. De factor ‘tijd’ blijft een van de meest genoemde
knelpunten.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

5.2

46

Doorlopende ontwikkel- en leerlijn

Wat verstaan de pilots onder een doorgaande lijn? Hebben de pilots een gezamenlijke visie en doelen voor de
doorgaande lijn tot en met groep 3? Hoe krijgt deze vorm (aanbod/activiteiten, rollen)? Is het hele team
betrokken? Is er een plan van aanpak? Is de aansluiting tussen de VVE-werkwijze in voorschoolse instellingen
en basisscholen verbeterd? In deze paragraaf gaan we in op deze vragen. Daarnaast bespreken we de
ervaringen met het werken aan de doorgaande lijn.
De doorgaande lijn
De meeste pilots verstaan onder de doorgaande lijn dat er afstemming is met groep 1/2 qua inhoud, werkwijze
en pedagogisch klimaat; alles wat nodig is om de overgang voor de kinderen zo soepel mogelijk te laten
verlopen. Het gaat daarbij dan vaak om afstemming van de thema’s tussen peuters en kleuters, gebruik van
hetzelfde programma en kindvolgsysteem en de warme overdracht. Bij startgroepen die zijn gesitueerd in een
integraal kindcentrum is er een doorlopende leerlijn van 2,5 naar 12 jaar.
“Wij verstaan onder een doorgaande lijn dat het kind makkelijker doorstroomt van de ene naar de andere groep. En dat
er een warme overdracht en een natuurlijke overgang is. Verder moet er een goede afstemming zijn en hetzelfde plan
van aanpak bij alle groepen.”
“Weten waar je naartoe werkt (SLO doelen), soepele doorstroom, gedeelde pedagogische en didactische visie,
gezamenlijke activiteiten en ouderbetrokkenheid.”

Gezamenlijke visie en doelen
Hoe ver is men in het vierde pilotjaar met het formuleren van een gezamenlijke visie en doelen? Ruim de helft
van de pilots (18) heeft een gezamenlijke visie en doelen en bij nog eens 8 pilots is men bezig de gezamenlijke
visie en doelen op te stellen (zie tabel 5.14). Bij de helft van de pilots is er ook een plan van aanpak voor de
invoering van de doorgaande lijn. Dit is in beide gevallen een toename ten opzichte van de tweede meting. Een
herijking van het aanbod van de basisschool tot en met groep 3 en een aanpassing van het aanbod in groep 3
heeft bij de meerderheid van de pilots niet plaatsgevonden. Wel is dit bij een aantal pilots (en vaker dan bij de
tweede meting) in ontwikkeling.
Tabel 5.14

Doorgaande lijn t/m groep 3 (n=30)

visie en doelen doorgaande lijn
plan van aanpak invoering doorgaande lijn
herijking aanbod basisschool t/m groep 3
aanpassing aanbod in groep 3

ja
18
15
2
4

nee
4
8
21
22

in ontwikkeling
8
7
7
4

Net als bij de vorige metingen nemen de schoolleiders meestal (bij circa twee derde van de pilots) het
voortouw bij de ontwikkeling en aanpassing van de doorgaande ontwikkel- en leerlijn (vanuit de regierol
binnen de pilot). Daarbij werkt de schoolleider vaak samen met de voorschools manager, de begeleider, de
intern begeleider. Bij de overige pilots is een andere persoon dan de schoolleider de trekker, bijvoorbeeld de
adjunct-directeur, begeleider of intern begeleider.
Veranderingen in het voorschoolse VVE-aanbod
Welke veranderingen zijn er door de pilot in het voorschoolse VVE-aanbod (zie tabel 5.15)? Ruim de helft van
de pilots (17) heeft veranderingen doorgevoerd in het aantal uren/dagdelen; in alle gevallen gaat het om een
uitbreiding. Daarnaast zijn er in 10 pilots veranderingen doorgevoerd in het gebruik of de invoering van het
VVE-programma. Hierbij wordt soms wel aangegeven dat dit niet dóór de pilot is gekomen. In 18 pilots zijn

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

47

veranderingen doorgevoerd in de organisatievormen. In veel gevallen is men meer gaan werken met een kleine
kring/groep. Daarnaast zijn er 19 pilots waar de vormgeving van het spelenderwijs leren veranderd is. Het
accent ligt daarbij meer op spelverrijking en meer gericht spel in aansluiting op de doelen. Het doorvoeren van
de veranderingen is over het algemeen goed verlopen. Veel pilots hebben voor een geleidelijke aanpak
gekozen.
Tabel 5.15

Veranderingen in voorschools VVE-aanbod (cumulatief sinds start) (n=30)

aantal uren/dagdelen
VVE-programma
organisatievormen
vormgeving spelenderwijs leren

ja
17
10
18
19

nee
13
20
12
11

Veranderingen in de aansluiting van de VVE-werkwijze
Bij de eerste meting was er in de aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en de
werkwijze op school bij de meeste pilots (24) nog niet veel veranderd. Bij de tweede meting had de helft van de
pilots wel aanpassingen doorgevoerd in de aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en
de werkwijze op school. Bij de derde meting geldt dit voor iets meer dan de helft van de pilots (17). Bij pilots
waar geen aanpassingen zijn geweest in de aansluiting van de VVE-werkwijze, komt dit vaak doordat dit niet
nodig was omdat de werkwijze al op elkaar aansloot. Daar waar er wel wijzigingen zijn geweest gaat het vaak
om afstemming van het gebruikte VVE-programma of observatiemethode (KIJK!). Het komt echter (in een enkel
geval) ook voor dat er géén afstemming meer in het VVE-programma is, omdat bijvoorbeeld bij de
voorschoolse instelling organisatiebreed is gekozen voor een bepaald programma, dat niet overeenkomt met
het programma van de school. Bij alle pilots is er bij de startgroep contact met de gekoppelde basisschool over
de kinderen in het kader van de (warme) overdracht. Bij sommige pilots wordt aangegeven dat de overdracht
van kinderen naar andere basisscholen of van reguliere kinderen niet ‘warm’ gebeurt, maar bijvoorbeeld via
een overdrachtsformulier.
“De VVE-werkwijze sluit nu naadloos aan bij de aanpak op school.”
“Binnen de school hebben we een warme overdracht, daarbuiten een koude met behulp van een formulier.”

Ervaringen met de doorgaande lijn
“Er is nu meer aandacht voor de einddoelen van de peuters. De kleuterjuf weet door de KIJK!-registratie waar ze mee
start, het niveau is in groep 1 al bekend en dat is winst!”

Vrijwel alle pilots hebben positieve ervaringen met het werken aan de versterking van de doorgaande lijn. De
ontwikkelingen zijn sinds de tweede meting verder gegaan en nog meer versterkt. De inhoudelijke afstemming
is beter (programma’s, leerlijnen, thema’s) en er wordt meer gezamenlijk gedaan. Ook de samenwerking
tussen de voorschoolse organisatie, school en ouders is vaak versterkt. Voor kinderen die doorstromen vanuit
de startgroep naar de gekoppelde school is het een soepele overgang, ze hoeven minder te wennen in de
kleuterklas. Door vroegsignalering kan de basisschool al meteen maatwerk bieden en door de warme
overdracht kunnen leerkrachten meteen gedifferentieerd starten in groep 1. Daar waar kinderen vanuit de
startgroep doorstromen naar een andere basisschool, wordt de doorgaande lijn meestal doorbroken omdat er
geen afstemming en warme overdracht is. Dit probleem speelt bij 5 pilots (zie ook hoofdstuk 3).
“Het is één geheel, herkenbaarheid voor kinderen, meer contact tussen voorschool en school en de stap naar school is
minder groot.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

48

“Een knelpunt is dat kinderen vaak voor een andere basisschool kiezen, waardoor de doorgaande lijn niet doorgezet
wordt.”

We hebben aan de betrokkenen op de startgroepen gevraagd wat specifieke bevorderende en belemmerende
factoren zijn voor het werken aan en versterken van de doorgaande lijn. We geven genoemde factoren
hieronder puntsgewijs en geordend weer.
Succesfactoren doorgaande lijn
Regie
 Eén sterke regievoerder
Inzet betrokkenen
 Goede samenwerking en contact tussen voorschoolse organisatie en school
 Betrokkenheid intern begeleider van de school
 Betrokkenheid ouders
 Begeleider die ook in groep 1 werkt
Professionaliteit
 Gezamenlijke scholing
 Uitwisseling van personeel én peuters en kleuters (bij elkaar kijken, begeleid ‘oefenen’ van de peuters bij de
kleuters)
Organisatie
 Korte lijnen tussen alle betrokkenen (ook ouders)
 Goede overlegstructuur / gezamenlijk overleg voorschoolse organisatie en groep 1/2
 Warme overdracht (tussen voorschoolse organisatie-school-ouders), gebruik uniform overdrachtsformulier
Context/randvoorwaarden
 Inhoudelijke en pedagogisch-didactische afstemming
 Gebruik van zelfde kindvolgsysteem en registratiesysteem
 Startgroep en school in hetzelfde gebouw
Knelpunten doorgaande lijn
Inzet betrokkenen
 Wisselingen in personeel zijn niet bevorderlijk voor continuïteit in de samenwerking
 Geen medewerking van ouders bij overdracht gegevens
 Weinig initiatief vanuit de school
Kenmerken startgroep
 Zorgproblematiek
Organisatie
 Geen goede/tijdige afspraken, communicatie of informatie-uitwisseling
 Voorschoolse organisaties en basisschool blijven verschillende organisaties (met eigen wet- en regelgeving)
 100% afstemming doorgaande lijn niet mogelijk omdat peuterspeelzaal meerdere scholen bedient
 Warme overdracht niet voor alle kinderen / niet met alle ouders, of te laat (als kind al op school zit)

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

49

Context/randvoorwaarden
 Fysieke afstand tussen startgroep en school
 Te weinig tijd voor de overdracht
 Weinig kinderen die doorstromen naar de school die betrokken is bij de startgroep (doorbreekt doorgaande
lijn door gebrek aan afstemming en geen warme overdracht)

5.3

Ouderbetrokkenheid

Een derde aandachtspunt binnen de pilots was het verhogen van de ouderbetrokkenheid. Hoe is hier in de
pilots de afgelopen 4 jaar aan gewerkt?
Informatievoorziening ouders
In de meeste gevallen worden de ouders geïnformeerd over de startgroep zodra ze hun peuter hebben
aangemeld bij een voorschoolse instelling. Ouders kunnen bij aanmelding echter niet altijd zelf kiezen voor de
startgroep. De keuze wordt soms gemaakt door de instelling waar ze hun peuter aangemeld hebben en dit
gebeurt vaak in overleg met het consultatiebureau. Een ander moment waarop ouders geïnformeerd worden
over de startgroep is tijdens de intake op de groep. Dit gebeurt op alle startgroepen. In een aantal gevallen
ontvangen de ouders extra informatie over de startgroep via een informatieboekje, -folder of -brief, via een
informatiebijeenkomst of tijdens een huisbezoek. Nu de startgroepen een aantal jaren draaien merken de
betrokkenen dat ouders ook via mond-tot-mondreclame over de startgroepen horen.
“Zodra de ouders voor een intake op de groep komen wordt hen verteld over de startgroep; dat de kinderen gevolgd
worden (ook door een hbo’er) met als doel de taalachterstand te minimaliseren en de start op school te
vergemakkelijken.”

Betrokkenheid ouders
Net als tijdens de tweede meting is er tijdens de derde meting in alle pilots aandacht voor ouderbetrokkenheid.
De helft van de pilots heeft haar visie en/of beleid met betrekking tot ouderbetrokkenheid op papier staan. Dit
aantal is gegroeid ten opzichte van de tweede meting. Toen had nog slechts een derde van de startgroepen
haar visie en/of beleid op papier staan. Tijdens de derde meting geeft een derde van de pilots verder aan dat
hun visie en/of beleid in ontwikkeling is. Vijf pilots hebben hun visie en/of beleid met betrekking tot
ouderbetrokkenheid niet op papier staan.
“We hebben een ouderbeleidsplan vanuit de VVE-kant en samen met de ondersteuner hebben we een VVE-ouderbeleid
geschreven voor peuters. Dit is als één geheel geschreven, niet speciaal voor de startgroep.”

Ouders worden met verschillende redenen bij de startgroep betrokken. Aan de ene kant worden ze betrokken
zodat er afstemming plaats kan vinden over hoe leidsters en ouders er gezamenlijk voor kunnen zorgen dat het
kind zich optimaal kan ontwikkelen. In dit geval spreken we van educatief partnerschap. Activiteiten die
hieronder vallen en op de meeste startgroepen worden aangeboden zijn de gesprekken aan het begin en het
einde van de dag, de bijeenkomsten bij de start en de afsluiting van een thema, de 10-minutengesprekken, de
informatiebijeenkomsten en de nieuwsbrieven. Een aantal startgroepen gaat op huisbezoek. Dit beeld komt
overeen met het beeld tijdens de tweede meting.
“We beginnen elke dag met een inloop, waarbij ouders meespelen met hun kind. We betrekken ouders bij activiteiten in
de klas, uitstapjes, voorlezen in de klas, bibliotheekbezoek. Daarnaast zijn er gesprekken tussen leidsters en ouders over
de ontwikkeling van het kind (taalontwikkeling en dergelijke) en huisbezoeken.”

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

50

Aan de andere kant worden ouders betrokken om ervoor te zorgen dat ze actiever bij de startgroep en dus bij
hun kind betrokken zijn. In dit geval spreken we van ouderparticipatie. Net als bij de tweede meting zien we bij
de derde meting dat de meeste pilots proberen ouders actiever te betrekken bij hun kind, bijvoorbeeld door
hen te vragen om een keer mee te draaien op de groep of te helpen bij activiteiten of door koffiemomenten te
organiseren. Tijdens de derde meting bleek ook een aantal startgroepen gebruik te maken van een whatsappgroep om ouders actiever bij de startgroep te betrekken.
“Tijdens de ouderochtenden bespreken we de themabrief en kleine opvoedproblemen. Hier kunnen ouders elkaar ook
onderling adviezen geven. Ouders hebben geen aansporing nodig, ze vinden het leuk om te komen. Er wordt rekening
gehouden met werkende ouders: de planning wordt zo gemaakt dat zij ook deel kunnen nemen aan de activiteiten.
Ouders worden ook gevraagd om thuis dingen vast te leggen door middel van foto’s die we dan weer op de startgroep
hangen.”

Houding van en contact met ouders
Bij de meeste pilots geven de betrokkenen aan dat ouders positief tegenover de startgroep staan (zie tabel
5.16), al wordt daarbij soms opgemerkt dat ouders zich niet altijd bewust zijn van een verschil tussen de
startgroep en een ‘gewone’ peutergroep. Dit speelt ook bij de 2 pilots waar de betrokkenen aangegeven dat de
ouders neutraal tegenover de startgroep staan. Een paar keer blijkt uit toelichtingen dat de positieve houding
van ouders niet altijd om de ‘juiste’ (inhoudelijke) redenen is. Sommige ouders worden aangetrokken door de 5
dagdelen. Bij geen enkele pilot staan alle ouders negatief tegenover de startgroep. Bij 3 startgroepen zijn
sommige ouders positief en andere ouders kritischer. De kritische noot heeft vaak te maken met de 5 dagdelen
en het toetsen. Sommige ouders zijn (aanvankelijk) bang dat dit te veel is voor de kinderen. Dit beeld komt
grotendeels overeen met het beeld uit de tweede meting.
Tabel 5.16
positief
negatief
neutraal
wisselt

Hoe staan ouders tegenover de startgroep? (n=30)
Aantal pilots
25
0
2
3

Bij de derde meting wordt door de betrokkenen bij de pilots vaker dan tijdens de tweede meting aangegeven
dat de houding van de ouders veranderd is sinds de start van de startgroep. Het algemene beeld is dat ouders
positiever zijn geworden. Bij 1 pilot heeft de startgroep echter door de samenstelling van de groep het imago
van ‘zorggroep’ gekregen bij ouders wat bepaalde ouders weerhoudt om hun kind aan te melden. Iets meer
dan de helft van de startgroepen geeft echter, ook bij de derde meting, nog steeds aan dat de houding van de
ouders ten opzichte van de startgroep sinds de start niet veranderd is.
“Ouders lijken nu minder het idee te hebben dat het een startgroep is. Hier wordt wel af en toe weer op gewezen als er
nieuwe ouders bij zijn. Maar voor de ouders die al een tijdje meelopen begint het allemaal een stuk normaler te worden.
Ze beginnen echt te denken dat de startgroep onderdeel van de school is.”

Een mogelijke verklaring voor de veranderende houding van de ouders is wellicht de verandering in het contact
geweest. Het contact met de ouders is sinds de komst van de startgroep volgens een derde van de
startgroepen namelijk veranderd (zie tabel 5.17). Zij geven aan dat het contact intensiever is geworden. Twee
derde van de startgroepen geeft verder net als tijdens de tweede meting aan dat het contact met de ouders
niet veranderd is.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

Tabel 5.17
ja
nee
niet bekend

51

Is het contact met de ouders veranderd sinds de komst van de startgroep? (n=30)
Aantal pilots
10
17
3

Eén van de manieren waarop de startgroepen de ouders intensiever proberen te betrekken is door middel van
het meegeven van thuisopdrachten. Doel van deze opdrachten is dat ouders, door aan te sluiten bij de
activiteiten op de startgroep, thuis verder gaan met de ontwikkeling van hun kind. Net als tijdens de tweede
meting geeft ongeveer twee derde van de startgroepen tijdens de derde meting educatief materiaal met
thuisopdrachten mee naar huis. Ouders gaan echter heel verschillend met de opdrachten om. Een deel van de
ouders voert de opdrachten altijd uit, maar er is ook een deel dat er niets mee doet. De meeste startgroepen
die werken met thuisopdrachten zorgen verder voor een terugkoppeling. De manier waarop deze
terugkoppeling plaats vindt verschilt. Sommige startgroepen bespreken de opdrachten rechtstreeks met de
ouders. Andere startgroepen doen dit via kringgesprekken met de kinderen.
“Thuisopdrachten worden per thema geïntroduceerd door middel van thuiswerkboekjes. De gemaakte opdrachten
worden ook op de deur gehangen. Als kinderen ze niet maken, komt het wel eens aan bod tijdens oudergesprekken,
maar het wordt niet verplicht.”

Verplicht aanbod van 12,5 uur
Gedurende de pilot zijn de startgroepen verplicht om een aanbod te doen van ten minste 12,5 uur per week.
De ouders worden hiervan bij de intake op de hoogte gesteld. De pilots kunnen er echter niet altijd van
verzekerd zijn dat de kinderen ook daadwerkelijk 12,5 uur per week aanwezig zijn. De ouders zijn namelijk
verantwoordelijk voor de aanwezigheid van hun kind. Bij de derde meting zien we dat op het overgrote deel
van de pilots de kinderen 12,5 uur per week aanwezig zijn. Als het vaker voorkomt dat een kind afwezig is, dan
nemen de betrokkenen vanuit de pilots contact met de ouders om te horen wat er aan de hand is. Dit beeld
komt overeen met het beeld uit de tweede meting.
“Ouders worden aangesproken als ze niet komen opdagen (op verzoek van de medewerkers). Als ze vaak niet komen
gaat de pedagogisch medewerker in gesprek met de ouders en wordt gekeken of ze de plek in de groep nog wel mogen
houden.”

Bij de meeste pilots spreken de betrokkenen de ouders in het Nederlands aan. Dit bleek ook al tijdens de
tweede meting. Op belangrijke momenten wordt in sommige gevallen gebruik gemaakt van een tolk of wordt
de hulp van Nederlands sprekende familie, een andere ouder of tweetalige collega ingeroepen.
“We hebben geen speciale aanpak voor niet-Nederlandssprekende ouders, waar nodig gebruiken we handen en voeten
om te communiceren.”

Afstemming gemeentelijk aanbod voor ouders
Eén van de voorwaarden voor deelname aan de pilot was dat de gemeente een intentieverklaring overlegt,
waarin ze verklaart dat zij taalcursussen, inburgering en/of opvoedondersteuning inzet voor de ouders van de
peuters die deelnemen aan de startgroep. Tijdens de derde meting blijkt dat, net als tijdens de tweede meting,
voor de meeste gemeenten geldt dat zij dit stadsbreed voor alle ouders met een peuter op een VVEvoorziening doen. Bijna twee derde van de startgroepen geeft daarnaast aan dat hun beleid op het gebied van
ouderbetrokkenheid is afgestemd op dit gemeentelijke aanbod. Iets meer dan een derde geeft aan dat dit niet
het geval is.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

52

“Het programma Opstap wordt aangeboden vanuit de gemeente, vanuit de LEA worden woordenschatboekjes
aangeboden. Dat wordt op elke basisschool uitgedeeld, de gemeente let wel op laaggeletterdheid.”

5.4

Samenvatting

Opbrengstgericht werken
Invoering opbrengstgericht werken
Bijna vier jaar na de start van de pilots Startgroepen voor peuters is op twee derde van de locaties
opbrengstgericht werken gemeengoed geworden. Op een derde van de locaties is opbrengstgericht werken
nog in ontwikkeling. Factoren die een belemmerende invloed op de implementatie hebben gehad zijn
wisselingen in het team, werkdruk of kenmerken van de startgroep (veel zorg- of gedragsproblematiek). Het
streven naar hoge opbrengsten maakt wel bij vrijwel alle pilots deel uit van de visie van de school en is er in de
loop van de pilot ook meer draagvlak voor gekomen. De begeleider op de startgroep heeft veel invloed gehad
op de invoering van opbrengstgericht werken, vooral wat betreft de inhoud en organisatie. De invloed van de
schoolleider op het opbrengstgericht werken op de startgroep is minder direct. Het gaat meer om faciliteren en
stimuleren. Schoolleiders hebben taken met betrekking tot opbrengstgericht werken ook vaak gedelegeerd
naar bijvoorbeeld de begeleider, een intern begeleider of taalcoördinator.
Ten behoeve van de implementatie van opbrengstgericht werken is aan het begin van de pilot scholing
gevolgd. Deze scholing heeft vooral de kennis en vaardigheden met betrekking tot opbrengstgericht werken
verbreed en verdiept. Pedagogisch medewerkers vinden over het algemeen dat ze meer van de scholing
hebben geleerd dan begeleiders. De invloed van de scholing is volgens de betrokkenen op de pilots verder
beperkt geweest. Dit is afhankelijk van de mate waarin opbrengstgericht werken al was ingevoerd, maar ook
met het feit dat de ervaringen met de scholing zijn weggezakt of omdat de scholing (nog) niet is gevolgd door
(nieuwe) medewerkers op de startgroepen.
Uitvoering opbrengstgericht werken
De uitvoering van opbrengstgericht werken kent een cyclische vorm: 1) het verzamelen van gegevens, 2)
doelen formuleren; 3) aanbod en aanpak bepalen (groepsplannen); 4) uitvoeren en evaluatie. Op de meeste
pilots gebeurt het verzamelen van gegevens via een leerlingvolgsysteem of observatie-instrument, vaak ook in
combinatie. Dit was bij de tweede meting al gemeengoed bij de pilots en hierin is weinig veranderd. De meest
gebruikte systemen zijn Cito en KIJK! In vrijwel alle pilots zijn doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de
startgroep. Bij de tweede meting waren de doelen nog vaak in ontwikkeling. De doelen zijn meestal gebaseerd
op de SLO-doelen. Sommige startgroepen hebben zelf tussendoelen geformuleerd en/of de doelen aangepast
aan de peuterleeftijd. Vrijwel alle pilots werken met groepsplannen of een alternatief plan (bijv. een week- of
themaplan). De trekker hierbij is meestal de begeleider, al is bij enkele pilots de pedagogisch medewerker hier
in de loop van de pilot meer betrokken bij geraakt. Er is nog steeds een grote variatie in de frequentie waarmee
de groepsplannen worden opgesteld (van wekelijks tot 2-3 keer per jaar). Verder zijn er verschillen in de
uitvoeringspraktijk van opbrengstgericht werken. Niet op alle startgroepen is het echt ‘ingeburgerd’.
Inhoudelijk ligt net als bij de vorige metingen de nadruk op taal en in iets mindere mate op rekenen. Bij de
uitvoering van opbrengstgericht werken is het ook belangrijk dat er naar niveau gedifferentieerd wordt. De
startgroepen slagen hier steeds meer in: 25 pilots geven aan dat het lukt om met niveaugroepen te werken.
Evalueren lukt op de meeste pilots wel, maar is nog wel een aandachtspunt. Door tijdgebrek krijgt dit
onderdeel van de OGW-cyclus soms nog te weinig aandacht.
Over het algemeen zijn in de pilots positieve ervaringen opgedaan met opbrengstgericht werken en is ook een
ontwikkeling te zien in de uitvoering. Betrokkenen zien het nut om vanuit doelen en een beredeneerd aanbod
te werken. Dit zorgt voor structuur en duidelijkheid en er wordt beter aangesloten bij de ontwikkeling van het

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

53

kind. Succesfactoren bij de uitvoering van opbrengstgericht werken zijn onder andere: duidelijke doelen en
daaraan gekoppelde activiteiten, goede voorbereiding en samenwerking, continuïteit in de bezetting,
motivatie, flexibel kunnen werken en inhoudelijke ondersteuning. Belemmerende factoren bij de in- en
uitvoering van opbrengstgericht werken zijn onder andere de beschikbare tijd voor de administratieve cyclus,
de samenstelling van de startgroep, kwaliteit van / wisselingen bij het personeel en problemen in de
samenwerking.
Doorlopende ontwikkel- en leerlijn
Het versterken van de doorlopende ontwikkel- en leerlijn heeft in de pilots wat minder aandacht gekregen dan
opbrengstgericht werken. Deels komt dit doordat op een deel van de pilots de doorgaande lijn al goed stond en
er weinig wijzigingen nodig waren. Ruim de helft van de pilots (18) heeft een gezamenlijke visie en doelen voor
de doorgaande lijn opgesteld, maar een aanzienlijk deel is hier ook nog mee bezig (8 pilots). In de helft van de
pilots is ook een plan van aanpak opgesteld voor de invoering van de doorgaande lijn. Bij de meeste pilots heeft
er geen herijking of aanpassing plaatsgevonden van het aanbod tot en met groep 3. In het voorschoolse VVEaanbod zijn in alle pilots wijzigingen doorgevoerd; het vaakst veranderingen in het aantal uren/dagdelen, de
organisatievormen of de vormgeving van spelenderwijs leren. Het VVE-programma is relatief minder vaak
aangepast.
De aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en de basisschool is op meer dan de helft
van de pilots aangepast. Op de overige pilots was dit niet nodig. Alle pilots zorgen bij uitstroom van kinderen
voor een warme overdracht naar de basisschool waaraan ze zijn gekoppeld. Het is echter niet bij alle pilots
vanzelfsprekend dat kinderen vanuit de startgroep naar de gekoppelde basisschool doorstromen, waardoor er
bij deze kinderen geen warme overdracht plaatsvindt er ook de doorgaande lijn niet gegarandeerd is.
De ervaringen met het werken aan de doorgaande lijn zijn over het algemeen positief. Ontwikkelingen die bij
de tweede meting al zichtbaar waren, zijn voortgezet en versterkt. Er is meer inhoudelijke afstemming en er
zijn meer gezamenlijke activiteiten. Ook de samenwerking tussen de voorschoolse instelling, school en ouders
is vaak versterkt.
Bevorderend voor het werken aan de doorgaande lijn zijn onder meer een goede samenwerking tussen de
voorschoolse instelling en school, korte lijnen, een goede overlegstructuur en afstemming op inhoud, aanpak
en toets- en volgsystemen. Belemmerende factoren zijn onder andere wisselingen in het personeel, beperkte
doorstroom van de startgroep naar de gekoppelde school, knelpunten in de overdracht (geen warme
overdracht, te weinig tijd).
Ouderbetrokkenheid
Zodra ouders hun peuter aanmelden bij een voorschoolse voorziening worden ze geïnformeerd over de
startgroep. De keuze voor de startgroep wordt echter niet altijd door de ouders zelf gemaakt. In sommige
gevallen maakt de voorschoolse voorziening deze in samenspraak met het consultatiebureau. Andere
momenten/manieren waarop ouders geïnformeerd worden over de startgroep zijn tijdens de intake, via een
informatieboekje, -folder of -brief, via een informatiebijeenkomst of tijdens een huisbezoek. Ook de mond-totmondreclame brengt sommige ouders op de hoogte.
Bij alle pilots is aandacht voor ouderbetrokkenheid en bij een groeiend aantal staat de visie en/of het beleid
met betrekking tot ouderbetrokkenheid ook op papier. Tijdens de derde meting geldt dit voor de helft van de
pilots, terwijl het tijdens de tweede meting nog maar voor een derde gold. Ouders worden verder om

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

54

verschillende redenen bij de startgroep betrokken. Zo wordt er door de startgroepen gewerkt aan educatief
partnerschap, bijvoorbeeld door gesprekken aan het begin en het einde van de dag, de bijeenkomsten bij de
start en de afsluiting van een thema, de 10-minutengesprekken, de informatiebijeenkomsten, de
nieuwsbrieven en huisbezoeken. Daarnaast werken de startgroepen aan ouderparticipatie, bijvoorbeeld door
ouders mee te laten draaien op de groep, te laten helpen bij activiteiten of gezamenlijke (koffie)momenten te
organiseren.
De betrokkenen bij de pilots geven aan dat de ouders over het algemeen positief tegenover de startgroep
staan. Een derde van de betrokkenen meldt daar echter bij dat de houding van de ouders sinds de start van de
startgroep al positief was. Op een aantal startgroepen ziet men overigens dat de houding van de ouders sinds
de start van de startgroep positiever is geworden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het contact met de
ouders intensiever is geworden door de startgroep. Dit wordt bij een derde van de pilots aangegeven. Eén van
de manieren waarop de medewerkers op de startgroepen de ouders intensiever betrekken is door middel van
het meegeven van thuisopdrachten. Twee derde van de startgroepen maakt hier gebruik van. Ouders gaan
echter wisselend met deze opdrachten om. Een deel maakt ze altijd, een deel doet er niets mee. Bij de pilots
die thuisopdrachten meegeven, zorgen de meeste voor een terugkoppeling aan ouders en/of kinderen.
De startgroepen zijn verplicht om gedurende de pilot een aanbod van 12,5 uur per week te doen. Deze
verplichting vinden de meeste ouders geen probleem. De ouders worden hiervan tijdens in de intake op de
hoogte gesteld. Dit contact met de ouders gaat in het Nederlands.
De meeste gemeenten bieden een stadsbreed aanbod aan taalcursussen, inburgering en/of
opvoedondersteuning aan voor ouders met een peuter op een VVE-voorziening. Voor twee derde van de
startgroepen geldt verder dat ze hun beleid op het gebied van ouderbetrokkenheid hierop afstemmen.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

6

55

Financiën en rol gemeente

De pilots ontvangen subsidie voor personele kosten (van de begeleider), scholingskosten, het werken aan
opbrengstgericht werken en begeleiding van het werken aan de doorgaande lijn10. Het eventueel resterende
budget mag ingezet worden voor andere zaken waarvoor de school bekostiging ontvangt. In dit hoofdstuk
besteden we aandacht aan de toereikendheid van deze subsidie en de rol van de gemeente. Gemeenten zijn
vanaf de start betrokken bij de pilot. De mate waarin en wijze waarop ze gedurende de looptijd van de pilot
betrokken zijn geweest bij de startgroepen verschilt per gemeente. We gaan in op de ervaringen van de
gemeenten met de pilot en ook de knelpunten waar ze tegen aan lopen. We sluiten het hoofdstuk af met een
samenvatting.

6.1

Financiën

Op de vraag of de subsidie toereikend is antwoordt twee derde van de startgroepen dat dit het geval is. Zij zijn
van mening dat er voldoende middelen zijn om een begeleider aan te stellen, scholing te volgen, te werken aan
opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn. Dit beeld komt overeen met het beeld uit de tweede meting.
Een enkeling geeft aan dat de subsidie niet toereikend is. Dit heeft dan bijvoorbeeld te maken met hoge kosten
voor ziektevervanging, de hoge salariskosten van de begeleider en de pedagogisch medewerker die al veel
werkervaring hebben en hiernaar betaald worden of omdat men vijf uren meer draait dan de voorgeschreven
12,5 uur.
Verder is twee derde van de startgroepen van mening dat er voldoende faciliteiten (ruimtes en materialen)
beschikbaar zijn voor de startgroep. Slechts een enkele startgroep geeft aan meer budget nodig te hebben voor
ruimtes en materialen. Ook dit beeld komt overeen met het beeld uit de tweede meting.

6.2

Rol gemeenten

Met behulp van de telefonische interviews met de betrokken gemeenteambtenaren willen we zicht krijgen op
hun betrokkenheid en ervaringen ten aanzien van de startgroep(en).
Betrokkenheid bij de pilot
Bij de startgroepen zijn beleidsmedewerkers van de gemeentelijke afdelingen onderwijs, jeugd, welzijn,
samenleving, maatschappelijke ontwikkeling of een combinatie van deze afdelingen betrokken. De meeste
gemeenten zijn vanaf de start van de pilot Startgroepen voor peuters betrokken geweest. De manier waarop
de gemeenten betrokken zijn verschilt echter. De aanvraag voor de pilot is in de meeste gevallen door de
school en de peuterspeelzaal opgesteld. Deze is vervolgens ter ondertekening aan de gemeente voorgelegd en
na ondertekening, door alle betrokken partijen, ingediend. Een klein aantal gemeenten heeft de aanvraag
samen met de school en de peuterspeelzaal opgesteld en ingediend.
“De school heeft zelf de aanvraag gedaan, de gemeente heeft deze mede ondertekend.”

De meeste gemeenten zijn ook na de aanvraag bij de startgroep betrokken gebleven. De manier waarop
verschilt opnieuw. De meeste gemeenten zijn sinds de tweede meting meer op afstand betrokken geweest.
Zowel op ambtelijk als bestuurlijk niveau. Zij hebben de startgroep op afstand gevolgd, maar zijn daar waar
10

Staatscourant 2011 nr. 10375, 10 juni 2011.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

56

nodig bereikbaar voor vragen of beschikbaar om aan te schuiven bij overleggen. Slechts een klein deel van de
gemeenten is nog steeds actief betrokken. Dit houdt in dat ze nog steeds periodiek overleg hebben met de
startgroep of dat ze nog af en toe op bezoek gaan. Tijdens de derde meting gaf een groot aantal gemeenten
verder aan dat hun betrokkenheid bij de startgroepen niet anders is dan hun betrokkenheid bij de overige
peuterspeelzalen en VVE-locaties in de gemeente. Vergeleken met de tweede meting lijkt er daarom een
verschuiving plaats te vinden in de mate waarin gemeenten actief betrokken zijn. Tijdens de tweede meting gaf
namelijk nog de helft van de gemeenten aan dat ze actief betrokken waren bij de startgroepen.
“Ongeveer zes keer per jaar zijn er vergaderingen over de voortgang van de startgroep. Bij dit overleg zijn het
schoolbestuur, de directeur van de basisschool, de manager van de voorschool, de begeleider en de gemeente
aanwezig.”
“De beleidsmedewerker van de gemeente wordt af en toe bijgepraat. In het begin was er meer contact, maar het loopt
goed, dus dat is niet meer nodig. Als er bijzonderheden zijn wordt de gemeente op de hoogte gesteld.”

Tijdens de interviews hebben we de beleidsmedewerkers niet alleen gevraagd naar de mate waarin de
gemeente (nog) betrokken is bij de startgroep, maar ook naar hun rollen en verantwoordelijkheden. Net als
tijdens de tweede meting zien de meeste gemeenten ook in de derde meting een beperkte rol voor zichzelf
weggelegd. Dit komt doordat de gemeenten de startgroep niet financieren en de (inhoudelijke) regie in
principe bij de schoolleider ligt. De startgroepen vallen echter wel onder het VVE-beleid en dat valt onder de
regie van de gemeente, net als het onderwijsachterstandenbeleid. De meeste gemeenten zijn daarom indirect
verantwoordelijk voor de startgroepen en kijken vooral geïnteresseerd mee, bijvoorbeeld om na te gaan of er
in de toekomst een uitbreiding van het aantal startgroepen noodzakelijk en/of mogelijk is.
De pilot heeft verder in iets meer dan de helft van de gemeenten een plek in het gemeentelijk beleidsplan
onderwijs/jeugd of het gemeentelijke VVE-beleid. In deze gemeenten is de pilot in de meeste gevallen ook
terug te vinden in beleidsnotities en/of beleidsplannen. Dit beeld komt overeen met het beeld uit de tweede
meting.
Ervaringen
De gemeenten zijn in het algemeen positief over de startgroepen. De meeste gemeenten zijn van mening dat
er op de startgroepen goed wordt samengewerkt tussen de verschillende betrokken partijen, waardoor er
goede stappen gezet zijn met betrekking tot het opbrengstgericht werken, het vormgeven van de doorgaande
lijn tussen de voorschool en de basisschool en het vergroten van de ouderbetrokkenheid. Veel gemeenten zien
de samenwerking tussen de begeleider en de pedagogisch medewerker als grote meerwaarde. De begeleider
leert van de pedagogisch medewerker over het werken met jonge kinderen en de pedagogisch medewerker
leert van de begeleider om opbrengstgericht te werken.
“De startgroep heeft een meerwaarde door de combinatie hbo’er en mbo’er, waardoor er een kruisbestuiving is tussen
de professionals.”

De gemeenten signaleren ook een aantal knelpunten. Op een groot aantal startgroepen hebben er personele
wisselingen plaats gevonden. De gevolgen waren niet overal even groot. Maar daar waar meer dan één
wisseling plaats heeft gevonden zijn de ontwikkelingen met betrekking tot het opbrengstgericht werken, het
werken aan de doorgaande lijn en de ouderbetrokkenheid in de regel iets langzamer verlopen. Een ander
knelpunt is volgens een aantal gemeenten dat de regie volledig bij de school ligt en dat er weinig inhoudelijk
contact is met de startgroep. Tot slot noemt een aantal gemeenten het gebrek aan kennis over het jonge kind
van de begeleider, de te schoolse setting van de startgroep en de spreiding van de basisschool en de startgroep
over twee locaties als knelpunten.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

6.3

57

Samenvatting

Financiën
Net als tijdens de tweede meting geeft ook in de derde meting twee derde van de startgroepen aan dat de
subsidie die ze krijgen voor het aanstellen van een begeleider, het betalen van scholing en het werken aan
opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn toereikend is. Ook zijn er volgens twee derde van de
startgroepen voldoende faciliteiten, zoals ruimtes en materialen, beschikbaar.
Rol gemeenten
De meeste gemeenten zijn vanaf de start van de pilot betrokken geweest. Ook gedurende het verdere verloop
van de pilot zijn de meeste gemeenten betrokken gebleven. De meeste van hen geven echter aan dat ze
gedurende de pilot steeds minder actief betrokken zijn geweest. Zij zijn de startgroep steeds meer als
onderdeel van het bredere VVE-beleid gaan zien, waardoor de aandacht voor de startgroepen vaak niet anders
is dan de aandacht voor de overige peuterspeelzalen en VVE-locaties. Hierdoor, en door het feit dat de
(inhoudelijke) regie van de startgroep bij de schoolleider ligt, zien de meeste gemeenten slechts een beperkte
rol voor zichzelf weggelegd bij de startgroepen.
De ervaringen van de gemeenten met de startgroepen zijn voornamelijk positief. Volgens de meeste
gemeenten wordt er goed samengewerkt tussen de verschillende betrokken partijen, waardoor er de
afgelopen jaren goede stappen zijn gezet met betrekking tot het opbrengstgericht werken, het vormgeven van
de doorgaande lijn tussen de voorschool en de basisschool en het vergroten van de ouderbetrokkenheid. De
samenwerking tussen de begeleider en de pedagogisch medewerker wordt door de meeste gemeenten hierbij
gezien als grote meerwaarde.
Er worden echter ook een aantal knelpunten gesignaleerd door de gemeenten. Zo hebben er op een groot
aantal startgroepen personele wisselingen plaats gevonden, die van invloed zijn geweest op de ontwikkelingen
met betrekking tot het opbrengstgericht werken, de doorgaande lijn en de ouderbetrokkenheid. Andere
knelpunten zijn de (inhoudelijke) regie de uitsluitend bij de schoolleider ligt, het gebrek aan kennis over het
jonge kind bij de begeleider, de te schoolse setting van de startgroep en de spreiding van de basisschool en de
startgroep over twee locaties.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

58

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

7

59

Opbrengst en toekomstvisie

Nu de startgroepen bijna vier jaar draaien komt de vraag naar de opbrengsten ervan steeds meer naar voren.
Hoe denken de betrokkenen hierover? Zien zij resultaten bij de kinderen die deelnemen of hebben
deelgenomen aan de startgroep en zo ja, op welke gebieden? En wat heeft deelname aan de pilot voor de
betrokkenen zelf opgeleverd? In de volgende paragrafen beschrijven we de ervaringen van schoolleiders,
voorschools managers, begeleiders en pedagogisch medewerkers op dit gebied. We sluiten vervolgens af met
een visie op de toekomst.

7.1

Opbrengsten voor peuters

Hoewel het niet de doelstelling is van het implementatieonderzoek om vast te stellen wat de effecten zijn van
de startgroep – dat gebeurt in het parallel lopende onderzoek van de Universiteit Twente – zijn we wel
benieuwd welke resultaten de betrokkenen bij de startgroepen zien, al dan niet op basis van harde gegevens.
We hebben hen daarom gevraagd of zij iets merken van resultaten bij de kinderen die deelnemen of hebben
deelgenomen aan de startgroep. We hebben ook gevraagd hoe deze resultaten zijn vastgesteld.
Tabel 7.1

Merkbare resultaten bij startgroepdeelnemers? (n=30)

ja
ja, o.b.v. eigen indruk
ja, o.b.v. toets- en/of observatiegegevens
nee

aantal pilots
2
20
6
2

Op de meeste startgroepen geeft men aan resultaten bij de kinderen te zien. Op 6 startgroepen gaat het hierbij
om resultaten op basis van harde gegevens, zoals toetsresultaten. Op de andere startgroepen heeft men alleen
de indruk dat er meer vooruitgang is dan op andere peutergroepen en/of ten opzichte van het verleden. Deze
indruk ontstaat bijvoorbeeld doordat kleuterleerkrachten aangeven dat kinderen een soepeler overgang naar
groep 1 maken. Dit geldt zowel voor de cognitieve als de sociaal-emotionele vaardigheden.
“Leerkrachten van groep 1 zeggen dat de kinderen van de startgroep een grotere woordenschat hebben.”
“Kinderen zijn met veel plezier in de groep en gaan met veel bagage door naar de kleutergroep.”

Het aantal schooldirecteuren dat ‘harde’ aanwijzingen heeft voor een positief effect op leerlingen is niet zo
groot: 6 van de 30. Is dit een tegenvaller? Dat staat te bezien. Er zijn verscheidene verklaringen voor dit
resultaat:
 Het aantal leerlingen per startgroep is niet groot. Over een periode van 4 jaar gaat het bij één startgroep
om enkele tientallen leerlingen. Slechts een deel daarvan behoort tot de doelgroep van VVE. Het is niet
eenvoudig om bij dergelijke kleine aantallen in de cijfers een trend te ontdekken. Iets anders is dat lang
niet alle schoolleiders een analyse hadden gemaakt van de resultaten aan de hand van toetsen uit het Cito
Volgsysteem. Op scholen die actief bezig zijn met opbrengstgericht werken (OGW) zou je dat wel
verwachten.
 Sommige vernieuwingen zijn wel kenmerkend, maar niet uniek voor de startgroep. Dat geldt bijvoorbeeld
voor opbrengstgericht werken bij peuters. Vier jaar geleden stond dit nog in de kinderschoenen, inmiddels
zijn op een groot aantal peutergroepen OGW-trainingen gegeven en wordt gewerkt aan de implementatie.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

60

Dit geldt ook voor het professionele niveau van het personeel op de groep. De grote gemeenten (G37)
hebben afspraken gemaakt met de rijksoverheid over uitbreiding van het aantal hbo’ers op de VVEgroepen. Andere gemeenten volgen dit voorbeeld.

7.2

Opbrengsten voor de kwaliteit van het onderwijs

Naast opbrengsten voor peuters benoemen betrokkenen ook meer algemene winst die deelname aan de pilot
heeft opgeleverd.
Samenwerking – Het meest gehoord (14x) is de verbeterde (of tot stand gekomen) samenwerking tussen
voorschoolse instelling en basisschool. Dit bevordert de doorgaande lijn en daarmee de voorbereiding van
peuters op groep 1.
OGW voor het jonge kind – Eveneens vaak genoemd (12x) is de bewustwording dat het mogelijk én goed is om
het jonge kind mee te nemen in het opbrengstgericht werken. Daarbij hoort ook de inzet van de begeleider, de
kritische blik, het doelgericht handelen en het denken in doelen in plaats van in activiteiten. Bovendien is er
door het systematisch volgen en registreren van de ontwikkeling meer zicht op leerlingen die in groep 1
binnenkomen.
Ouderbetrokkenheid – Ook verbetering van de ouderbetrokkenheid, zowel in de peutergroep als op de
basisschool is volgens betrokkenen een resultaat van de pilot (5x).
Professionele ontwikkeling – Verder is de professionele ontwikkeling van betrokkenen ook een opbrengst van
de startgroep (7x).
Overig – Tot slot, minder vaak genoemd (1-4x) maar eveneens positieve punten zijn: meer kwaliteit in het
aanbod en kansen om de ontwikkeling te stimuleren, meer waardering voor de pedagogisch medewerker,
wederzijdse kennis voorschools-vroegschools, meer kennis van en aandacht voor het jonge kind,
vroegsignalering van problemen en meer werkplezier.
“De ervaring dat opbrengstgericht werken met jonge kinderen mogelijk is, maar ook dat het een moeizaam proces was
door de slechte samenwerking en de wisselingen.”
“Een positieve ervaring. Met name de goede samenwerking, de doorgaande lijn en de kwaliteit die daardoor geboden
kan worden. Ook de ouderbetrokkenheid is beter geworden.”
“Voldoening om kinderen vooruit te zien gaan door volgen, signaleren en spelenderwijs leren.”
“Door bewuster opbrengstgericht te werken, kan je meer uit het kind halen.”

7.3

Opbrengsten voor basisscholen in krimpregio’s

Van de 30 startgroepen zijn er drie gevestigd in krimpregio’s: Zeeuws-Vlaanderen (Koewacht), Parkstad
Limburg (Heerlen) en Oost-Groningen (Wildervank). De startgroepen zijn bedoeld als kwaliteitsimpuls, zodat de
scholen aantrekkelijker worden voor nieuwe leerlingen en hun voortbestaan niet in gevaar komt.
Doelgroep
De doelgroep van de startgroep in krimpregio’s is breder dan die van andere startgroepen. Ze staan open voor
alle leerlingen en zijn niet in de eerste plaats bedoeld voor kinderen met sociaal-economische achterstanden.
Twee van de drie startgroepen hebben weinig of geen achterstandsleerlingen. Volgens de directies is het
belang van VVE en opbrengstgericht werken echter net zo groot als op andere startgroepen. Alle kinderen –
niet alleen kinderen met een achterstand – kunnen profiteren van de versterking van de educatieve kwaliteit

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

61

van de startgroep. De startgroep heeft volgens de betrokkenen ook gezorgd voor een versterking van de
educatieve kwaliteit van de peutergroep.
Toename nieuwe leerlingen
Na vier jaar lijkt het erop dat de startgroep in krimpregio’s de basisschool aantrekkelijker maakt. Dit valt op te
maken uit de groei van het aantal leerlingen in groep 1 en 2 op deze scholen. Dat aantal groeit vanaf 2013, het
eerste jaar waarin kinderen de overstap hebben gemaakt van de startgroep naar de basisschool. Op twee van
de drie pilots in krimpgebieden (Heerlen en Wildervank) ligt het aantal 4- en 5-jarige leerlingen in 2013 en 2014
ruim een derde hoger dan in 2010 en 2011. Op de derde pilotschool (Koewacht) is het aantal leerlingen iets
teruggelopen.
Hoe verklaren de startgroepen deze resultaten? De directie van de startgroep in Zeeuws-Vlaanderen
(Koewacht) verklaart de terugloop uit de afname van het aantal geboortes in Koewacht. Die afname is veel
sterker dan de daling van de instroom in groep 1. Volgens de directie was de instroom zonder de startgroep
veel sterker gedaald en was het voortbestaan van de school in gevaar gekomen. Dankzij de startgroep kan de
basisschool beter concurreren met het onderwijs in Vlaanderen. Daar kunnen kinderen al vanaf 2,5 jaar
terecht, en vervolgens blijven ze vaak hun hele schoolcarrière in Vlaanderen. De startgroep biedt hiervoor
eindelijk een goed alternatief, want ook daar kunnen peuters terecht vanaf 2,5 jaar. Vrijwel alle kinderen die op
de startgroep beginnen, stromen door naar de basisschool.
Ook de startgroep in Heerlen signaleert dat ouders de startgroep aantrekkelijk vinden vanwege de extra
dagdelen. Daardoor is de instroom in groep aanmerkelijk toegenomen. Anders dan in Koewacht stroomt echter
een groot deel van de startgroeppeuters door naar andere basisscholen. In de wijk waar de startgroep is
gevestigd zijn diverse andere scholen, waardoor de onderlinge concurrentie relatief groot is. Daardoor kan
deze school niet optimaal profiteren van de aantrekkelijkheid van de startgroep.
In Veendam, benut de school het voordeel van de startgroep geeft door nieuwe peuters voorrang te geven als
de ouders ze op de basisschool willen inschrijven. Dit is mogelijk doordat er een wachtlijst is ontstaan met
nieuwe aanmeldingen.
De directies van de drie basisscholen zijn het erover eens dat de doorgaande lijn tussen peutergroep en
basisschool voorwaarde is voor succes. Het liefst zouden ze zien dat de peutergroep volledig zou worden
opgenomen in de basisschool. Dat biedt de beste garantie voor de doorstroom van leerlingen.

7.4

Bevorderende en belemmerende factoren

Op de startgroep spelen vele verschillende factoren een rol en iedere startgroep is anders. Betrokkenen zijn
zich daarvan zeer bewust en een aantal van hen geeft dan ook aan dat het niet duidelijk is waar eventuele
positieve resultaten precies aan te danken zijn.
”We zien resultaten, maar het is niet hard te maken dat het door de startgroep komt.”

Daarnaast spelen er zowel bevorderende als belemmerende factoren een rol die op sommige startgroepen wel
voorkomen en op andere niet. In overzicht 2 geven we de factoren weer die volgens verschillende betrokkenen
invloed op de startgroep hebben.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

62

Overzicht 2. Factoren van invloed op de startgroep
Positieve invloed:
Personeel en professionalisering
Een sterke begeleider en een sterke pedagogisch medewerker, met een goede klik
Een begeleider die ook als leerkracht in groep 1 werkt
Goede onderlinge communicatie en samenwerking
Uitwisseling met leerkrachten van groep 1 en 2
De OGW-scholing
VVE-aanbod
Het extra dagdeel (15 uur)
De beschikbaarheid van logopedie
Een gemengde samenstelling (doelgroep/niet-doelgroepkinderen)
Een leerrijke omgeving
Overig
Een startgroep gesitueerd in de school
Het vertrouwen vanuit de voorschoolse organisatie in de school
Het meekijken op andere locaties
Sterke ouderbetrokkenheid
Negatieve invloed:
Personeel
Personeelswisselingen (op veel startgroepen, op alle niveaus)
Weerstand bij andere pedagogisch medewerkers om de werkwijze af te stemmen
Kinderen
Kinderen met gedragsproblemen
Leeftijd van de kinderen: 2,5 jarigen hebben nog teveel verzorging nodig
Organisatorisch
Te weinig tijd voor de registratie
Strubbelingen in de organisatie
Tekort aan niet-groepsgebonden uren voor de pedagogisch medewerker

Om een indruk te geven van het implementatieproces op enkele uiteenlopende startgroepen en de rol van
deze factoren, geven we in bijlage 1 een beschrijving van een succesvolle en een minder succesvolle
implementatie.

7.5

Hoe verder?

Bij ruim twee derde van de pilots (23) zijn betrokkenen het eens over het antwoord op de vraag of de
startgroep behouden moet blijven: ja, de startgroep moet in deze vorm voortgezet kunnen worden. Bij 1 pilot
dachten betrokkenen hier verschillend over. Hier was de voorschools manager van mening dat een
pedagogisch medewerker specifieke ondersteuning nodig heeft die niet door de school gegeven kan worden.
Bij 5 andere pilots zou men ook door willen gaan met de startgroep, maar verschillen de meningen over de
inzet van de begeleider: dit zou bijvoorbeeld ook een hbo-coach kunnen zijn of een hbo-er zonder Paboopleiding, maar met kennis van de ontwikkeling van het jonge kind en aanvullende didactische vaardigheden.
Wat op alle startgroepen duidelijk naar voren komt is dat de inzet van een hbo’er en de combinatie van de
twee verschillende niveaus (hbo-mbo) gezien worden als waardevolle kenmerken van de startgroep.
We hebben ook gevraagd wat er verder nodig is om de startgroep succesvol voort te zetten. Bij ruim twee
derde van de pilots (22) staan financiële middelen in dat geval bovenaan het lijstje. Deze zijn nodig voor

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

63

personeel, opleiding, ruimte en materialen. Ook hier worden weer de extra uren genoemd die de pedagogisch
medewerker nodig heeft buiten de groepsgebonden uren.
Ook genoemd, maar in mindere mate: versterking van de opleiding voor de pedagogisch medewerker, inzet
van de intern begeleider vanuit school, meer uitwisseling met kleuterleerkrachten, afstemming van wettelijke
kaders, visie, commitment van de twee organisaties (voorschoolse instelling, basisschool), tijd, ondersteuning
van personeel, goede regie, goede organisatie en samenwerking, vaste groepen, gemotiveerd en vast
personeel (continuïteit), gezamenlijke cao en meer uitwisseling met kleuterleerkrachten.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

64

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

8

65

Slotbeschouwing: toekomst van de startgroep

Wat is na vier jaar de conclusie over de toekomst van de startgroep? De meeste betrokkenen zijn positief over
de opbrengst van startgroepen. In dit hele rapport, ook in dit laatste hoofdstuk, zijn daarvan legio voorbeelden
gegeven. Deze voorbeelden geven vertrouwen in het potentieel voor de toekomst.
Wat de pilot met 30 startgroepen na vier jaar duidelijk heeft laten zien is dat het concept van de startgroep in
de praktijk goed realiseerbaar is. Regie door de basisschool, een sterkere doorgaande lijn, samenwerking
tussen pedagogisch medewerker en leerkracht tot wederzijdse tevredenheid – op de meeste startgroepen is dit
gelukt. Dat geeft vertrouwen in een eventuele toekomst van de startgroep. We moeten weliswaar nog wachten
op de bevindingen van het effectonderzoek om te kunnen beoordelen of de ontwikkeling van de kinderen
meer gebaat is bij de startgroep dan bij ‘reguliere’ VVE, maar we weten wel dat deze opzet in de praktijk
werkbaar is.
Tevens heeft de pilot inzicht gegeven in de condities die van belang zijn om van de startgroep een succes te
maken. In dit slothoofdstuk staan we hierbij stil. We willen daarbij antwoord geven op de vraag: Hoe kunnen
optimale voorwaarden worden geschapen om ervoor te zorgen dat de startgroep een succes wordt en een
succes blijft? We bespreken welke kenmerken essentieel en uniek zijn voor de startgroep (8.1) en welke
voorwaarden er zijn voor borging van de kwaliteit van de startgroep (8.2).

8.1

De essentie van de startgroep

Bij aanvang van de pilot was er een duidelijke omschrijving van wat de startgroep inhield. Volgens de
subsidieregeling dient de startgroep te voldoen aan de volgende eisen: 11
1. het aanbod in de startgroep omvat per week ten minste vijf dagdelen van ten minste 2,5 uur of per week
ten minste 12,5 uur,
2. de startgroep wordt begeleid door één beroepskracht voorschoolse educatie [mbo-niveau] en één
begeleider voorschoolse educatie [hbo-niveau: pabo],
3. in de startgroep wordt opbrengstgericht gewerkt.
Verder wordt van een startgroep onder meer verwacht:
 gezamenlijke visie en doelen ten aanzien van de doorlopende leerlijn van de school, peuterspeelzaal en
kindercentrum,
 overeenstemming over de wijze waarop de regie wordt uitgevoerd ten aanzien van de startgroep.
Al deze kenmerken zijn essentieel voor de startgroep. Sommige kenmerken zijn echter niet uniek voor de
startgroep. Ook op andere locaties wordt gewerkt aan versterking van de kwaliteit van VVE. Na vier jaar is
duidelijk geworden welke kenmerken het meest typerend zijn voor de startgroep en wat niet. Dit vast te stellen
is van belang om te bepalen wat er nodig is voor de continuïteit van de startgroep.
Wat is essentieel maar niet uniek voor de startgroep?
we beginnen om de kenmerken te benoemen die weliswaar essentieel zijn voor de startgroep, maar niet of
weinig onderscheidend ten opzichte van andere VVE-locaties.
Opbrengstgericht werken – Eén van de eisen die aan de startgroep worden gesteld, is dat er opbrengstgericht
wordt gewerkt. Bij aanvang van de startgroep was er nog zeer weinig ervaring met opbrengstgericht werken
voor peuters. De werkwijze moest nog worden ‘vertaald’ van de kleuter- naar de peuterperiode. Inmiddels is
11

Subsidieregeling pilot startgroepen voor peuters, 6 juni 2011, nr. WJZ/303439 (2774), artikel 13.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

66

de pioniersfase voorbij. Niet alleen voor de startgroepen, maar voor heel veel VVE-groepen. De afgelopen jaren
zijn veel pedagogisch medewerkers in OGW geschoold en zijn peutergroepen begonnen met de implementatie
ervan.
Opbrengstgericht is dus wel een kenmerkende eigenschap van de startgroepen, maar een veel minder
onderscheidende eigenschap dan enkele jaren geleden.
Doorlopende leerlijn – Aandacht voor de doorlopende leerlijn is er jaren bij VVE in het algemeen. De aansluiting
tussen peutergroepen en onderbouw basisonderwijs is onder meer door de ‘knip’ in de financiering van
voorschoolse en vroegschoolse educatie een belangrijk aandachtspunt geworden. Dat peuterspeelzalen/
kinderopvang en basisonderwijs wat dit betreft gezamenlijke doelen moeten nastreven geldt dus niet in het
bijzonder voor de startgroepen.
Omvang van het aanbod – Kinderen op de startgroep maken meer uren dan op een reguliere VVE-groep: 12,5
uur in plaats van 10 uur per week. Betrokkenen vinden dit een winstpunt, maar goed beschouwd is het verschil
niet erg groot. In vergelijking met het aantal uren op de basisschool – vanaf groep 1 gaan kinderen minimaal
ruim 20 uur per week naar school – blijft het aantal uren voor 3-jarigen nog steeds erg beperkt.
Van de 30 startgroepen zijn er 11 die gekozen hebben voor een uitgebreider aanbod dan 12,5 uur per week,
juist omdat zij het belangrijk vinden dat er veel tijd wordt besteed aan de ontwikkelingsstimulering van deze
kinderen. (Anderzijds zijn er ook enkele startgroepen waar (een deel van) de kinderen minder dan 12,5 uur per
week naar de startgroep komt.)
Conclusie – In een aantal opzichten is de startgroep (inmiddels) minder uitzonderlijk dan bij de start van de
pilot leek. Met het noemen van deze kenmerken zeggen we niet dat ze onbelangrijk zijn voor de educatieve
kwaliteit. Ze zijn alleen niet uniek voor de startgroep. De ontwikkelingen bij VVE hebben het vernieuwende
karakter van de startgroepen voor een deel ingehaald.
Bij de startgroepen zijn er veel voorbeelden van succesvolle implementatie van deze aspecten. De essentie van
de startgroep, de sterkere band tussen peutergroep en basisschool, heeft hier volgens de betrokkenen zeker
aan bijgedragen.
Waarin is de startgroep uniek?
Het belangrijkste kenmerk van de startgroep is dat de relatie tussen peutergroep en basisschool wordt
versterkt, door:
3. De combinatie van een leerkracht en een pedagogisch medewerker op de peutergroep;
4. Regie bij de basisschool.
Voor beide kenmerken geldt dat ze op de meeste startgroepen succesvol zijn geïmplementeerd. Bij een derde
van de startgroepen zijn echter – ook na vier jaar – de vernieuwingen nog niet goed van de grond gekomen.
We bespreken de belangrijkste succesfactoren, om daarmee zicht te krijgen op de factoren die voorwaardelijk
zijn voor het succes van de startgroep.
1. Leerkracht en pedagogisch medewerker op de groep
De samenwerking tussen de leerkracht en pedagogisch medewerker op de groep staat centraal in de pilot.
Uniek is niet zozeer dat een mbo-er en hbo-er samen op de groep staan – dat zien we inmiddels op een groot
aantal VVE-groepen, onder meer als gevolg van de Bestuursafspraken van de G37 met de rijksoverheid. Het
onderscheidende zit hem in de combinatie van leerkracht en pedagogisch medewerker. De eerste heeft
onderwijskundige expertise, de tweede kennis van en ervaring met de ontwikkeling van jonge kinderen.
Voor veel betrokkenen was dit een ingrijpende vernieuwing, die vaak goed uitpakte. Maar het is niet overal
vanzelf gegaan. Enkele succesfactoren:
Samenwerking op de peutergroep: werkrelatie tussen leerkracht en pedagogisch medewerker – Als we afgaan
op de ervaringen van de betrokkenen, is van doorslaggevend belang of de pedagogisch medewerker en de

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

67

leerkracht elkaar als gelijkwaardig zien. Beiden hebben hun eigen expertise. De leerkracht is expert als het gaat
om OGW en het bevorderen van de doorgaande lijn, de pedagogisch medewerker in het werken met peuters.
Hoewel de leerkracht volgens de opzet van de startgroep de ‘begeleider’ is, is de samenwerking alleen
vruchtbaar als zij ook de expertise van de pedagogisch medewerker erkent en waardeert. Als dat niet gebeurt,
leidt dit tot frustratie bij de pedagogisch medewerker en een slechte werkrelatie. Gelijkwaardigheid moet
echter niet verward worden met totale gelijkheid. Dat laatste is ook niet wenselijk. Wanneer er geen verschil is
in taken tussen leerkracht en pedagogisch medewerker, zoals op enkele startgroepen het geval is, dringt zich
de vraag op: wat is de meerwaarde van deze combinatie?
Samenwerking tussen peutergroep en onderbouw basisschool: integratie versterkt doorgaande lijn – Een
andere factor is de relatie van de begeleider en pedagogisch medewerker met andere leden van het
schoolteam, in het bijzonder de leerkrachten van de groepen 1 en 2. Op sommige locaties wordt er één peuterkleuterteam gevormd, met de leerkrachten/pedagogisch medewerkers van alle kinderen van 2 tot en met 6. Dit
maakt het aanzienlijk makkelijker om te werken aan een doorgaande leerlijn. Niet alleen voor de overdracht
van kindgegevens, maar ook wat betreft het educatieve programma. Daar waar de peutergroep op zichzelf
blijft staan, verloopt dit minder soepel. Bovendien zijn er aanwijzingen dat een ‘losse’ startgroep niet goed voor
de arbeidssatisfactie van de mensen op de groep, vooral voor de begeleider.
2. Regie door de schoolleiding
De samenwerking van leerkracht en pedagogisch medewerker op de startgroep vraagt om regie, die op de
startgroepen bij de schoolleiding ligt. De afgelopen jaren is het belang van deze regie volgens de betrokkenen
duidelijk gebleken. Vanuit het perspectief van de implementatie van OGW en een versterking van de
doorgaande lijn is het logisch dat deze regie bij de school ligt. OGW is binnen het onderwijs ontwikkeld; de
school kan deze vernieuwing helpen introduceren op de peutergroep en bevorderen dat OGW voorschools
goed aansluit op OGW vroegschools. Regie is verder van belang gebleken voor het bevorderen van de
samenwerking tussen begeleider en pedagogisch medewerker en voor het creëren van goede
randvoorwaarden. Succesfactoren:
Verantwoordelijkheid bij de schoolleider – De schoolleider is verantwoordelijk voor een goede regie. De
schoolleider kan goede redenen hebben om op ‘afstand’ regie te voeren: veel vertrouwen in de mensen op de
groep en zorgvuldig gedelegeerde regietaken naar bijvoorbeeld een sterke interne begeleider of
onderbouwcoördinator. Dat de directie verantwoordelijk is, betekent immers niet dat de schoolleider alles zelf
moet doen. Dit blijkt prima te werken, vooral als de interne begeleider de inhoudelijke regie voert (wat betreft
opbrengstgericht werken en de doorgaande lijn) en de schoolleider faciliteert. Waar de verdeling van
verantwoordelijkheid diffuus is, zien we echter ontevredenheid en gebrekkige implementatie. Er voert dan
niemand meer echte regie en de schoolleiding is onvoldoende betrokken bij het reilen en zeilen op de
startgroepen. Een enkele keer wordt dit ingegeven door een ‘laissez faire’-filosofie: het idee dat alles vanzelf
wel goed zal lopen. Meestal spelen ook andere factoren een rol, zoals directiewisselingen. Vooral wanneer
enkele wisselingen op elkaar volgen, blijkt dat zeer vertragend te werken bij de implementatie.
Samenwerking voorschool basisschool – Een goede regie is een voorwaarde, maar het is niet alleen de
basisschool die de kwaliteit van de startgroep bewaakt. De pedagogisch medewerkers krijgen meestal ook
begeleiding en ondersteuning vanuit hun eigen organisatie. Net zoals de expertise van de pedagogisch
medewerker moet worden erkend, geldt dat ook voor de expertise van de instelling voor peuterspeelzaalwerk
of kinderopvang. De samenwerking tussen onderwijs en voorschoolse voorziening is doorgaans goed, maar er
zijn enkele voorbeelden van startgroepen, waarbij het ook na vier jaar nog niet soepel loopt. Dit is niet gunstig
voor de collegiale verhoudingen en heeft vervolgens ook zijn weerslag op de kwaliteit op de groep.
Conclusie – De essentiële kenmerken van de startgroep zijn op veel locaties succesvol geïmplementeerd. De
formule voor dat succes ligt niet alleen besloten in de kenmerken van de startgroep, maar vooral in de wijze

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

68

waarop deze in de praktijk worden vormgegeven. Als er veel aandacht is voor de voorwaarden en
succesfactoren bij de implementatie, is de startgroep een succesvolle samenwerking tussen basisschool en
voorschoolse instelling.

8.2

Voorwaarden voor borging van de kwaliteit en verdere implementatie van de
startgroep

In dit rapport hebben we geconcludeerd dat de startgroep op veel locaties succesvol is geïmplementeerd.
Daarnaast zijn er ook minder succesvolle ervaringen. Op basis van de ervaringen tijdens de afgelopen jaren
gaan we in op de vraag: wat is nodig voor een succesvolle implementatie van de startgroep?
We kijken daarbij naar voorwaarden op verschillende niveaus:
 Personeelsbeleid
 Organisatorische samenwerking
 Randvoorwaarden: wet- en regelgeving, financieel
Personeelsbeleid
Selectie personeel – Het is een cliché: het succes van de startgroep staat of valt met de mensen voor de groep.
In de eerste plaats moeten zowel de leerkracht als de pedagogisch medewerker goede beroepskrachten zijn,
die enthousiast willen werken aan de doelstellingen van de startgroep. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar is het in
de praktijk niet. Bij de selectie van de juiste mensen voor de startgroep is het zeker niet voldoende om te kijken
naar de kwalificaties. De startgroep stelt extra eisen aan ervaring en motivatie.
De basisschoolleerkracht (‘begeleider’) op de peutergroep is bij voorkeur een leerkracht uit het schoolteam,
zodat hij/zij bekend is met de manier waarop opbrengstgericht werken gestalte krijgt op de school. Een
vereiste is ook dat de leerkracht ervaring en affiniteit heeft met het onderwijs aan jonge kinderen. Het is een
pré als hij/zij recente ervaring heeft in groep 1/2 en de VVE-werkwijze op school kent. Dit helpt om een brug te
slaan tussen de peutergroep en groep 1, zowel wat het betreft het programma als het onderbouw-team. Een
leerkracht die van ‘buiten’ wordt aangetrokken, kan weliswaar veel onderwijskundige expertise inbrengen,
maar is minder bekend met het programma en de cultuur op school. Vanuit het oogpunt van de doorgaande
lijn verdient dat niet de voorkeur.
Net zo belangrijk is de pedagogisch medewerkster. Zij is niet alleen goed in haar vak, maar heeft ook een
positieve kijk op VVE en is voorstander van de implementatie van opbrengstgericht werken. Van pm’ers die
VVE zien als bedreiging voor het speelse karakter van de peuterspeelzaal en OGW vooral ‘gedoe’ vinden, kan
geen optimale implementatie worden verwacht.
Ten slotte moet er een goede match zijn tussen beide beroepskrachten. Als er geen ‘klik’ is, levert dat een
risico op voor de samenwerking.
Teamvorming en scholing – Het team op de startgroep maakt deel uit van het schoolteam. Er is geregeld
contact en overleg met de leerkrachten van de onderbouw van de basisschool. Dit contact is noodzakelijk voor
zowel methodische afstemming als voor de overdracht van informatie over kinderen. De leerkracht is de
‘linking-pin’ tussen startgroep en basisschool. De schoolleider neemt verantwoordelijkheid voor deze
samenwerking, als regisseur van de startgroep. Ook de interne begeleider of de onderbouwcoördinator kunnen
hierbij een rol vervullen.
Een krachtig instrument om de teamvorming te stimuleren, is gezamenlijke teamgerichte scholing. Niet alleen
externe scholing, maar vooral klassebezoeken en collegiale consultatie tussen de peuter- en kleutergroepen.
Vooral scholing waarbij de personeelsleden van elkaar leren, draagt bij aan de teamvorming.
Natuurlijk helpt het hierbij enorm als startgroep en onderbouw in één gebouw zijn gevestigd. Noodzakelijk is
het niet, maar de voordelen zijn evident.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

69

Organisatorische samenwerking
Afstemming over regie – Wat geldt voor de samenwerking op de groep en binnen het schoolteam, geldt ook op
organisatorisch niveau. Binnen de opzet van de startgroep voert de basisschool de regie. Die regierol kan alleen
effectief worden vervuld als de voorschoolse instelling de basisschool voldoende ruimte biedt om regie te
voeren of, nog beter, werkt samen met de school om de regie vorm te geven.
Duidelijke afspraken over de verdeling van de verantwoordelijkheden zijn dus noodzakelijk. Daarbij ligt het
voor de hand dat de school de verantwoordelijkheid neemt voor de onderwijskundige doorgaande lijn, terwijl
de voorschoolse instelling erop toeziet dat de pedagogische visie op de ontwikkeling van het jonge kind leidend
blijft. Dat geldt in ieder geval op de peutergroep, maar bij voorkeur heeft de voorschoolse instelling wat dit
betreft ook invloed op de kleutergroep. Het streven is immers om tot een doorgaande lijn te komen.
Afstemming over personeelsbeleid en professionalisering – Beide organisaties zijn formeel verantwoordelijk
voor hun eigen personeelsbeleid. Maar zonder afstemming wordt de startgroep geen succes. Dat geldt
bijvoorbeeld voor functioneringsgesprekken. Als de voorschools manager bijvoorbeeld een
functioneringsgesprek voert met de pedagogisch medewerker van de startgroep, is het raadzaam om de
schoolleider wel een rol te geven bij de voorbereiding. Het komt ook voor dat de schoolleider het
functioneringsgesprek met de pedagogisch medewerker voert. In dat geval blijft de voorschoolse instelling
verantwoordelijk.
Eerder noemde we al gezamenlijke scholing van pedagogisch medewerkers en basisschoolleerkrachten.
Afstemming van het professionaliseringsbeleid op organisatorisch niveau is een belangrijk middel om
afstemming van werkwijzen te bevorderen. Daarbij is aandacht nodig voor de rolverdeling tussen VVE-coaches
van de voorschoolse instelling en de interne begeleider van de basisschool.
Randvoorwaarden
Wet- en regelgeving – De startgroepen functioneren binnen de huidige wet- en regelgeving. Er is geen sprake
van een experiment, in de zin dat bepaalde wettelijke bepalingen niet zouden gelden om de startgroep
mogelijk te maken. Dat is voor de startgroep niet noodzakelijk. De meeste betrokkenen hebben de wetgeving
ook niet ervaren als een beperking. Bij de overdracht van voor- naar vroegschool moet wel rekening worden
gehouden met regelgeving met betrekking tot privacy en bescherming van persoonsgegevens, maar dit geldt
voor alle VVE-locaties. Als er goede afspraken worden gemaakt tussen voorschoolse instellingen, basisscholen
en ouders, is er veel mogelijk.
Dat startgroepen kunnen functioneren binnen de huidige wetgeving betekent niet dat de condities ideaal zijn.
Betere afstemming van de kwaliteitsnormen voor kinderopvang en basisonderwijs is volgens sommigen een
voorwaarde voor nog hechtere samenwerking. Ook de verschillende CAO’s worden genoemd als belemmering
voor een meer flexibele inzet van personeel.
Locatie – Bijna alle startgroepen zijn gevestigd in het gebouw van de school. Dit wordt gezien als een groot
pluspunt. Strikt noodzakelijk is het niet, maar de voordelen zijn evident. Het maakt de samenwerking tussen
personeel van de startgroep en de groepen 1 en 2 veel gemakkelijker; hetzelfde geldt voor de regie door de
basisschool. Bij de start van nieuwe startgroep verdient het dan ook aanbeveling om de peutergroep te
huisvesten bij de basisschool.
Kosten – De rijkssubsidie voor de startgroepen, van ruim €50.000,- per jaar, blijkt voldoende om de kosten te
kunnen dragen. Hiervan kan een begeleider worden aangesteld, scholing worden gevolgd en kunnen
vernieuwingen worden geïmplementeerd met betrekking tot de doorgaande lijn en opbrengstgericht werken.
Idealiter zou er wat meer budget beschikbaar komen, zodat ook de pedagogisch medewerker meer
voorbereidingstijd heeft. Alleen de basisschoolleerkracht is hiervoor nu gefaciliteerd.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

70

Afstemming met gemeentelijk beleid – Aangezien VVE de gezamenlijke verantwoordelijkheid is van
schoolbesturen en gemeente, dient de startgroep een plaats te hebben binnen het gemeentelijke
onderwijsbeleid. In de loop van de pilot-periode is de betrokkenheid van de gemeenten over de gehele linie
wat minder geworden. Die trend moet worden doorbroken. Wanneer de startgroepen worden gecontinueerd,
zal de gemeente een actieve rol moeten spelen. Hoe past het aanbod van de startgroep binnen het totale
gemeentelijke beleid? Is uitbreiding naar andere locaties wenselijk? Op deze vragen wordt van de gemeente
een antwoord verwacht.

8.3

Tot slot

Essentieel voor de startgroep zijn a) de samenwerking op de groep door pedagogisch medewerker en
leerkracht, b) de regie door de schoolleiding. Als rekening wordt gehouden met de genoemde voorwaarden en
succesfactoren, is de basis gelegd voor een goede implementatie en borging van het hetgeen is bereikt.
Opbrengstgericht werken en het versterken van de doorgaande lijn worden dan in de regel goed opgepakt.
Anderzijds, als er te weinig aandacht is voor de onderlinge samenwerking en de begeleiding daarbij, kan de
implementatie mislukken en leiden tot frustratie bij betrokkenen.
Bij de meerderheid van de startgroepen is er reden tot tevredenheid over de implementatie. In hoeverre de
kinderen hiervan profijt hebben, zal blijken uit het effectonderzoek van de Universiteit Twente.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

71

Bijlage 1 – Voorbeelden van implementatie
Hieronder volgen korte beschrijvingen van de implementatie op twee startgroepen. De eerste betreft een
startgroep startgroep waar de implementatie goed is verlopen, daarna volgt een beschrijving van een
startgroep die als zwak beschouwd kan worden (problemen in de samenwerking en problemen in het opzetten
van OGW, DL, vertraging, personeelswisselingen enz.)
Voorbeeld van een succesvolle implementatie
Algemeen beeld
De startgroep is gestructureerd en goed doordacht opgezet en de programma’s van de startgroep en groep
1/2 (en verder) vormen een samenhangend geheel. De samenwerking op de startgroep verloopt soepel en
opbrengstgericht werken, de doorgaande lijn en ouderbetrokkenheid staan stevig. De startgroep is in de
school gesitueerd.
Opbrengstgericht werken, doorgaande lijn, ouderbetrokkenheid
Er is goed nagedacht over de opzet van het opbrengstgericht werken. De begeleider heeft de tijd genomen
om alle stappen rondom OGW steeds verder uit te breiden: eerst het observatiesysteem, het jaarplan, de
driewekenplannen en toen de groepsplannen en de verschillende niveaugroepen. Alles is goed op elkaar
afgestemd en vormt een hecht geheel. Wat hielp was dat de school al ver was met opbrengstgericht werken,
ook in groep 1 en 2, door het gebruik van een observatiesystematiek en groepsplannen. Ook is er bewust de
tijd genomen voor de samenwerking tussen de hbo’er en pedagogisch medewerker. “De hbo'er moet zich
ook kunnen inleven in de pedagogisch medewerker, want die doet dingen op een bepaalde manier met een
reden. Dit is geen belemmering, maar wel een aandachtspunt”, aldus de schoolleider. De doorgaande lijn
was al goed tussen de peuterspeelzaal en de school, maar door het nog bewuster volgen en afstemmen in
de startgroep zijn de peuters nog meer onderdeel geworden van de school. Het resultaat is te merken
volgens de schoolleider en begeleider: “De kinderen stromen vanuit de stevige basis van de startgroep
makkelijker door en meer kinderen zitten in groep 1 op het juiste niveau”. De school is daarnaast sterk in
ouderbetrokkenheid. Er is één visie vanuit de school op ouderbetrokkenheid en die geldt ook voor de
peuters. De peuters krijgen bijvoorbeeld plakboeken mee naar huis met opdrachten. Ouders komen dit uit
zichzelf laten zien aan de leidsters.
Regie en samenwerking
De schoolleider combineert een duidelijke regierol met het geven van veel vrijheid en vertrouwen aan het
team op de startgroep. De schoolleider is tegelijkertijd ook de voorschools manager en de peuterspeelzaal
hoort daarmee ook echt bij de school (die zich daarmee richt op kinderen van 2-12 jaar). Door de korte en
duidelijke lijnen verloopt de samenwerking tussen de peuterspeelzaal en de school ook heel soepel. Het
startgroepteam werkt vanuit een gelijkwaardige houding samen, waarbij de begeleider wel een duidelijke
voortrekkersrol heeft bij OGW. Er zijn een aantal wisselingen geweest bij de pedagogisch medewerkers,
maar dit heeft de implementatie niet in de weg gestaan, omdat de opzet goed was geborgd.
Succesfactoren
+ Sterke regie vanuit de school, stimulerend en delegerend waar mogelijk.
+ Eén leidinggevende voor de school en de peuterspeelzaal.
+ Doordachte en gefaseerde uitrol van OGW door de begeleider, ook bij de andere peutergroepen.
+ Voortrekkersrol van begeleider bij OGW, maar op de groep gelijkwaardige taken.
+ Motivatie en het enthousiasme van de begeleider om met peuters te werken.
+ Bereidheid bij begeleider en pedagogisch medewerker om van elkaar te leren
+ Korte lijnen doordat startgroep zich in hetzelfde gebouw bevindt als de school.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

72

Voorbeeld een niet-succesvolle implementatie
Algemeen beeld
De startgroep werd gekenmerkt door een gebrek aan continuïteit en een moeizame samenwerking. Dit geldt
zowel voor het team op de startgroep als op managementniveau. Deze factoren zijn niet gunstig geweest
voor het implementatieproces. De startgroep zit daarnaast in een apart gebouw op het schoolplein. Ondanks
de beperkte fysieke afstand wordt dit door betrokkenen toch als drempel voor de samenwerking tussen de
peuterspeelzaal en de school ervaren.
Opbrengstgericht werken, doorgaande lijn, ouderbetrokkenheid
De implementatie van opbrengstgericht werken is langzaam op gang gekomen. De begeleider was niet in
staat daarin een voortrekkersrol te vervullen door onervarenheid met OGW in de praktijk en moeite met de
vertaalslag naar de peuterleeftijd. Dit in combinatie met een moeizame samenwerking met een zeer ervaren
pedagogisch medewerker met eigen ideeën over opbrengstgericht werken. De implementatie van OGW
werd ook bemoeilijkt door de samenstelling van de startgroep: een homogene VVE-groep, met naast grote
taal- en ontwikkelingsachterstanden vaak ook gedragsproblemen. Dit stond het gestructureerd en
doelgericht werken en het volgen van de ontwikkeling (toetsing) ook in de weg. Vooral door de inhoudelijke
begeleiding van ib’er van de school begint OGW in het vierde pilotjaar structureel meer vorm te krijgen. De
ib’er: “OGW begint nu echt te lopen zoals het ook op de basisschool gaat: het clusteren van groepjes, doelen
opstellen en nastreven, kinderen in beeld brengen en strakke schema's maken in de begeleiding.”
Wat betreft de doorgaande lijn zijn er weinig veranderingen doorgevoerd. De fysieke afstand tussen de
startgroep/peuterspeelzaal en de school wordt wel als knelpunt ervaren voor de doorgaande lijn. De
ouderbetrokkenheid is vrij goed, maar dat was ook al vóór de startgroep het geval.
Regie en samenwerking
De vele directeurswisselingen zijn niet bevorderlijk geweest voor de regierol van de school en de
samenwerking met de peuterspeelzaalorganisatie. De school en de peuterspeelzaalorganisatie zijn twee
aparte organisaties met verschillende regels en gebruiken gebleven. Voor het team op de startgroep was er
door de vele directie wisselingen weinig houvast en richting. Daarnaast was er op de startgroep geen goede
match tussen de begeleider en pedagogisch medewerker door grote verschillen in ervaring, leeftijd, karakter
en inzet. De samenwerking op de startgroep is zodanig geëscaleerd dat de pedagogisch medewerker in het
tweede pilotjaar van de startgroep is gehaald. Er zijn daarna verschillende invallers geweest voor de
pedagogisch medewerker. De begeleider is twee keer afwezig geweest vanwege zwangerschapsverlof (in het
eerste en derde pilotjaar). Met een nieuwe, vaste pedagogisch medewerker met ook een hbo-achtergrond
en door de inhoudelijke ondersteuning van de ib’er lijkt er in het vierde pilotjaar meer stabiliteit op de
startgroep te komen.
Belemmerende factoren
- Zwakke regierol vanwege vele directiewisselingen.
- Slechte match tussen leerkracht/begeleider en pedagogisch medewerker.
- Begeleider met weinig ervaring met jonge kinderen.
- Begeleider die de voortrekkersrol bij OGW niet kan vervullen.
- Veel wisselingen in de bezetting op de startgroep, zonder een inhoudelijk stevige basis.
- ‘Zware’ startgroep (grote, homogene VVE-groep met een zeer laag taalniveau en gedragsproblemen).
- Fysieke afstand tussen peuterspeelzaal en school.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

73

Bijlage 2 - Gespreksleidraad verdiepende interviews
Derde meting, januari - februari 2015

Achtergrond
De invoering van de startgroepen voor peuters in 2011 is een uitbreiding van het beleid dat gericht is op het
vergroten van de ontwikkelingskansen van jonge kinderen. De verwachting is dat peuters met een
taalachterstand in een verrijkte leeromgeving, zoals een startgroep, meer kans maken op een goede start in
het basisonderwijs. Om inzicht te krijgen in dit proces en de opbrengsten ervan, is het van belang om
onderzoek te doen naar de pilots startgroepen. Het onderzoek beslaat een periode van vier jaar en bestaat uit
twee delen:
- een effectonderzoek (Universiteit Twente)
- een beschrijvend onderzoek naar de implementatie van de startgroepen (Oberon)
Het implementatie-onderzoek moet antwoord geven op twee concrete vragen:
1. Hoe verloopt de implementatie van de startgroepen?
2. Wat zijn de ervaringen van de betrokken partijen tijdens de pilot?
Om deze vragen te kunnen beantwoorden, hebben de onderzoekers de startgroepen twee keer bezocht (in het
voorjaar van 2012 en 2013) om interviews af te nemen bij degenen die sterk betrokken zijn bij de startgroep.
Begin 2015 komen de onderzoekers voor de derde en laatste keer langs. Net als voorgaande jaren worden vier
individuele gesprekken gevoerd met de schoolleider (SL, eventueel samen met de intern begeleider,
onderbouw- of taalcoördinator), de voorschools manager (VM), de begeleider vanuit de basisschool (B) en de
pedagogisch medewerker (PM). Ook de gemeente wordt (telefonisch) geïnterviewd.

Interview
De gespreksleidraad bestaat uit twee delen: het eerste deel betreft vragen over de implementatie van
startgroepelementen zoals opbrengstgericht werken, het tweede deel gaat over bevorderende en
belemmerende factoren bij dit proces (regie, samenwerking).

AFKORTINGEN: SL=schoolleider, VM=voorschools manager, B=begeleider pabo-niveau, PM=pedagogisch
medewerker

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

74

Deel I
Implementatie
Over onder meer de invoering van en ervaringen met opbrengstgericht werken, doorlopende leer- en
ontwikkelingslijnen, ouderbetrokkenheid en de inzet van de begeleider
Algemeen
1. a. Hoe worden kinderen voor de startgroep geworven? (mogelijke veranderingen sinds
voorgaande jaren)
b. Hoe worden kinderen vervolgens voor de startgroep geselecteerd?
2. a. Zijn er sinds de start van de startgroep veranderingen opgetreden m.b.t. de
bezetting (begeleider en pedagogisch medewerker en evt. ook stagiaire)?
b. Waarom zijn deze veranderingen doorgevoerd? (relatie met werving?)
3. Welke ervaring had de begeleider met jonge kinderen bij aanvang van de startgroep?
Hoe bevalt het werken op de startgroep? Zie je jezelf dit nog doen over bijv. twee
jaar?
4. Welke ervaring had de pedagogisch medewerkster met jonge kinderen bij aanvang
van de startgroep? Hoe bevalt het werken op de startgroep? Zie je jezelf dit nog doen
over bijv. twee jaar?

[SL] [VM]

[SL]

[B]

[PM]

Opbrengstgericht werken (OGW)
Een van de aandachtspunten in de startgroep is (meer) opbrengstgericht werken. Hierbij gaat het om het
doelgericht en programmatisch werken aan het bevorderen van de ontwikkeling van de kinderen (cognitief,
sociaal, psychomotorisch).
Interviewer: kort beeld schetsen van voorgaande jaren en bij vragen inzoomen op veranderingen/ontwikkelingen ten
opzichte daarvan . NB: de focus ligt op OGW in de startgroep
Invoering OGW

5. Bent u / is men in de startgroep bezig met opbrengstgericht werken of de invoering
hiervan?
6. Maakt het streven naar hoge opbrengsten in het algemeen deel uit van de visie van
de voorschool en de basisschool, wordt die visie duidelijk verwoord, goed
gecommuniceerd en breed gedragen?
7. In welke mate heeft de hbo-er invloed gehad op de invoering van opbrengstgericht
werken in de startgroep? In hoeverre heeft de schoolleider hier invloed op gehad?
8. Is er scholing/training gevolgd over OGW met jonge kinderen (bijv. door Sardes, CED,
SLO) in het kader van de startgroep? In hoeverre is deze scholing van invloed geweest
op:
a) motivatie en draagvlak voor opbrengstgericht werken
b) kennis en vaardigheden op het gebied van opbrengstgericht werken
c) het gebruik of implementatie van een leerlingvolgsysteem
d) de pedagogisch-didactische aanpak
e) samenwerking binnen het team
f) invoering van OGW

[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM]

[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

75

Uitvoering OGW

9. Is door de startgroep een impuls gegeven aan opbrengstgericht werken in groep 1 en
2?
10. a. Hoe stel je het niveau van de kinderen vast? Hoe verzamel je de benodigde
gegevens? Wordt er bijv. gebruik gemaakt van observatiesystemen (bijv. KIJK!), vrije
observatie en toetsen (Cito)?
b. Hoe analyseer je de gegevens? Wat doe je met de gegevens?
11. Zijn er doelen geformuleerd voor de opbrengsten van de startgroep?
Hoe komen de doelen tot stand? Wie zijn hierbij betrokken?
Hoe verhouden jullie doelen zich tot de SLO-doelen?
Hoe bevalt het werken met deze doelen? Geeft het voldoende richting?
12. Wordt er gewerkt met groepsplannen?
a) Wie stelt het groepsplan op?
b) Hoe vaak wordt een groepsplan gemaakt?
c) Op welke ontwikkelingsgebieden wordt gewerkt? (rekenen, taal, enz.)
d) Aan welke doelen / hoeveel doelen wordt gewerkt?
e) Lukt het om de doelen te evalueren?
f) Lukt het om tot verschillende niveaugroepen te komen?
g) Hoe bevalt het werken met een groepsplan? Kun je gerichter werken aan de
volgende stap van de ontwikkeling? Draagt het bij aan je werkplezier?
13. Hoe verhoudt het groepsplan van de startgroep zich tot het totale schoolplan? Hoe
kun je in de startgroep al toewerken naar doelen die je in hogere groepen wilt
bereiken?
14. Hoe stimuleren jullie de ontwikkeling van het kind (verhouding tussen vrij laten
spelen en sturen)?
15. In hoeverre is er een aangepaste werkwijze voor niet-Nederlandstalige kinderen?
16. Wat zijn de ervaringen met OGW op de startgroep tot nu toe? Wat zijn bevorderende
en belemmerende factoren?

[SL]
[B] [PM]

[SL] [VM] [B] [PM]

[B] [PM]

[SL]

[B] [PM]
[B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]

Doorlopende ontwikkel- en leerlijn
De volgende vragen gaan over de doorlopende ontwikkel- en leerlijn van voorschool naar basisschool.
17. Wat verstaan jullie onder een doorgaande lijn?

[SL] [VM] [B] [PM]

Interviewer: kort beeld schetsen van vorig jaar en bij vragen inzoomen op veranderingen/ontwikkelingen t.o.v. voorgaande
jaren.

18. Zijn een gezamenlijke visie en doelen geformuleerd voor de doorgaande lijn van de
voorschool tot en met groep 3? Geldt dit ook voor de startgroep? Wie heeft dit plan
gemaakt? Hoe verhouden jullie doelen zich tot de SLO-doelen?
a) Is er een plan van aanpak voor de invoering van de doorgaande lijn? Hoe ziet
dat plan er uit, wat is de inhoud? [opvragen]
b) Heeft er herijking plaatsgevonden van het aanbod t/m groep 3? (zowel VVEaanbod als gehele aanbod)
c) Is het aanbod in groep 3 aangepast sinds de start van de pilot?
d) Wie nam hierbij het voortouw, wie zijn hierbij betrokken?
19. Zijn er n.a.v. de pilot (startgroep) veranderingen doorgevoerd in het voorschoolse
VVE-aanbod?
(Per onderwerp vragen wat er is gebeurd, voorbeeld laten geven)
a) aantal uren/dagdelen
b) gebruik/invoering VVE-programma

[SL]

[SL] [VM]

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

c) organisatievormen (kleine kring)
d) vormgeving spelenderwijs leren (spelen met een plan, spelverrijking)
e) anders, namelijk ………………
f) hoe verliep het doorvoeren van deze veranderingen?
20. Zijn er n.a.v. de pilot (startgroep) al veranderingen tot stand gebracht in de
aansluiting tussen de VVE-werkwijze in de voorschoolse instelling en de basisschool?
Zo ja, in welk opzicht (speciale aandacht voor spelenderwijs leren in groep 1 en 2)?
21. Is er contact met de basisschool over de kinderen, bijv. in het kader van (warme)
overdracht?
22. Wat zijn de ervaringen tot nu toe met het werken aan de doorlopende leerlijn?
23. Welke successen zijn al geboekt bij het werken aan de doorgaande lijn, waar is dat
aan te danken? Tegen welke problemen loop je op? Waardoor worden die
veroorzaakt?
Ouderbetrokkenheid
24. Hoe worden ouders van eventueel te plaatsen peuters geïnformeerd over de
startgroep?
25. Op welke manier zijn ouders betrokken bij de startgroep? (educatief partnerschap)
Worden er andere/meer activiteiten georganiseerd dan in een reguliere VVE-groep
om de ouderbetrokkenheid te verhogen naar aanleiding van de startgroep?
Bijvoorbeeld:
12
- Oudercomponent in VVE-programma (open vraag)
Educatief partnerschap
- Thematische thuisopdrachten met koppeling aan wat in startgroep plaatsvindt
- Educatief materiaal mee naar huis (woorden, liedjes)
- Stimuleren tot thuis voorlezen
- Thematische ouderbijeenkomsten
- Bijeenkomst met/info via ouderconsulent
- Bibliotheekbezoek
- Huisbezoek
- Ouderweek
- Gratis opvoedkundig gesprek met SMW
- Oudergesprek
- Uren PM die ‘over’ zijn besteden aan ouderparticipatie
Ouderparticipatie
- Koffiemomenten (ouder-oudercontacten)
- Actieve deelname aan activiteiten, zoals…
- Af en toe bijspringen/meehelpen, zoals…
- Meelopen/meekijken in de groep
- Anders, namelijk …
26. Staat er met betrekking tot ouderbetrokkenheid op de startgroep een visie en/of
beleid (planmatige aanpak) op papier? (document opvragen)
27. Hoe staan ouders tegenover de startgroep? Is dit veranderd sinds de start van de
startgroep?
28. Is het contact met de ouders veranderd sinds de komst van de startgroep?
29. Hoe gaan ouders om met thuisopdrachten? Is er sprake van terugkoppeling? Zo ja,
12

76

[SL] [VM]

[B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]

[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]

[SL ] [B]
[SL] [VM] [B] [PM]
[B] [PM]
[B] [PM]

De volgende genoemde aspecten overlappen grotendeels met een oudercomponent in een VVE-programma, eerst een open
vraag stellen naar de inhoud/uitvoering van de oudercomponent, vervolgens indien nodig het lijstje van genoemde aspecten
doorlopen.

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

hoe ziet dat er uit?
30. Hoe wordt verzekerd dat ouders hun kind gedurende de looptijd van de pilot 12,5 uur
laten deelnemen?
31. Hoe gaat men op de startgroep om met ouders die geen Nederlands spreken?
32. Is er afstemming met eventueel aanbod vanuit de gemeente voor ouders? (taalles,
opvoedondersteuning)
Inzet begeleider / samenwerking van het team op de startgroep
33. Wat zijn de ervaringen met de inzet van het team tot nu toe? Op het gebied van:
- Taakafbakening
- Vaste combinatie begeleider/pm’er
- Aantal beschikbare uren
- Samenwerking
- Werkwijze
- Uitwisselen van expertise
34. Wat is voor u het verschil ten opzichte van de oude situatie en ten opzichte van de
beginsituatie van de startgroep?
35. Heeft de samenwerking effecten? Waarop? (bijv. op ontwikkeling van vaardigheden
van B en PM)
36. Bestaat er bij de begeleider/pedagogisch medewerker behoefte aan feedback? Zo ja,
op welk gebied zijn er vragen? Aan wie kunnen ze deze vragen stellen?

77

[SL] [VM]
[B] [PM]
[SL]

[SL] [VM] [B] [PM]

[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]
[B] [PM]

Deel II
Bevorderende en belemmerende factoren
Over samenwerking en regie
Samenwerking
37. Is de samenwerking/relatie met de voorschool/basisschool sinds de start van de pilot
veranderd?
Regie
38. Wat vindt het team van de pilot? Is er draagvlak onder het hele team? Merken
leerkrachten uit de midden- en bovenbouw iets van de pilot?
39. Hoe brengt u/de schoolleider de regierol in de praktijk? Hoe zijn taken en
verantwoordelijkheden verdeeld? Zijn er veranderingen sinds vorig jaar?
- Aantal uren voor de startgroep
- Invulling: faciliterend en/of inhoudelijk
- Eventuele rol en toegevoegde waarde van intern begeleider
40. Op welke manier werkt u/de schoolleider aan afstemming tussen voorschoolse
instelling en basisschool?
- Gezamenlijke teambesprekingen over visie, doelen en inhoud
- Gezamenlijke besluiten nemen over werkwijze VVE
- Gezamenlijke scholing volgen
- Individuele ondersteuning aan de beroepskracht en begeleider op de startgroep
- Anders, namelijk ...
41. Hoe ervaart u de regierol van de schoolleider?
42. Wat zijn de ervaringen met het beoordelen van het functioneren van de

[SL] [VM]

[SL]
[SL] [VM] [B] [PM]

[SL] [VM] [B] [PM]

[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM]

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

medewerkers op de startgroep (vooral m.b.t. de pedagogisch medewerkers)?
43. Welke successen zijn er (m.b.t. regie SL)?
Ervaart u ook problemen of belemmeringen?
Financiën / faciliteiten
Als financiën niet als toereikend zijn beoordeeld (zie digitale vragenlijst):
44. Waar ligt dit aan? Zijn er onvoorziene kosten?
45. Zijn er voldoende faciliteiten beschikbaar voor de startgroep (bijv. indeling ruimte,
materialen)?
Overig
46. Zijn er al resultaten bij de kinderen te merken van de startgroep? Op welke gebieden
(bijv. cognitief, sociale ontwikkeling)? Hoe zijn deze resultaten vastgesteld?
47. Zijn er nog andere dan in het gesprek reeds genoemde factoren, die volgens u van
invloed zijn op het werken met de startgroep?
Tot slot
48. Hoe kijkt u terug op de pilot; wat heeft de deelname voor u opgeleverd?
49. Hoe ziet u de toekomst van de startgroep en de hbo’er op de groep? Moet de
startgroep/inzet van begeleider op deze manier behouden blijven?
50. Wat is hiervoor nodig (bijv. van school(bestuur), voorschoolse organisatie,
overheid)?

78

[SL] [VM] [B] [PM]

[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]

[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]

[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]
[SL] [VM] [B] [PM]

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

79

Bijlage 3 - Telefonische vragenlijst gemeenten
Gesprek met betrokken (VVE-)ambtenaar, januari-februari 2015

Inleiding
In uw gemeente loopt de pilot Startgroepen voor peuters. Het doel van deze startgroepen is om te
onderzoeken of de prestaties van deze jonge kinderen vroegtijdig en spelenderwijs verbeterd kunnen worden,
zodat ze een betere start kunnen maken op het moment dat ze naar de basisschool gaan. Op 30 plaatsen,
verspreid over het land, werken peuterspeelzalen en/of kinderdagverblijven samen met scholen om een rijkere
leeromgeving te creëren voor peuters. In het kader van de pilot voert Oberon sinds 2011 een
implementatieonderzoek uit. In 2013 hebben we ook met de gemeente (met u of een collega) gesproken over
de startgroep. We zijn nu bezig met de laatste meting voor dit implementatieonderzoek.
Binnen uw gemeente wordt deze pilot uitgevoerd op [naam school] in samenwerking met [naam voorschool].

e

Aanwijzing voor interviewer: verslag 2 meting erbij houden, checken of er nog dingen veranderd zijn.
1.

Vanuit welke afdeling/dienst binnen de gemeente bent u bij de pilot betrokken?

2.

Aan de startgroep kan worden deelgenomen door zowel doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen.
Binnen de pilot zal worden gekeken of er verschillen zijn in de effecten van de startgroepen op beide
groepen. Daarbij willen we uitgaan van definitie die binnen de gemeente wordt gebruikt.
Welke doelgroepcriteria hanteert de gemeente voor vve?
a) sociaal-economische criteria, namelijk: ___________ (bijv. opleidingsniveau ouders, etniciteit)
b) ontwikkeling van het kind, namelijk: ___________ (bijv. o.b.v. info consultatiebureau)
c) anders, namelijk: ___________

3.

a) Op welke wijze is de gemeente bij aanvang bij de pilot betrokken geweest?
b) Is er ook een eigen (gemeentelijke) startgroep?
c) Bent u ook na de aanvraag nog bij de startgroep betrokken? Op welke manier?
d) Welke rol en verantwoordelijkheid zag u voor uzelf/de gemeente ten aanzien van de pilot? Is dit
gerealiseerd?
e) Is de rol van de gemeente gedurende de pilot nog veranderd?

4.

Wat zijn uw ervaringen tot nu toe met de startgroep (voortgang en uitvoering, contact met de
schoolleider/voorschools manager)?

5.

a) Heeft de pilot een plek in 1) het gemeentelijk beleidsplan onderwijs/jeugd, 2) het gemeentelijke VVEbeleid?
b) Is dit terug te vinden in beleidsnotities/plannen?
c) In welke mate is de wethouder actief betrokken bij de pilot (politieke verantwoordelijkheid en visie)?

6.

Een van de voorwaarden voor deelname aan de pilot was dat de gemeente een intentieverklaring
overlegt, waarin ze verklaart dat zij taalcursussen, inburgering en/of opvoedondersteuning inzet voor de

Oberon - Implementatie-onderzoek Startgroepen peuters, Eindrapportage

80

ouders van de deelnemende peuters.
a) In hoeverre heeft dit vorm gekregen binnen de startgroep?
b) Heeft er afstemming plaatsgevonden m.b.t. het aanbod van de gemeente en de wijze waarop de
startgroep werkt aan ouderbetrokkenheid?
7.

Heeft de gemeente aanvullende financiële middelen ingezet voor de startgroep (bijv. financiering van het
e
5 dagdeel, andere kosten)? Zijn er wat dit betreft nog knelpunten geweest?

8.

Welke mogelijkheden ziet u voor continuering van de startgroep in de toekomst? Kan/wil de gemeente
hierin een rol spelen? Wat is hiervoor nodig (bijv. van school(bestuur), voorschoolse organisatie,
overheid)?