Leervertraging door schoolsluitingen in het
voortgezet onderwijs - Deel 2
Effecten na de eerste en tweede lockdownperiode

Stichting Cito
Onderzoek, Kennis & Innovatie

Auteurs
dr. Wobbe Zijlstra
dr. Silvia Rietdijk
drs. Servaas Frissen
dr. Remco Feskens

Copyright © 2021 Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling Arnhem. Dit onderzoek
is met medewerking van Cito BV tot stand gekomen.
Alle rechten voorbehouden. Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling worden openbaar gemaakt
en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotokopie, scanning, computersoftware of
andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, filmof videokopie of op welke wijze dan ook.

Managementsamenvatting

In deze studie hebben we de effecten van de twee periodes van schoolsluitingen in 2020 en
2021 op de leerresultaten van de leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs
in kaart gebracht. Hierbij hebben we gekeken naar de ontwikkeling van de vaardigheid
van leerlingen op zes onderdelen, en de leerlingprestaties in het schooljaar 2020/2021
vergeleken met die in de laatste “voor-corona” schooljaren. De zes onderdelen zijn Nederlands leesvaardigheid (nlv), Nederlands woordenschat (nws), Engels leesvaardigheid
(elv), Engels woordenschat (ews), Rekenen (rek) en Wiskunde (wis). Dit onderzoek is het
tweede deel van een rapportage rondom leerachterstanden in het voortgezet onderwijs.
Het eerste deel van deze rapportage heeft gebruik gemaakt van afnamegegevens verzameld
in het schooljaar 2019/2020. Dit tweede deel van de rapportage geeft een meer compleet
beeld over de corona-gerelateerde vertragingen doordat we in dit rapport gebruik maken
van gegevens verzameld na beide periodes van schoolsluitingen.
Leerlingprestaties
De belangrijkste vraag in deze studie was hoe de gemiddelde leerlingprestaties op de zes
onderdelen in 2020/2021 verschillen van die in 2018/2019. Een daling van de gemiddelde
scores kan namelijk wijzen op een negatief effect van de schoolsluitingen. Om zorgvuldig
conclusies te kunnen trekken, vergeleken we gematchte leerlinggroepen en namen we
ook de trends in eerdere schooljaren (vanaf 2016/2017) in ogenschouw. Onze bevindingen:
• De leerlingprestaties zijn vooral achteruit gegaan op Nederlands leesvaardigheid
en Rekenen. Dit komt ook tot uitdrukking in de verdeling over referentieniveaus:
relatief meer leerlingen presteren in 2020/2021 onder of op het 1F-niveau, en minder
leerlingen op het 2F- of 3F-niveau.
• De Engelse woordenschat van leerlingen wordt al jaren steeds beter en in 2020/2021
is deze alleen maar nog sneller verbeterd.
3

• Op het onderdeel Engels leesvaardigheid is er weinig veranderd in 2020/2021.
• Voor Wiskunde geldt dat er in het tweede leerjaar - buiten een stijging van de
resultaten binnen vmbo gt die we moeilijk kunnen verklaren - de resultaten stabiel
zijn gebleven. In het derde leerjaar zien we echter ook bij Wiskunde een daling.
• In het vmbo en de havo zien we meer tekenen van leerachterstand dan in het vwo.
In Figuur 1 wordt een overzicht gegeven van de belangrijkste resultaten van deze
studie. In deze figuur zijn de gemiddelde prestaties na de periode van thuisonderwijs in
het voorjaar van 2020/2021 vergeleken met de gemiddelde prestaties van vergelijkbare
leerlingen in 2018/2019. De verschillen tussen de gemiddelde prestaties zijn uitgedrukt
als effectgroottes (in standaarddeviaties). Een negatieve effectgrootte betekent dat de
gemiddelde prestatie in 2020/2021 lager was, en duidt dus op leerachterstanden.

Figuur 1: Overzicht effectgroottes
Nederlands leesvaardigheid en Rekenen zijn dus de vakken die het meest te maken
hebben gehad met een daling in de leerresultaten. Om de effectgroottes van deze vakken in
perspectief te zetten, kunnen we gebruik maken van de het percentage leerlingen dat onder
of op niveau 1F tussen 2019 en 2021 heeft gepresteerd. Voor Nederlands leesvaardigheid
geldt dat er in 2020/2021 in alle drie de leerjaren aanzienlijk meer vmbo leerlingen zijn
die onder het 1F niveau presteren, en aanzienlijk minder die op 2F niveau presteren, dan
in de eerdere schooljaren. Ook bij de havo leerlingen zien we dat de verdeling minder
gunstig is geworden in 2020/2021: de percentages voor <1F en 1F zijn hoger, en die voor
2F en 3F lager. Bij het vwo zijn de verschillen in het tweede en derde leerjaar klein, maar
in het eerste leerjaar vwo is er wel een opvallende stijging (met samen zo’n 10%) van de
categorieën <1F en 1F. Ook voor Rekenen geldt dat in de meeste schooltypen en leerjaren
aanzienlijk meer leerlingen bleven steken op <1F of 1F niveau en minder leerlingen het 2F
of 3F niveau behaalden.

Verschillen tussen jongens en meisjes
In het onderzoek keken we specifiek naar verschillen tussen jongens en meisjes. Presteerden meisjes of jongens in coronatijden anders dan daarvoor, met groeiende verschillen
tot gevolg? In 2020/2021 bleken sekseverschillen behoorlijk stabiel. Alleen voor Nederlands woordenschat groeiden de verschillen, omdat meisjes op sommige schooltypen en in
sommige leerjaren lager gingen scoren. Daarentegen werden de verschillen voor Engels
woordenschat kleiner. Meisjes scoorden daar in coronatijd juist hoger.
Verschillen tussen scholen op basis van hun achterstandsscore
De achterstandsscores van vo-scholen (CBS, 2021) gebruikten we om de scholen in
onze data te verdelen in vier groepen: van laagste naar hoogste. De vraag was of we in
coronatijd andere trends zagen op scholen met verschillende achterstandsscores. Dit bleek
niet zo te zijn; de trend over de tijd was niet anders voor de vier groepen van scholen.
Hierbij moet wel worden opgemerkt dat de achterstandsscore sowieso alleen maar in het
vmbo bbkb enige samenhang leek te vertonen met de gemiddelde leerlingprestaties. Hierbij
moet worden opgemerkt dat deze analyses naar het verband tussen leerachterstanden en
achterstandsscores verricht zijn binnen onderwijstypes. Dat wil niet zeggen dat er geen
verschillen in achterstandsscores tussen onderwijstypes bestaan. De eerdere conclusie dat
in vmbo en havo meer tekenen van leerachterstand zijn gevonden dan in het vwo (waar de
achterstandsscores gemiddeld significant lager zijn), duidt mogelijk toch op enig verband
tussen de mate van leerachterstand en de achterstandsscore bezien over alle niveaus in het
vo, zoals ook gevonden in het primair onderwijs1 .
Spreiding in de leerlingprestaties
De verschillen tussen scholen in hun leerlingprestaties op de zes onderdelen zijn in
2020/2021 vaak groter dan voorheen. Dit geldt met name voor scholen in havo en vwo.
De spreiding in leerlingprestaties binnen scholen is soms ook wel toegenomen, maar dan
in veel minder sterke mate. Samen wijst dit erop dat het verplichte afstandsonderwijs de
verschillen tussen scholen meer heeft (uit-)vergroot dan de verschillen tussen individuele
leerlingen.
Samenvatting
Samenvattend kunnen we uit deze studie concluderen dat de schoolsluitingen en
andere invloeden van corona op het onderwijsleerproces weldegelijk effect hebben gehad
op de leerprestaties van vo-leerlingen. Dit effect was vooral negatief voor Nederlands
leesvaardigheid en Rekenen, maar juist positief voor Engels woordenschat. Globaal gezien
vonden we in het vmbo en havo vaker (dat wil zeggen, bij meer domeinen of leerjaren)
indicaties van corona-gerelateerde leerachterstanden dan in het vwo. Verder zagen we bij
havo en vwo vaker en sterkere toenames in de verschillen tussen scholen dan in het vmbo.

1

https://www.nationaalcohortonderzoek.nl/

Inhoudsopgave

1

Introductie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2

Data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1

Het Cito volgsysteem voortgezet onderwijs

11

2.2

Afnamegegevens in het cvvo

12

2.3

Externe data

14

2.4

Referentie- en ERK niveaus

14

3

Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.1

Analyse van de trends

16

3.2

Representativiteit

18

3.2.1
3.2.2

Visuele evaluatie van representativiteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
R-indicator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.3

Het maken van vergelijkbare groepen

27

3.4

Spreiding in de toetsresultaten

27

4

Resultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.1

Trendresultaten

29

4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.1.4
4.1.5

Nederlands leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nederlands woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Engels leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Engels woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29
32
34
36
37

7

4.1.6

Wiskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.2

Trends voor subpopulaties

4.2.1
4.2.2

Geslacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Achterstandsscore van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.3

Spreiding in de toetsscores

43

4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
4.3.5
4.3.6

Nederlands leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nederlands woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Engels leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Engels woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wiskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43
44
45
45
46
47

5

Conclusie en Discussie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

6

Referenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

A

Appendix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

A.1

Effectgroottes 2018/2019 tussen aansluitende leerjaren of schooltypen 56

A.2

Figuren trendanalyse naar geslacht

59

A.3

Figuren trendanalyse naar achterstandsscore van de school

65

A.4

Sensitiviteitsanalyses

71

41

1. Introductie

In de afgelopen zestien maanden heeft de coronapandemie grote gevolgen gehad voor het
onderwijs, van het basisonderwijs tot aan het hoger onderwijs. Gedurende twee periodes
moesten de scholen sluiten en overgaan op online afstandsonderwijs voorzover mogelijk.
Voor het voortgezet onderwijs betrof dit eerst de periode van 15 maart tot 2 juni 2020,
en in het schooljaar erna de periode van 16 december 2020 tot 1 maart 20211 . In de
tussenliggende periode en de eerste tijd hierna was er echter ook nog steeds sprake van
beperkende maatregelen. Hierdoor konden niet alle leerlingen tegelijk op school aanwezig
zijn, en moest er nog veel onderwijs op afstand plaatsvinden. Ook kwam het voor dat
scholen tijdelijk volledig moesten sluiten vanwege corona-uitbraken2 . In de maanden
maart tot en met mei van 2021 gold de regel dat leerlingen minimaal één dag per week op
school les moesten krijgen3 . Vanaf 31 mei mochten de middelbare scholen weer helemaal
opengegaan, en vanaf 7 juni zijn zij verplicht om al hun leerlingen weer volledig fysiek
les te geven op school4 . Daarbij gelden er wel nog steeds regels en richtlijnen om de
verspreiding van corona tegen te gaan, zoals het gebruik van zelftesten en mondkapjes en
het houden van anderhalve meter afstand voorzover dat praktisch haalbaar is.
Er zijn al een aantal onderzoeken uitgevoerd naar de effecten van de eerste lockdownperiode op de leerprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Emons, Frissen en
Straat (2021) gebruikten hiervoor cross-sectionele data uit het Cito volgsysteem voortgezet
onderwijs (cvvo), en Zijlstra, Frissen, Koops, van Onna & Feskens (2021) hebben later
ook longitudinale methoden toegepast op de afnames van deze volgtoetsen tot en met het
1

https://www.vo-raad.nl/nieuws/online-onderwijs-blijft-tot-1-maart-de-norm
https://www.rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2020/12/03/anderhalf-procent-van-de-schole
n-tijdelijk-gesloten
3
https://www.rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2021/02/23/middelbare-scholen-en-het-midde
lbaar-beroepsonderwijs-gaan-weer-open
4
https://www.rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2021/05/22/middelbare-scholen-volledig-ope
n
2

9

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
schooljaar 2019/2020 (inclusief uitgestelde afnames in het najaar van 2020). Daarbij is
gekeken naar gemiddelde prestaties en spreiding op het niveau van cohorten, maar ook
naar de groeiresultaten van leerlingen. Inmiddels zijn er nieuwe afnames geweest van de
cvvo toetsen in het schooljaar 2020/2021. Dit maakt het mogelijk om nu ook te kijken naar
de toetsresultaten na de tweede periode van schoolsluitingen en afstandsonderwijs. Het
huidige onderzoek heeft dan ook als doel om in kaart te brengen hoe de leerlingen in het
voortgezet onderwijs er nu voor staan op de onderdelen die worden getoetst in het cvvo.
De aanpak is ten dele vergelijkbaar met die van het vorige onderzoek (Zijlstra, Frissen,
Koops, van Onna, & Feskens, 2021). We zullen de volgende deelvragen addresseren:
1. Zijn er trends in de leerresultaten van de leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs die verband houden met de lockdownperiodes?
2. Zijn er verschillen in de trendresultaten tussen verschillende groepen leerlingen?
3. Wat is het effect van de lockdownperiodes op de spreiding van de leeruitkomsten?
Merk op dat de onderzoeksvragen betrekking hebben op het cumulatieve effect van de
coronacrisis en de twee periodes van thuisonderwijs, en niet op een geïsoleerd effect van de
tweede lockdownperiode. De leerlingen hebben immers allemaal de gevolgen ondervonden
van beide periodes van schoolsluitingen, of zij nu in de eerste lockdown al in het voortgezet
onderwijs zaten, of nog in groep 8 van het basisonderwijs. Daardoor is het niet mogelijk
om een zuiver onderscheid te maken tussen de effecten van de eerste en tweede periode
van thuisonderwijs op de leerresultaten. Wel kunnen we de huidige prestaties van de
leerlingen vergelijken met de prestaties van leerlingen voordat de coronacrisis begon. Dit
doen we voor de zes verschillende onderdelen die in het cvvo worden afgenomen, en we
gebruiken matching technieken om de leerresultaten van dit schooljaar zo zuiver mogelijk
te vergelijken met die uit eerdere jaren.
Het vervolg van dit rapport is als volgt opgebouwd: In Hoofdstuk 2 beschrijven we de
data die in deze studie gebruikt wordt. In Hoofdstuk 3 worden de methoden toegelicht,
evenals de representativiteitsanalyse van de data. Vervolgens bespreken we de antwoorden
op de onderzoeksvragen in Hoofdstuk 4, en in Hoofdstuk 5 sluiten we af met de conclusies
en discussie van de resultaten.

10

2. Data

In dit hoofdstuk geven we eerst een beschrijving van het Cito volgsysteem voortgezet
onderwijs. Vervolgens gaan we in op de afnamegegevens die we tot onze beschikking
hebben. In Sectie 2.3 bespreken we de externe data die we hebben gebruikt om verschillen
in kaart te brengen tussen de afnamegegevens en de landelijke gegevens. We eindigen dit
hoofdstuk met een Sectie over de referentie- en ERK-niveaus (Sectie 2.4).

2.1

Het Cito volgsysteem voortgezet onderwijs
Het Cito volgsysteem voortgezet onderwijs (cvvo) is een leerlingvolgsysteem voor de
onderbouw van het voortgezet onderwijs dat ontwikkeld is door Cito BV1 . Het cvvo
wordt op vier verschillende afnamemomenten afgenomen: Aan het begin van het eerste
jaar van het voortgezet onderwijs (Toets 0); aan het einde van het eerste jaar (Toets
1); de derde afname vindt plaats aan het einde van het tweede jaar (Toets 2); Toets 3
tenslotte wordt afgenomen aan het einde van het derde jaar. Als leerlingen alle toetsen
hebben gemaakt kunnen hun leerprestaties dus gevolgd worden van het begin van het
voortgezet onderwijs tot en met het einde van de onderbouw. Binnen het cvvo worden
verschillende vaardigheden gemeten. De belangrijkste vaardigheden of onderdelen zijn
Nederlands leesvaardigheid (nlv), Nederlands woordenschat (nws), Engels leesvaardigheid
(elv), Engels woordenschat (ews), Rekenen (rek) en Wiskunde (wis). Scholen kunnen zelf
beslissen welke onderdelen zij willen afnemen op welk meetmoment.
Het cvvo kenmerkt zich door het gebruik van verschillende toetsversies. Hier is voor
gekozen omdat de niveauverschillen binnen het voortgezet onderwijs te groot zijn om
alle leerlingen dezelfde opgaven voor te leggen. Om deze redenen zijn er verschillende
toetsversies ontwikkeld specifiek gericht op het vmbo, havo en vwo. In verband met
1

Meer informatie over het cvvo is te vinden op de volgende website: https://www.cito.nl/onderwijs/
voortgezet-onderwijs/volgsysteem-vo.

11

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
toetsverversing worden er periodiek nieuwe generaties van toetsversies uitgebracht. De
analyses in dit onderzoek betreffen toetsversies van de derde en vierde generatie2 . Er zijn
altijd aparte toetsversies voor vmbo gt, havo en vwo. Verder zijn er bij sommige toetsen
aparte versies voor vmbo bb en vmbo kb, maar bij andere toetsen is er één versie voor
vmbo bb/kb; dit verschilt tussen toetsen en generaties3 . Het is aan de scholen zelf om te
kiezen welke toetsversies zij voorleggen aan welke leerlingen. In het algemeen is het echter
zo dat het schooltype waarop de leerling zich bevindt, leidend is voor de keuze.
Binnen het cvvo zijn er dus vier meetmomenten waarop de vaardigheid van de leerlingen
in kaart gebracht wordt. Emons, Frissen & Straat (2021) zijn al uitgebreid op de effecten
van het thuisonderwijs op de resultaten van Toets 0 ingegaan. Later rapporteerden Zijlstra,
Frissen, Koops, van Onna, & Feskens (2021) over de Toetsen 1, 2 en 3 van het schooljaar
2019/2020. In het huidige onderzoek focussen we opnieuw op de Toetsen 1, 2 en 3, maar
nu kijken we naar afnames van het schooljaar 2020/20214 en vergelijken de gegevens met
die uit de schooljaren vóór corona. De resultaten behaald op de verschillende toetsversies
en toetsmomenten zijn direct met elkaar vergelijkbaar, omdat de toetsen geëquivaleerd zijn.
Dit is gedaan met behulp van een statistisch model afkomstig uit de itemresponstheorie
(IRT)5 . Een IRT model houdt rekening met de moeilijkheid van een toets bij het berekenen
van de vaardigheidsscore. Dit betekent dat twee leerlingen die evenveel opgaven goed
maken op verschillende toetsen - zoals bijvoorbeeld een havo en een vwo toets - toch
verschillende vaardigheidsscores kunnen krijgen. De leerling die de vwo toets heeft
gemaakt, zal een hogere vaardigheidsscore krijgen dan de leerling die de havo toets heeft
gemaakt. Dit weerspiegelt in dit geval het verschil in moeilijkheid van de toetsversies. De
vaardigheidsscores zijn dus over toetsversies en over afnamemomenten direct met elkaar
vergelijkbaar. Dit geldt echter alleen binnen een onderdeel, en niet tussen verschillende
onderdelen (zoals leesvaardigheid en woordenschat).

2.2

Afnamegegevens in het cvvo
Figuur 2.1 toont de aantallen leerlingen per schooltype en toets (Toets 1, Toets 2 of Toets 3)
en per schooljaar die zijn meegenomen in dit onderzoek. Het schooltype is afgeleid van de
gemaakte toetsversie, waarbij vmbo bb en vmbo kb zijn samengevoegd. We gebruiken de
afnamegegevens uit vier schooljaren: 2016/2017, 2017/2018, 2018/2019 en 2020/2021.
Het betreft per schooljaar in principe de afnames van Toets 1, Toets 2 en Toets 3, maar bij
het schooljaar 2016/2017 is Toets 3 van alle onderdelen weggelaten uit het databestand
en de analyses, omdat dat als enige nog een generatie 2 cvvo toets was. Verder hebben we
geen scores op Wiskunde Toets 1 in 2020/2021, omdat er in dit schooljaar met de vierde
generatie toets werd gewerkt, waarin Rekenen en Wiskunde samen één onderdeel vormen.
De meeste items in de vierde generatie Toets 1 Rekenen-Wiskunde waren echter Rekenitems,
2

Bij Toets 3 wordt nog gewerkt met de derde generatie; bij Toets 1 is de vierde generatie in gebruik genomen
vanaf schooljaar 2019/2020; en bij Toets 2 vanaf schooljaar 2020/2021.
3
In de analyses werken we met vier niveaugroepen: vmbo bbkb, vmbo gt, havo en vwo. Afzonderlijke
toetsversies vmbo bb en vmbo kb zijn waar nodig dus samengenomen, omwille van de vergelijkbaarheid.
4
De afnames liepen nog door ten tijde van de datatrekking voor dit onderzoek. We gebruiken hier de
afnames die plaatsvonden voor begin juni van 2021.
5
Meer informatie over itemresponstheorie is onder andere te vinden in Embretson & Reitse (1990) en
Hambleton, Swaminathan & Rogers (1991).

12

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

13

dus dat toetsresultaat is alleen vertaald naar Rekenscores en niet naar Wiskundescores.
Overigens moeten we hier vermelden dat alle gegevens van het schooljaar 2020/2021
alleen afnames betreffen van voor begin juni, toen de datatrekking voor dit onderzoek
plaatsvond. Dit zal (deels) verklaren waarom het aantal leerlingen in 2020/2021 veel
kleiner is. Verder is het goed om te realiseren dat Figuur 2.1 alle leerlingen toont die
van tenminste één onderdeel de toets hebben gemaakt. Leerlingen maken niet altijd alle
onderdelen, dus in de analyses per vaardigheid gaat het om iets lagere aantallen afnames.
Het schooljaar 2019/2020 is niet meegenomen in dit onderzoek, omdat de coronacrisis
en het afstandsonderwijs middenin dat schooljaar begonnen. Bovendien gaat onze interesse
nu uit naar de vergelijking tussen het huidige schooljaar en de "voor-corona" schooljaren,
omdat we willen inschatten wat het effect is geweest van de twee lockdownperiodes. In
het eerdere onderzoek van Zijlstra, Frissen, Koops, van Onna, & Feskens (2021) zijn de
afnames uit 2019/2020 wel geanalyseerd, waarbij speciaal rekening is gehouden met de
afwijkende omstandigheden in dat schooljaar (zoals vertraagde afnames)6 .

Figuur 2.1: Aantal deelnemende leerlingen
Het aantal scholen in de onderzoeksdata is te vinden in Figuur 2.2. Ook hier valt op
dat het aantal scholen in 2020/2021 veel lager is, wat echter niet vreemd is omdat de
datatrekking plaatsvond voordat alle scholen de toetsen hadden kunnen afnemen. Het feit
dat een kleiner aantal leerlingen en scholen in de data van 2020/2021 is opgenomen zou
ertoe kunnen leiden dat deze groep niet vergelijkbaar is met de groepen van de eerdere
jaren. Daarom bespreken we in Sectie 3.2 de representativiteit van de onderzoeksgroep.

6

Dit betreft de eerste deelrapportage van dit onderzoek.

13

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur 2.2: Aantal deelnemende scholen

2.3

Externe data
Bij de afnames van het cvvo worden weinig achtergrondkenmerken van de leerlingen of
scholen verzameld. Maar we beschikken wel over het brinvestigingsnummer van de scholen,
wat we kunnen gebruiken om de gegevens te koppelen aan openbaar beschikbare gegevens
op schoolniveau. Dit stelt ons in staat om de representativiteit van de onderzoeksgroepen
te evalueren (zie Sectie 3.2). We maken daarbij gebruik van gegevens over de gemiddelde
cijfers op de Centrale Examens, de achterstandsscore, de schoolgrootte, stedelijkheid,
provincie, het schooltype en de geografische spreiding. De achterstandsscore is een maat
die door het CBS is vastgesteld voor alle scholen in het voortgezet onderwijs7 , en deze
zullen we in Sectie 4.2.2 ook gebruiken voor een inhoudelijke analyse van de leerresultaten
in subgroepen.

2.4

Referentie- en ERK niveaus
Naast analyses op de toetsscores zelf, kijken we in dit onderzoek ook naar de leerprestaties
in termen van de behaalde referentieniveaus taal en rekenen8 . Deze niveaus zijn al gekoppeld aan bepaalde vaardigheidsscores in het cvvo, dus op basis van de toetsscores van de
leerlingen kunnen we nagaan welk referentieniveau zij hebben behaald. Hetzelfde geldt
voor de ERK-niveaus Engels leesvaardigheid9 : uit de toetsscores op de cvvo toetsen volgt
een indicatie voor het beheersen van de ERK-niveaus A2 en B1.

7

https://www.cbs.nl/nl-nl/maatwerk/2021/26/achterstandsscores-nationaal-programma-onderwijs
http://www.toetsspecials.nl/html/referentiesets/default.shtm
9
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/level-descrip
tions
8

14

3. Methoden

In dit hoofdstuk bespreken we de methoden die we hebben gebruikt voor het beantwoorden
van de onderzoeksvragen. De twee belangrijkste methodologische uitdagingen in dit onderzoek zijn beide gerelateerd aan de totstandkoming van de beschikbare onderzoeksgegevens.
De beschikbare onderzoeksgegevens zijn de afnamegegevens van scholen die zelf kiezen
om deel te nemen aan het cvvo. Dit betekent dat de gegevens niet verzameld zijn met
behulp van een probabilistische steekproef en we niet zonder meer er van uit kunnen
gaan dat de resultaten generaliseerbaar zijn naar alle scholen en leerlingen in Nederland.
De beoordeling van de representativiteit van de onderzoeksgegevens is dan ook de eerste
methodologische uitdaging in dit onderzoek. De tweede methodologische uitdaging is
te vinden in de vergelijkbaarheid van groepen over jaren. De samenstelling van de groep
leerlingen die toetsen uit het cvvo afneemt, is over het algemeen behoorlijk stabiel, maar
voor het jaar 2020/2021 is het aantal beschikbare gegevens minder dan eerdere jaren. Dit
heeft enerzijds te maken met een lichte daling in het aantal afnames en anderzijds dat op
het moment van het schrijven van dit rapport nog niet alle afnamegegevens beschikbaar
zijn. Voordat we beschrijven hoe we de representativiteit van de onderzoeksgegevens
hebben beoordeeld en hoe we met behulp van matching tot zo vergelijkbaar mogelijk
(jaar tot jaar) vergelijkingsgroepen zijn gekomen, beschrijven we in in Sectie 3.1 eerst de
algemene aanpak van het vergelijken van de verschillende jaargroepen leerlingen in dit
onderzoek. In Sectie 3.2 wordt de representativiteit van de onderzoeksgroep geëvalueerd.
Sectie 3.3 zet de matchingsprocedure uiteen die we hebben gebruikt om de analyse te
kunnen uitvoeren op (meer) vergelijkbaar gemaakte jaargroepen. In Sectie 3.4, ten slotte,
beschrijven we hoe we de spreiding in de toetsresultaten in kaart hebben gebracht. Voor
alle analyses is gebruik gemaakt van het softwarepakket R (R Core Team, 2017).
15

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

3.1

Analyse van de trends
Om te bepalen wat het effect is geweest van de schoolsluitingen vergelijken we de toetsprestaties in verschillende schooljaren, namelijk de “voor-corona” jaren 2016/2017, 2017/2018,
en 2018/2019, en het “na-corona” jaar 2020/2021. Zoals al vermeld in Sectie 2.2 nemen
we de toetsafnames van het schooljaar 2019/2020 niet mee in de analyses. Doordat we
van elk van deze schooljaren drie verschillende toetsen analyseren - Toets 1 t/m Toets 3 uit
het cvvo - betreffen de analyses verschillende cohorten leerlingen bij iedere afname. De
leerlingen die bijvoorbeeld in 2020/2021 Toets 1 hebben gemaakt zijn brugklassers, die dus
in hun laatste maanden in het basisonderwijs en een groot deel van hun eerste jaar in het
voortgezet onderwijs te maken hebben gekregen met afstandsonderwijs. Deze leerlingen
kunnen we ook aanduiden als het cohort 2020/2021 omdat ze in dat schooljaar zijn gestart
in het voortgezet onderwijs. De leerlingen die in 2020/2021 Toets 2 of Toets 3 hebben
gemaakt zaten al in het tweede of derde jaar van het voortgezet onderwijs, en kunnen we
aanduiden als de cohorten 2019/2020 en 2018/2019, respectievelijk. De onderzoeksdata
omvat al met al:
• Zes cohorten (2015/2016 tot en met 2020/2021)
• Vier afnamejaren (2016/2017 tot en met 2018/2019, en 2020/2021)
In de analyse kijken we in de eerste plaats naar de gemiddelde prestaties van de afnamegroep per onderdeel en per jaar. We gaan na of de groep in het schooljaar 2020/2021
anders presteert dan de groep in het laatste “voor-corona” schooljaar 2018/2019 deed. Als
dat zo is, kan men vermoeden dat dit komt door het effect van de schoolsluitingen. Maar
om het verschil in perspectief te plaatsen, kijken we waar mogelijk ook naar de verschillen
tussen de schooljaren 2018/2019 en 2016/2017. Dit kan een indicatie geven van een
eventuele trend in de gemiddelde toetsprestaties die al eerder aan de gang was, of van
normale fluctuaties die kunnen optreden in twee jaar. Zo kunnen we (eventuele) gevonden
verschillen beter duiden, in plaats van ze zonder meer toe te schrijven aan de coronacrisis.
In Sectie 4.1 beschrijven we de gemiddelde toetsprestaties van de leerlingen per afnamejaar, onderdeel en toets. We maken gebruik van effectgroottes en percentielverschuivingen
om de relevantie van de gemiddelde verschillen tussen jaargroepen te kunnen inschatten.
Effectgroottes zijn informatiever dan significantietoetsing, omdat die laatste sterk wordt
beïnvloed door het aantal leerlingen in de dataset, zodat bij een grote dataset ook (erg)
kleine effecten statistisch significant kunnen worden. We gebruiken Cohen’s D als maat
voor de effectgrootte (Cohen, 1998)1 . We bepalen de effectgrootte voor het verschil tussen de schooljaren 2020/2021 en 2018/2019 omdat we zo het beste het effect van de
schoolsluitingen kunnen evalueren. Ter vergelijking presenteren we waar mogelijk ook de
effectgrootte van het verschil tussen de schooljaren 2018/2019 en 2016/20172 ; ook een
1

Ook bij Cohen’s D als maat voor de effectgrootte past een kanttekening: deze hangt af van de standaarddeviatie in de betreffende populatie(s), en hier moet men rekening mee houden bij het vergelijken
van effectgroottes voor verschillende onderzoekspopulaties. In het primair onderwijs is de standaarddeviatie
bijvoorbeeld aanzienlijk groter dan binnen de afzonderlijke schooltypen van het voortgezet onderwijs, omdat
de schooltypen homogenere groepen leerlingen betreffen.
2
Voor Toets 3 was dit niet mogelijk omdat we geen data van Toets 3 uit 2016/2017 hebben meegenomen in
het onderzoek (zie Sectie 2.2).

16

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

17

periode van twee jaar, maar zonder schoolsluitingen. In het algemeen kunnen we (+-)
0.06 als grenswaarde hanteren voordat we een effect als relevant beschouwen3 . Bij de
duiding van de effecten kan men daarnaast als vergelijkingsmateriaal nog gebruik maken
van de effectgroottes tussen aansluitende leerjaren (T1-T2 en T2-T3) of schooltypen (vmbo
bbkb-vmbo gt, vmbo gt-havo, en havo-vwo). Deze hebben we berekend voor het schooljaar
2018/2019 en in Tabel 3.1 staan de resultaten beknopt samengevat. In de Appendix
staan de tabellen met per onderdeel de effectgrootte voor elk afzonderlijk contrast tussen
aansluitende leerjaren of schooltypen in het schooljaar 2018/2019.

Onderdeel
Nederlands leesvaardigheid
Nederlands woordenschat
Engels leesvaardigheid
Engels woordenschat
Rekenen
Wiskunde

Gemiddelde Cohen’s d in 2018/2019
tussen leerjaren tussen schooltypen
(van een schooltype)
(in een leerjaar)
0.39
0.79
0.55
0.72
0.44
0.66
0.54
0.45
0.54
0.94
0.56
0.98

Tabel 3.1: Gemiddelde effectgroottes tussen aansluitende leerjaren (T1-T2 of T2-T3) of
schooltypen (bv. vmbo gt-havo) in 2018/2019
Als aanvulling op de effectgrootte berekenen we ook het (afgeronde) percentiel in de
scoreverdeling van het schooljaar 2018/2019 dat correspondeert met de gemiddelde score
in 2020/2021, en het percentiel dat correspondeert met de gemiddelde score in 2018/2019
zelf. Zo kunnen we vervolgens het gemiddeldenverschil tussen 2020/2021 en 2018/2019
uitdrukken als percentielverschil. In wezen verschilt deze aanpak weinig van het berekenen
van de effectgrootte, maar een percentielverschuiving is soms iets makkelijker om te duiden
qua praktische relevantie.
In eerste instantie kunnen we kijken naar de totale groepen per jaar, zonder rekening te
houden met mogelijke verschillen in de groepssamenstelling van de leerlingen die de toetsen
in een bepaald schooljaar maakten. Maar voor het berekenen van de effectgroottes en
percentielverschillen gebruiken we gematchte groepen (zie Sectie 3.3). In de trendfiguren
in de resultatensectie worden de totale en de gematchte groepen steeds beide afgebeeld.
Naast de globale trend op de verschillende vaardigheden is het ook interessant om na te
gaan of de trend voor verschillende subpopulaties van leerlingen anders is. We beschikken
in de cvvo data over weinig leerlingkenmerken, maar in Sectie 4.2 kijken we wel naar de
trends voor subgroepen op basis van twee variabelen: geslacht, en de achterstandsscore van
de school (zie Sectie 2.3), die we in vier categorieën indelen (van laagste naar hoogste).

3

Dit komt overeen met 1% van de totale vaardigheidsschaal.

17

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

3.2

Representativiteit
Niet alle leerlingen en niet alle scholen in Nederland maken gebruik van het cvvo. Daarnaast kunnen scholen zelf kiezen of zij gebruik willen maken van het cvvo. Om inzicht te
krijgen in hoeverre het ontbreken van deze gegevens en mogelijke zelfselectie-effecten de
resultaten en conclusies vertekenen, proberen we de representativiteit van de afnamegegevens in kaart te brengen. Representativiteit heeft betrekking op de vraag in welke mate
de verdeling van achtergrondkenmerken in de populatie overeenkomt met de verdeling
van deze kenmerken in de responsgroep. Dit zullen we voor scholen eerst beoordelen
aan de hand van een visuele vergelijking van de verdeling in de populatie en steekproef
van een aantal relevante achtergrondkenmerken (Paragraaf 3.2.1). Vervolgens zullen we
de representativiteit van de onderzoeksgegevens ook kwantificeren met behulp van de
zogenaamde R-indicator (Schouten, Cobben & Bethlehem, 2009) in Paragraaf 3.2.2. We
beoordelen de representativiteit van de steekproef op basis van de volgende kenmerken:
• Gemiddeld Centraal Examencijfers
• Achterstandsscores
• Stedelijkheid
• Schoolgrootte
• Provincie
• Schooltype
• Geografische spreiding
In dit onderzoek maken we niet gebruik van één steekproef, maar van meerdere
vergelijkingsgroepen. De belangrijkste vergelijkingen vinden plaats tussen afnamejaren en
binnen afnamejaren tussen leerjaren (Toets 1, Toets 2 en Toets 3) en niveaus (vmbo bbkb,
vmbo gt, havo, vwo). Het aantal afnames zijn in 2020/2021 het laagst (zie Figuur 2.1)
en de afnamegegevens van 2020/2021 zijn gematched aan de andere afnamejaren (zie
Sectie 3.3), vandaar dat we de bespreking van de representativiteitsanalyses beperken tot
dit afnamejaar.

3.2.1

Visuele evaluatie van representativiteit
Centraal Examen cijfers

In Figuur 3.1 is de verdeling van de gemiddelde Centrale Examencijfers te vinden. Deze
zijn uitgesplitst naar niveau. De blauwe lijn geeft de verdeling van de gemiddelde school
Centrale Examencijfers weer voor alle scholen in Nederland (de populatie). De rode lijn
geeft de verdeling van deze cijfers weer voor de scholen die in dit onderzoek te vinden
zijn. Juist de verdeling van de gemiddelde cijfers op de Centrale Examens is zeer indicatief
voor de beoordeling van de representativiteit van de onderzoeksgegevens, omdat we
kunnen verwachten dat er een sterke relatie bestaat tussen de eindexamencijfers en de
gemiddelde schoolprestaties op de toetsen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
Een sterke overlap tussen de verdeling van de gemiddelde Centraal Examencijfers in de
populatie en steekproef zou met andere woorden aangeven dat in de cvvo afnamegegevens
er geen systematische onder- of oververtegenwoordiging is van zwakke of sterk presterende
scholen.
18

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

19

Figuur 3.1: Centraal Examen resultaten in de populatie en de responsgroep

De scholen in de responsgroep zijn wat betreft gemiddeld Centraal Examencijfer niet
helemaal, maar toch behoorlijk sterk vergelijkbaar met scholen in de gehele populatie,
zoals in Figuur 3.1 te zien is. Het verschilt echter wel per opleidingsniveau of de scholen in
de responsgroep (minimaal) lagere of juist hogere gemiddelde eindexamenresultaten laten
zien dan alle scholen in de populatie. De schooltypes vmbo gt en havo in de responsgroep
behalen hogere gemiddelde Centraal Examencijfers in vergelijking met alle scholen in
de populatie. Voor de niveaus vmbo bbkb en vwo is het beeld omgekeerd. Daar scoren
de scholen in de populatie net iets hoger op de Centrale Examens in vergelijking met
de scholen in de responsgroep. Desondanks kan op basis van de vrijwel overlappende
verdelingen geconcludeerd worden dat de onderzoeksgegevens met betrekking tot de
gemiddelde Centraal Examencijfers zeer representatief zijn.
Achterstandsscores

Achterstandsscores zijn een geaggregeerde school maat voor de verwachte schoolprestatie
van de leerlingen op de school gezien de omgevingskenmerken en ongeacht de intelligentie
van de leerlingen4 . Een hogere achterstandsscore betekent dat er meer leerlingen op
de school zitten die gegeven hun achterstand in aanmerking komen voor additionele
financiering. In deze analyses vergelijken we de achterstandsscores zonder drempel van
alle scholen in de populatie en de scholen in de steekproef.
4

https://www.cbs.nl/nl-nl/maatwerk/2021/26/achterstandsscores-nationaal-programma-onder
wijs

19

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur 3.2: Achterstandsscore in de populatie en de responsgroep
Figuur 3.2 laat zien dat de verdelingen van de populatie en de verschillende vergelijkingsgroepen behoorlijk overlappend zijn. Dat geldt zeker voor de schoolgegevens van
Toets 1 en Toets 2. Voor Toets 3 wijken de verdelingen tussen de cvvo gegevens en de
populatie iets meer af, maar ook hier geldt dat er geen systematische onder- of oververtegenwoording te zien is van scholen die een hogere of juist lagere achterstandsscore
hebben.

20

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

21

Stedelijkheid

Stedelijkheid is een derde kenmerk dat we beoordelen op representativiteit. Op grond van
de omgevingsadressendichtheid5 is aan iedere buurt, wijk of gemeente een stedelijkheidsklasse toegekend (https://www.cbs.nl/nl-nl/cijfers/detail/84583NED?q=stedelijk
heid#MateVanStedelijkheid_115). De volgende klassenindeling is gehanteerd:
1. zeer sterk stedelijk >= 2500 adressen per km²
2. sterk stedelijk 1500 - 2500 adressen per km²
3. matig stedelijk 1000 - 1500 adressen per km²
4. weinig stedelijk 500 - 1000 adressen per km²
5. niet stedelijk < 500 adressen per km²
De gegevens zijn afkomstig van CBS Statline (https://www.cbs.nl/nl-nl/dossier
/nederland-regionaal/geografische-data/gegevens-per-postcode). Figuur 3.3 geeft
het aandeel scholen weer in elk van deze vijf categorieën in de populatie (in blauw) en in
de steekproef (in rood). De verdelingen in de steekproeven komen redelijk overeen met
die in de populatie. Dat geldt zeker voor Toets 1 en Toets 2. De afwijkingen zijn wat groter
bij de Toets 3 gegevens. Hier is bijvoorbeeld het aandeel cvvo scholen in categorie 2 (sterk
stedelijk) in de vmbo gt groep een stuk groter dan in de populatie.

Figuur 3.3: Stedelijkheid in de populatie en de responsgroep
5

De omgevingsadressendichtheid van een buurt, wijk of gemeente is het gemiddeld aantal adressen per
vierkante kilometer binnen een cirkel met een straal van één kilometer

21

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
Schoolgrootte

De schoolgrootte van een school is bepaald door het aantal leerlingen in het derde leerjaar
op een school te sommeren. Deze gegevens zijn afkomstig van DUO6 . In Figuur 3.4 evalueren we of er in de cvvo geen onder- of juist oververtegenwoordiging is van bijvoorbeeld
kleine of grote scholen.

Figuur 3.4: Schoolgrootte in de populatie en de responsgroep
In Figuur 3.4 is te zien dat cvvo met betrekking tot schoolgrootte behoorlijk representatief te noemen is. De gegevens die beschikbaar zijn voor Toets 3 geven enige aanleiding
om te veronderstellen dat kleinere scholen licht oververtegenwoordigd zijn in de cvvo
gegevens, maar al met al zijn de gegevens ook hier wel opvallend representatief te noemen.
Een laatste punt dat opvalt in dit figuur is dat de gemiddelde schoolgrootte van vmbo
scholen een stuk kleiner is dan deze van havo en vwo scholen. Dit is niet relevant voor de
evaluatie van de representativiteit, maar kan wel behulpzaam bij de latere evaluatie van
eventuele verschillen tussen corona effecten tussen schooltypen in Sectie 4.3.
Provincie

De representativiteit met betrekking tot provincie is vanwege de overzichtelijkheid alleen
per niveau in Figuur 3.5 afgebeeld. De meeste scholen zijn zowel in de populatie als in de
cvvo gegevens te vinden in Zuid-Holland. Een aantal provincies zijn oververtegenwoordigd
(zoals Gelderland, Zeeland en Zuid-Holland). Omgekeerd zijn scholen in Flevoland, NoordBrabant en Noord-Holland enigszins ondervertegenwoordigd.
6

https://duo.nl/open_onderwijsdata/databestanden/vo/leerlingen/leerlingen-vo-1.jsp

22

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

23

Figuur 3.5: Stedelijkheid in de populatie en de responsgroep
Schooltype

In Nederland waren er in het schooljaar 2019/2020 648 hoofdvestigingen in het voortgezet
onderwijs7 . Het aantal scholen met een eigen brinvestiging-identificatie was 1615.
In Figuur 3.6 is het percentage leerlingen per schooltype in het derde leerjaar gerapporteerd8 . In het linker paneel van deze figuur zijn de percentages leerlingen per schooltype te
vinden die gangbaar gebruikt worden. In het rechter paneel zijn schooltypes gecombineerd
tot de indeling van schooltypes die we in dit onderzoek gebruiken.

Figuur 3.6: Aantal leerlingen per schooltype in de populatie
7

Dit is vastgesteld op basis van brin-identificatie, zie ook https://duo.nl/open_onderwijsdata/databes
tanden/vo/adressen/adressen-vo-2.jsp.
8
Deze gegevens zijn afkomstig van https://opendata.cbs.nl/statline/#/CBS/nl/dataset/80040ned/
table?dl=50918.

23

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
In Figuur 3.6 is te zien dat iets meer dan de helft van de leerlingen in het derde leerjaar
in één van de leerwegen van het vmbo te vinden is. De leerwegen vmbo bb en vmbo kb die we in dit onderzoek samen hebben gevoegd - omvat ruim 24% van de leerlingen. De
meeste leerlingen (ruim 26%) zitten op het vmbo gt. Ongeveer 23% van de leerlingen is te
vinden op respectievelijk de havo en het vwo.
In Figuur 3.7 staan de percentages leerlingen per afnamejaar per toets gerapporteerd.

Figuur 3.7: Aantal leerlingen per schooltype in de responsgroep
Wanneer we de verdeling van leerlingen over schooltypes van de populatie (zie Figuur
3.6) vergelijken met de gegevens die we in dit onderzoek tot onze beschikking hebben
(Figuur 3.7), dan valt op dat er een behoorlijke ondervertegenwoordiging is van het aantal
vwo leerlingen. Deze ondervertegenwoordiging van het aantal vwo leerlingen is in de
afgelopen drie jaar ook nog groter geworden. Ruim 23% van de leerlingen zit in het
derde leerjaar op het vwo in de gehele populatie. Het aandeel leerlingen dat de toetsversie
vwo heeft gemaakt, varieert van 13.9% (Toets 2 in 2019/2020*) tot 19.8% (Toets 3 in
2017/2018). De ondervertegenwoordiging van het aantal vwo leerlingen leidt uiteraard
tot een oververtegenwoordiging van het aandeel vmbo en havo leerlingen. We zullen
dus voorzichtig moeten zijn met uitspraken over de ontwikkeling van een geheel cohort.
Zonder rekening te houden met de afwijkende en veranderende samenstelling van de
groep leerlingen waar we toetsgegevens over beschikken, kunnen snel verkeerde conclusies
getrokken worden.
Geografische spreiding

In Figuur 3.8 zijn alle voortgezet onderwijs scholen in Nederland afgebeeld. De scholen
in de responsgroep zijn te vinden in Figuur 3.9. Er is geen systematisch effect zichtbaar
dat in bepaalde regio’s scholen minder in de responsgroep vertegenwoordigend zijn. We
concluderen dan ook dat de representativiteit met betrekking tot geografische spreiding in
orde is.

24

25

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur 3.8: Voortgezet onderwijsscholen in Nederland

(a) 2016/2017

(b) 2017/2018

(c) 2018/2019

(d) 2020/2021

Figuur 3.9: Voortgezet onderwijsscholen in de respons groep
3.2.2

R-indicator
De R-indicator of “Representativity Indicator” is een maat voor de representativiteit van
enquête-onderzoek (Schouten, Cobben & Bethlehem, 2009). De R-indicator geeft een
kwantificering van de mate van gelijkenis tussen de responsgroep en de populatie. Om
25

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
de R-indicator te kunnen berekenen is dan ook informatie nodig voor zowel de in dit
geval de deelnemende scholen als de de niet-deelnemende scholen. De maat is ontwikkeld
als alternatief voor het responscijfer om de kwaliteit van een steekproefonderzoek te
beoordelen. Waarbij het responscijfer het aandeel respondenten ten opzichte van de
gehele steekproef uitdrukt, probeert de R-indicator de potentiële vertekening door nonrespons in kaart te brengen. Vertekening in de onderzoeksresultaten ontstaat zodra
er conclusie voor de gehele populatie worden getrokken op basis van de beschikbare
onderzoeksgegevens en de niet-beschikbare gegevens systematisch afwijken met betrekking
tot de uitkomsten van het onderzoek. Binnen dit onderzoek is in strikte zin geen sprake van
een responscijfer, omdat er niet gewerkt wordt vanuit een steekproef9 . We kunnen echter
wel de R-indicator gebruiken om te inventariseren of de beschikbare onderzoeksgegevens
niet systematisch afwijken van de populatiekenmerken. De R-indicator neemt waarden
aan tussen 0 en 1, waarbij een waarde van 1 betekent dat de steekproef representatief
is ten opzichte van variabelen die zijn opgenomen in het model. In de praktijk zal een
steekproef niet of nauwelijks geheel representatief zijn ten opzichte van alle beschikbare
achtergrondvariabelen.
Voor het berekenen van de R-indicator hebben we gebruikt gemaakt van code zoals
deze door het RISQ project ontwikkeld zijn10 . De variabelen die we opgenomen hebben in
het model zijn de gemiddelde Centraal examencijfers, achterstandsscores, schoolgrootte
en stedelijkheid. Om de interpretatie van de uitkomsten te vergemakkelijken hebben we
alle variabelen opgedeeld in kwartielen. In Tabel 3.2 zijn de R-indicatoren voor de twaalf
steekproeven te vinden.
Schooltype
vmbo bbkb
vmbo bbkb
vmbo bbkb
vmbo gt
vmbo gt
vmbo gt
havo
havo
havo
vwo
vwo
vwo

Toets
Toets 1
Toets 2
Toets 3
Toets 1
Toets 2
Toets 3
Toets 1
Toets 2
Toets 3
Toets 1
Toets 2
Toets 3

R-indicator
0.889
0.823
0.900
0.928
0.894
0.915
0.930
0.917
0.941
0.939
0.929
0.932

Tabel 3.2: R-Indicator waarden
Zoals in Tabel 3.2 te zien is, zijn de waarden van de R-Indicatoren zijn voor alle toetsen
vrij hoog. Dat betekent dat voor alle steekproeven geldt dat deze behoorlijk vergelijkbaar
zijn met de gehele populatie op basis van vier opgenomen kenmerken in het model.
9

Dit onderzoek zou dan ook beschouwd kunnen worden als een convenience sample: Scholen kunnen zelf
kiezen of ze al dan niet willen deelnemen aan dit onderzoek of niet.
10
https://www.cmi.manchester.ac.uk/research/projects/representative-indicators-for-surve
y-quality/

26

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

3.3

27

Het maken van vergelijkbare groepen
We kunnen niet zomaar veronderstellen dat de groepen leerlingen die de toetsen hebben
gemaakt in verschillende schooljaren allemaal vergelijkbaar zijn. Er kan bijvoorbeeld
sprake zijn van selectie-effecten op schoolniveau omdat niet elk jaar dezelfde scholen de
toets hebben afgenomen. Het is goed denkbaar dat het afstandsonderwijs in het schooljaar
2020/2021 en de onzekerheid over hoe lang dit zou gaan duren invloed heeft gehad op
het besluit om de cvvo toetsen wel of niet af te nemen. Daarnaast is het mogelijk dat
er op leerlingniveau selectie-effecten zijn, bijvoorbeeld wanneer een school ervoor kiest
om de toetsen vooral af te nemen bij de leerlingen van wie niet duidelijk is of ze het
lesmateriaal voldoende beheersen. Deze mogelijke selectiviteit in de samenstelling van
de groepen kan de vergelijking tussen de verschillende schooljaren vertekenen en maakt
het dus moeilijker om geobserveerde verschillen in gemiddelden toe te schrijven aan het
effect van thuisonderwijs. Om deze zogeheten populatie-effecten zo veel mogelijk uit de
vergelijking te filteren, maken we gebruik van matching op een vergelijkbare manier als
Zijlstra, Frissen, Koops, van Onna & Feskens (2021) hebben gedaan. Matching is een
statistische procedure, bedoeld om het effect van een gebeurtenis (hier de schoolsluitingen)
zuiverder te kunnen schatten door rekening te houden met achtergrondvariabelen die van
invloed kunnen zijn op de meting (Rosenbaum & Rubin, 1983).
In een matchingsprocedure is er sprake van een zogenaamde targetgroep en een donorgroep. In dit geval bestaat de targetgroep uit de leerlingen die in het schooljaar 2020/2021
de toetsen hebben gemaakt. De donorgroep bestaat uit de leerlingen uit de eerdere afnames
(dus de eerdere schooljaren). In de procedure die wij hebben toegepast, wordt elke leerling
uit de targetgroep gekoppeld aan een leerling uit de donorgroep met dezelfde kenmerken
op achtergrondvariabelen. Zo ontstaan twee groepen met exact dezelfde omvang en zo
vergelijkbaar mogelijke achtergrondkenmerken.
De variabelen waarop we hebben gematcht zijn leeftijd, niveau, geslacht, en de afnamemaand van de toets. Binnen deze stratificatie wordt elke leerling uit de targetgroep
gekoppeld aan een leerling uit de donorgroep met een zo gelijk mogelijke vaardigheidsscore op een eerdere toets. Indien het aantal leerlingen met dezelfde stratificatie in de
donorgroep groter is dan in de targetgroep, blijft er uiteraard een aantal leerlingen over in
de donorgroep die vervolgens afvallen. Uiteindelijk hebben we dus de groepen leerlingen
op bovengenoemde kenmerken gematched zodat we hun (gemiddelde) toetsprestaties zo
zuiver mogelijk kunnen vergelijken.

3.4

Spreiding in de toetsresultaten
Naast de gemiddelde toetsscores kunnen ook spreidingsmaten waardevolle informatie
geven over de effecten van de schoolsluitingen op de leeruitkomsten. Met behulp van
multilevel analyses kunnen we nagaan of de verschillen tussen scholen in de gemiddelde
leerlingprestaties groter zijn geworden (mogelijk) door het afstandsonderwijs. In een
multilevel analyse is het namelijk mogelijk de spreiding in de toetsresultaten uit te splitsen
naar de spreiding op groepsniveau en de spreiding op individueel niveau (Hox, Moerbeek
& Van der Schoot, 2018). In ons geval betekent dit dat we de variantiecomponent op
het schoolniveau onderscheiden van de variantiecomponent op het leerlingniveau. Op
het moment dat de variantie op schoolniveau toeneemt, nemen de verschillen tussen
27

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
scholen toe. Dit kan een indicatie zijn dat scholen verschillend goed konden omgaan met
het aanbieden van afstandsonderwijs. Op het moment dat de variantie binnen scholen
toeneemt, nemen de verschillen tussen leerlingen binnen scholen toe. Dat zou kunnen
aanduiden dat de periode van thuisonderwijs vooral verschillend heeft uitgepakt voor
individuele leerlingen, en niet zozeer voor hele scholen. Om de vergelijkingen over de
jaren zo valide als mogelijk te maken, zijn in deze analyse alleen die scholen opgenomen
die in de betreffende schooljaren altijd de cvvo toetsen hebben afgenomen. Scholen
waarbij in 2020/2021 minder dan 75% heeft deelgenomen van het aantal leerlingen dat
normalerwijze de toetsen maakte, zijn ook uitgesloten van de analyses. De analyses zijn
uitgevoerd met behulp van het R-pakket lme4 (Bates, Mächler, Bolker & Walke, 2015).

28

4. Resultaten

In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten per toetsonderdeel. In Sectie 4.1 beschrijven
we de trend in de gemiddelde vaardigheid over de afgelopen jaren aan de hand van figuren,
effectgroottes en percentielverschillen. In de figuren vergelijken we steeds de resultaten
op basis van alle leerlinggegevens waarover we beschikken met de resultaten op basis
van gematchte groepen (zie Sectie 3.3). Bij de onderdelen Nederlands leesvaardigheid en
Rekenen gaan we ook na welk percentage leerlingen een bepaald referentieniveau heeft
behaald, en bij Engels leesvaardigheid kijken we naar de behaalde ERK-niveaus. Vervolgens
gaan we in Sectie 4.2 na of er verschillen in de trends zijn tussen subgroepen op basis van
geslacht of de achterstandsscore van de school. In Sectie 4.3 ten slotte bespreken we de
spreiding in de toetsscores op basis van de multilevel analyses (zie Sectie 3.4).

4.1

Trendresultaten

4.1.1

Nederlands leesvaardigheid
In Figuur 4.1 zijn de gemiddelde vaardigheidsscores op Nederlands leesvaardigheid per
afnamejaar weergegeven voor de totale (oranje lijn) en de gematchte (turquoise lijn)
leerlinggroepen. De twee lijnen in de Figuur zijn vaak nauwelijks te onderscheiden, wat
illustreert dat de matching op achtergrondkenmerken meestal weinig effect had op de
resultaten. Dit kan zijn omdat de totale groepen al behoorlijk vergelijkbaar waren qua
achtergrondkenmerken, of omdat deze kenmerken maar beperkt verband hielden met de
toetsprestaties. Wat opvalt in Figuur 4.1 is dat de gemiddelde vaardigheidsscores voor
Nederlands leesvaardigheid in 2020/2021 meestal lager waren. In de drie jaren van
2016/2017 tot en met 2018/2019 zagen ze er wat stabieler uit, hoewel er bij meerdere
van de schooltypen en toetsen (Toets 1 t/m Toets 3) al eerder een licht dalende trend leek
te zijn.

29

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur 4.1: Gemiddelde vaardigheidsscores Nederlands leesvaardigheid
In Tabel 4.1 zijn de effectgroottes (uitgedrukt in Cohen’s D) gepresenteerd van het
verschil in de gemiddelde vaardigheid tussen de schooljaren 2020/2021 en 2018/2019.
Ter vergelijking is (waar mogelijk) ook de effectgrootte gegeven van het verschil tussen de
schooljaren 2018-2019 en 2016-20171 . Deze effectgroottes zijn gebaseerd op de gematchte
groepen en betreffen dus de trends die in Figuur 4.1 zijn afgebeeld met de turquoise lijnen.
De effectgroottes in Tabel 4.1 bevestigen de indruk dat de gemiddelde Nederlandse
leesvaardigheid in het schooljaar 2020/2021 flink gedaald is ten opzichte van twee jaar
eerder, en dat deze daling bij de meeste schooltypen en leerjaren groter is dan in de twee
jaar daarvoor. De daling is dus niet zomaar te duiden als vervolg van een trend die al
begonnen was. Het lijkt meer op een nieuwe ontwikkeling en daarom ligt het voor de hand
om te denken dat de coronacrisis er een rol in heeft gespeeld. Alleen bij het vwo is de daling
wat minder opvallend ten opzichte van de daling in de twee jaar ervoor. Bij de andere
schooltypen is het effect daarentegen vrij uitgesproken. De effectgroottes zijn vaak -0.20 of
1

Bij Toets 3 ontbreekt de tweede effectgrootte omdat de afnames van Toets 3 uit het schooljaar 2016/2017
niet zijn meegenomen in dit onderzoek; zie Sectie 2.2.

30

31

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

hoger, en dat is ook fors vergeleken bij de effectgrootte tussen opeenvolgende leerjaren uit
2018/2019. Gemiddeld was die laatste voor Nederlands leesvaardigheid namelijk 0.39 (zie
Tabel 3.1), en specifiek tussen leerjaar (Toets) 1 en 2 was de effectgrootte van het verschil
gemiddeld maar 0.19 (zie Tabel A.1 in de Appendix).
NLV
Schooltype
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo

Toets
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 3
Toets 3
Toets 3
Toets 3

Cohen’s d
2021-2019 2019-2017
-0.36
0.01
-0.22
-0.09
-0.26
-0.07
-0.23
-0.17
-0.24
-0.06
-0.22
-0.11
-0.23
-0.13
-0.13
-0.10
-0.18
-0.19
-0.38
-0.13

Percentielverschil
2021-2019
-18
-13
-10
-12
-12
-11
-10
-8
-9
-7
-19
-7

Tabel 4.1: Effecten op Nederlands leesvaardigheid (o.b.v. gematchte groepen)
In de laatste kolom van Tabel 4.1 zijn de effecten uitgedrukt als percentielverschil. Hiertoe zijn de gemiddelde vaardigheidsscores van de schooljaren 2020/2021 en 2018/2019
beide uitgedrukt als percentiel binnen de scoreverdeling van 2018/2019, en daarna is het
verschil berekend. Over het algemeen heeft het gemiddelde van 2018/2019 een percentiel
van rond 50 (de mediaan); het is vaak niet exact 50 doordat de verdelingen enigszins
scheef zijn. De interpretatie van de verschuiving in het percentiel is als volgt. Bij vmbo
bbkb Toets 1 is de gemiddelde score uit 2020/2021 18 percentielpunten lager dan de
gemiddelde score uit 2018/2019. Een leerling die in het schooljaar 2020/2021 perfect
gemiddeld scoort, zou in het leerjaar 2018/2019 dus 18% lager in de rangordening vallen
dan een leerling die toen perfect gemiddeld scoorde. Of andersom gezegd: het gemiddelde
vaardigheidsniveau in 2020/2021 is zodanig lager, dat een extra 18% van de leerlingen
uit 2018/2019 dit niveau overtrof. Als we de scheefheid in de verdelingen even negeren
en, ter illustratie, aannemen dat in beide leerjaren het gemiddelde exact samenviel met
het 50e percentiel van de verdeling, dan zou volgen dat wat in 2020/2021 percentiel 50
heet, percentiel (50-18=) 32 zou zijn geweest in de verdeling van 2018/2019; en dat dus
(50+18=) 68% van de leerlingen van toen boven het gemiddelde van 2020/2021 scoorde.
In Figuur 4.2 is te zien welke percentages leerlingen op Nederlands leesvaardigheid de
referentieniveaus 1F, 2F en 3F behaalden (in schooljaar 2020/2021 en in de gematchte
groepen voor de eerdere schooljaren). Hier valt op dat er in 2020/2021 in alle drie de
leerjaren aanzienlijk meer vmbo leerlingen zijn die onder het 1F niveau presteren, en
aanzienlijk minder die op 2F niveau presteren, dan in de eerdere schooljaren. Ook bij de
havo leerlingen zien we dat de verdeling minder gunstig is geworden in 2020/2021: de
percentages voor <1F en 1F zijn hoger, en die voor 2F en 3F lager. Bij het vwo zijn de
verschillen in het tweede en derde leerjaar klein, maar in het eerste leerjaar vwo is er wel
een opvallende stijging (met samen zo’n 10%) van de categorieën <1F en 1F.
31

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur 4.2: Verdeling over referentieniveaus Nederlands leesvaardigheid

4.1.2

Nederlands woordenschat
Figuur 4.3 toont de gemiddelde vaardigheidsscores op Nederlands woordenschat, en de
effectgroottes staan in Tabel 4.2. Ook hier zien we in het vmbo een aantal keer dalingen
in het niveau in 2020/2021 vergeleken met dat van 2018/2019. Het meest uitgesproken
is deze daling te zien in leerjaar 3 voor zowel vmbo bbkb als vmbo gt. Daar zijn de
effectgroottes (beide) -0.21, en de percentielverschillen -9 en -13 respectievelijk. Dit is best
groot vergeleken bij de gemiddelde effectgrootte van leerjaar (0.55; zie Tabel 3.1 en A.3
in de Appendix). Soms was er in de twee jaar daarvoor al een vergelijkbare daling aan
de gang (zoals bij vmbo bbkb Toets 2). Bij de havo zien we alleen een daling in Toets 2
en deze wijkt niet af van de dalende trend in de twee jaar ervoor. Bij het vwo tenslotte
lijken de gemiddelde vaardigheidsscores in 2020/2021 nauwelijks veranderd te zijn ten
opzichte van 2018/2019. Al met al lijken de resultaten op Nederlands woordenschat dus
wat stabieler te zijn over de jaren dan de resultaten op Nederlands leesvaardigheid.
32

33

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur 4.3: Gemiddelde vaardigheidsscores Nederlands woordenschat

NWS
Schooltype
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo

Toets
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 3
Toets 3
Toets 3
Toets 3

Cohen’s d
2021-2019 2019-2017
-0.11
-0.09
-0.05
-0.14
0.03
-0.19
-0.05
-0.22
-0.24
-0.21
-0.19
-0.13
-0.17
-0.15
-0.05
-0.29
-0.21
-0.21
-0.10
-0.07

Percentielverschil
2021-2019
-2
-5
0
-3
-10
-11
-6
0
-9
-13
-6
-2

Tabel 4.2: Effecten op Nederlands woordenschat (o.b.v. gematchte groepen)
33

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
4.1.3

Engels leesvaardigheid
Bij het onderdeel Engels leesvaardigheid is het beeld behoorlijk anders dan bij Nederlands.
Zoals te zien in Figuur 4.4 zijn de gemiddelde vaardigheidsscores nauwelijks veranderd
in de afgelopen jaren en ook in 2020/2021 stabiel gebleven. Alleen bij Toets 3 in het
vmbo zien we een noemenswaardige daling in de gemiddelde prestaties, met effectgroottes
van -0.11 en -0.13 voor bbkb en gt respectievelijk (zie Tabel 4.3). Omdat er geen sprake
was van een eerdere dalende trend, is het goed mogelijk dat deze daling een gevolg is
van de coronacrisis en het thuisonderwijs. In percentielverschillen uitgedrukt zijn de
effecten echter redelijk bescheiden, met -4 en -6 respectievelijk. Bij de overige leerjaren en
schoolniveaus lijkt er helemaal geen effect te zijn geweest van de schoolsluitingen. Figuur
4.5 toont de percentages leerlingen die op Engels leesvaardigheid de ERK-niveaus A2 en B1
behaalden, en ook hierin valt bovenal op dat de resultaten de laatste jaren erg stabiel zijn.

Figuur 4.4: Gemiddelde vaardigheidsscores Engels leesvaardigheid

34

35

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
ELV
Schooltype
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo

Toets
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 3
Toets 3
Toets 3
Toets 3

Cohen’s d
2021-2019 2019-2017
0.03
0.08
-0.03
0.03
0.02
0.01
-0.07
-0.08
-0.03
0.03
-0.07
-0.02
-0.01
-0.02
0.02
-0.07
-0.11
-0.13
-0.06
0.08

Percentielverschil
2021-2019
0
-5
0
-4
-1
-3
0
0
-4
-6
-2
3

Tabel 4.3: Effecten op Engels leesvaardigheid (o.b.v. gematchte groepen)

Figuur 4.5: Verdeling over ERK-niveaus Engels leesvaardigheid
35

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
4.1.4

Engels woordenschat
De Engelse woordenschat van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs lijkt
al jaren een stijgende lijn te vertonen, in alle leerjaren en onderwijsniveaus. Zoals Figuur
4.6 laat zien is deze stijging gewoon gecontinueerd tussen de schooljaren 2018/2019 en
2020/2021. Sterker nog, in deze periode lijkt de gemiddelde vaardigheid alleen maar
meer gestegen te zijn, zoals te zien is aan de effectgroottes in Tabel 4.4, die variëren van
0.13 tot maar liefst 0.36 en meestal flink groter zijn dan de “benchmark” effectgroottes
voor de vergelijking van 2018/2019 met 2016/2017. Wellicht heeft de periode van
thuisonderwijs dus een positief effect gehad op de Engelse woordenschat van de leerlingen.
Om de effectgroottes verder in perspectief te plaatsen, merken we op dat de gemiddelde
effectgrootte tussen aansluitende leerjaren in 2018/2019 op Engelse woordenschat 0.54
was, en die tussen schooltypen 0.45 (zie Tabel 3.1). Een stijging in de vaardigheid met een
effectgrootte rond 0.20 of zelfs 0.30 lijkt dan in verhouding best groot.

Figuur 4.6: Gemiddelde vaardigheidsscores Engels woordenschat

36

37

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
EWS
Schooltype
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo

Toets
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 3
Toets 3
Toets 3
Toets 3

Cohen’s d
2021-2019 2019-2017
0.35
0.16
0.30
0.08
0.16
0.10
0.28
-0.04
0.23
0.12
0.19
0.07
0.26
0.08
0.36
0.05
0.14
0.13
0.18
0.30

Percentielverschil
2021-2019
13
9
5
11
8
6
9
13
4
3
7
11

Tabel 4.4: Effecten op Engels woordenschat (o.b.v. gematchte groepen)
4.1.5

Rekenen
De gemiddelde vaardigheidsscores voor Rekenen zijn afgebeeld in Figuur 4.7. In de eerdere
schooljaren leek er al sprake te zijn van licht negatieve trends, hoewel de verschillen
tussen jaren vaak klein waren. Het schooljaar 2020/2021 springt er bij veel schooltypen en
leerjaren behoorlijk uit omdat de gemiddelde Rekenvaardigheid is gedaald. Zoals in Tabel
4.5 te zien is, zijn de effectgroottes en de percentielverschillen voor de vergelijking tussen
de schooljaren 2020/2021 en 2018/2019 vaak fors. Ter vergelijking: in 2018/2019 was de
gemiddelde effectgrootte van schooltype op Rekenen 0.97 (zie Tabel 3.1); de gemiddelde
effectgrootte tussen leerjaar 1 en 2 was toen 0.41; en die tussen leerjaar 2 en 3 0.67 (zie
Tabel A.9). Bij de meeste schooltypen en leerjaren gaat het dus om opvallende dalingen
in de vaardigheid; de enige groep waarbij de resultaten stabiel zijn gebleven is het eerste
leerjaar van het vmbo bbkb. En verder geldt alleen nog voor vwo Toets 1 dat de daling
van een vergelijkbare omvang was als de daling tussen 2016/2017 en 2018/2019, en dus
een normaal vervolg van de eerdere trend zou kunnen zijn. Bij alle andere schooltypen
en leerjaren is de daling zo groot dat deze afwijkt van de eerdere trend, en ligt het dus
voor de hand om de oorzaak te zoeken in effecten van de coronacrisis, waaronder de
schoolsluitingen, in 2020 en 2021.
Ook in Figuur 4.8 is duidelijk te zien dat de verdeling van de vaardigheid in het
schooljaar 2020/2021 omlaag is verschoven vergeleken met voorgaande jaren, waardoor
er nu in de meeste schooltypen en leerjaren aanzienlijk meer leerlingen bleven steken op
<1F of 1F niveau en minder leerlingen het 2F of 3F niveau behaalden.

37

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur 4.7: Gemiddelde vaardigheidsscores Rekenen

REK
Schooltype
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo

Toets
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 1
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 3
Toets 3
Toets 3
Toets 3

Cohen’s d
2021-2019 2019-2017
-0.06
-0.06
-0.27
-0.12
-0.24
-0.08
-0.24
-0.20
-0.25
-0.12
-0.68
-0.14
-0.47
-0.25
-0.40
-0.22
-0.36
-0.38
-0.35
-0.27

Percentielverschil
2021-2019
-1
-10
-12
-12
-9
-28
-20
-19
-15
-19
-18
-12

Tabel 4.5: Effecten op Rekenen (o.b.v. gematchte groepen)

38

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

39

Figuur 4.8: Verdeling over referentieniveaus Rekenen

4.1.6

Wiskunde
Van het onderdeel Wiskunde hebben we voor het schooljaar 2020/2021 alleen scores op
Toets 2 en Toets 3 (zie Sectie 2.2). De scores op Toets 1 in eerdere schooljaren zijn wel
meegenomen in Figuur 4.9 en daarin was er nauwelijks sprake van fluctuaties. Voor Toets
2 lijken de resultaten ook redelijk stabiel, tot en met het schooljaar 2020/2021. Alleen
bij vmbo bbkb zien we dat de gemiddelde vaardigheid al een aantal jaar wat daalt. Bij
vmbo gt lijkt er in 2020/2021 een toename in de vaardigheid te zijn, die we echter moeilijk
kunnen plaatsen. Bij havo en vwo is de gemiddelde vaardigheid bijna exact gelijk gebleven.
Voor Toets 3 beschikken we over data vanaf schooljaar 2017/2018 en daar zien we bij alle
schooltypen dat de prestaties in 2020/2021 gemiddeld minder goed zijn dan twee jaar
geleden2 . In Tabel 4.6 is te zien dat de effectgroottes van deze verschuiving op Toets 3
redelijk groot zijn, met een range van -0.27 tot -0.43. Ter vergelijking: de effectgrootte
2

Als de resultaten voor de ongematchte en gematchte groepen verschillen, zoals hier bij Toets 3 in het vwo,
dan interpreteren we de resultaten voor de gematchte groepen omdat we deze het meest betrouwbaar achten.

39

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
van het verschil tussen leerjaar 2 en 3 op Wiskunde in schooljaar 2018/2019 varieerde
van 0.26 in het vmbo bbkb tot 0.93 in het vwo (zie Tabel A.11 in de Appendix), en de
effectgrootte tussen schooltypen was toen gemiddeld 0.98 (zie Tabel 3.1). Het is lastig om
met zekerheid te zeggen in hoeverre de daling in de score op Toets 3 onderdeel uit kan
maken van een bestaande trend, of door de coronacrisis kan komen. Bij vmbo bbkb en
havo Toets 3 was er in ieder geval ook al een daling in de vaardigheid op Wiskunde tussen
2017/2018 en 2018/2019 en zit er feitelijk geen knik in de trendlijn; bij vmbo gt en vwo
Toets 3 zien we wel een duidelijke trendbreuk in 2020/2021.

Figuur 4.9: Gemiddelde vaardigheidsscores Wiskunde

40

41

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
WIS
Schooltype
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo

Toets
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 2
Toets 3
Toets 3
Toets 3
Toets 3

Cohen’s d
2021-2019 2019-2017
-0.20
-0.12
0.36
-0.11
0.02
-0.19
-0.01
-0.24
-0.27
-0.43
-0.27
-0.30

Percentielverschil
2021-2019
-9
15
0
0
-12
-19
-13
-13

Tabel 4.6: Effecten op Wiskunde (o.b.v. gematchte groepen)

4.2

Trends voor subpopulaties

4.2.1

Geslacht
Om na te gaan of er verschillen zijn in de trendresultaten voor jongens en meisjes hebben
we de gemiddelde vaardigheid per onderdeel, afnamejaar, schooltype en toets (Toets 1,
Toets 2 of Toets 3) voor jongens en meisjes geplot. De Figuren staan in de Appendix, en in
deze sectie bespreken we per onderdeel wat er opviel.
Voor het onderdeel Nederlands leesvaardigheid ziet de trend van de afgelopen jaren
er vergelijkbaar uit voor jongens en meisjes. Meisjes behalen gemiddeld vaak iets hogere
toetsscores, met name in het vmbo en de havo. Het verschil lijkt soms ietsje kleiner te zijn
geworden in 2020/2021, bijvoorbeeld bij Toets 2 in vmbo gt en havo. Maar al met al zien
we geen duidelijke trendbreuk of verschuivingen in de relatieve prestaties van jongens en
meisjes. Bij Nederlands woordenschat presteren jongens gemiddeld juist vaak iets beter
dan meisjes. Dit verschil lijkt in 2020/2021 nog ietsje te zijn toegenomen bij een aantal
schooltypen en leerjaren, zoals vmbo gt en vwo Toets 1, vmbo gt Toets 2, en vmbo gt en
havo Toets 3, doordat de gemiddelde vaardigheid van de meisjes wat (meer) is gedaald.
Kijken we naar Engels leesvaardigheid, dan is er geen consistent patroon te ontwaren
in de verschillen tussen jongens en meisjes over leerjaren en schooltypen heen. In sommige
leerjaren en schooltypes lijken jongens gemiddeld wat hoger te scoren dan meisjes, in
andere leerjaren of schooltypes zijn hun prestaties zeer vergelijkbaar. In het vmbo gt ziet
het ernaar uit dat het gemiddelde verschil in vaardigheid tussen jongens en meisjes in
2020/2021 nagenoeg verdwenen is, maar dit leek ook in eerdere schooljaren al kleiner te
worden doordat de twee groepen naar elkaar toe verschoven.
Bij de trend in de Engelse woordenschat van jongens en meisjes zien we duidelijk
dat jongens gemiddeld op deze vaardigheid doorgaans flink hogere scores behaalden dan
meisjes, in alle leerjaren en schooltypen. Bij de eerste twee leerjaren, Toets 1 en Toets 2,
lijkt het verschil in 2020/2021 wel iets kleiner te zijn geworden. Bij vmbo gt en havo Toets
1, en bij vwo Toets 2, is er nauwelijks nog verschil in 2020/2021, omdat de gemiddelde
vaardigheid van de meisjes wat sterker is gestegen dan die van de jongens.
Voor Rekenen ziet de trend over de tijd voor jongens en meisjes er zeer vergelijkbaar uit.
Jongens behalen in alle schooltypen en leerjaren gemiddeld hogere vaardigheidsscores op
dit onderdeel dan meisjes. Verder lijken de trendlijnen voor jongens en meisjes bijna parallel
te lopen bij alle schooltypen en leerjaren. Wat opvalt is dat de daling in de gemiddelde
41

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
Rekenvaardigheid, vooral tussen 2018/2019 en 2020/2021, in sommige leerjaren en
schooltypen behoorlijk groot is, ook relatief aan het verschil tussen jongens en meisjes.
Anders dan bij Rekenen zien we bij Wiskunde wel wat verschillende ontwikkelingen
tussen jongens en meisjes, ook afhankelijk van het schooltype en de toets (Toets 2 of Toets
3). Gemiddeld genomen is de vaardigheid van jongens altijd hoger dan die van meisjes, en
meestal was dat verschil op Toets 3 groter dan op Toets 2. Op Toets 2 lijkt het erop dat
het verschil tussen jongens en meisjes in 2020/2021 iets groter is geworden, met name
bij vmbo bbkb omdat de vaardigheid van de meisjes daar flink is gedaald, en bij vmbo gt
juist omdat de vaardigheid van de jongens veel sterker is gestegen. Bij Toets 3 zien we niet
zulke duidelijke verschillen in hoe de trendlijnen lopen tussen 2018/2019 en 2020/2021;
de groepen zijn in die twee jaar vergelijkbaar gedaald in hun wiskundevaardigheid.
4.2.2

Achterstandsscore van de school
We hebben ook de trends vergeleken voor leerlingen van scholen met verschillende achterstandsscores (zie Sectie 2.3). Per vaardigheid hebben we de achterstandsscores van de
scholen ingedeeld in vier categorieën op zo’n manier dat er evenveel leerlingen in elke
categorie vallen; de gehanteerde grenswaarden van de categorieën zijn daarom niet exact
gelijk voor verschillende vaardigheden. In de Appendix staan de trendplots waarin voor elk
van de vier leerlinggroepen een andere kleur lijn is gebruikt.
Als we kijken naar de trendplots voor Nederlands leesvaardigheid dan vallen een
aantal zaken op. Ten eerste zijn de vier categorieën van achterstandsscholen niet duidelijk
onderscheidbaar qua gemiddelde leerlingsscores; het is niet zo dat de ordening van de
gemiddelde vaardigheid netjes correspondeert met de ordening naar achterstandsscore.
Alleen bij Toets 2 en Toets 3 van het vmbo bbkb lijkt dit enigszins het geval te zijn. Ten
tweede lijkt de ordening van de achterstandsscores ook niet duidelijk samen te hangen met
de trend(verschillen) over de jaren heen. Voorzover we soms een verschil kunnen zien in
een bepaald schooljaar, bij een bepaald schooltype en toets, lijkt het geen onderdeel te zijn
van een patroon. We zien hier bijvoorbeeld dus ook géén indicatie dat scholen met een
hogere achterstandsscore meer moeite zouden hebben gehad met het afstandsonderwijs
waardoor de Nederlandse leesvaardigheid van hun leerlingen (meer) zou zijn gedaald.
Ook bij Nederlands woordenschat lijkt de trend over de tijd weinig samen te hangen
met de achterstandsscore van een school. Wel zien we bij dit onderdeel dat de ordening
naar achterstandsscores in het vmbo bbkb redelijk correspondeert met de ordening van
de gemiddelde vaardigheid. Bij het vmbo gt en de havo lijkt de groep met de hoogste
achterstandsscore ook wel vaak de laagste vaardigheidsscore te behalen op Nederlands
woordenschat, maar zijn de andere drie categorieën niet consistent geordend zoals men zou
verwachten. De ontwikkelingen over de tijd lijken weinig of geen samenhang te vertonen
met de achterstandsscore.
Bij de onderdelen Engels leesvaardigheid en Engels woordenschat zien we in beide
gevallen dat het nauwelijks mogelijk is om een patroon te ontwaren in de trends van de
verschillende groepen op basis van de achterstandsscore. Er is geen consistent verschil
te bespeuren in de gemiddelde vaardigheid tussen de vier categorieën van scholen, en
de trends over de tijd zijn ook vaak hetzelfde voor de vier groepen. Voorzover we hierin
verschillen zien, lijken deze vooral grillig te zijn en niet interpreteerbaar. Hetzelfde geldt
voor de onderdelen Rekenen en Wiskunde, alhoewel we daar wel kunnen opmerken dat de
42

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

43

ordening naar de achterstandsscore in het vmbo bbkb, met name op Toets 3, meestal redelijk
correspondeert met de ordening van de gemiddelde vaardigheid. We zien echter geen
interpreteerbare verschillen in de trends voor de vier categorieën van achterstandsscores.

4.3

Spreiding in de toetsscores
In deze sectie bespreken we verschillen in spreiding tussen en binnen scholen. Op de
gegevens van de afnamejaren 2016/2017, 2017/2018, 2018/2019 en 2020/2021 zijn
afzonderlijke multilevel modellen geschat per onderdeel, toets en schoolniveau (zie Sectie
3.4). Dit leverde schattingen op van de spreiding binnen scholen, en tussen scholen. Per
onderdeel vergelijken we de resultaten van 2020/2021 met die van de voorgaande jaren.
Om vertekening in de resultaten door verschillende schooleigenschappen te voorkomen,
is de dataset voor de multilevel analyse beperkt tot die scholen, die in alle vier van
de geanalyseerde schooljaren afnames hadden. Verschillen tussen afnamejaren bij één
toetsmoment (Toets 1, 2 en 3), niveau en onderdeel kunnen dus niet toegeschreven worden
aan verschillen in de eigenschappen van de deelnemende scholen; zo wordt het beter
mogelijk om zulke verschillen te interpreteren als effect van de schoolsluitingen.

4.3.1

Nederlands leesvaardigheid
In Figuur 4.10 staan links de standaarddeviaties van de schoolgemiddelden, en rechts die
van de leerlingscores binnen scholen voor het onderdeel Nederlands leesvaardigheid. De
spreiding tussen de scholen wisselde in de jaren 2016/2017, 2017/2018 en 2018/2019
al enigszins. In het schooljaar 2020/2021 is de spreiding tussen scholen vaak groter dan
voorheen, al geldt dit niet voor alle leerjaren en schooltypen. Een toename in de spreiding
tussen scholen is vooral te zien bij Toets 2 en Toets 3 in de havo en bij alle leerjaren in
het vwo. In het derde leerjaar van het vwo is de spreiding tussen scholen het sterkste
toegenomen: deze is ruim meer dan verdubbeld ten opzichte van 2018/2019.
De spreiding binnen de scholen, dus op leerlingniveau, is in 2020/2021 ook vaak iets
groter dan in de voorgaande jaren, terwijl die toen redelijk stabiel was. Bij het vmbo
bbkb en gt is deze spreiding in alle leerjaren iets toegenomen, terwijl de spreiding op
schoolniveau daar niet altijd toegenomen was. Bij de havo en het vwo is de toename in de
spreiding op leerlingniveau bescheiden vergeleken bij de toenames in de spreiding tussen
scholen die we daar (overal behalve bij havo Toets 1) zien.

43

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

(a) Standaarddeviatie tussen scholen

(b) Standaarddeviatie binnen scholen

Figuur 4.10: Spreiding leeruitkomsten Nederlands leesvaardigheid
4.3.2

Nederlands woordenschat
De spreidingsresultaten voor het onderdeel Nederlands woordenschat staan in Figuur 4.11.
De spreiding tussen de scholen varieerde al enigszins in de voorgaande schooljaren. Bij het
vmbo bbkb en gt en bij de havo lijkt deze spreiding in 2020/2021 alleen op Toets 2 iets te
zijn toegenomen. Bij het vwo is zowel op Toets 2 als Toets 1 een toename te zien, maar de
spreiding op Toets 1 was in 2018/2019 ook al flink gestegen ten opzichte van 2017/2018,
dus dit lijkt op het vervolg van een al eerder ingezette trend.
In het vmbo bbkb zien we geen noemenswaardige veranderingen in de spreiding binnen
scholen. Bij het vmbo gt is deze spreiding in 2020/2021 voor Toets 1 en Toets 2 wel
toegenomen ten opzichte van de eerdere jaren, terwijl die toen steeds behoorlijk stabiel
was. Ook bij de havo en het vwo zijn de verschillen tussen leerlingen binnen scholen iets
groter geworden op Toets 1 en Toets 2. Op Toets 3 lijkt er bij alle schooltypen weinig
veranderd te zijn in deze spreiding in 2020/2021.

(a) Standaarddeviatie tussen scholen

(b) Standaarddeviatie binnen scholen

Figuur 4.11: Spreiding leeruitkomsten Nederlands woordenschat

44

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
4.3.3

45

Engels leesvaardigheid
In Figuur 4.12 staan de spreidingsresultaten bij het onderdeel Engels leesvaardigheid. De
spreiding tussen scholen was vrij grillig in de afgelopen schooljaren; tussen 2016/2017
en 2018/2019 zien we zowel forse toenames als afnames, afhankelijk van het leerjaar en
schooltype. In 2020/2021 zien we vaak dat de spreiding flink is toegenomen, en dan hoger
ligt dan in de eerdere drie schooljaren is voorgekomen. In het vmbo bbkb is deze spreiding
toegenomen in alle leerjaren, maar in het vmbo gt alleen op Toets 1. Bij de havo is de
spreiding alleen op Toets 3 toegenomen, maar wel fors; bij het vwo is deze toegenomen bij
Toets 3 en (nog sterker) bij Toets 1.
De spreiding binnen scholen ziet er voor alle schooltypen en leerjaren erg stabiel uit
over de jaren heen, en lijkt ook in 2020/2021 nauwelijks te zijn veranderd. De verschillen
tussen individuele leerlingen in hun Engels leesvaardigheid zijn dus niet toegenomen
in 2020/2021, maar de verschillen tussen scholen vaak wel. Dit kan erop wijzen dat
scholen nogal verschilden in de mate waarin zij erin slaagden om tijdens de periodes van
afstandsonderwijs te werken aan de Engelse leesvaardigheid van hun leerlingen.

(a) Standaarddeviatie tussen scholen

(b) Standaarddeviatie binnen scholen

Figuur 4.12: Spreiding leeruitkomsten Engels leesvaardigheid
4.3.4

Engels woordenschat
De spreidingsresultaten op het onderdeel Engels woordenschat zijn weergegeven in Figuur
4.13 en zien er weer anders uit dan die op Engels leesvaardigheid. De spreiding tussen
scholen is opvallend sterk toegenomen op Toets 3 in 2020/2021 voor het vmbo bbkb, vmbo
gt, en het vwo. Verder zien we ook een forse stijging bij Toets 1 in het vmbo bbkb en in
het vwo. Maar voor de andere combinaties van schooltype/leerjaar is er geen opvallende
verandering in deze spreiding.
De spreiding binnen scholen lijkt meestal weinig veranderd te zijn ten opzichte van
2018/2019. Waar die wel iets groter is geworden, lijkt dit onderdeel te zijn van een trend
omdat de spreiding daar in de eerdere schooljaren ook al toenam. Er is dus geen indicatie
dat de verschillen tussen leerlingen binnen scholen in Engels woordenschat opvallend zijn
veranderd in 2020/2021.

45

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

(a) Standaarddeviatie tussen scholen

(b) Standaarddeviatie binnen scholen

Figuur 4.13: Spreiding leeruitkomsten Engels woordenschat
4.3.5

Rekenen
In Figuur 4.14 staan de spreidingsresultaten voor het onderdeel Rekenen. Wat direct
opvalt is dat de spreiding tussen scholen in 2020/2021 heel sterk is toegenomen in het
derde leerjaar van havo en vwo. Deze spreiding was daar weliswaar al wat grillig in de
voorgaande schooljaren, maar is in 2020/2021 naar een recordhoogte gestegen. Ook op
Toets 1 in het vwo is de spreiding toegenomen. Deze toenames kunnen wijzen op een
schooleffect in hoe goed het afstandsonderwijs in Rekenen gelukt is. In het vmbo zien we
geen noemenswaardige veranderingen in de spreiding tussen scholen in 2020/2021.
De spreiding binnen scholen op Rekenvaardigheid lijkt voor de meeste schooltypen en
leerjaren weinig te zijn veranderd. Op Toets 1 en Toets 2 in het vmbo bbkb en gt is deze in
2020/2021 wat kleiner geworden, maar het verschil is klein. In het vwo is de spreiding
op Toets 3 iets groter, maar dit lijkt een vervolg te zijn van een eerdere trend. Er is dus
geen aanwijzing voor een effect van de schoolsluitingen op de spreiding tussen leerlingen
binnen scholen.

(a) Standaarddeviatie tussen scholen

(b) Standaarddeviatie binnen scholen

Figuur 4.14: Spreiding leeruitkomsten Rekenen

46

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
4.3.6

47

Wiskunde
Figuur 4.15 toont de spreidingsresultaten voor het onderdeel Wiskunde. Net als bij Rekenen
zien we een forse stijging in 2020/2021 in de spreiding tussen scholen op Toets 3 in havo
en vwo. Bij vwo Toets 3 was deze spreiding echter nog hoger in 2017/2018, en kan het dus
ook goed gaan om normale fluctuaties die niet met de schoolsluitingen te maken hebben.
We zien verder geen relevante verschuivingen in de spreiding tussen scholen in het vmbo.
De spreiding binnen scholen is in 2020/2021 iets toegenomen in de havo en het vwo.
In het vmbo is dit alleen het geval in het tweede leerjaar. Net als bij de andere onderdelen
geldt wel dat als we toenames zien in de spreiding binnen scholen, deze meestal subtieler
zijn dan de toenames in de spreiding tussen scholen. Dit wijst in de richting dat na twee
jaren met (deels) afstandsonderwijs de verschillen tussen scholen meer zijn (uit-)vergroot
dan de verschillen tussen individuele leerlingen.

(a) Standaarddeviatie tussen scholen

(b) Standaarddeviatie binnen scholen

Figuur 4.15: Spreiding leeruitkomsten Wiskunde

47

5. Conclusie en Discussie

In deze studie hebben we onderzoek gedaan naar mogelijke effecten van de coronacrisis
en de lockdownperiodes in 2020 en 2021 op de leerresultaten in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs. Hiervoor hebben we gebruik gemaakt van toetsgegevens afkomstig
uit het Cito volgsysteem voortgezet onderwijs (cvvo). Specifieker hebben we toetsresultaten
gebruikt die verzameld zijn in de eerste drie leerjaren van het voortgezet onderwijs in de
periode van schooljaar 2016/2017 tot en met mei van 2021, en hebben we de leerlingprestaties in het schooljaar 2020/2021 vergeleken met die in de “voor-corona” schooljaren. De
onderdelen uit het cvvo zijn Nederlands leesvaardigheid, Nederlands woordenschat, Engels
leesvaardigheid, Engels woordenschat, Rekenen en Wiskunde.
De resultaten van deze studie geven een wisselend beeld. Op de onderdelen Nederlands
leesvaardigheid en Rekenen zien we dat de leerlingen in 2020/2021 over het algemeen
slechter presteren dan in de jaren 2016/2017 tot en met 2018/2019. Bij Nederlands leesvaardigheid zien we dit het duidelijkste in het vmbo en de havo, terwijl bij Rekenen over
alle schooltypen heen de prestaties flink gedaald zijn. Deze dalingen bij Nederlands leesvaardigheid en Rekenen komen ook tot uitdrukking in de verdeling over referentieniveaus:
relatief meer leerlingen presteren in 2020/2021 onder of op het 1F-niveau, en minder
leerlingen op het 2F- of 3F-niveau. Het aandeel leerlingen dat onder of op het 1F-niveau
leesvaardigheid presteert, is onder sommige groepen leerlingen behoorlijk gestegen. Dat
geldt met name voor leerlingen aan het einde van leerjaar 1. Daar is het percentage leerlingen dat onder of op dit niveau presteert gestegen met 7, 8, 10 en 10% voor respectievelijk
leerlingen in het vmbo bbkb, vmbo gt, havo en vwo. In met name het vmbo en havo zijn er
ook aanzienlijke effecten zichtbaar in het tweede en derde leerjaar. Ook voor Rekenen geldt
dat het percentage leerlingen dat in 2020/2021 op een lager referentieniveau presteert,
gestegen is ten opzichte van eerdere jaren. Op deze twee onderdelen lijkt het er dus op dat
de effecten van de coronacrisis, zoals het afstandsonderwijs, tot leerachterstanden hebben
geleid. Op de andere onderdelen zien we echter geen dergelijke daling van de gemiddelde
49

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
vaardigheid in 2020/2021. Bij Nederlands woordenschat en Engels leesvaardigheid lijken
de gemiddelde leerlingprestaties weinig veranderd te zijn, of hooguit in lijn met trends die
al voor de coronacrisis begonnen waren. En op het onderdeel Wiskunde is geen consistent
patroon te ontwaren van veranderingen in 2020/2021. Bijzonder is dat op het onderdeel
Engels woordenschat de gemiddelde scores al jarenlang over de hele linie (in alle schooltypen en leerjaren van de onderbouw) stijgen, en dat deze stijging in 2020/2021 alleen
maar sneller heeft doorgezet. Het lijkt dus wel alsof de schoolsluitingen een positief effect
hebben gehad op de Engelse woordenschat van de leerlingen.
Naast de gemiddelde vaardigheid is ook de scorespreiding onderzocht. De spreiding
in de scores tussen scholen en binnen scholen geeft een ander perspectief op mogelijke
effecten van de lockdownperiodes. Een toegenomen scorespreiding tussen scholen zou
namelijk kunnen wijzen op verschillen in hoe goed de scholen konden omgaan met het
afstandsonderwijs en andere coronamaatregelen. Leerlingen presteren dan meer of minder
goed afhankelijk van de school waar ze op zitten. De spreiding binnen scholen daarentegen
geeft een indicatie van verschillen tussen individuele leerlingen, die bijvoorbeeld te maken
kunnen hebben met de thuissituatie of de motivatie van de leerlingen. Uit onze resultaten
bleek dat de spreiding tussen scholen op de verschillende onderdelen in 2020/2021 meestal
was toegenomen of gelijk was gebleven; van een afname was zelden sprake. Soms was de
spreiding tussen scholen heel fors toegenomen; dit zagen we wat vaker bij havo en vwo
dan bij het vmbo. De spreiding binnen scholen was vaak stabiel, of enigszins toegenomen.
Wanneer die was toegenomen ging het echter meestal om een relatief bescheiden toename
vergeleken met de toename in de spreiding tussen scholen. Samengenomen wijzen deze
resultaten dus in de richting van toegenomen schooleffecten op de leerlingprestaties in
2020/2021.
In dit onderzoek is ook gekeken naar mogelijke differentiële effecten van de coronacrisis en de lockdownperiodes op subpopulaties van leerlingen. We onderscheidden daarbij
subpopulaties op basis van het geslacht van de leerling of de achterstandsscore van de
school. De verschillen tussen jongens en meisjes lijken op de meeste onderdelen weinig
veranderd te zijn in 2020/2021. Meisjes presteren gemiddeld meestal beter op Nederlands
leesvaardigheid, en jongens op Nederlands woordenschat, Engels woordenschat, Rekenen en Wiskunde. Op het onderdeel Nederlands woordenschat waren de verschillen in
2020/2021 soms iets kleiner geworden doordat de gemiddelde vaardigheid van meisjes
was gedaald. Op Engels woordenschat zagen we juist dat de meisjes soms wat vooruit
waren gegaan, waardoor het geslachtsverschil kleiner werd. Maar er waren weinig effecten die voor alle leerjaren of schooltypen golden, dus al met al kunnen we hier weinig
conclusies aan ophangen. Voor de achterstandsscore op schoolniveau gold dat deze geen
samenhang leek te vertonen met verschuivingen in 2020/2021 of met trendverschillen.
Sowieso leek de indeling in vier categorieën van lage naar hoge achterstandsscores eigenlijk
alleen in het vmbo bbkb enigszins gerelateerd aan de gemiddelde leerlingprestaties. Bij de
andere schooltypen leek de achterstandsscore niet samen te hangen met de gemiddelde
vaardigheid.
Een belangrijke beperking van deze studie is dat er gebruik gemaakt is van observationele data om het effect van de coronacrisis op de leerlingprestaties in kaart te brengen.
In tegenstelling tot een experiment, betekent dit dat we niet voorafgaand aan de dataverzameling controle hebben uitgeoefend op welke leerlingen of scholen op welk moment
50

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

51

een toets zouden maken of juist niet, en dat er geen controlegroep van leerlingen was die
in dezelfde periode regulier onderwijs op school heeft kunnen volgen zonder beperkende
maatregelen. We hebben wel gebruik gemaakt van speciale statistische technieken om
rekening te houden met mogelijke verschillen in de afnamepopulatie per jaar. Dit probleem
hebben we namelijk geaddresseerd door te werken met matching op achtergrondkenmerken, om zo vergelijkbaar mogelijke groepen te verkrijgen voor de analyses. Een ander
probleem wat echter blijft bestaan, is dat we op basis van observationele data een gevonden
verandering in de leerlingprestaties niet met zekerheid kunnen toeschrijven aan het effect
van de coronacrisis en het afstandsonderwijs; er kan immers ook sprake zijn geweest van
andere invloeden of trends, waarvoor we niet kunnen corrigeren.
Samenvattend kan uit deze studie geconcludeerd worden dat de coronacrisis en de
periodes van schoolsluitingen in 2020 en 2021 vooral een negatief effect lijken te hebben
gehad op de leerlingprestaties op Nederlands leesvaardigheid en Rekenen, terwijl de
leerlingprestaties op Engels woordenschat alleen maar (extra) verbeterd lijken te zijn.
In het vmbo en havo lijkt er bovendien wat vaker sprake te zijn van leerachterstanden
in 2020/2021 dan in het vwo. De spreiding tussen scholen was in 2020/2021 vaak
opmerkelijk groter dan in voorgaande jaren, en was dan meestal veel sterker toegenomen
dan de spreiding tussen leerlingen binnen scholen. Dit duidt op aanzienlijke effecten van
hoe verschillende scholen het onderwijs in de coronaperiode hebben vormgegeven, en een
relatief bescheiden invloed van individuele leerlingkenmerken op hoe het onderwijs voor
hen heeft uitgepakt. Dit patroon in de spreiding kwam vooral naar voren bij de schooltypen
havo en vwo.

51

6. Referenties

Bates, D., Mächler, M., Bolker, B., & Walker, S. (2015). Fitting Linear Mixed-Effects Models
Using lme4. Journal of Statistical Software, 67(1), 1–48.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2021). Achterstandsscores Nationaal Programma
Onderwijs. Leidschenveen: Centraal Bureau voor de Statistiek.
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. Routledge.
Embretson, S.E. & Reise, S.P. (2000). Item Response Theory for Psychologists. Psychology
Press.
Emons, W., Frissen, S. & Straat, H. (2021). Effecten van de Schoolsluitingen op de Leerresultaten voor Nederlands en Engels Leesvaardigheid & Woordenschat, en Rekenen-Wiskunde
in het Voortgezet Onderwijs. Arnhem: Cito.
Hambleton, R.K., Swaminathan, H., & Rogers, H.J. (1991). Fundamentals of Item Response
Theory. Newbury Park, CA: Sage Press.
R Core Team (2017). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. https://www.R-project.org/.
Rosenbaum, P.R. & Rubin, D.B. (1983). The Central Role of the Propensity Score in Observational Studies for Causal Effect. Biometrika. 70(1): 41–55.
Schouten, B., Cobben, F., & Bethlehem, J. (2009), Indicators for the representativeness of
survey response, Survey Methodology, 35 (1), 101 – 113.
53

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Zijlstra, W., Frissen, S., Koops, J., van Onna, M., & Feskens, R. (2021). Leervertraging door
schoolsluitingen in het voortgezet onderwijs. Effecten van de eerste lockdown periode.
Arnhem: Cito.

54

A. Appendix

Deze Appendix bevat de volgende aanvullende gegevens.
In Sectie A.1 staan tabellen met, per onderdeel, de effectgroottes voor de gemiddelde
verschillen in het schooljaar 2018/2019 tussen aansluitende leerjaren binnen een schooltype, of tussen aansluitende schooltypen binnen een leerjaar. Deze kunnen dienen als
vergelijkingsmateriaal om de effectgroottes in dit onderzoek nader te duiden.
In de Secties A.2 en A.3 staan de Figuren met de trendanalyse per vaardigheid voor
subpopulaties op basis van geslacht of de achterstandsscore van de school.
In Sectie A.4 presenteren we de resultaten van additionele sensitiviteitsanalyses op
basis van de gegevens van Toets 3. Voor de leerlingen die Toets 3 in de periode na de
schoolsluitingen hebben afgenomen, zijn er namelijk toetsresultaten van Toets 1 beschikbaar die voor de Corona-periode zijn verzameld. Deze gegevens gebruiken we om een de
vergelijkingsgroepen ook op vaardigheid zoals deze voor de Corona-periode is gemeten te
matchen. In dit geval gebruiken we - naast de andere kenmerken die in de matchingsprocedure zijn gebruikt - dus als vergelijkingsgroepen leerlingen die dezelfde vaardigheidsscore
op Toets 1 hadden in 2016/2017 en 2018/2019. We vergelijken dan de uitkomsten van
deze leerlingen op Toets 3 in respectievelijk 2018/2019 en 2020/2021. Op deze manier
hebben we een extra controle op de robuustheid van de uitkomsten zoals deze in Hoofdstuk
4 gepresenteerd zijn1 .

1

Voor Toets 1 en Toets 2 is deze sterkere vorm van matching niet mogelijk, omdat de gegevens verzameld
in 2019/2020 vanwege verlate afnames niet zijn opgenomen in dit onderzoek.

55

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

A.1

Effectgroottes 2018/2019 tussen aansluitende leerjaren of schooltypen

NLV
Contrast:
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
Toets 1 - Toets 2 Toets 2 - Toets 3
0.15
0.39
0.26
0.40
0.17
0.66
0.16
0.92
0.19
0.59

Gemiddelde
0.27
0.33
0.42
0.54
0.39

Tabel A.1: Effectgroottes van leerjaar op Nederlands leesvaardigheid

NLV
Contrast:
Toets 1
Toets 2
Toets 3
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
bbkb - gt gt - havo havo - vwo
0.71
0.71
0.71
0.84
0.69
0.80
0.77
0.88
1.02
0.78
0.76
0.84

Gemiddelde
0.71
0.78
0.89
0.79

Tabel A.2: Effectgroottes van schooltype op Nederlands leesvaardigheid

NWS
Contrast:
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
Toets 1 - Toets 2 Toets 2 - Toets 3
0.40
0.51
0.56
0.55
0.64
0.70
0.54
0.49
0.53
0.57

Gemiddelde
0.46
0.56
0.67
0.52
0.55

Tabel A.3: Effectgroottes van leerjaar op Nederlands woordenschat

NWS
Contrast:
Toets 1
Toets 2
Toets 3
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
bbkb - gt gt - havo havo - vwo
0.73
0.51
0.74
0.87
0.62
0.76
0.84
0.78
0.59
0.81
0.64
0.70

Gemiddelde
0.66
0.75
0.74
0.72

Tabel A.4: Effectgroottes van schooltype op Nederlands woordenschat
56

57

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
ELV
Contrast:
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
Toets 1 - Toets 2 Toets 2 - Toets 3
0.45
0.36
0.49
0.42
0.45
0.47
0.56
0.31
0.49
0.39

Gemiddelde
0.41
0.45
0.46
0.43
0.44

Tabel A.5: Effectgroottes van leerjaar op Engels leesvaardigheid

ELV
Contrast:
Toets 1
Toets 2
Toets 3
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
bbkb - gt gt - havo havo - vwo
0.66
0.63
0.55
0.73
0.58
0.70
0.84
0.64
0.61
0.74
0.62
0.62

Gemiddelde
0.62
0.67
0.69
0.66

Tabel A.6: Effectgroottes van schooltype op Engels leesvaardigheid

EWS
Contrast:
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
Toets 1 - Toets 2 Toets 2 - Toets 3
0.47
0.49
0.53
0.55
0.50
0.65
0.52
0.60
0.50
0.57

Gemiddelde
0.48
0.54
0.58
0.56
0.54

Tabel A.7: Effectgroottes van leerjaar op Engels woordenschat

EWS
Contrast:
Toets 1
Toets 2
Toets 3
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
bbkb - gt gt - havo havo - vwo
0.49
0.47
0.41
0.55
0.47
0.49
0.39
0.48
0.33
0.48
0.47
0.41

Gemiddelde
0.46
0.50
0.40
0.45

Tabel A.8: Effectgroottes van schooltype op Engels woordenschat

57

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
REK
Contrast:
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
Toets 1 - Toets 2 Toets 2 - Toets 3
0.47
0.55
0.38
0.57
0.28
0.59
0.53
0.96
0.41
0.67

Gemiddelde
0.51
0.47
0.43
0.75
0.54

Tabel A.9: Effectgroottes van leerjaar op Rekenen

REK
Contrast:
Toets 1
Toets 2
Toets 3
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
bbkb - gt gt - havo havo - vwo
1.12
0.98
0.68
0.93
0.83
0.94
0.86
0.84
1.30
0.97
0.88
0.97

Gemiddelde
0.92
0.90
1.00
0.94

Tabel A.10: Effectgroottes van schooltype op Rekenen

WIS
Contrast:
vmbo bbkb
vmbo gt
havo
vwo
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
Toets 2 - Toets 3
0.26
0.54
0.52
0.93
0.56

Tabel A.11: Effectgroottes van leerjaar op Wiskunde

WIS
Contrast:
Toets 2
Toets 3
Gemiddelde

Cohen’s d in 2018/2019
bbkb - gt gt - havo havo - vwo
1.08
0.90
0.90
1.10
0.76
1.12
1.09
0.83
1.01

Gemiddelde
0.96
0.99
0.98

Tabel A.12: Effectgroottes van schooltype op Wiskunde

58

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

A.2

59

Figuren trendanalyse naar geslacht

Figuur A.1: Trends op Nederlands leesvaardigheid naar geslacht

59

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur A.2: Trends op Nederlands woordenschat naar geslacht

60

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

61

Figuur A.3: Trends op Engels leesvaardigheid naar geslacht

61

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur A.4: Trends op Engels woordenschat naar geslacht

62

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

63

Figuur A.5: Trends op Rekenen naar geslacht

63

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur A.6: Trends op Wiskunde naar geslacht

64

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

A.3

65

Figuren trendanalyse naar achterstandsscore van de school

Figuur A.7: Trends op Nederlands leesvaardigheid naar achterstandsscore school

65

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur A.8: Trends op Nederlands woordenschat naar achterstandsscore school

66

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

67

Figuur A.9: Trends op Engels leesvaardigheid naar achterstandsscore school

67

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur A.10: Trends op Engels woordenschat naar achterstandsscore school

68

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

69

Figuur A.11: Trends op Rekenen naar achterstandsscore school

69

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur A.12: Trends op Wiskunde naar achterstandsscore school

70

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

A.4

71

Sensitiviteitsanalyses

Figuur A.13: Sensitiviteitsanalyses Nederlands leesvaardigheid

Figuur A.14: Sensitiviteitsanalyses Nederlands woordenschat

71

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

Figuur A.15: Sensitiviteitsanalyses Engels leesvaardigheid

Figuur A.16: Sensitiviteitsanalyses Engels woordenschat

72

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs

73

Figuur A.17: Sensitiviteitsanalyses Rekenen

Figuur A.18: Sensitiviteitsanalyses Wiskunde

73

Lijst van figuren

1

Overzicht effectgroottes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.1
2.2

Aantal deelnemende leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Aantal deelnemende scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9

Centraal Examen resultaten in de populatie en de responsgroep . . . . . . 19
Achterstandsscore in de populatie en de responsgroep . . . . . . . . . . . . . . 20
Stedelijkheid in de populatie en de responsgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Schoolgrootte in de populatie en de responsgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Stedelijkheid in de populatie en de responsgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Aantal leerlingen per schooltype in de populatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Aantal leerlingen per schooltype in de responsgroep . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Voortgezet onderwijsscholen in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Voortgezet onderwijsscholen in de respons groep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.1 Gemiddelde vaardigheidsscores Nederlands leesvaardigheid . . . . . . . . . 30
4.2 Verdeling over referentieniveaus Nederlands leesvaardigheid . . . . . . . . . 32
4.3 Gemiddelde vaardigheidsscores Nederlands woordenschat . . . . . . . . . . 33
4.4 Gemiddelde vaardigheidsscores Engels leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . 34
4.5 Verdeling over ERK-niveaus Engels leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.6 Gemiddelde vaardigheidsscores Engels woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.7 Gemiddelde vaardigheidsscores Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.8 Verdeling over referentieniveaus Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.9 Gemiddelde vaardigheidsscores Wiskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.10 Spreiding leeruitkomsten Nederlands leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.11 Spreiding leeruitkomsten Nederlands woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.12 Spreiding leeruitkomsten Engels leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.13 Spreiding leeruitkomsten Engels woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.14 Spreiding leeruitkomsten Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.15 Spreiding leeruitkomsten Wiskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
A.1
A.2
A.3
A.4
A.5
A.6
A.7
A.8

Trends op Nederlands leesvaardigheid naar geslacht . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Trends op Nederlands woordenschat naar geslacht . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Trends op Engels leesvaardigheid naar geslacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Trends op Engels woordenschat naar geslacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Trends op Rekenen naar geslacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Trends op Wiskunde naar geslacht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Trends op Nederlands leesvaardigheid naar achterstandsscore school . 65
Trends op Nederlands woordenschat naar achterstandsscore school . . 66
75

Effect van afstandsonderwijs in het voortgezet onderwijs
A.9 Trends op Engels leesvaardigheid naar achterstandsscore school . . . . . . 67
A.10 Trends op Engels woordenschat naar achterstandsscore school . . . . . . 68
A.11 Trends op Rekenen naar achterstandsscore school . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
A.12 Trends op Wiskunde naar achterstandsscore school . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
A.13 Sensitiviteitsanalyses Nederlands leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
A.14 Sensitiviteitsanalyses Nederlands woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
A.15 Sensitiviteitsanalyses Engels leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
A.16 Sensitiviteitsanalyses Engels woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
A.17 Sensitiviteitsanalyses Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
A.18 Sensitiviteitsanalyses Wiskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

76

Lijst van tabellen

3.1 Gemiddelde effectgroottes tussen aansluitende leerjaren (T1-T2 of T2-T3) of
schooltypen (bv. vmbo gt-havo) in 2018/2019 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.2 R-Indicator waarden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6

Effecten op Nederlands leesvaardigheid (o.b.v. gematchte groepen) . . 31
Effecten op Nederlands woordenschat (o.b.v. gematchte groepen) . . . 33
Effecten op Engels leesvaardigheid (o.b.v. gematchte groepen) . . . . . . . 35
Effecten op Engels woordenschat (o.b.v. gematchte groepen) . . . . . . . . 37
Effecten op Rekenen (o.b.v. gematchte groepen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Effecten op Wiskunde (o.b.v. gematchte groepen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

A.1 Effectgroottes van leerjaar op Nederlands leesvaardigheid . . . . . . . . . . . 56
A.2 Effectgroottes van schooltype op Nederlands leesvaardigheid . . . . . . . . 56
A.3 Effectgroottes van leerjaar op Nederlands woordenschat . . . . . . . . . . . . . 56
A.4 Effectgroottes van schooltype op Nederlands woordenschat . . . . . . . . . 56
A.5 Effectgroottes van leerjaar op Engels leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . 57
A.6 Effectgroottes van schooltype op Engels leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . 57
A.7 Effectgroottes van leerjaar op Engels woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
A.8 Effectgroottes van schooltype op Engels woordenschat . . . . . . . . . . . . . . 57
A.9 Effectgroottes van leerjaar op Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
A.10 Effectgroottes van schooltype op Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
A.11 Effectgroottes van leerjaar op Wiskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
A.12 Effectgroottes van schooltype op Wiskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

77