Cluster 2
De kwaliteit van het onderwijs in cluster 2

Utrecht, december 2009

Voorwoord
Leerlingen met een cluster 2-indicatie hebben een auditieve en/of communicatieve
beperking. Zij hebben de mogelijkheid onderwijs te ontvangen op een cluster 2school voor (voortgezet) speciaal onderwijs of met een rugzak naar het regulier
onderwijs te gaan.
De inspectie heeft in 2006, 2007 en 2008 de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs
onderzocht. Van iedere onderzochte school is een afzonderlijk kwaliteitsprofiel
gemaakt. Dit rapport bevat het totaalbeeld van deze kwaliteitsprofielen. Ook is de
kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geindiceerde leerlingen met een rugzak
beoordeeld aan de hand van handelingsplannen, begeleidingsplannen en
lesobservaties.
De cluster 2-scholen spannen zich over het algemeen in om leerlingen onderwijs te
bieden van voldoende kwaliteit. Vergeleken met enkele jaren geleden is de
kwaliteit op een deel van de scholen dan ook verbeterd. Toch is de kwaliteit van te
veel scholen momenteel op te veel indicatoren nog onvoldoende. Ook de
handelings- en begeleidingsplannen dienen over het algemeen onvoldoende als
betekenisvolle sturings- en verantwoordingsdocumenten.
De Inspectie van het Onderwijs acht deze situatie maatschappelijk niet acceptabel.
Dit omdat deze leerlingen niet het onderwijs krijgen waarop ze, op grond van hun
speciale onderwijsbehoeften, recht hebben.
De inspectie hoopt met dit onderzoek een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen
van beleid door de onderwijsinstellingen en de overheid om de kwaliteit van het
onderwijs te verbeteren.
De hoofdinspecteur primair onderwijs en expertisecentra
Dr. L.S.J.M. Henkens
december 2009

Inhoudsopgave
Samenvatting
Inleiding 11
1

Context 13

1.1

Variëteit onderwijsinstellingen en leerlingkenmerken 13

1.2

Personele en materiële middelen 14

1.3

Regelgeving 15

1.4

Ontwikkeling leerlingenaantallen cluster 2 15

1.5

Wachtlijsten in cluster 2 16

1.6

Regionale expertisecentra 17

2

De kwaliteit van het onderwijs in cluster 2 19

2.1

Onderzoeksopzet 19

2.2

Resultaten 19

2.3

Kwaliteitszorg 20

2.4

Systeem van leerlingenzorg 23

2.5

Functionaliteit handelingsplanning 24

2.6

Leerstofaanbod 25

2.7

Onderwijstijd 26

2.8

(Ortho)pedagogisch handelen 26

2.9

(Ortho)didactisch handelen 27

2.10

Actieve en zelfstandige rol leerlingen 28

2.11

Schoolklimaat 29

2.12

Opbrengsten 30

2.13

Verbetering ten opzichte van 2006/2007 31

2.14

Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4 31

2.15

Toezichtarrangementen 32

3

Cluster 2-geïndiceerde leerlingen in het reguliere onderwijs 33

3.1

Opzet van het onderzoek en respons 33

3.2

Kwaliteit van de handelingsplannen 34

3.3

Knelpunten volgens leraren 39

3.4

Begeleidingsplannen 39

3.5

Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4 41

4

Conclusies 43

4.1

De kwaliteit van het cluster 2-onderwijs 43

4.2

De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde rugzakleerlingen
44

4.3

Eindconclusie 45

Literatuurlijst 47
Bijlage(n)
I - Waarderingskader (v)so 2005 49
II -Percentages voldoende scores 51
III - Verschillen in oordelen tussen clusters 53
IV - Schematische weergave van de beslisregels voor het toekennen van een
toezichtarrangement 55

Samenvatting
Dit rapport beschrijft de resultaten van het onderzoek naar de kwaliteit van het
cluster 2-onderwijs en het onderwijs aan rugzakleerlingen met een cluster 2indicatie.
Cluster 2-leerlingen hebben een auditieve en/of communicatieve beperking. Ze
ontvangen onderwijs in een school voor (voortgezet) speciaal onderwijs (het (v)so)
of gaan naar het reguliere onderwijs met extra bekostiging (een rugzak).
In 2006, 2007 en 2008 voerde de inspectie twee deelonderzoeken uit. Het eerste
onderzoek betrof het beoordelen van de onderwijskwaliteit in 46 cluster 2scholen/afdelingen. Het tweede deelonderzoek was gericht op de kwaliteit van het
onderwijs aan 398 cluster 2-geindiceerde leerlingen die met een rugzak naar het
regulier onderwijs gaan. Het gaat om leerlingen uit het basisonderwijs, het
voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
De inspectie heeft kennis genomen van verschillende belemmerende
contextfactoren, zoals de verschillen in leerlingenkenmerken, waaronder leerlingen
met ernstige spraak - en taalmoeilijkheden (al dan niet met gedragsproblemen),
wisselingen van directies en teamleden en ongeschikte praktijklokalen. De
inspectie acht het van belang om deze factoren in ogenschouw te nemen en de
bevindingen over de onderwijskwaliteit in het juiste perspectief te plaatsen. De
beoordelingen van de onderwijskwaliteit staan hier echter los van, aangezien de
inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende
kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van scholen die, ondanks de
belemmerende contextfactoren, onderwijs van voldoende kwaliteit weten te
realiseren.
Kwaliteit cluster 2-onderwijs
Tijdens schoolbezoeken heeft de inspectie de kwaliteit beoordeeld aan de hand
van één of meer van de volgende kwaliteitsaspecten:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

kwaliteitszorg
leerlingenzorg
functionaliteit van de handelingsplanning
leerstofaanbod
onderwijstijd
(ortho)pedagogisch handelen
(ortho)didactisch handelen
actieve en zelfstandige rol van de leerlingen
schoolklimaat
opbrengsten

Bovenstaande kwaliteitsaspecten zijn geoperationaliseerd in verschillende
indicatoren.
De kwaliteitszorg is voor verschillende indicatoren in de meeste scholen op orde.
Dat geldt ook voor een aantal indicatoren met betrekking tot het pedagogisch
handelen, het didactisch handelen en het actief betrekken van de leerlingen bij de
lessen. Hieronder volgt een toelichting op de hiervoor genoemde punten.

Ontwikkelpunten voor een (behoorlijk) deel van de scholen hebben betrekking op
de leerlingenzorg, evaluatie en borging, differentiatie en veiligheidsbeleid.
De leerlingenzorg is kwetsbaar, aangezien 20 tot 35 procent van de scholen op
verschillende indicatoren onvoldoende kwaliteit bewerkstelligen.
Een behoorlijk deel van de cluster 2-scholen is met een onvoldoende beoordeeld
op evaluatie van de opbrengsten (onvoldoende in 90 procent van de scholen),
leren en onderwijzen (66 procent) en de leerlingenzorg (49 procent). Naast het
evalueren moeten veel scholen ook het borgen van kwaliteit van het onderwijs en
leren en de leerlingenzorg verbeteren (60 procent). Dat geldt ook voor differentiatie
ten aanzien van de onderwijstijd (66 procent) en het didactisch handelen (39
procent). Tot slot is het veiligheidsbeleid een aandachtspunt, aangezien 47 procent
met een onvoldoende is beoordeeld. Opbrengsten kunnen bij het overgrote deel
van de scholen niet worden beoordeeld. Overigens constateert de inspectie ook
dat teamleden en leerlingen aangeven zich veilig te voelen en dat de
opbrengstgerichtheid in toenemende mate gestalte krijgt binnen cluster 2.
Daarentegen hebben de meeste scholen de kwaliteitszorg voldoende ontwikkeld
op de indicatoren over inzicht in de leerlingenbehoeften (97 procent), een passend
onderwijsconcept (84 procent) en het planmatig van werken aan
verbeteractiviteiten (91 procent).
Alle cluster 2-scholen die betrokken zijn in dit onderzoek, zijn in voldoende mate in
staat om op een respectvolle wijze om te gaan met de leerlingen. Ook handhaven
zij gedragsregels, realiseren ze een taakgerichte werksfeer en betrekken ze de
leerlingen actief bij de lessen.
De beoordelingen hebben geleid tot een toezichtarrangement. Van de 46
scholen/afdelingen heeft 65 procent een basisarrangement en 35 procent een
aangepast arrangement ontvangen. Dat houdt in dat de onderwijskwaliteit in ruim
een derde van cluster 2-scholen risicovol is.
De leerlingenzorg, het leerstofaanbod en de onderwijstijd zijn in cluster 2 beter
ontwikkeld dan in cluster 3 en 4. De scholen in cluster 2 en 3 hebben vaker een
voldoende op de leerlingenzorg, het leerstofaanbod, (onderdelen) van
kwaliteitszorg en handelingsplanning dan de scholen in cluster 4. Cluster 2-scholen
zijn minder ver dan cluster 3 en 4 op het veiligheidsbeleid en inzicht in de
veiligheidsbeleving.
Onderwijs aan cluster 2-geindiceerde leerlingen
Op basis van een steekproef heeft de inspectie de scholen gevraagd om de
handelings- en begeleidingsplannen van cluster 2-geindiceerde leerlingen
(rugzakleerlingen) op te sturen. De inspectie heeft de 398 geretourneerde
handelingsplannen en 341 begeleidingsplannen beoordeeld aan de hand van
verschillende indicatoren. Vervolgens hebben inspecteurs lessen geobserveerd bij
een deel van deze leerlingen. Beoordeeld is in hoeverre de handelingsplannen
overeenkomen met de dagelijkse lespraktijk. Daarbij zijn ook beoordeeld de
leertijd, het (ortho)pedagogisch en (ortho)didactisch handelen en de actieve en
zelfstandige rol van leerlingen.
De handelingsplannen zijn beoordeeld ten aanzien van:
•
•
•
•

gegevens over de beginsituatie
smart geformuleerde doelen
gekozen aanpak
evaluatie van het handelingsplan

•
•

verantwoording van de faciliteiten
inzet van deskundigen/handtekening ouders

De begeleidingsplannen zijn beoordeeld ten aanzien van:
•
•
•
•

smart geformuleerde begeleidingsdoelen
organisatie, frequentie en duur begeleidingsmomenten
afstemming met interne en externe deskundigen
tijdstip en wijze van en aanwezige personen bij de evaluatie

Handelingsplannen
De wettelijk verplichte handelingsplannen moeten handvatten zijn voor leraren die
lesgeven aan rugzakleerlingen met een cluster 2-indicatie. Echter, smart
geformuleerde doelen ontbreken vaak. Dat geldt ook voor informatie over de
gekozen aanpak, evaluatie en inzet van deskundigen. Daardoor fungeren de
handelingsplannen onvoldoende als sturingsdocumenten. In de mbo-plannen is
wel, vaker dan in het primair en voortgezet onderwijs, informatie opgenomen over
de evaluatie en de inzet van deskundigen.
Ook de verantwoording van de faciliteiten en de verplichte handtekeningen, als
blijk van overeenstemming over de inhoud, is in te weinig plannen opgenomen.
Daardoor fungeren de handelingsplannen onvoldoende als
verantwoordingsdocumenten. Dat geldt vooral voor het primair en voortgezet
onderwijs en in mindere mate voor het mbo. Daarbij dient in ogenschouw te
worden genomen dat de resultaten van het mbo mogelijk een vertekend beeld van
de werkelijkheid geven, aangezien het aantal beoordeelde plannen en
lesobservaties gering is.
De handelingsplannen zijn niet in alle geobserveerde lessen herkenbaar. De
inspectie zag de uitvoering van de handelingsplannen terug in circa 60 procent van
de geobserveerde lessen in het basisonderwijs, 40 procent in het voortgezet
onderwijs en circa 80 procent in het mbo. Daarnaast komt uit de observaties naar
voren dat de differentiatie in het basisonderwijs (circa 80 procent) vaker voldoende
is dan in het voortgezet onderwijs (circa 55 procent) en het mbo (circa 50 procent).
Het (ortho)pedagogisch handelen is in alle drie de sectoren in de meeste scholen
op orde.
Begeleidingsplannen
Begeleidingsplannen zijn niet wettelijk verplicht, maar wel zinvol als
sturingsdocumenten wanneer relevante informatie is opgenomen. Helaas blijkt dat
meer dan de helft van de begeleidingsplannen geen smart geformuleerde
begeleidingsdoelen bevatten. Dat vormt een belemmering voor een betekenisvolle
evaluatie. De begeleidingsplannen in het voortgezet onderwijs zijn op alle
indicatoren het minst vaak expliciet uitgewerkt. Afstemming met externe
deskundigen komt in alle sectoren weinig aan de orde. In het basisonderwijs (13
procent) en voortgezet onderwijs (11 procent) is de wijze van de evaluatie in weinig
plannen beschreven. De meeste begeleidingsplannen kunnen in de huidige vorm
dan ook niet fungeren als betekenisvolle sturingsdocumenten. Daardoor ontbreekt
vaak het houvast voor de inrichting van de leerlingbegeleiding.
Eindconclusie
De kwaliteit van de cluster 2-scholen is verbeterd ten opzichte van de voorgaande
jaren. Desondanks zijn er nog steeds te veel scholen die op essentiële onderdelen
onvoldoende onderwijskwaliteit bezitten. Ruim een derde van de scholen heeft dan
ook een aangepast arrangement zwak ontvangen.

Handelings- en begeleidingsplannen zijn regelmatig geen goede sturings - en
verantwoordingsdocumenten. Dat geldt vooral voor het basisonderwijs en
voortgezet onderwijs. De inspectie acht onvoldoende kwaliteit van het cluster 2onderwijs en de handelings- en begeleidingsplannen maatschappelijk niet
acceptabel, omdat de kwetsbare cluster 2-leerlingen recht hebben op het onderwijs
dat is afgestemd op hun specifieke onderwijsbehoeften. Dit ondanks dat scholen
over het algemeen hun uiterste best doen om de leerlingen onderwijs te bieden
van voldoende kwaliteit.

Inleiding
Het (voortgezet) speciaal onderwijs is op te splitsen in twee delen. Enerzijds is er
het speciaal onderwijs voor leerlingen in de leeftijd van drie/vier tot en met
ongeveer twaalf jaar. Anderzijds is er het voortgezet speciaal onderwijs voor
leerlingen in de leeftijd van dertien tot en met twintig jaar. Een combinatie van
beide is ook mogelijk.
De scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs zijn onderverdeeld in vier clusters
gerelateerd aan de beperking van de leerlingen:
•
•
•
•

cluster 1: visueel gehandicapten;
cluster 2: auditief en communicatief gehandicapten;
cluster 3: lichamelijk en verstandelijk gehandicapten;
cluster 4: ernstige gedragsproblemen.

Zelfstandige onderwijsinstellingen hebben een brinnummer (brin). Cluster 2 telt 52
brins. Het is mogelijk dat meer vestigingen/afdelingen tot één brin behoren. De
Inspectie van het Onderwijs beoordeelt vestigingen/afdelingen afzonderlijk,
wanneer sprake is van een zelfstandige pedagogische en/of didactische eenheid.
In 2006, 2007 en 2008 stelde de inspectie op basis van een waarderingskader de
kwaliteit vast van alle cluster 2-scholen (brins). Dit waarderingskader wordt
gebruikt vanaf 2006.
In 2008 is onderzoek gedaan naar de kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2geïndiceerde leerlingen in het reguliere onderwijs: het basisonderwijs, voortgezet
onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.
Leerlingen met een cluster 2-indicatie zijn doof, slechthorend (soms in combinatie
met een andere beperking) of hebben ernstige spraak - en taalmoeilijkheden. Dit
vraagt onder andere om een centrale positie van het systeem van leerlingenzorg.
Een goed systeem van leerlingenzorg is de basis voor een kwalitatief goed
onderwijsleerproces voor iedere leerling.
Dit rapport is als volgt opgebouwd. De relevante omstandigheden waarin de
scholen verkeren (de ‘context’) staan beschreven in hoofdstuk 1. Hoofdstuk 2
bevat de resultaten met betrekking tot de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs.
Hoofdstuk 3 beschrijft de resultaten van de onderwijskwaliteit aan cluster 2geïndiceerde leerlingen die met een rugzak naar het reguliere onderwijs gaan.
In hoofdstuk 4 bevat de conclusies.

11

12

1

Context

De inspectie vindt het belangrijk om contextfactoren te benoemen die mogelijk de
onderwijskwaliteit kunnen belemmeren. De invloed van die cont extfactoren kan
echter per school verschillen.
Tot de context rekent de inspectie omgevingsfactoren die een positieve of
(meestal) negatieve invloed hebben op de kwaliteit van het onderwijs (zoals
vastgesteld door de inspectie), maar die niet rechtstreeks het gevolg zijn van de
inspanningen of nalatigheden van de direct betrokkenen in de scholen. Bij de
beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs in cluster 2-scholen is deze context
niet betrokken. De reden daarvoor is dat de inspectie van mening is dat elke
leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn
voorbeelden aangetroffen van cluster 2-scholen die, ondanks de belemmerende
contextfactoren, toch onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren.
In de volgende paragrafen wordt verder ingegaan op verschillende contextfactoren.

1.1

Variëteit onderwijsinstellingen en leerlingkenmerken

Binnen cluster 2-scholen bestaan verschillen in de schoolgrootte, in de
beperkingen van leerlingen in relatie tot de spraak -taalontwikkeling en in de keuze
voor de wijze van communiceren. Deze worden hieronder toegelicht. Daarnaast
komen twee bijzondere doelgroepen aan de orde, te weten de leerlingen met
ernstige spraak- en taalmoeilijkheden en leerlingen met een cochleair implantaat
(CI).
Schoolgrootte
Een cluster 2-school telt gemiddeld 178 leerlingen. In oktober 2008 telt zo’n 30
procent van de scholen minder dan honderd leerlingen – minimaal 22 leerlingen –.
Bijna een vijfde van de scholen heeft meer dan driehonderd leerlingen – maximaal
397 leerlingen – (CFI, 2008).
Binnen cluster 2 zijn er scholen met een homogene leerlingenpopulatie, zoals
scholen die lesgeven aan enkel dove leerlingen. De meeste scholen hebben een
heterogene leerlingenpopulatie. Overigens voert over het algemeen een ‘type’
beperking de boventoon, veelal de ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. De
heterogeniteit varieert van bijvoorbeeld enkele slechthorende leerlingen in groepen
1
met esm-leerlingen tot scholen met ongeveer evenveel leerlingen met de
genoemde beperkingen. De leraren op deze scholen hebben kennis en
vaardigheden nodig voor het lesgeven aan de verschillende doelgroepen.
Beperkingen spraak- en taalontwikkeling
Cluster 2-scholen geven onderwijs aan leerlingen met een auditieve en/of
communicatieve beperking. Daarbinnen zijn echter verschillende schoolsoorten te
onderscheiden met bijbehorende bekostiging. Ook ontvangt een deel van de
leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum cluster 2-onderwijs. Tot slot
nemen leerlingen met een cochleair implantaat deel aan cluster-2 onderwijs.
Ten eerste de dove en slechthorende leerlingen, al dan niet met een meervoudige
handicap (MG). Meervoudig gehandicapte leerlingen hebben, naast de genoemde
1

Esm=ernstige spraak- en taalmoeilijkheden

13

auditieve handicap, een verstandelijke beperking. Ook doofblinde leerlingen
behoren tot cluster 2, al betreft het een zeer beperkte groep. In tegenstelling tot de
andere clusters kunnen dove en slechthorende leerlingen al op driejarige leeftijd
naar het speciaal onderwijs (WEC, art. 39). Er bestaat een verscheidenheid in
mate van de beperking(en). Het gehoorverlies kan variëren van twintig decibel tot
(vrijwel) geen gehoor (tachtig decibel of meer). Gehoorverlies heeft in het onderwijs
onder andere negatieve gevolgen voor de taal- en leesontwikkeling. Dat blijkt
onder meer uit een onderzoek van Wauters (2005). Daarin wordt geconcludeerd
dat dove leerlingen beduidend slechter lezen dan hun horende leeftijdsgenoten.
Deze resultaten onderstrepen het belang van onderwijs met een sterke focus op
taal- en leesontwikkeling.
Ten tweede de leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden (esm). Deze
leerlingen hebben een ernstige spraak-/taalstoornis, waardoor een taalachterstand
ontstaat. Aanvankelijk volgden voornamelijk slechthorende leerlingen onderwijs op
de cluster 2-scholen. Inmiddels heeft het merendeel van de scholen leerlingen met
ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Verschillende scholen geven aan dat zij een
verdichting van de problematiek constateren, door de toename van
gedragsproblemen. Daarnaast is het mogelijk dat leerlingen -met een lichtere
problematiek- vaker dan in het verleden naar het reguliere onderwijs gaan.
Ten derde de leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum (ASS). Deze
leerlingen krijgen een cluster 2-indicatie, wanneer de communicatieve beperking
overheerst.
Ten vierde de dove leerlingen met een cochleair implantaat (CI). Een CI is een
elektronisch apparaatje dat in het gehoororgaan wordt geïmplanteerd. Daardoor is
het mogelijk spraakklanken en geluid te onderscheiden. Overigens betekent dit niet
automatisch dat er sprake is van betekenisvol horen (NVVS; LCTI, 2007). De
taalvaardigheid van deze leerlingen kan echter aanzienlijk toenemen ten opzichte
van dove leerlingen. Dat geldt vooral voor leerlingen die op jonge leeftijd een CI
ontvangen. Er blijkt over het algemeen nog veel variatie te zijn in de
taalvaardigheid (LCTI, 2007a; Knoors, 2006; Schauwers, 2006). Dit maakt
differentiatie in het (taal)onderwijs noodzakelijk. Dat geldt vanzelfsprekend ook
voor het regulier onderwijs, wanneer rugzakleerlingen met een CI daar onderwijs
volgen.
Wijze van communicatie
Binnen cluster 2 zijn de meningen verdeeld over de beste keuze inzake eentalig of
tweetalig onderwijs. Eentalig onderwijs is enkel de gesproken Nederlandse taal
(vaak met de Nederlandse gebarentaal als ‘vreemde taal’).
Tweetalig onderwijs betreft het communiceren via zowel het Nederlands als de
Nederlandse gebarentaal (Jansma, 2008). Officieel zouden alle scholen voor dove
leerlingen tweetalig moeten zijn, maar de praktijk wijst anders uit (LCTI, 2007b).
Bepaalde scholen kiezen uitdrukkelijk voor tweetalig onderwijs, andere niet. Een
van de scholen heeft een stromenmodel ontwikkeld waarbij vier stromingen worden
onderscheiden: van Nederlands met gebarentaal als eerste taal tot eentalig
onderwijs. Deze school constateerde dat leraren die de Nederlandse gebarentaal
goed beheersten, meer interactief onderwijs geven (Jansma, 2008). Afgezien van
de discussies rond dit onderwerp, kan worden gesteld dat scholen op verschillende
wijzen de lesstof communiceren.

1.2

14

Personele en materiële middelen

Uit de schoolbezoeken komt naar voren dat cluster 2-scholen, evenals scholen in
cluster 3 en 4, kampen met belemmerende factoren op het gebied van personele
en materiële middelen.
Binnen cluster 2 vinden de laatste jaren regelmatig directie- en
personeelswisselingen plaats. Scholen met een groeiend leerlingenaantal zijn
genoodzaakt het team uit te breiden. Dat is niet altijd makkelijk door de grote
verscheidenheid aan gedragskenmerken en kennisniveaus van de leerlingen.
Mede door de verdichting van de problematiek als gevolg van een verschuiving
van de leerlingenpopulatie, zijn vacatures soms moeilijker in te vullen. Daar komt
bij dat de deskundigheidsbevordering van leraren onder druk staat. Dit geldt vooral
ten aanzien van de kleine doelgroepen dove en slechthorende leerlingen, zoals
bleek op een landelijke conferentie waar de positie van de slechthorende
leerlingen ter sprake kwam. Een deel van de leraren voelt zich onvoldoende
capabel voor het onderwijs aan deze doelgroep. Genoemde oorzaken zijn
onvoldoende kennis, zorg over de communicatie en beeldvorming over
slechthorende leerlingen (Van Gelderen, 2008).
Verschillende scholen kampen met huisvestingsproblemen. Daarbij gaat het
voornamelijk om (geschikte) praktijklokalen. Ook de huisvesting van ambulant
begeleiders in de (v)so-scholen is regelmatig moeilijk te realiseren. Wanneer
ambulant begeleiders hun werkzaamheden kunnen voorbereiden op een cluster 2school, kunnen zij echter makkelijker ‘feeling’ met het cluster 2-onderwijs houden.
Dat komt de deskundigheidsbevordering ten goede.

1.3

Regelgeving

Onderwijsvoorzieningen in cluster 2 vallen sinds 1 augustus 2003 binnen de
wettelijke kaders van de Wet op de expertisecentra (WEC). Deze wet stelt
bijvoorbeeld verscherpte eisen op het terrein van de leerlingenzorg
(handelingsplanning, commissies voor de begeleiding) en de kwaliteitszorg.
De cluster 2-scholen hebben vanaf 2003 ook te maken met de gevolgen van de
vaststelling van landelijke criteria voor indicatiestelling. De meest recente
wijzigingen dateren uit 2007. Daarbij zijn doof/blinde leerlingen (weer) als separate
doelgroep gekenmerkt. Deze groep leerlingen werd bij de invoering van de
indicatiecriteria niet als aparte doelgroep gezien, omdat schoolsoorten voor
leerlingen met meerdere handicaps werd teruggebracht in het kader van de
vereenvoudiging. Een andere wijziging betreft leerlingen met een cochleair
implantaat. Vanaf 2007 zijn de indicatiecriteria voor deze leerlingen niet enkel
gericht op de gehoortest (aantal decibel gehoorverlies), maar moet ook bepaald
worden of een leerling doof of slechthorend functioneert.
Verder werden in 2003 de mogelijkheden voor ambulante begeleiding van
leerlingen in het reguliere basisonderwijs en voortgezet onderwijs door de
invoering van de leerlinggebonden financiering (lgf) sterk uitgebreid. In 2006 kwam
daar de ambulante begeleiding van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs
(mbo) bij.

1.4

Ontwikkeling leerlingenaantallen cluster 2

Wanneer leerlingen een positieve cluster 2-indicatie ontvangen, hebben zij
toegang tot het (voortgezet) speciaal onderwijs in cluster 2 of recht op een rugzak
in het reguliere onderwijs. In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de
ontwikkeling van deze leerlingenaantallen.

15

Op 1 oktober 2008 bezoeken 65.505 leerlingen naar een (v)so-school, waarvan
9.088 in cluster 2. Het totaal aantal (v)so-leerlingen stijgt vanaf 2006. De
leerlingenaantallen in cluster 2-scholen schommelen de laatste jaren rond de
negenduizend. Onderstaande tabel toont de leerlingenaantallen van 2006 tot en
met 2008 en het percentage cluster 2-leerlingen.
Tabel 1.4a Leerlingenaantallen (v)so en cluster 2 op 1 oktober van 2006 t/m 2008 (Bron: CFI, versie
november 2009)
2006
2007
2008
(V)so-leerlingen cluster 1 t/m 4

61.146

63.898

65.505

Aantal (v)so-leerlingen cluster 2
Percentage cluster 2-(v)so-leerlingen t.o.v. totaal (v)soleerlingen

9.063

9.186

9.088

15%

14%

14%

Hoewel het aantal cluster 2-leerlingen in het (v)so in 2008 licht daalt, neemt het
aantal leerlingen met een rugzak toe. Onderstaande tabel toont dat op 1 oktober
2008 6.577 leerlingen met een cluster 2-indicatie een rugzak hebben. Dat zijn ruim
negenhonderd leerlingen meer dan in 2006. In 2007 was er een behoorlijke
toename van het aantal dove rugzakleerlingen. Het laatste jaar steeg het aantal
rugzakleerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden.
Tabel 1.4b Aantal cluster 2-rugzakken op 1 oktober van 2006 t/m 2008 (Bron CFI, versie oktober 2009)
Schoolsoort
2006
2007
2008
Doven
262
456
452
Slechthorenden
2.012
2.233
2.226
Meervoudig gehandicapten
60
93
92
Ernstige spraak- en taalmoeilijkheden
3.300
3.575
3.807
Totaal rugzakken cluster 2
5.634
6.357
6.577

Onderstaande tabel toont een lichte stijging van het percentage rugzakleerlingen in
cluster 2 ten opzichte van het totaal aantal leerlingen met een cluster 2-indicatie in
het (v)so en met een rugzak. Op 1 oktober 2008 gaat het om 42 procent.
Tabel 1.4c Aantal en percentage rugzakleerlingen cluster 2 ten opzichte van de totale cluster 2populatie, op 1 oktober van 2006 t/m 2008 (Bron: CFI, versie oktober en november 2009)
2006
2007
2008
Aantal (v)so-leerlingen cluster 2
9.063
9.186
9.088
Aantal rugzakken cluster 2
5.634
6.357
6.577
Totaal (v)so- en rugzakleeringen cluster 2
14.697
15.543
15665
% rugzak tov cluster 2-populatie
38%
41%
42%

Samenvattend kan worden gesteld dat het aantal cluster 2-leerlingen in het (v)so
vrij stabiel is en licht daalt in 2008. Het aantal rugzakken voor cluster 2geindiceerde leerlingen neemt wel toe. Het gaat om een lichte stijging ten opzichte
van de totale cluster 2-populatie.

1.5

Wachtlijsten in cluster 2

Elk jaar inventariseert de inspectie op 16 januari de wachtlijsten in het (voortgezet)
speciaal onderwijs, het (v)so. Onderstaande tabel toont de gegevens zoals
doorgegeven door de scholen en rec’s.
Tabel 1.5 Omvang van de wachtlijsten in cluster 2 op 16 januari van 2004 t/m 2008

16

Plaatsingslijsten cluster 2

Aanmeldings - en onderzoekslijsten cluster 2

aantal leerlingen

aantal leerlingen

Onderwijsvorm

2004

2005

2006

2007

2008

2

3

Speciaal
onderwijs

49

47

14

Voortgezet
speciaal
onderwijs

2

0

0

0

Totaal

51

47

14

110

110

2004

2005

2006

2007
4

2008
5

889

1.031

1.114

0

0

138

70

98

135

40

889

1.169

1.184

1.474

1.449

40

1.376

1.314

In cluster 2 is de totale omvang van de aanmeldings- en onderzoekslijsten
enigszins afgenomen ten opzichte van 2007. In het vso is er echter sprake van een
toename. Dit is toe te schrijven aan de stijging van de aanmeldingslijsten. Meer
dan de helft van de 122 leerlingen op deze wachtlijsten, wachten bij één regionaal
expertisecentrum (rec) op het in behandeling nemen van hun dossier door de
commissie voor de indicatiestelling (CvI). De overige dertien leerlingen staan op de
onderzoekslijsten. Deze leerlingen wachten op de beslissing van de CvI over het
toekennen van een indicatie.
Bij twee van de vier rec’s zijn procentueel veel leerlingen aangemeld voor een
indicatie, in verhouding tot de andere clusters (niet zichtbaar in bovenstaande
tabel). De meeste leerlingen zijn aangemeld voor het verkrijgen van een esmindicatie. Uit de gegevens van de rec’s blijkt dat in het schooljaar 2007/2008 twee
van de vier rec’s zicht hebben op de wachttijd tussen het aanvragen van een
indicatie en het in behandeling nemen van het dossier door de CvI. Beide rec’s
noemen dat het gemiddeld vijftien weken betreft. Dat is langer dan in de andere
clusters. Genoemde redenen zijn onder andere wachttijden in onderzoeksagenda’s
en wachttijden op aanvullende informatie van onvolledige dossiers.
Een positieve ontwikkeling is de terugloop van het aantal leerlingen dat op de
peildatum in 2008 op de plaatsingslijsten staat. Dit houdt in dat de eerdere
toename in 2007 niet is gecontinueerd. Deze toename was voornamelijk toe te
schrijven aan de scholen vallend onder één rec. Ruim 60 procent van de 110
leerlingen stond op de plaatsingslijsten van deze scholen. In 2008 heeft twaalf
procent van de cluster 2-scholen een plaatsingslijst. De scholen hebben
aangegeven dat in het schooljaar 2007/2008 leerlingen gemiddeld binnen twee
weken na het verkrijgen van de indicatie, geplaatst zijn op de school.

1.6

Regionale expertisecentra

Regionale expertisecentra (rec's) zijn samenwerkingsverbanden van besturen van
scholen voor speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Binnen cluster 2
zijn vier rec’s werkzaam.
De Inspectie van het Onderwijs houdt vanaf 2003 toezicht op de uitvoering van de
wettelijke taken van de rec’s als genoemd in de Wet op de expertisecentra (WEC).
Het betreft ten minste de volgende wettelijke taken (WEC, artikel 28b, lid 6):
•
•
•

2

het in stand houden van een Commissie voor de Indicatiestelling (CvI);
het ondersteunen van ouders in het proces van indicatiestelling en het
zoeken naar passend onderwijs;
het coördineren van de inzet van de ambulante begeleiding ten behoeve
van leerlingen met een ‘rugzak’ in het reguliere onderwijs.

Waarvan zeven esm-leerlingen en twee mg-leerlingen
Waarvan 27 esm-leerlingen
4
Waarvan 861 esm-leerlingen en 48 mg-leerlingen
5
Waarvan 882 esm-leerlingen en 12 mg-leerlingen
3

17

De inspectie heeft in 2008, in het kader van het integraal toezicht van 32 rec's,
zowel de kwaliteit vastgesteld van uitvoering van deze wettelijke taken als de
kwaliteit van de indicatiestelling door de CvI's.
Hoewel bij twee derde van de rec's sprake is van een voldoende kwaliteit van
uitvoering van de wettelijke taken, staat de borging van de kwaliteit van uitvoering
van zowel de ondersteuning van ouders als de coördinatie van de ambulante
begeleiding bij het merendeel van de rec's onder druk. De inspectie acht deze
situatie maatschappelijk niet acceptabel, omdat vrijwel alle rec's te kennen geven
beleidsmatig te (willen) anticiperen op het voorgenomen beleid van de
rijksoverheid in het kader van 'Passend onderwijs'.
Twee van de vier cluster 2-rec’s zijn onder verscherpt toezicht geplaatst. De
inspectie constateert ernstige tekortkomingen op het gebied van:
•
•
•
•

de ondersteuning van ouders bij de aanmelding van indicatiestelling;
het systematisch bewaken van de kwaliteit van de ambulante begeleiding;
het nemen van maatregelen om de kwaliteit te behouden/verbeteren;
het waarborgen dat de kwaliteit niet wordt beïnvloed door de belangen van
de bij uitkomst van de indicatiestelling betrokken partijen.

Bij de overige twee cluster 2-rec’s is sprake van een voldoende uitvoering van de
wettelijke taken.

18

2

De kwaliteit van het onderwijs in cluster 2

Dit hoofdstuk gaat nader in op de kwaliteitsoordelen van de inspectie met
betrekking tot de scholen/afdelingen in cluster 2, die in 2006, 2007 en 2008
bezocht zijn. Het betreft 46 scholen, waarvan drie afdelingen (hierna: scholen).
Deze afdelingen zijn relatief zelfstandige nevenvestigingen die afzonderlijk zijn
beoordeeld door de inspectie.

2.1

Onderzoeksopzet

In 2006, 2007 en 2008 heeft de inspectie de onderwijskwaliteit van alle cluster 2scholen beoordeeld. Bij het schooloverstijgende onderzoek, zoals beschreven in
dit rapport, zijn 46 scholen/afdelingen betrokken. Zes scholen zijn buiten
beschouwing gelaten, aangezien de rapportages ten tijde van de analyse nog niet
definitief waren.
De inspectie beoordeelt de kwaliteit van het onderwijs aan de hand van één of
6
meer kwaliteitsaspecten op een vierpuntsschaal . Het betreft de volgende tien
kwaliteitsaspecten:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

kwaliteitszorg
leerlingenzorg
functionaliteit handelingsplanning
leerstofaanbod
onderwijstijd
(ortho)pedagogisch handelen
(ortho)didactisch handelen
actieve en zelfstandige rol leerlingen
schoolklimaat
opbrengsten

Voorafgaand aan de schoolbezoeken heeft de inspectie kennis genomen van
relevante schooldocumenten. Tijdens de schoolbezoeken zijn gesprekken gevoerd
met de directie, teamleden, leerlingen en – voor zover noodzakelijk – met een
vertegenwoordiging van de ouders. Daarnaast is de onderwijspraktijk systematisch
geobserveerd en beoordeeld in een representatief aantal groepen. Bovendien is
nagegaan of het beeld van de geobserveerde onderwijspraktijk overeenkomt met
informatie uit de documenten en de gesprekken.
Aan het eind van de bezoeken heeft de inspectie de resultaten en conclusies van
de schoolbezoeken besproken met de directies, meestal in aanwezigheid van een
vertegenwoordiging van het bevoegd gezag van die scholen. Als afronding
ontvingen deze scholen een inspectierapport over de kwaliteit van het onderwijs op
hun school.

2.2

Resultaten

De resultaten worden beschreven aan de hand van de eerder genoemde
kwaliteitsaspecten. Deze zijn geoperationaliseerd in indicatoren en weergegeven in

6

1=slecht, 2= onvoldoende, 3= voldoende, 4=goed.

19

de tabellen (voor een totaaloverzicht zie bijlage I). De nummering verwijst naar het
volledige waarderingskader (voortgezet) speciaal onderwijs 2005.
Per indicator is het percentage scholen dat met een voldoende is beoordeeld
aangegeven, evenals het aantal scholen waaraan het percentage is gerelateerd.
Het betreft zowel so- als vso-scholen. Vervolgens volgt een beschrijving van de
bevindingen en een toelichting. Daaruit blijkt wat de gewenste situatie is.
Zelfevaluatie
Wanneer scholen in het kader van zelfevaluatie over een bepaalde indicator zelf
voldoende betrouwbare en valide gegevens hebben verzameld, kan de inspectie
besluiten om de oordelen uit die zelfevaluatie alleen te verifiëren en deze niet zelf
opnieuw te onderzoeken. Zo sluit de inspectie niet alleen aan bij de specifieke
situatie van de scholen, maar worden de scholen bovendien niet onnodig belast.
Verschillende scholen zenden de inspectie dan ook (zelfevaluatie)documenten toe,
voorafgaand aan het bezoek. Het gaat om bijvoorbeeld meerjaren beleidsplannen,
medewerker- en oudertevredenheidsonderzoeken, onderzoeken naar onder
andere ambulante begeleiding en ontwikkelplannen over taalbeleid. Echter, de
aangeleverde gegevens van slechts enkele scholen bleken in voldoende mate
valide en betrouwbaar, zodat de betreffende indicatoren zonder aanvullend
onderzoek beoordeeld konden worden.

2.3

Kwaliteitszorg

Hieronder volgen de bevindingen over de kwaliteitszorg aan de hand van de negen
indicatoren. Wanneer gesproken wordt over ‘de scholen’ gaat het om het aantal
scholen zoals vermeld in de tabel. De percentages zijn gerelateerd aan het totaal
aantal beoordeelde (v)so-scholen per indicator. Dit geldt ook voor de overige
kwaliteitsaspecten.
Tabel 2.3 Kwaliteitszorg
% voldoende Aantal beoordeelde
(v)so-scholen
1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van
haar leerlingenpopulatie.
1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar
leerlingenpopulatie.
1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar
opbrengsten.
1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen.
1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg.
1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.
1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de
leerlingenzorg.
1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de
gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs.
1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en
personeel.

97

37

84

38

10
34
51
91

37
36
36
43

40

38

46

37

53

15

Uit bovenstaande tabel blijkt dat vrijwel alle cluster 2-scholen voldoende inzicht
hebben in de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie (1.1) en het
onderwijsconcept op deze leerlingen afstemt (1.2). Ook werkt de meerderheid van
de scholen planmatig aan verbeteractiviteiten (1.6).
Daarentegen blijkt dat de evaluatie bij een aanzienlijke groep scholen nog
onvoldoende aan de orde is. Dat geldt zowel voor de opbrengsten (1.3), het leren
en onderwijzen (1.4) als de leerlingenzorg (1.5).

20

Afgelopen jaren hebben veel scholen een kwaliteitszorgsysteem aangeschaft dat is
afgestemd op het (v)so. Zoals genoemd in de voorgaande paragraaf heeft dit tot
op heden nog niet geleid tot brede zelfevaluaties die de inspectie kan integreren bij
de beoordeling van de onderwijskwaliteit.
De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst
naar de indicatoren in tabel 2.3.
Inzicht in onderwijsbehoeften (1.1) en onderwijsconcept (1.2)
Evenals de scholen in cluster 3 en 4 blijken vrijwel alle cluster 2-scholen (97
procent) voldoende kennis te bezitten van de onderwijsrelevante kenmerken van
de leerlingen.
Een zinvolle vervolgstap is de keuze voor een onderwijsconcept dat aansluit bij de
betreffende leerlingenpopulatie. Bij 84 procent van de scholen is dit dan ook in
voldoende mate aan de orde. Deze scholen hebben beschreven wat zij verstaan
onder goed onderwijs voor de leerlingen die tot hun speciale doelgroep behoren.
De beschrijvingen gaan in op de inrichting van het onderwijs op de scholen (beleid
ten aanzien van het leerstofaanbod, de leertijd, het gebruik van middelen en
materialen, het (ortho)pedagogische en (ortho)didactische handelen) als op de
uitstroomperspectieven van de leerlingenpopulatie. Bronnen voor dit gegeven zijn
voor de inspectie het schoolplan en andere beleidsdocumenten, waarin visie en
missie met de verdere uitwerking daarvan voor de inrichting van het onderwijs zijn
opgenomen.
Evaluatie opbrengsten (1.3)
Enkele scholen (10 procent) evalueren jaarlijks systematisch de kwaliteit van hun
opbrengsten. Dat is weliswaar vaker het geval dan in cluster 3 (7 procent) en
cluster 4 (4 procent), maar het blijft een zeer laag percentage scholen. Daarbij
dient te worden opgemerkt dat opbrengsten überhaupt bij een klein deel van de
scholen te beoordelen zijn (zie hiervoor de paragraaf ‘Opbrengsten’).
De scholen die de opbrengsten wel evalueren, zouden gericht bezig moeten zijn
met het in kaart brengen en analyseren van de vorderingen en de ontwikkeling van
leerlingen. Dit als uitvloeisel van planningsgericht handelen. In het schoolplan zijn
doelen geformuleerd voor de opbrengsten en de resultaten van de leerlingen.
Toetsen zijn bij voorkeur landelijk genormeerd en/of een regulier eindexamen.
Daardoor is het mogelijk om opbrengsten te vergelijken met het gemiddelde van de
scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. Naar aanleiding van de
resultaten kan worden besloten om passende maatregelen te nemen ter
bevordering van de schoolontwikkeling. Deze werkwijze is tot op heden nog vrijwel
niet aan de orde bij cluster 2-scholen.
Evaluatie leren en onderwijzen (1.4)
Slechts een derde van de scholen evalueert op betrouwbare wijze of het leren en
onderwijzen voldoet aan de vastgelegde doelen in het schoolplan en/of andere
schooldocumenten. De evaluaties worden gekenmerkt door regelmaat in het
uitvoeren, duidelijke procedures, passende instrumenten en expliciete criteria. Bij
twee derde deel van de scholen vindt dit in onvoldoende mate plaats.
Scholen dienen hun leren en onderwijzen met regelmaat te evalueren, dat wil
zeggen dat het binnen vier jaar (nagenoeg) volledig is geëvalueerd. Ook andere
belanghebbenden dan directie en team – zoals ouders, verzorgers en leerlingen –
moeten daarbij worden betrokken. De scholen behoren conclusies te trekken uit
hun (zelf)evaluaties ten behoeve van borging en/of verbetering van hun kwaliteit.
Dat geldt ook voor de evaluatie van de kwaliteit van de leerlingenzorg.

21

Evaluatie kwaliteit leerlingenzorg (1.5)
Slechts ongeveer de helft van de scholen evalueert of hun leerlingenzorg
beantwoordt aan de vastgelegde procedures en protocollen (blauwdrukken). Voor
doelen kunnen de scholen verwijzen naar wettelijke eisen en naar zelf gekozen
instrumentaria.
Een evaluatie behoort minimaal te omvatten: het meten, waarderen en analyseren
in het kader van de kwaliteitsontwikkeling van de school. Daarbij is het van belang
dat de evaluatiegegevens betrouwbaar zijn en dat draagvlak bestaat bij de
verschillende geledingen in de school. Dat geldt vanzelfsprekend ook voor de
voorgaande indicatoren met betrekking tot evaluatie van het leren en onderwijzen
en de opbrengsten.
Werken aan verbeteringen (1.6)
Een zeer groot deel van de scholen (91 procent) is echter wel planmatig aan het
werk met verbeteractiviteiten. Dat houdt in dat de doelen meetbaar en voldoende
concreet zijn uitgewerkt. Meetbaar in de zin van waarneembare effecten. Concreet
in de zin van een plan van aanpak, werkplan of stappenplan. Voorafgaand aan de
verbeteractiviteiten is aangegeven waarom en op welke wijze de activiteiten
worden uitgevoerd. Ook zijn verantwoordelijkheden belegd en is vastgelegd welke
personen de uitvoering op zich nemen. Tot slot is de wijze van het vaststellen en
evalueren van de resultaten aangegeven.
Daarnaast blijkt uit rapportages en informatie dat de verbeteractiviteiten zijn
uitgevoerd of dat de uitvoering nog gaande is. Ten slotte bepalen en waarderen
deze scholen de effecten van de verbeteringen.
Borging (1.7)
40 procent van de scholen slaagt er in de kwaliteit van het leren en onderwijzen en
de leerlingenzorg te borgen. Deze scholen hebben afspraken, gericht op het
behouden van de kwaliteit, op een concrete en controleerbare manier vastgelegd.
Tevens gaan deze scholen systematisch na of betrokkenen nog overeenkomstig
de afspraken handelen.
Rapporteren aan belanghebbenden (1.8)
Bijna de helft van de scholen rapporteert ten minste aan de ouders/verzorgers
(hierna: ouders) over de gerealiseerde onderwijskwaliteit en de effecten van de
verbeteractiviteiten. Ook leerlingen, bevoegd gezag, subsidiegevers en andere
belanghebbenden kunnen hiervan op de hoogte worden gebracht.
De informatie moet transparant, actueel en inzichtelijk zijn. Tevens acht de
inspectie de afstemming op de specifieke doelgroep van belang.
Sociale veiligheid (1.9)
Ruim de helft (53 procent) van deze scholen waarborgt de sociale veiligheid voor
leerlingen en personeel. Ten eerste houdt dit in dat de scholen een actief beleid
voeren op dit gebied. Ook hebben zij inzicht in de sociale veiligheidsbeleving van
leerlingen en personeel en is er zicht op de incidenten.
Ten tweede hebben deze scholen een uitgewerkt veiligheidsbeleid, gericht op
preventie van incidenten. Ook worden gedragsregels gehandhaafd en is in het
onderwijsaanbod specifieke aandacht voor aspecten van sociale veiligheid.
Bovendien wordt structureel samengewerkt met relevante ketenpartners, in het
kader van sociale veiligheid.
Ten derde pakken deze scholen incidenten adequaat aan. In het uitgewerkte
veiligheidsbeleid is het optreden na incidenten beschreven. Tevens wordt gezorgd
voor begeleiding van slachtoffers van incidenten, zowel op de korte als op de
langere termijn.

22

2.4

Systeem van leerlingenzorg

De inspectie acht het systeem van leerlingenzorg van essentieel belang voor de
kwaliteit van het onderwijs. Temeer aangezien zeer weinig cluster 2-scholen de
opbrengsten kunnen verantwoorden op schoolniveau.
Tabel 2.4 Systeem van leerlingenzorg

3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de
onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen.
3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming
met de ouders.
3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van
instrumenten en procedures voor het volgen van de
vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen.
3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering
van het handelingsplan.

% voldoende

Aantal
beoordeelde (v)soscholen

80

46

83

46

78

46

65

46

Veel cluster 2-scholen, rond 80 procent, bepalen de onderwijsrelevante
beginsituatie van de leerlingen (3.1), stellen handelingsplannen vast in
overeenstemming met ouders (3.3) en volgen de vorderingen en ontwikkeling van
de leerlingen op een verantwoorde wijze (3.5). Evenals bij de kwaliteitszorg, valt
ten aanzien van evaluatie nog veel te winnen voor een aanzienlijk deel van de
scholen. In ruim een derde van de scholen is de evaluatie van de uitvoering van
het handelingsplan door de commissie voor de begeleiding, nog onvoldoende aan
de orde.
De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst
naar de indicatoren in tabel 2.4.
Onderwijsrelevante beginsituaties (3.1)
In 80 procent van de scholen bepaalt de commissie voor de begeleiding de
onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. Zoals wettelijk is bepaald,
speelt deze commissie een centrale rol binnen de scholen bij de begeleiding van
leerlingen (WEC, art. 40b). Zo hebben zij de taak om na indicatiestelling een
handelingsplan voor te stellen. Daarvoor brengt de commissie voor de begeleiding
-in het kader van handelingsgerichte diagnostiek- de mogelijkheden en
beperkingen van de leerlingen zo scherp mogelijk in beeld, het zogenoemde
diagnostisch of integratieve beeld. Dit beeld wordt gebaseerd op de dossieranalyse
of eventueel aanvullend onderzoek door de commissie van begeleiding. De
commissie voor de begeleiding is hiervoor (wettelijk) eindverantwoordelijke (onder
het bevoegd gezag).
Overeenstemming met de ouders (3.3)
83 procent van de scholen stelt voor alle leerlingen (jaarlijks) een handelingsplan
vast in overeenstemming met de ouders, op voorstel van de commissie voor de
begeleiding. Dit betekent echter dat bijna 20 procent van de scholen niet voldoet
aan deze wettelijke verplichting (WEC, 41a, lid 1). De handelingsplanning
(groepsplan, handelingsplan) is gebaseerd op de onderwijsrelevante beginsituatie
én het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen. Daarbij toetsen de scholen het
beoogde beleid aan de opvattingen en ideeën (het beleid) van de ouders. Ouders
worden actief betrokken bij het inhoudelijk vormgeven van de begeleiding van de
leerling. Naar het oordeel van de inspectie hebben scholen alle ruimte om meer
keren per jaar een handelingsplan op te stellen of bij te stellen.
Leerlingvolgsystemen (3.5)

23

Ruim driekwart van de scholen gebruikt een samenhangend systeem van
instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling
van de leerlingen. Deze scholen maken de vorderingen en ontwikkeling van de
leerlingen zichtbaar op sociaal, emotioneel, cognitief en/of fysiek gebied. De
gegevens zijn verzameld in een leerlingvolgsysteem of registratiesysteem. Voor
elke leerling worden minstens twee keer per jaar de (leer)resultaten bepaald,
waarbij de scholen waar mogelijk gebruik maken van methodegebonden of
methodeonafhankelijke toetsen.
Evaluatie van de handelingsplannen (3.8)
Op bijna twee derde van de scholen evalueert de commissie voor de begeleiding in
voldoende mate de uitvoering van de handelingsplannen. Een derde van de
scholen voert deze wettelijke verplichting (WEC, art. 41a, lid 3) niet of onvoldoende
uit.
De wet stelt dat de evaluatie jaarlijks dient plaats te vinden. Van belang is dat
wordt ingegaan op de aard en de ernst van de beperkingen van de leerlingen,
gerelateerd aan het onderwijs. Het kan gaan om leerachterstand of een beperkte
redzaamheid en de benodigde zorg om de leerling vooruitgang te laten boeken op
school.
Bij de evaluatie wordt ingegaan op de aanleiding, de aandachtsgebieden, de
doelen en de werkwijze gedurende de vastgestelde periode, de gerealiseerde
‘opbrengst’ en op welke wijze deze is vastgesteld. Tevens komen de
belemmerende en bevorderende factoren ten aanzien van de doelen aan de orde.
Er wordt aangegeven of de geboden zorg toereikend is geweest. De scholen
benutten hierbij gegevens uit het leerlingvolgsysteem. Op basis van deze
evaluaties stellen de scholen de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast op het
gebied van onderwijs, therapie en behandeling. Dit vormt het startpunt voor een
nieuwe begeleidingsfase, gericht op continuering van het verblijf op de school,
herindicering of uitstroom naar de vervolgbestemming.
De vorderingen van de leerlingen dienen geëvalueerd te worden met betrouwbare
instrumenten (bijvoorbeeld met handelingsgerichte diagnostiek). De
onderzoeksuitslagen en de evaluatie van het handelingsplan zullen toegevoegd
worden aan het herindicatiedossier voor de commissies voor de indicatiestelling.
Een evaluatie van zo’n handelingsplan kan dan ook beschouwd worden als een
onderwijskundig rapport voor de herindicatie.

2.5

Functionaliteit handelingsplanning

De vorige paragraaf is nader ingegaan op het systeem van leerlingenzorg. Daarbij
neemt de handelingsplanning een centrale plaats in. In deze paragraaf komt nader
aan de orde of de beschrijving in de handelingsplannen herkenbaar is in de lessen.
Tabel 2.5 Functionele handelingsplanning

4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken
in de documenten voor handelingsplanning.

% voldoende

Aantal
beoordeelde (v)soscholen

63

46

De ‘handelingsplanning’ wordt vastgelegd in de handelingsplannen en
groepsplannen. Vanzelfsprekend is dat een middel voor de werkelijke uitvoering
van de benodigde zorg en begeleiding. In ruim 60 procent van de scholen
constateert de inspectie dat de (leer)inhoud van de handelingsplanning
overeenkomt met de uitvoering in de dagelijkse praktijk.

24

Dat houdt echter in dat dit in bijna veertig procent niet het geval is. Op deze
scholen is de opzet van de documenten voor handelingsplanning nog onvoldoende
functioneel. Ook worden de plannen in de praktijk onvoldoende gebruikt.
Hoofdstuk 3 beschrijft de bevindingen van de kwaliteit van de handelingsplanning
voor cluster 2-geïndiceerde rugzakleerlingen.

2.6

Leerstofaanbod

Hieronder volgen de bevindingen over het leerstofaanbod aan de hand van de drie
indicatoren.
Tabel 2.6 Leerstofaanbod

5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken.
5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de
leerlingen.
5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op
verschillen tussen leerlingen.

Aantal
beoordeelde
% voldoende (v)so- scholen
89
36
69

35

94

35

Het leerstofaanbod van de meeste scholen maakt differentiatie mogelijk. Bij de
indicator over afstemming van verwerking en instructie (8.7, tabel 2.9) blijkt dat
bijna veertig procent van de scholen onvoldoende gebruik maakt van deze
differentiatiemogelijkheden. De koppeling met het uitstroomperspectief is op een
derde van de scholen nog onvoldoende aan de orde.
De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst
naar de indicatoren in tabel 2.6.
Schoolse vakken (5.1)
Bij 89 procent van de scholen is het leerstofaanbod voor de schoolse vakken van
voldoende kwaliteit. Dat houdt in dat het leerstofaanbod, conform de wet (WEC,
art. 11, lid 2), ten minste is gericht op de volgende ontwikkelingsgebieden: de
emotionele en verstandelijke ontwikkeling, het ontwikkelen van creativiteit, het
verwerven van kennis en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke
vaardigheden. De keuze van het leerstofaanbod sluit op deze scholen aan bij de
onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie die tot de doelgroep van de school
behoort.
Uitstroomperspectief (5.4)
Het leerstofaanbod sluit in ruim twee derde van de scholen voldoende aan op de
uitstroommogelijkheden van de leerlingen. Er wordt rekening gehouden met de
eisen van vervolgopleidingen, de arbeidsmarkt of de naschoolse woon-, werk- en
vrijetijdssituatie van de leerlingen. Het leerstofaanbod maakt het mogelijk dat de
leerlingen de benodigde competenties verwerven voor de vervolgopleidingen. Dat
geldt ook voor beroepsgerichte of beroepsvoorbereidende vaardigheden.
Inspelen op verschillen tussen leerlingen (5.5)
In 94 procent van de scholen maakt het leerstofaanbod het mogelijk te
differentiëren. De methoden bieden mogelijkheden voor herhalings- en
verrijkingsstof. Daarnaast beschikken de scholen over voldoende additionele
leermaterialen, remediërende materialen, aparte pakketten voor meer- en
hoogbegaafde leerlingen en teacher-free materialen, onder andere in de vorm van

25

software. Daardoor is het mogelijk om de leerstof af te stemmen op de
onderwijsbehoeften van zowel zwakkere als meerbegaafde leerlingen.

2.7

Onderwijstijd

Hieronder volgen de bevindingen over de onderwijstijd aan de hand van de twee
indicatoren.
Tabel 2.7 Onderwijstijd

6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd.
6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van
(individuele) leerlingen.

Aantal
%
beoordeelde
voldoende (v)so- scholen
91
35
44

36

Uit bovenstaande tabel blijkt dat veel scholen weliswaar efficiënt gebruik maken
van de geplande onderwijstijd, maar dat de differentiatie in tijd op veel scholen nog
te wensen over laat.
De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst
naar de indicatoren in tabel 2.7.
Efficiënt gebruik onderwijstijd (6.3)
Op ruim 90 procent van de scholen maken teamleden efficiënt gebruik van de
geplande onderwijstijd. De inspectie constateert dat de lessen een goed en
efficiënt klassenmanagement laten zien. Binnen de lestijd wordt aandacht besteed
aan het lesdoel. Ook gaat weinig tijd verloren aan organisatorische aspecten.
Daarnaast wachten leerlingen niet onnodig lang op instructie en/of het kunnen
uitvoeren van opdrachten.
Afstemming op individuele onderwijsbehoeften (6.4)
Daarentegen stemt minder dan de helft van de scholen de hoeveelheid tijd af op
de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen. In de voorgaande paragraaf is
geconstateerd dat het leerstofaanbod op 94 procent van de scholen wel deze
mogelijkheid biedt. Meer dan de helft van de scholen maakt echter onvoldoende
zichtbaar dat de leertijd is gerelateerd aan de onderwijsbehoeften van de
betreffende leerlingen of de leerlingenpopulatie.

2.8

(Ortho)pedagogisch handelen

Hieronder volgen de bevindingen over het (ortho)pedagogisch handelen aan de
hand van drie indicatoren.
Tabel 2.8 (Ortho)pedagogisch handelen

7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om.
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels.
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de
onderwijsbehoeften van de leerlingen.

Aantal
beoordeelde
% voldoende (v)so- scholen
100
36
100
36
83

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de leraren een goed pedagogisch klimaat creëren
in alle scholen waar het (ortho)pedagogisch handelen is beoordeeld. De
afstemming op de onderwijsbehoeften laat op dit gebied echter in bijna een vijfde
van deze scholen nog te wensen over.

26

36

De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst
naar de indicatoren in tabel 2.8.
Respectvolle omgang met leerlingen (7.2)
In alle geobserveerde lessen gaan de teamleden op een respectvolle wijze met de
leerlingen om. Zij negeren leerlingen niet, gaan met hen om volgens de
geaccepteerde waarden en normen en onthouden zich van cynisme of sarcasme.
Verder behandelen zij de leerlingen gelijkwaardig.
Handhaven gedragsregels (7.4)
Ook handhaven de teamleden op alle scholen de gedragsregels. De scholen
hebben klassenregels/groepsregels opgesteld en deze klassenregels/groepsregels
zijn duidelijk voor de leerlingen. De leerlingen onderschrijven, voor zover dat in hun
mogelijkheden ligt, de klassenregels/groepsregels. De teamleden hanteren de
gedragsregels, zodat er orde en rust heersen in de klassen en er een productieve
werksfeer is.
Afstemming op onderwijsbehoeften (7.6)
Op 83 procent van de scholen stemmen de teamleden hun (ortho)pedagogisch
handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Dit komt onder andere tot
uitdrukking in de non-verbale communicatie, toepassing van de klassenregels en
de inrichting van de fysieke leeromgeving (plaats in de klas).

2.9

(Ortho)didactisch handelen

Hieronder volgen de bevindingen over het (ortho)didactisch handelen aan de hand
van vier indicatoren.
Tabel 2.9 (Ortho)didactis ch handelen

8.2 De leraren leggen duidelijk uit.
8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken.
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de
onderwijsbehoeften van de leerling.

% voldoende
97
68
100

Aantal
beoordeelde (v)soscholen
36
34
36

61

36

Uit de tabel blijkt dat duidelijk wordt uitgelegd in alle scholen die zijn beoordeeld op
het (ortho)didactisch handelen. Ook is de werksfeer taakgericht op vrijwel al deze
scholen. Daarentegen moet (ruim) een derde van de scholen leerlingen meer
stimuleren tot denken en rekening houden met verschillende onderwijsbehoeften
bij de inrichting van de lessen.
De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst
naar de indicatoren in tabel 2.9.
Duidelijke uitleg (8.2)
In vrijwel alle scholen leggen de leraren duidelijk uit. De uitleg is doelmatig en
beknopt. Kenmerkend voor de uitleg is een terugblik op eerdere lessen, de
betekenisvolle context en het actualiseren van de voorkennis van de leerlingen.
Ook is de uitleg opgebouwd uit ‘kleine stappen’ en biedt voldoende herhaling.
Bovendien vat de leraar de uitleg regelmatig samen en hebben de leerlingen de
gelegenheid voor het stellen van vragen.
Stimulans tot nadenken (8.4)

27

In twee derde van de scholen stimuleren de leraren de leerlingen tot denken.
Leraren geven dan ook niet direct de oplossing als een leerling een vraag stelt.
Daarnaast stellen de leraren vragen gericht op inzicht in de leerstof, het begrijpen
van concepten of het leggen van verbanden. De vragen zijn afgestemd op de
intellectuele mogelijkheden van de leerlingen. De opdrachten gaat verder dan het
niveau van reproductie. Tevens wordt middels de opdrachten maximale uitdaging
gecreëerd op het niveau van de leerling om te redeneren of
creatief/oplossingsgericht te denken.
Taakgerichte werksfeer (8.5)
In alle scholen realiseren leraren een taakgerichte werksfeer. Die wordt
gekenmerkt door een goede structuur in de onderwijsactiviteiten, een ordelijk
verloop van het onderwijsleerproces en een doelmatig klassenmanagement. Ook is
het voor de leerlingen duidelijk welke leerhouding (luisterend, actief) van hen wordt
verwacht in verschillende onderwijsleersituaties. De leraren handhaven in de klas
duidelijke gedragsregels.
Afstemming instructie en verwerking op onderwijsbehoeften (8.7)
In ruim 60 procent van de scholen stemmen leraren hun instructie voldoende af op
de onderwijsbehoeften van de leerling(en). Dat houdt in dat differentiatie is
aangebracht in de instructie en verwerking van de lesstof. Deze afstemming is
gerealiseerd ten aanzien van de omvang en de aard (niveau van abstractie,
leerstijl en strategieën). Helaas is de afstemming onvoldoende op bijna veertig
procent van de scholen, terwijl 94 procent van de scholen leerstofmethoden
hanteert met mogelijkheden voor differentiatie (zie indicator 5.5). Differentiatie in
onderwijstijd wordt op nog minder scholen ingezet (56 procent onvoldoende).

2.10

Actieve en zelfstandige rol leerlingen

Hieronder volgen de bevindingen over de rol van leerlingen aan de hand van twee
indicatoren.
Tabel 2.10 Actieve en zelfstandige rol leerlingen

9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten.
9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun
eigen leerproces dat past bij hun ontwikkelingsniveau.

Aantal
beoordeelde
% voldoende (v)so- scholen
100
36
24

Uit bovenstaande tabel blijkt dat leerlingen over het algemeen nog onvoldoende
verantwoordelijkheid hebben voor de organisatie van hun eigen leerproces. Wel
slagen scholen erin de leerlingen actief te betrekken bij de onderwijsactiviteiten.
De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst
naar de indicatoren in tabel 2.10.
Leerlingen actief betrekken bij onderwijsactiviteiten (9.1)
Op alle scholen zijn de leerlingen actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. Deze
betrokkenheid blijkt onder andere uit de actieve luisterhouding, ook tijdens de
instructie. Daarnaast zijn de leerlingen geconcentreerd en taakgericht aan het
werk. Ook nemen zij actief deel aan groepsactiviteiten en leergesprekken door
inhoudelijke vragen te stellen en door te vragen. Bij activerende werkvormen
worden leerlingen, binnen hun mogelijkheden, cognitief uitgedaagd.
Verantwoordelijkheid voor organisatie eigen leerproces (9.2)

28

34

Op slechts een kwart van de scholen hebben leerlingen verantwoordelijkheid voor
de organisatie van hun eigen leerproces. Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau
van de leerlingen wordt structureel aandacht besteed aan de ontwikkeling van
zelfstandig werken, zelfstandig leren en eigen verantwoordelijkheid. Dit kan onder
andere blijken uit keuzemogelijkheden in taken en activiteiten, zelfstandig plannen
van activiteiten en de evaluatie van het effect van de taken.

2.11

Schoolklimaat

Hieronder volgen de bevindingen over het schoolklimaat aan de hand van vijf
indicatoren.
Tabel 2.11 Schoolklimaat

10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale
veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die
zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen.
10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het
voorkomen van incidenten in en om de school.
10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op
afhandeling van incidenten in en om de school.
10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar
veilig op school.
10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de
activiteiten die de school daartoe onderneemt.

% voldoende

Aantal
beoordeelde
(v)so- scholen

53

36

83

36

75

36

100

35

93

30

Uit de tabel blijkt dat er nog het meest te winnen is ten aanzien van het verwerven
van inzicht in de beleving van de sociale veiligheid (10.1) en de afhandeling van
incidenten (10.3). Al eerder is opgemerkt dat het veiligheidsbeleid bij bijna de helft
van de cluster 2-scholen nog onvoldoende is (1.9). Het gevoel van veiligheid (10.4)
en betrokkenheid van ouders (10.6) zijn in de meeste scholen wel op orde.
De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst
naar de indicatoren in tabel 2.11.
Inzicht in veiligheidsbeleving (10.1)
Van de scholen heeft iets meer dan de helft voldoende inzicht in de beleving van
de sociale veiligheid door leerlingen en personeel. Dat geldt ook voor incidenten
die zich voordoen op het gebied van sociale veiligheid op de scholen. De overige
scholen peilen nog niet systematisch en op schoolniveau de veiligheidsbeleving.
Veiligheidsbeleid begint voor de scholen bij het kennen van de eigen situatie. De
scholen die voldoende inzicht hebben in de veiligheidsbeleving, hebben tevens
inzicht in de mogelijkheden en belemmeringen voor een veilig klimaat. Bovendien
hebben zij de sociaal-culturele oriëntatie van de leerlingen en het personeel in
beeld.
Schoolbeleid en incidenten (10.2)
Ruim 80 procent van de scholen hebben een veiligheidsbeleid gericht op het
voorkomen van incidenten in en om de school. Deze scholen voeren beleid om
ongewenste incidenten te voorkomen. Daarbij constateert de inspectie een
proactieve houding omtrent de sociale veiligheid, zoals een preventiebeleid gericht
op het opvangen van onveiligheid (in de omgeving). Nauwe samenwerking met de
ketenpartners is daarbij van belang. Deze scholen zijn actief gericht op het
opstellen en handhaven van gedragsregels. Ook wordt tijdens de lessen aandacht
besteed aan de sociale veiligheid.

29

Afhandeling incidenten (10.3)
Driekwart van de scholen hanteert een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling
van incidenten in en om de school. Deze scholen hebben beleid ontwikkeld om
planmatig te kunnen handelen na het optreden van incidenten. Daarbij is helder
welke maatregelen getroffen worden met betrekking tot de
de daders en slachtoffers in en om de school. Bovendien worden de
desbetreffende ouders erbij betrokken. Tot slot wordt overlegd met ketenpartners
over hun (mate van) betrokkenheid.
Gevoel van veiligheid (10.4)
Op alle scholen geven leerlingen en teamleden aan zich veilig te voelen.
Leerlingen ervaren een gevoel van sociale en fysieke veiligheid in en op het
schoolterrein. Er komen weinig bedreigingen, geweld en intimidaties voor en er
gebeuren weinig ongelukken. Dit blijkt onder andere uit een incidentenregistratie
van de scholen.
De scholen voeren een actief beleid op alle bovengenoemde punten, passend bij
de leerlingenpopulatie. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de inrichting van school en
speelplaats en uit een regeling met betrekking tot vertrouwenspersonen en
klachten.
Betrokkenheid ouders (10.6)
In het merendeel van de scholen (93 procent) zijn de ouders betrokken bij de
school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. Dat begint met een
goede communicatie. De school informeert ouders op een functionele wijze over
de kenmerken van de school (website, schoolgids) en over de actuele gang van
zaken op school (informatiebulletin, heen-en-weer schrift). De scholen organiseren
verschillende activiteiten om de betrokkenheid van ouders te bevorderen (zoals
ouderavonden) en kunnen het resultaat aantonen.

2.12

Opbrengsten

In tegenstelling tot de andere kwaliteitsaspecten is het merendeel van de scholen
niet beoordeeld op de opbrengsten, aangezien dit niet mogelijk is.
Tabel 2.12 Opbrengsten

11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de
schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond
van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.

% voldoende

Aantal
beoordeelde
(v)so- scholen

81 niet te beoordelen

34

Uit de tabel blijkt dat de opbrengsten van het onderwijs in een groot deel van de
cluster 2-scholen ‘niet te beoordelen’ is. Deze waardering is gegeven wanneer de
scholen geen betrouwbare en valide onderwijsopbrengsten beschikbaar hebben.
De inspectie acht het van groot belang dat scholen zich kunnen verantwoorden
over de onderwijsopbrengsten. Deze opbrengsten zijn gerelateerd aan het
ontwikkelingsperspectief, zoals geformuleerd bij de instroom van de leerlingen.
De inspectie constateert echter dat de opbrengsten niet te beoordelen zijn bij 81
procent van de scholen. Hoopvol is dat 19 procent van de scholen beoordeeld is
op de opbrengsten. Dit percentage scholen is hoger dan in cluster 3 (8 procent) en
cluster 4 (0 procent). Overigens zijn de opbrengsten van al deze cluster 2-scholen
met een onvoldoende beoordeeld, aangezien zij nog aan het begin staan van een
systematische en planmatige verantwoording van hun opbrengsten. Er kan echter

30

niet gesteld worden dat leerlingen geen vooruitgang boeken in de scholen waar de
opbrengsten niet te beoordelen of onvoldoende zijn.
Hoewel ruim driekwart van de scholen de vorderingen van leerlingen volgt (zie
indicator 3.5, tabel 2.4), is de vervolgslag vaak nog niet gemaakt. Scholen dienen
namelijk ook zichtbaar te maken dat de leerlingen zich ‘naar verwachting’
ontwikkelen. Dat houdt in dat de resultaten van de handelingsplannen over een
reeks van jaren, aannemelijk maken dat leerlingen voldoende hebben geleerd en
zich in voldoende mate hebben ontwikkeld.
Essentieel daarbij zijn realistische, concrete, controleerbare leerdoelen. Deze
moeten gerelateerd zijn aan de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen in
cognitief, sociaal, emotioneel en (eventueel) fysiek opzicht, zoals opgesteld bij de
start van de handelingsplanning. Ook dient de planning van leerdoelen te worden
bijgesteld op basis van beredeneerde verklaringen over de behaalde resultaten
aan het einde van ieder schooljaar. Cluster 2-scholen zijn dus nog niet in staat om
vast te stellen of de resultaten van de leerlingen -aan het einde van de
schoolperiode- ten minste liggen op het niveau van een vergelijkbare
leerlingenpopulatie.
Overigens constateert de inspectie dat de opbrengstgerichtheid in toenemende
mate gestalte begint te krijgen in de cluster 2-scholen.

2.13

Verbetering ten opzichte van 2006/2007

Vergeleken met de bevindingen in het Onderwijsverslag van 2006/2007 is de
kwaliteit van het cluster 2-onderwijs op veel indicatoren verbeterd. Daarbij dient te
worden opgemerkt dat de resultaten in het Onderwijsverslag betrekking hebben op
ongeveer de helft van de cluster 2-scholen. Deze scholen zijn in dat jaar namelijk
beoordeeld. In bijlage II is een volledig overzicht opgenomen met de vergelijking
tussen de resultaten in dit rapport en het Onderwijsverslag 2006/2007.
Er is een behoorlijke vooruitgang geboekt in de evaluatie van het leren en
onderwijzen en de leerlingenzorg.
De evaluatie van het leren en onderwijzen was in 2006/2007 in geen van de
scholen voldoende, in dit rapport heeft ongeveer een derde van de scholen dit op
orde. De evaluatie van de leerlingenzorg was op bijna een kwart van de scholen
voldoende. Nu gaat het om de helft van de scholen.
Ook hebben in verhouding aanzienlijk meer scholen een voldoende op een
samenhangend systeem voor het volgen van de leerlingen. Dat was 28 procent en
is nu 78 procent. Daarnaast stimuleerde slechts een kwart van de scholen de
leerlingen tot nadenken, dat is nu 68 procent. Tot slot hebben veel scholen (een
beter) beleid ten aanzien van afhandeling van incidenten. Het betrof 29 procent en
is nu 75 procent.

2.14

Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4

In 2007 en 2008 jaren rapporteerde de inspectie over de kwaliteit in cluster 4 en in
cluster 3. Wanneer de resultaten van cluster 2 daarmee worden vergeleken, geeft
dat het volgende beeld.
Cluster 2- en 3-scholen hebben in verhouding vaker de kwaliteitszorg voldoende
ontwikkeld dan cluster 4-scholen. Dat geldt ook voor de leerlingenzorg,
leerstofaanbod en handelingsplanning. Een overzicht met de percentages
voldoende is te vinden in bijlage III. Ter illustratie: in cluster 2 en 3 evalueren meer

31

scholen het leren, onderwijzen en de leerlingenzorg, dan in cluster 4. Dat geldt ook
voor het planmatig werken aan verbeteractiviteiten en het vaststellen van de
handelingsplannen in overeenstemming met de ouders.
Cluster 2-scholen scoren vaker voldoende op onderdelen van de leerlingenzorg,
het leerstofaanbod en de onderwijstijd, dan scholen in cluster 3 (en 4). Bij de
leerlingenzorg gaat het vooral om het hanteren van een samenhangend systeem
van instrumenten. Bij het leerstofaanbod en de onderwijstijd gaat het voornamelijk
om de afstemming op de verschillende onderwijsbehoeften. Op het gebied van het
inzicht in de veiligheidsbeleving en het veiligheidsbeleid blijven cluster 2-scholen
achter bij cluster 3 en 4.
Het pedagogisch handelen is voldoende in vrijwel alle scholen van cluster 2, 3 en
4.

2.15

Toezichtarrangementen

Aan het eind van elk onderzoek stelt de inspectie een toezichtarrangement vast.
Dit kan overigens op elk moment worden aangepast, wanneer beschikbare
informatie daar aanleiding toe geeft.
Een toezichtarrangement geeft weer wanneer en in welke vorm het vervolgtoezicht
plaatsvindt op een school of onderdeel van een school, zoals een afdeling.
De inspectie hanteert de volgende toezichtarrangementen:
•
•

Basisarrangement - De onderwijskwaliteit is voldoende; er is geen
noodzaak voor intensivering van het toezicht.
Aangepast arrangement zwak of zeer zwak - Aangezien de
onderwijskwaliteit (zeer) zwak is, wordt het toezicht (sterk) geïntensiveerd.
Een school/afdeling is verplicht een verbeterplan op te stellen en de
kwaliteit zo snel mogelijk, maar in ieder geval binnen twee jaar op orde te
brengen.

In bijlage IV is een overzicht opgenomen van de beslisregels die de Inspectie van
het Onderwijs hanteert om een toezichtarrangement vast te stellen.
Van de 46 cluster 2-scholen/afdelingen die in 2006, 2007 en 2008 zijn onderzocht,
heeft 65 procent een basisarrangement ontvangen.
35 procent van de scholen/afdelingen heeft een aangepast arrangement zwak.
Daarnaast hebben zes scholen een aangepast arrangement zeer zwak. Deze
rapporten waren echter ten tijde van de analyse nog niet definitief, waardoor deze
scholen in dit onderzoek buiten beschouwing zijn gelaten.

32

3

Cluster 2-geïndiceerde leerlingen in het reguliere
onderwijs

Leerlingen met een cluster 2-indicatie kunnen onderwijs volgen op reguliere
scholen, als de ouders dat willen en als de school in kwestie hen accepteert. Als dit
het geval is, ontvangt de school extra financiële middelen en het regionale
expertisecentrum (rec) middelen om ambulante begeleiding te bieden.
Voor cluster 2-geïndiceerde leerlingen is daarmee een mogelijkheid gecreëerd om
binnen het reguliere onderwijs, op de school in de eigen buurt, onderwijs te volgen.
Het reguliere onderwijs heeft met deze wettelijke mogelijkheid ook de verplichting
om de zorgcapaciteit te versterken, zodat ook aan deze leerlingen perspectief kan
worden geboden. De wetgever gaat ervan uit dat het reguliere onderwijs de taak
heeft cluster 2-leerlingen waar mogelijk een passende plek te geven.
In 2003 is de leerlinggebonden financiering (lgf), het rugzakje, ingevoerd in het
7
reguliere primair en voortgezet onderwijs. Sinds 2006 is deze mogelijkheid er ook
in het mbo. De invoering van de lgf heeft de bereikbaarheid van extra begeleiding,
ook voor leerlingen met een auditieve/communicatieve handicap, vergroot. Een
cruciale vraag is of deze leerlingen ook kwalitatief goed onderwijs ontvangen in het
reguliere onderwijs.
Om de kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen vast te
stellen, heeft de inspectie de handelingsplannen beoordeeld. Het reguliere
onderwijs is namelijk wettelijk verplicht jaarlijks een handelingsplan op te stellen, in
overeenstemming met de ouders van de betreffende leerling. In dit plan moet zijn
beschreven welke doelen worden gesteld en hoe het onderwijs er uit zal zien. Ook
verantwoordt het de inzet van het leerlinggebonden budget (de rugzak). Naast de
beoordeling van de handelingsplannen heeft de inspectie vastgesteld in hoeverre
deze overeenstemmen met de geobserveerde lessen. Wanneer dit in orde is,
kunnen de handelingsplannen immers als zinvolle sturingsdocumenten worden
gebruikt.
Tevens heeft de inspectie de begeleidingsplannen beoordeeld. Daarbij is
geanalyseerd in hoeverre deze plannen in de onderwijspraktijk overeenstemmen
met de geschetste verwachting. Scholen voor regulier onderwijs die cluster 2geïndiceerde leerlingen onderwijs bieden, hebben recht op ambulante begeleiding
vanuit een regionaal expertisecentrum. In een begeleidingsplan worden de
afspraken tussen school en begeleider vastgelegd. Dit is echter geen wettelijke
verplichting.

3.1

Opzet van het onderzoek en respons

De inspectie heeft de kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde
leerlingen vastgesteld door de analyse van handelings - en begeleidingsplannen.
Daarnaast hebben inspecteurs verschillende lessen geobserveerd om te bepalen
of de inhoud van de handelingsplannen overeenkomt met de dagelijkse
onderwijspraktijk.
Steekproef en respons

7

Wanneer in dit rapport over ‘primair onderwijs’ wordt gesproken, wordt het ‘basisonderwijs’ bedoeld.

33

Voor de beoordeling van de handelingsplannen en begeleidingsplannen heeft de
inspectie een landelijke steekproef getrokken van 574 leerlingen. Het gaat om
driehonderd basisschoolleerlingen, tweehonderd leerlingen in het voortgezet
onderwijs en 74 mbo-leerlingen. Omdat de steekproefomvang van het voortgezet
onderwijs en mbo in verhouding gering is, moeten generaliserende uitspraken met
voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. De steekproef is gebaseerd op CFI-cijfers
en betreft leerlingen die op 1 oktober 2008 stonden ingeschreven in het reguliere
onderwijs.
De inspectie heeft de betreffende scholen benaderd om de handelings- en
begeleidingsplannen van de leerlingen uit de steekproef te retourneren. Mede door
de non-respons en doordat de verschillende leerlingen met een cluster 2-indicatie
geen onderwijs (meer) volgden op de school, ontving de inspectie 739 plannen:
398 handelingsplannen en 341 begeleidingsplannen. Onderstaande tabel toont het
aantal geretourneerde plannen per sector.
Tabel 3.1 Geretourneerde handelings en begeleidingsplannen
Basisonderwijs
Voortgezet onderwijs
Handelingsplannen
Begeleidingsplannen
Totaal

264
246
510

82
70
152

Middelbaar
beroepsonderwijs
52
25
77

Totaal
398
341
739

Analyse en observatie
De kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen is geanalyseerd aan de
hand van een gestandaardiseerd analyseformulier. Vervolgens zijn lessen bezocht
en is vastgesteld in hoeverre de inhoud van de handelingsplannen tot uiting komt
in de lessen. Handelingsplannen waarvan bij de analyse bleek dat de informatieve
waarde zeer beperkt was, zijn buiten beschouwing gelaten bij de lesobservaties.
In totaal zijn 117 lessen geobserveerd: 77 lessen in het basisonderwijs, 15 in het
voortgezet onderwijs en 25 in het mbo. In het voortgezet onderwijs waren veel
leerlingen niet op school in verband met de examens. Op de scholen waar lessen
zijn geobserveerd, hebben de leraren die betrokken zijn bij cluster 2-geïndiceerde
leerlingen vragenlijsten ingevuld. Het betreft 83 basisschoolleraren, 21 leraren in
het voortgezet onderwijs en 27 leraren in het mbo.
Hieronder volgen de resultaten van de kwaliteit van de handelingsplannen en de
lesobservaties. Vervolgens komt de kwaliteit van de begeleidingsplannen aan de
orde.

3.2

Kwaliteit van de handelingsplannen

Wanneer cluster 2-geïndiceerde leerlingen met een rugzak naar het reguliere
onderwijs gaan, zijn deze scholen wettelijk verplicht om een handelingsplan op te
stellen. De wet stelt dat ook de ouders daarbij betrokken moeten worden door
ondertekening en een jaarlijkse evaluatie van het handelingsplan (zie hiervoor het
kwaliteitsaspect over het systeem van leerlingenzorg, paragraaf 2.4).
Leerlingen in het voortgezet onderwijs en mbo krijgen les van verschillende
leraren. Het is van groot belang dat alle leraren op de hoogte zijn van het
handelingsplan en daarnaar handelen. Meestal is de mentor verantwoordelijk voor
het inlichten van de leraren, maar soms wordt deze taak neergelegd bij de
ambulant begeleider (die echter doorgaans zelden op school aanwezig is).
Aanwezigheid en tijdsperiode

34

De leerlingen voor wie een handelings- en/of begeleidingsplan is geretourneerd
(N=398), zijn betrokken in het onderzoek. Voor vrijwel alle leerlingen is een
handelingsplan geretourneerd.
In het handelingsplan zou moeten staan voor welke periode het plan is opgesteld.
Onderstaande tabel toont de bevindingen voor de drie sectoren.
Tabel 3.2a Tijdsperiode waarvoor het handelingsplan is opgesteld (in percentages)
Middelbaar
Voortgezet onderwijs
beroepsonderwijs
Basisonderwijs (n=264)
(n=82)
(n=52)
Schooljaar

53

Enkele weken/maanden
Anders
Onbekend

Totaal (N=398)

54

85

57

27

6

0

19

10

35

6

15

11

5

10

10

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de meeste handelingsplannen zijn opgesteld voor
een schooljaar. Ongeveer een vijfde van de handelingsplannen heeft een
geldigheidsduur van enkele weken tot enkele maanden. Voor tien procent van de
handelingsplannen is de tijdsperiode onbekend. Bij de categorie ‘anders’ gaat het
om bijvoorbeeld de duur van de opleiding of enkele jaren.
Inhoud handelingsplannen
Handelingsplannen zijn functioneel wanneer zij dienen als sturingsdocument voor
leraren en als verantwoordingsdocument van de (financiële) middelen. Voor het
bieden van de juiste zorg en begeleiding is het van belang dat de beginsituatie
helder omschreven is. Dat geldt ook voor het concreet en meetbaar (‘smart’)
omschrijven van doelen. Tevens verwacht de inspectie informatie over de gekozen
aanpak, de evaluatie en de verantwoording van de faciliteiten. Ook moet de inzet
van interne en externe deskundigen helder zijn omschreven. Tot slot is het van
belang dat het handelingsplan een handtekening van de ouders bevat als
bevestiging van de overeenstemming over de inhoud.
Onderstaande tabel toont het percentage handelingsplannen dat voldoet aan de
indicatoren die zijn beoordeeld bij de analyse van de handelingsplannen.
Tabel 3.2b Handelingsplannen met gegevens van voldoende kwaliteit (in percentages)
Voortgezet
Middelbaar
Basisonderwijs
onderwijs
beroepsonderwijs
(n=264)
(n=82)
(n=52)
1. Gegevens over de beginsituatie:
1.1 Cognitieve mogelijkheden/IQ
19
34
17
1.2 Niveau kennis en vaardigheden cognitief
27
43
48
1.3 Informatie over sociaal-emotioneel functioneren
12
12
21
1.4 Niveau kennis en vaardigheden sociaal-emotioneel
38
17
12
1.5 Informatie over fysieke belemmeringen/mogelijkheden
18
16
50
2. Smart geformuleerde doelen voor:
2.1 Alle schoolse vakken
3
1
2
2.2 Minimaal Nederlandse taal en rekenen/wiskunde
30
4
8
2.3 Emotionele ontwikkeling
18
6
14
2.4 Sociale vaardigheden
18
7
10
3. Gekozen aanpak:
3.1 Methoden, materialen, oefeningen, opdrachten
5
10
12
3.2 (Ortho)pedagogisch handelen leraar
18
26
21
3.3 (Ortho)didactisch handelen leraar
22
32
37
3.4 Organisatie, frequentie, duur van de specifieke hulp
65
38
50
4. Evaluatie van het handelingsplan:
4.1 Wijze waarop doelen worden geëvalueerd
27
10
44

35

4.2 Moment van evaluatie
4.3 Personen die bij evaluatie betrokken zijn
4.4 Afspraken over evaluatie plan met ouders
5. Verantwoording van faciliteiten:
5.1 Formatieve faciliteiten
5.2 Financiële faciliteiten
6. Overige onderwerpen:
6.1 Inzet externe deskundigen
6.2 Inzet interne deskundigen
6.3 Handtekening ouders

56
35
19

50
34
24

62
71
50

20
16

7
5

58
58

12
27
51

9
12
57

33
54
85

Bovenstaande tabel toont dat vaak meer dan de helft van de handelingsplannen,
onvoldoende informatie bevat. In het mbo is het beter gesteld dan in het primair en
voortgezet onderwijs met betrekking tot informatie over evaluatie, verantwoording
van faciliteiten, inzet van deskundigen en handtekeningen. Een verklaring kan
liggen in het feit dat de ambulante begeleiding in het mbo nog vrij nieuw is
(ingevoerd in 2006), en daardoor meer aandacht en prioriteit krijgt dan in de
andere sectoren. Overigens is het aantal geanalyseerde plannen aanzienlijk lager
dan in het primair en voortgezet onderwijs, waardoor een vertekend beeld kan
ontstaan.
Beginsituatie (1) en doelen (2)
De beginsituatie van een leerling is van belang voor het opstellen van realistische
doelen. In alle drie de sectoren zijn gegevens over de beginsituatie (1.1 t/m 1.5) in
weinig plannen beschreven (minder dan de helft). In het basisonderwijs is weinig
aandacht voor de cognitieve kennis en vaardigheden (27 procent), vergeleken met
het voortgezet onderwijs (43 procent) en mbo (48 procent). In het mbo is informatie
over de fysieke mogelijkheden aanzienlijk vaker aanwezig, dan in het primair en
voortgezet onderwijs.
De inspectie constateert helaas in zeer weinig plannen smart geformuleerde
doelen (2.1 t/m 2.4). De meeste concrete, meetbare doelen staan in de plannen
van het basisonderwijs (30 procent) en zijn gericht op de cognitieve kennis en
vaardigheden. In het voortgezet onderwijs (4 procent) en mbo (8 procent) zijn de
doelen op dit gebied in slechts enkele plannen aan de orde. Dat is opvallend,
aangezien de beginsituatie voor de cognitieve kennis en vaardigheden juist het
minst aan de orde was in het basisonderwijs. Kennelijk is in veel plannen geen
direct verband tussen de beginsituatie en de gestelde doelen.
Juist in cluster 2 is het van groot belang dat de handelingsplannen gericht zijn op
de taalontwikkeling en de communicatieve redzaamheid. Deze leerlingen hebben
namelijk vrijwel altijd een achterstand op dit gebied als gevolg van de auditieve
en/of communicatieve beperking. Door de komst van het cochleair implantaat bij
doven is mogelijk veel vooruitgang te boeken in de taalontwikkeling. Daar is echter
wel passende zorg en begeleiding voor nodig. Voor leerlingen met ernstige spraaken taalmoeilijkheden zijn ook doelen ter bevordering van emotionele en sociale
vaardigheden van groot belang. De sociale vaardigheden zijn overigens ook van
belang voor de andere cluster 2-geïndiceerde leerlingen die uit het (v)so komen.
De ‘horende wereld’ kan voor leerlingen uit de ‘dovenwereld’ namelijk een
behoorlijke omslag vergen.
Doordat de doelen in zeer weinig plannen smart geformuleerd zijn, is evaluatie van
de doelen niet goed mogelijk.
Gekozen aanpak (3) en evaluatie (4)
Ook informatie over de gekozen aanpak wordt in weinig handelingsplannen
voldoende beschreven. Methoden en materialen (3.1) komen het minst aan de

36

orde. De organisatie, frequentie, duur en specifieke hulp (3.4) komen het meest
aan de orde. In het basisonderwijs in bijna twee derde, in het voortgezet onderwijs
in bijna 40 procent en in het mbo in de helft van de plannen.
Zoals eerder genoemd is het in feite onmogelijk om doelen te evalueren die niet
smart geformuleerd zijn. Toch is in (ruim) de helft van de plannen het tijdstip van
de evaluatie wel beschreven (4.2). In het mbo komt belangrijke informatie over de
evaluatie in meer plannen aan de orde dan in het primair en voortgezet onderwijs
(4.1 t/m 4.4). Zo staan afspraken met ouders over de evaluatie in de helft van de
plannen van het mbo. In het primair onderwijs gaat het om bijna een vijfde en in
het voortgezet onderwijs om ongeveer een kwart van de plannen. Scholen zijn
echter verplicht om de handelingsplannen jaarlijks met ouders te evalueren.
De wettelijk verplichte handtekeningen van ouders (6.3) zijn de bevestiging van
overeenstemming over de inhoud van het handelingsplan. Zorgelijk is dan ook dat
dit slechts in 50 procent (basisonderwijs), 57 procent (voortgezet onderwijs) en 85
procent (mbo) van de plannen het geval is.
Verantwoording (5)
Vooral in het primair en voortgezet onderwijs wordt in zeer weinig plannen
verantwoording afgelegd over de formatieve (5.1) en financiële faciliteiten (5.2). In
het mbo is dat in ruim veertig procent van de plannen nog niet het geval. De
documenten waarin deze informatie ontbreekt, zijn dan ook geen betekenisvolle
verantwoordingsdocumenten voor het rugzakje.
Deskundigen (6)
Interne deskundigen (6.2) worden vaker vermeld dan externe deskundigen (6.1).
Dat geldt voor alle drie de sectoren. In de mbo-plannen komen de deskundigen in
verhouding het meest aan de orde. Echter, zoals eerder gesteld, kan het geringe
aantal handelingsplannen in deze sector een vertekend beeld geven bij het
vergelijken met de andere twee sectoren.
Kwaliteit van de lessen
De inspectie heeft lessen geobserveerd na de analyse van de handelingsplannen.
Dat is alleen mogelijk bij handelingsplannen waarin voldoende informatie te vinden
is. Het doel is te beoordelen of de lessen aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen
worden uitgevoerd conform de handelingsplannen. Daarnaast is de leertijd, het
(ortho)pedagogisch en (orhto)didactisch handelen en de actieve, zelfstandige rol
van de leerlingen beoordeeld.
Onderstaande tabel geeft een overzicht van de bevindingen.
Tabel 3.2c Percentage lessen met een voldoende is beoordeeld in relatie tot de inhoud van de
handelingsplannen
Voortgezet
Middelbaar
Basisonderwijs
onderwijs beroepsonderwijs
(n=77)
(n=15)
(n=25)
1. Handelingsplanning:
1.1 Leerinhouden komen overeen
68
47
92
1.2 Leertijd komt overeen
58
40
88
1.3 (Ortho)pedagogisch handelen komt overeen
64
50
88
1.4 (Ortho)didac tisch handelen komt overeen
60
43
80
1.5 Inzet middelen en materialen komt overeen
69
47
72
2. Leertijd:
2.1 De school stemt tijd af op (individuele) leerlingen
84
50
48
3. (Ortho)pedagogisch handelen:
3.1 De leraar gaat op een respectvolle wijze met de
cluster 2 leerling om
100
100
100

37

3.2 De leraar zorgt dat leerlingen op een respectvolle
manier met elkaar omgaan
3.3 De leraar handhaaft gedragsregels
3.4 De leraar stemt (ortho)pedagogisch handelen af op
de onderwijsbehoeften van de cluster 2- leerling
4. (Ortho)didactisch handelen:
4.1 De leraar legt duidelijk uit
4.2 De leraar realiseert een taakgerichte werksfeer
4.3 De leraar bewerkstelligt dat de cluster 2- leerling bij
de onderwijsactiviteiten betrokken is
4.4 De leraar stemt de instructie en verwerking af op de
onderwijsbehoeften van de leerlingen
5. Actieve en zelfstandige rol leerlingen:
5.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de
onderwijsactiviteiten

96
100

90
95

96
96

88

56

56

90
95

84
90

84
80

96

74

64

72

58

56

95

78

56

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de inhoud van het handelingsplan in een deel van
de lessen niet wordt herkend (1.1 t/m 1.5). In het voortgezet onderwijs is dit zelfs in
meer dan de helft van de lessen het geval.
Los van de handelingsplannen blijkt het (ortho)pedagogisch handelen (3.1 t/m 3.4)
de sterke kant van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen. Dat geldt
voor alle drie de sectoren. Differentiatie op de leerlingbehoeften is het minst
ontwikkeld op zowel de onderwijstijd (2.1), het pedagogisch (3.4) en didactisch
handelen (4.4). In het basisonderwijs (circa 80 procent) is dit echter beter
ontwikkeld dan in het voortgezet onderwijs (circa 55 procent) en het mbo (circa 50
procent). Ook vergeleken met de cluster 2-scholen realiseren basisscholen vaker
differentiatie, vooral in leertijd (basisonderwijs: 84 procent, cluster 2-scholen: 44
procent).
Handelingsplanning (1) en leertijd (2)
Uit de bevindingen blijkt dat in het voortgezet onderwijs de minste overeenkomsten
zijn tussen de inhoud van de handelingsplannen en de lessen (1.1 t/m 1.5). In
slechts ruim 40 procent van de lessen herkent de inspectie de informatie uit de
handelingsplannen. In het basisonderwijs betreft het circa 60 procent en het mbo
circa 80 procent.
De afstemming van de leertijd op de individuele cluster 2-geïndiceerde leerling
(2.1), wordt onvoldoende gerealiseerd in ongeveer de helft van de geobserveerde
lessen in het voortgezet onderwijs en het mbo.
(Ortho)pedagogisch (3) en (ortho)didactisch handelen (4)
In alle drie de sectoren blijken leraren respectvol om te gaan met vrijwel alle cluster
2-geïndiceerde leerlingen (2.3). Ook gaan leerlingen respectvol met elkaar om
(2.4) en worden gedragsregels gehandhaafd (2.5).
Vooral in het basisonderwijs leggen leraren duidelijk uit (3.1), realiseren een
taakgerichte werksfeer (3.2) en worden leerlingen betrokken bij de
onderwijsactiviteiten (3.3). In het voortgezet onderwijs en het mbo is dit in mindere
mate aan de orde. Dat geldt vooral voor de betrokkenheid van de leerling bij de
onderwijsactiviteiten. De differentiatie van de instructie en verwerking is voor dertig
tot veertig procent van de leerlingen onvoldoende.
Actieve en zelfstandige rol leerlingen (5)
Het mbo kan van het basisonderwijs leren op welke wijze leerlingen actief
betrokken kunnen worden. In het basisonderwijs blijken veel leerlingen (95
procent) een actieve en zelfstandige rol te hebben, in het mbo slechts 56 procent.
In het voortgezet onderwijs gaat het om 75 procent van de leerlingen.

38

3.3

Knelpunten volgens leraren

Leraren van rugzakleerlingen bij wie lessen zijn geobserveerd hebben in
vragenlijsten knelpunten aangegeven.
De meeste knelpunten worden genoemd door leraren in het basisonderwijs. De
volgorde van meest naar minst genoemde knelpunten is:
•

•

•

Tekort aan tijd voor adequate begeleiding
De leraren ervaren spanning in het verdelen van de tijd tussen de
rugzakleerlingen en de overige leerlingen. De rugzakleerlingen hebben
veel individuele begeleiding nodig en kunnen de klassikale instructie
(zonder tolk) moeilijk of niet volgen.
Onvoldoende kennis en vaardigheden
Enkele leraren geven aan dat het moeilijk is om de juiste doelen te stellen
en de juiste werkvormen te vinden. Rugzakleerlingen in
combinatieklassen, met gedragsproblemen of leerlingen die in sociaal
isolement belanden bemoeilijken het lesgeven aan cluster 2-leerlingen
ook.
Afstemming met betrokkenen
Daarbij gaat het veelal over de externe betrokkenen. De afstemming vindt
niet altijd naar tevredenheid plaats en de overleggen kosten (te) veel tijd.

In het voortgezet onderwijs noemen leraren uiteenlopende knelpunten. Evenals in
het basisonderwijs wordt de afstemming met externen en
gedragsproblematiek/sociaal isolement door enkele leraren genoemd. Daarnaast
genoemde knelpunten zijn:
•

•

De toename van het aantal rugzakleerlingen uit verschillende clusters
Enkele leraren geven aan te maken te hebben met verschillende ambulant
begeleiders. Dat werkt inefficiënt. Ook nemen de rugzakleerlingen toe
binnen te grote groepen.
Het bieden van adequate begeleiding wordt als lastig ervaren
Daarbij gaat het om het vinden van de juiste vorm en structuur, maar ook
om een gebrekkige communicatie bij afwezigheid van een tolk en de tijd
voor de begeleiding van de rugzakleerling in verhouding tot de rest van de
klas.

In het mbo ervaren de leraren vooral het tekort aan tijd en onvoldoende
meerwaarde van de ambulante begeleiding als knelpunten.

3.4

Begeleidingsplannen

Reguliere scholen met cluster 2-geïndiceerde leerlingen hebben recht op
ambulante begeleiding vanuit een regionaal expertisecentrum (rec). De afspraken
tussen school en begeleider, kunnen in een begeleidingsplan worden vastgelegd.
Dit is echter geen wettelijke verplichting.
Voor een deel van de 398 leerlingen heeft de inspectie geen begeleidingsplan
ontvangen. Het gaat om 5 procent van de basisschoolleerlingen 15 procent in het
voortgezet onderwijs en 77 procent van de mbo-leerlingen.
Tijdsperiode

39

Onderstaande tabel toont de periode waarop de begeleidingsplannen betrekking
hebben.
Tabel 3.4a Percentage begeleidingsplannen met aangegeven tijdsperiode
Basisonderwijs
Voortgezet
(n=246) onderwijs (n=70)

Middelbaar
beroepsonderwijs
(n=25)

De periode van een schooljaar

88

87

100

De periode van een aantal maanden

4

0

0

Meerdere schooljaren (maximaal 4 jaar)

2

3

0

Niet aangegeven/ missend

6

10

0

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de meerderheid van de begeleidingsplannen is
opgesteld voor een schooljaar. Bij de meeste plannen die voor meerdere jaren zijn
geschreven, gaat het om drie jaren.
Begeleidingsvragen
Onderstaande tabel toont op welke doelgroep de begeleidingsplannen betrekking
hebben.
Tabel 3.4b Percentage begeleidingsplanen dat gericht is op de school, leerling of ouders
Basisonderwijs Voortgezet onderwijs
Middelbaar
(n=246)
(n=70) beroepsonderwijs (n=25)
Begeleidingsvraag:
•
Van de school
44
13
44
•
Van de leerling
20
20
60
•
Van de ouders
24
10
4

Bovenstaande tabel laat zien dat de begeleidingsvragen in het basisonderwijs
vooral gericht zijn op de school (de leraren) van de cluster 2-leerling (44 procent).
In het voortgezet onderwijs is de doelgroep in minder plannen duidelijk
omschreven. De begeleidingsplannen die wel helderheid geven hierover zijn het
meest gericht op de leerlingen (20 procent) en het minst op de ouders. In het mbo
zijn de vragen het meest gericht op de leerling (60 procent) en daarna op de
school. De begeleidingsvragen hebben vrijwel geen betrekking op de ouders.
Inhoud
Begeleidingsplannen zijn vooral van belang als ‘contract’ tussen de school en het
rec. Ze moeten verduidelijken wat de partijen van elkaar kunnen verwachten. Zo is
het van belang dat de doelen voor de begeleiding meetbaar omschreven zijn. Ook
de meer praktische zaken, zoals het aantal momenten dat men elkaar treft, zijn van
belang. Wanneer dit niet het geval is, zijn de begeleidingsplannen geen
betekenisvolle sturingsdocumenten voor de leerlingenzorg van de cluster 2geïndiceerde leerlingen.
Onderstaande tabel laat zien welke informatie voldoende is opgenomen.
Tabel 3.4c Percentages begeleidingsplannen met voldoende informatie per indicator
Voortgezet
Basisonderwijs
onderwijs
(n=246)
(n=70)
Smart geformuleerde begeleidingsdoelen
43
21
Organisatie, frequentie en duur van de begeleidingsmomenten
40
16
Afstemming met interne deskundigen
34
15
Afstemming met externe deskundigen
25
10
Tijdstip van evaluatie
60
40
Wijze van evaluatie
13
11
Personen die bij de evaluatie aanwezig zijn
34
19

40

Middelbaar
beroepsonderwijs
(n=25)
0
68
72
32
88
80
84

Doelen
Uit bovenstaande tabel blijkt dat concrete, meetbare (‘smart’) geformuleerde
doelen in relatief weinig plannen met een voldoende zijn beoordeeld. Dat houdt in
dat bij evaluatie onvoldoende kan worden nagegaan of de doelen gehaald zijn. In
het mbo zijn de doelen van geen enkel begeleidingsplan voldoende concreet en
meetbaar. In het basisonderwijs is dit wel op orde in bijna de helft van de
begeleidingsplannen. In het voortgezet onderwijs geldt dat voor slechts een vijfde
van de plannen.
Organisatie, frequentie en duur
In de plannen van het primair en vooral het voortgezet onderwijs is vaak
onvoldoende aandacht besteed aan de inrichting van de begeleiding. In het
basisonderwijs is in 40 procent van de plannen de organisatie, frequentie en duur
van de begeleidingsmomenten gespecificeerd. In het voortgezet onderwijs betreft
het slechts 16 procent. In het mbo is in ruim twee derde van de
begeleidingsplannen deze informatie beschreven.
Afstemming
De afstemming met anderen is in weinig plannen helder uiteengezet -met
uitzondering van de inzet van externe deskundigen in de plannen van het mbo-. De
afstemming met interne deskundigen is in alle drie de sectoren wel vaker
beschreven dan de afstemming met de externe deskundigen.
Evaluatie
Het tijdstip van de evaluatie is in de meeste plannen beschreven. Dat geeft aan dat
de doelen zijn gericht op een afgebakende termijn. Echter, dat is nog niet voor alle
begeleidingsplannen aan de orde. Vooral in het voortgezet onderwijs is in meer
dan de helft van de plannen niet beschreven wanneer de evaluatie plaatsvindt. In
alle drie de sectoren is de wijze van evaluatie het minst beschreven. Tevens komt
in veel plannen niet aan de orde wie aanwezig zullen zijn bij de evaluatie.
In het mbo bevat de meerderheid van de plannen wel de gewenste informatie over
de evaluatie. Ongeveer een vijfde van de plannen bevat onvoldoende informatie op
de betreffende indicatoren.
Mening leraren
Uit de ingevulde vragenlijsten blijkt dat vrijwel alle leraren die de vragenlijst hebben
ingevuld tevreden te zijn over de begeleiding en ondersteuning van de ambulante
begeleider. Alleen in het basisonderwijs is drie keer aangegeven dat men
ontevreden is over de ondersteuning. De leraren uit deze sector zijn het meest
kritisch. Ongeveer 10 procent van de leraren die de vragenlijst hebben ingevuld,
geeft aan ontevreden te zijn over de doelen en de inhoud van de
handelingsplannen. Daarbij dient te worden opgemerkt dat scholen weliswaar
verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van de handelingsplannen, maar de
ambulant begeleider de benodigde expertise in moet brengen. Het is immers niet
reëel om te verwachten dat een leraar in het reguliere onderwijs per definitie de
kennis heeft om een passend handelingsplan op te stellen voor een leerling met
een specifieke beperking. Tot slot geeft eveneens tien procent van de leraren in
het basisonderwijs aan ontevreden te zijn over de betrokkenheid van ouders.

3.5

Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4

De bevindingen over de handelings - en begeleidingsplannen van de cluster 2geïndiceerde rugzakleerlingen zijn vergeleken met de kwaliteit van de plannen van
cluster 3- en 4-geïndiceerde leerlingen. Daaruit blijkt het volgende.

41

De handelingsplannen zijn in cluster 2 op veel indicatoren beter dan in cluster 4.
Cluster 3-geïndiceerde leerlingen hebben over het algemeen (iets) betere
handelingsplannen dan rugzakleerlingen uit cluster 2. Vooral de methoden,
materialen, oefeningen en opdrachten worden voor de cluster 2-geïndiceerde
leerlingen in het basisonderwijs weinig beschreven, vergeleken met de andere
clusters. Dat geldt ook voor de verantwoording van de formatieve en financiële
faciliteiten.
Afspraken met ouders over de evaluatie zijn ongeveer even weinig aan de orde als
voor de cluster 3- en 4-geïndiceerde rugzakleerlingen. Handtekeningen van ouders
staan (iets) vaker op de handelingsplannen van cluster 2-geïndiceerde leerlingen.
Dat geldt vooral voor het voortgezet onderwijs. Ook bevatten de plannen in het
voortgezet onderwijs veel vaker informatie over het (ortho)pedagogisch handelen
(ten opzichte van cluster 3) en het (ortho)didactisch handelen en de organisatie,
frequentie en duur van de zorg en begeleiding (ten opzichte van cluster 3 en 4).
De inhoud van de handelingsplannen van cluster 2-rugzakleerlingen komt op de
meeste indicatoren vaker overeen met de lespraktijk dan bij de rugzakleerlingen in
cluster 3 en 4. Dat geldt ook voor de afstemming op de onderwijsbehoeften voor
de onderwijstijd, het (ortho)pedagogisch handelen en de instructie en verwerking.
De begeleidingsplannen in cluster 2 zijn voor de meeste indicatoren beter dan in
cluster 3 en 4. Dat geldt vooral de smart geformuleerde begeleidingsdoelen en de
inrichting van de begeleidingsmomenten in het basisonderwijs.
Begeleidingsplannen vanuit cluster 3 geven vaker informatie over de personen die
bij de evaluatie aanwezig zijn.
Resumerend kan worden gesteld dat de handelingsplannen voor cluster 2geïndiceerde rugzakleerlingen minder vaak voldoende informatie geven dan de
handelingsplannen voor rugzakleerlingen uit cluster 3. De handelingsplannen voor
de cluster 2-rugzakleerlingen komen wel vaker overeen met de lespraktijk dan in
de andere clusters het geval is. Ook bevatten de begeleidingsplannen vaker
voldoende informatie.

42

4

Conclusies

De Inspectie van het Onderwijs heeft van 2006 tot en met 2008 de
onderwijskwaliteit van alle cluster 2-scholen/afdelingen (hierna: scholen)
beoordeeld. Deze scholen geven onderwijs aan ruim negenduizend leerlingen met
een auditieve en/of communicatieve beperking.
Daarnaast is in 2008 onderzoek uitgevoerd naar de kwaliteit van het onderwijs aan
398 cluster 2-geïndiceerde leerlingen die met ‘een rugzakje’ naar het reguliere
onderwijs gaan.

4.1

De kwaliteit van het cluster 2-onderwijs

De inspectie heeft de kwaliteit van het onderwijs in cluster 2 beoordeeld aan de
hand van verschillende kwaliteitsaspecten en bijbehorende indicatoren. Deze
beoordeling vormt de basis voor het toezichtarrangement van de school.
Van de 46 scholen die zijn betrokken in dit onderzoek heeft de inspectie aan 65
procent een basisarrangement toegekend.
Zorgelijk is dat ruim een derde van de cluster 2-scholen een ‘aangepast
arrangement zwak’ heeft. Op deze scholen is de onderwijskwaliteit risicovol.
Daarnaast zijn er zes scholen met een aangepast arrangement ‘zeer zwak’. Deze
zijn echter buiten beschouwing gelaten in dit onderzoek, aangezien de rapporten
ten tijde van de analyse nog niet definitief waren. Wanneer de beoordelingen van
deze scholen wel in dit onderzoek waren betrokken, dan zouden de percentages
scholen met een voldoende minder rooskleurig zijn.
Contextfactoren
Er zijn diverse contextfactoren die de onderwijskwaliteit in cluster 2 kunnen
belemmeren. De inspectie acht het van belang om deze factoren in ogenschouw te
nemen en de bevindingen over de onderwijskwaliteit in het juiste perspectief te
plaatsen. De beoordelingen van de onderwijskwaliteit staan hier echter los van,
aangezien de inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van
voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van scholen die,
ondanks de belemmerende contextfactoren, onderwijs van voldoende kwaliteit
weten te realiseren.
Onderwijskwaliteit
Vergeleken met de bevindingen in het Onderwijsverslag van 2006/2007 is de
kwaliteit van het cluster 2-onderwijs op veel indicatoren verbeterd. Desondanks
constateert de inspectie nog zorgelijke tekortkomingen.
Zo is de leerlingenzorg op een deel van de scholen onvoldoende. Zo wordt op
ongeveer een vijfde van de scholen de beginsituatie van leerlingen onvoldoende
bepaald. Dat geldt ook voor het hanteren van een samenhangend systeem om
vorderingen en de ontwikkeling van leerlingen te volgen. Bovendien is bij 35
procent van de scholen de evaluatie van de handelingsplannen niet in orde.
Daarnaast voldoet ongeveer een vijfde van de scholen niet aan de wettelijke taak
om de handelingsplannen in overeenstemming met ouders vast te stellen. De
hiervoor genoemde tekortkomingen maken de leerlingenzorg kwetsbaar.
De kwaliteitszorg is in vrijwel alle scholen (97 procent) in orde als het gaat om
inzicht in de onderwijsbehoeften van hun leerlingenpopulatie. Ook hanteren veel
scholen (84 procent) een onderwijsconcept dat aansluit bij hun leerlingen.

43

Bovendien werkt de meerderheid van de scholen (91 procent) planmatig aan
verbeteractiviteiten. Opvallend en zorgelijk is dat evaluatie niet vanzelfsprekend
volgt op of voorafgaat aan de verbeteractiviteiten. Dat geldt voor de evaluatie van
leren en onderwijzen (66 procent), van de leerlingenzorg (49 procent) en de
opbrengsten (90 procent). Ook de borging van de kwaliteit van onderwijs en leren
is onvoldoende op zestig procent van de scholen.
Een ander verbeterpunt is de differentiatie. Hoewel scholen inzicht hebben in de
onderwijsbehoeften van de leerlingen en het leerstofaanbod geschikt is voor
differentiatie (94 procent), gebeurt dat regelmatig onvoldoende. Een (groot) deel
van de scholen stemt onvoldoende af op de verschillen in onderwijstijd (66
procent), instructie en verwerking (39 procent) en het (ortho)pedagogisch handelen
(17 procent). In het basisonderwijs is de differentiatie echter beter ontwikkeld dan
in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
Een volgend verbeterpunt betreft het veiligheidsbeleid. Hoewel teamleden en
leerlingen aangeven zich veilig te voelen op een groot deel van de scholen, blijft
het veiligheidsbeleid nog achter bij ongeveer de helft van de scholen.
Daarnaast is nog veel te winnen op het gebied van de opbrengsten in cluster 2. Bij
ongeveer een vijfde van de scholen is dit kwaliteitsaspect beoordeeld. Tot op
heden zijn nog geen opbrengsten met een voldoende beoordeeld, aangezien deze
nog onvoldoende systematisch en planmatig in kaart zijn gebracht. Overigens
constateert de inspectie dat de opbrengstgerichtheid in toenemende mate gestalte
begint te krijgen in de cluster 2-scholen.
Alle cluster 2-scholen zijn sterk in het op een respectvolle wijze omgaan met
leerlingen, het handhaven van gedragsregels, het realiseren van een taakgerichte
werksfeer en het actief betrekken van leerlingen bij de onderwijsactiviteiten.
Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4
Wanneer de beoordelingen van de scholen in cluster 2, 3 en 4 naast elkaar worden
gelegd, geeft dat het volgende beeld.
Op vrijwel alle scholen van cluster 2, 3 en 4 is het pedagogisch handelen in orde.
Scholen in cluster 2 en 3 hebben, vaker dan cluster 4-scholen, (onderdelen van)
kwaliteitszorg, leerlingenzorg, leerstofaanbod en handelingsplanning op orde.
Vergeleken met cluster 3, scoren cluster 2-scholen vaker voldoende op onderdelen
van de leerlingenzorg, het leerstofaanbod en de onderwijstijd. Op het gebied van
het inzicht in de veiligheidsbeleving en het veiligheidsbeleid blijven cluster 2scholen achter bij cluster 3 en 4.
In alle drie de clusters zijn de opbrengsten van weinig scholen te beoordelen. In
cluster 2 bleek dat vaker mogelijk (19 procent) dan in cluster 3 (8 procent) en 4 (0
procent).

4.2

De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde
rugzakleerlingen

De handelings- en begeleidingsplannen voor cluster 2-geïndiceerde leerlingen in
het regulier onderwijs, zijn vaak onvoldoende betekenisvolle sturings- en
verantwoordingsdocumenten. Dat geldt voor het basisonderwijs, maar vooral voor
het voortgezet onderwijs. In de geanalyseerde plannen van mbo-leerlingen is vaak
wel de financiële en formatieve verant woording terug te vinden. Daarbij dient te
worden opgemerkt dat de gegevens van het mbo berusten op een gering aantal

44

plannen en lesobservaties. Bij het voortgezet onderwijs geldt dit voor de
lesobservaties. Dit kan een vertekend beeld van de werkelijkheid geven.
De plannen moeten zinvol zijn voor leraren in het regulier onderwijs. Zij hebben
niet vanzelfsprekend voldoende kennis en vaardigheden voor leerlingen met een
auditieve en/of communicatieve handicap. Daarnaast is het in het kader van
transparantie van belang dat de school de financiële middelen uit de rugzakken
van de leerlingen kan verantwoorden.
In het basisonderwijs zijn de doelen het meest smart geformuleerd, al is dat nog
maar in maximaal 30 procent van de handelingsplannen en 43 procent van de
begeleidingsplannen het geval. In het voortgezet onderwijs is dat respectievelijk
maximaal 7 en 21 procent en in het mbo maximaal 14 en 0 procent. Het ontbreken
van concrete en meetbare doelen vormt een belemmering voor de evaluatie.
De verplichte handtekeningen van de ouders op de handelingsplannen staan op
ongeveer de helft van de plannen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. In
het mbo betreft het 85 procent. Ook is het wettelijk verplicht de plannen jaarlijks
met de ouders te evalueren. Afspraken hierover staan in slechts een vijfde van de
basisonderwijsplannen, in een kwart van de plannen van het voortgezet onderwijs
en de helft van de plannen in het mbo.
Een deel van de handelingsplannen bevat voldoende informatie voor de
lesobservaties. Uit deze observaties blijkt dat de inhoud van de betreffende
handelingsplannen niet altijd overeenkomt met de dagelijkse onderwijspraktijk. De
inspectie herkent de handelingsplannen in circa 60 procent van de lessen in het
basisonderwijs, in slechts 40 procent in het voortgezet onderwijs en circa 80
procent in het mbo.
Verder blijkt uit de lesobservaties dat -los van de handelingsplannen- de
afstemming van de onderwijstijd, het didactisch handelen en de actieve
betrokkenheid van leerlingen in het basisonderwijs aanzienlijk beter is dan in het
voortgezet onderwijs en het mbo. Toch is ook in het basisonderwijs de afstemming
van de instructie en verwerking in meer dan een kwart van de geobserveerde
lessen nog onvoldoende.
De begeleidingsplannen in het vo ortgezet onderwijs zijn op alle indicatoren minder
vaak expliciet uitgewerkt dan in het basisonderwijs en het mbo. In de
begeleidingsplannen komt het tijdstip van de evaluatie het meest aan de orde.
Afstemming met externe deskundigen is in de minste plannen opgenomen.
De inspectie onderzoekt in 2009 de kwaliteit van het onderwijs aan
rugzakleerlingen in cluster 1.

4.3

Eindconclusie

De kwaliteit van de cluster 2-scholen is verbeterd ten opzichte van de voorgaande
jaren. Desondanks zijn er nog steeds te veel scholen die op essentiële onderdelen
onvoldoende onderwijskwaliteit bezitten. Ruim een derde van de scholen heeft dan
ook een aangepast arrangement zwak ontvangen.
De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen is op
verschillende onderdelen in het basisonderwijs beter dan in het voortgezet
onderwijs en het mbo. Echter, vooral in het primair en voortgezet onderwijs zijn de
handelings- en begeleidingsplannen regelmatig geen goede sturings- en
verantwoordingsdocumenten.

45

De inspectie acht onvoldoende kwaliteit van het cluster 2-onderwijs en de
handelings- en begeleidingsplannen maatschappelijk niet acceptabel, omdat de
kwetsbare cluster 2-leerlingen recht hebben op het onderwijs dat is afgestemd op
hun specifieke onderwijsbehoeften. Dit laat onverlet dat scholen over het algemeen
hun uiterste best doen om de leerlingen onderwijs te bieden van voldoende
kwaliteit.

46

Literatuurlijst
CFI (2008). Overzicht met leerlingentellingen op de peildatum 1 oktober 2008.
Zoetermeer: CFI.
Gelderen, A. van (2008). Contra-expertise over “Advies toekomstige inrichting van
het onderwijs aan leerlingen met een auditieve beperking”. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut.
Groot Zwaaftink, T., Bijl, D. van der, Luring, G.R., Lingen, E. van, Janson, T.,
Knoors, H. & Vollaard, M. (2008). Advies toekomstige inrichting van het onderwijs
aan leerlingen met een auditieve beperking. Utrecht: Viataal, Koninklijke Effatha
Guyot Groep, Koninklijke Aurisgroep, SEC en Siméa.
Jansma, S. (2008). Variatie in taalontwikkeling als uitgangspunt voor het
taalaanbod aan dove en slechthorende kinderen (met en zonder CI). Amsterdam:
scholengemeenschap Signis.
Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs.
Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Knoors, H., Bonder, F., Bosch, F. van den, Bijl, D. van der, Damhof, R., Klerk, A.
de, Lin, I. van, Luring, G.R. & Tasseron, M. (2005). Clustering, concentratie en
samenwerking. Advies over de toekomstige inrichting van het onderwijs aan dove
en slechthorende leerlingen. Zwolle/Sint- Michielsgestel: Koninklijke Effatha Guyot
Groep/ Viataal.
Knoors, H. (2006). Cochleaire implantatie bij dove kinderen. Effecten op de
ontwikkeling en mogelijke gevolgen pedagogisch beleid. Paper ten behoeve van
deelnemers aan het symposium ´Effecten van CI bij kinderen: een breed
perspectief´. November 2006.
Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (2007a). Advies wijziging
indicatiecriteria Besluit Leerlinggebonden Financiering. Den Haag: LCTI.
Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (2007b). De indicatiestelling van
leerlingen met een Cochleair Implantaat. Een verkenning. Den Haag: LCTI.
Nederlandse Vereniging voor Slechthorenden. Cochleaire implantatie (CI).
Website, http://www.nvvs.nl/index.php?s_page_id=12. Bekeken in april 2009.
Schauwers, K. (2006). Early speech and language development in deaf children
with acochlear implant: a longitudinal investigation. Proefschrift. Antwerpen:
Universiteit van Antwerpen.
Wauters, L (2005). Reading comprehension in deaf children: The impact of the
mode of acquisition of word meaning. Dissertatie. Nijmegen: Radboud universiteit.

47

48

Bijlage I
Waarderingskader (v)so 2005
Het ‘Toezichtkader (voortgezet) speciaal onderwijs 2005’ bevat
achtergrondinformatie over de indicatoren die de inspectie bij haar toezicht in
ogenschouw heeft genomen en is in zijn geheel te downloaden
(www.onderwijsinspectie.nl). Naast de indicatoren waarover in dit rapport is
gerapporteerd, gebruikt de inspectie onder bepaalde (risico)omstandigheden delen
of de gehele uitgebreide set van indicatoren.
Hieronder volgt het waarderingskader met de kernindicatoren voor het
kwaliteitsonderzoek en de indicatoren over de kwaliteitszorg. Dit rapport doet
uitsluitend verslag van de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs op de
kernindicatoren.
Kwaliteitsaspect 1
De school zorgt systematisch voor behoud en verbetering van de kwaliteit van haar
onderwijs.
1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar
leerlingenpopulatie.
1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar
leerlingenpopulatie.
1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten.
1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen.
1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg.
1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.
1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg.
1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde
kwaliteit van het onderwijs.
1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel.
Kwaliteitsaspect 2
De voorwaarden voor zorg voor kwaliteit zijn aanwezig.
Er behoren geen kernindicatoren tot dit kwaliteitsaspect.
Kwaliteitsaspect 3
De school beschikt over een cyclisch systeem van leerlingenzorg.
3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie
van de leerlingen.
3.3 De school stelt een handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders.
3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en
procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen.
3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het
handelingsplan.
Kwaliteitsaspect 4
De school zorgt voor een passende begeleiding van leerlingen.
4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor
handelingsplanning.
Kwaliteitsaspect 5
Het leerstofaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs of de
naschoolse woon-, werk - en vrijetijdssituatie.

49

5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken.
5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen.
5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen
tussen leerlingen.
Kwaliteitsaspect 6
De leerlingen krijgen voldoende tijd om zich de leerinhouden eigen te maken.
6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd.
6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van
(individuele) leerlingen.
Kwaliteitsaspect 7
Het (ortho)pedagogisch handelen van de teamleden leidt tot een veilige en
ondersteunende leeromgeving.
7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om.
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels.
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de
onderwijsbehoeften van de leerlingen.
Kwaliteitsaspect 8
Het (ortho)didactisch handelen van de leraren ondersteunt het leren van de
leerlingen.
8.2 De leraren leggen duidelijk uit.
8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken.
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften
van de leerling.
Kwaliteitsaspect 9
De leerlingen spelen een actieve en zelfstandige rol binnen de
onderwijsactiviteiten.
9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten.
9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen
leerproces die past bij hun ontwikkelingsniveau.
Kwaliteitsaspect 10
De sfeer op school is veilig en ondersteunend voor de leerlingen.
10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen
en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op
de school voordoen.
10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van
incidenten in en om de school.
10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling van
incidenten in en om de school.
10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op school.
10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die de
school daartoe onderneemt.
Kwaliteitsaspect 11
De resultaten van de leerlingen liggen ten minste op het niveau dat op grond van
de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.
11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de schoolperiode liggen
tenminste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag
worden verwacht.

50

Bijlage II
Percentage voldoende scores
De onderstaande tabel toont het percentage cluster 2-scholen die met een
voldoende zijn beoordeeld op de betreffende indicatoren. De eerste kolom (Nu)
met percentages bevat de bevindingen zoals beschreven in dit rapport. Deze zijn
gebaseerd op de meest recente oordelen van de scholen die in 2006, 2007 en
2008 bezocht zijn. De tweede kolom (OV 2006/2007) bevat de resultaten van 26
scholen zoals vermeld in het Onderwijsverslag van 2006/2007 (OV). Het betreft de
meest actuele oordelen tijdens dit schooljaar.
Tabel 3.1 Percentage scholen met voldoende kwaliteitszorg
1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar
leerlingenpopulatie.
1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar
leerlingenpopulatie.
1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar
opbrengsten.
1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen.
1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg.
1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.
1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de
leerlingenzorg.
1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de
gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs.
1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel.

Nu

OV 2006/2007

97

85

84

58

10
34
51
91

0
0
27
96

40

12

46
53

27
60

Tabel 3.2 Percentage scholen met een voldoende systeem van leerlingenzorg

3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante
beginsituatie van de leerlingen.
3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de
ouders.
3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en
procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de
leerlingen.
3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het
handelingsplan.

Nu

OV
2006/2007

80

69

83

58

78

50

65

42

Nu

OV
2006/2007

63

35

Nu
89

OV
2006/2007
77

69

81

94

77

Nu
91

OV
2006/2007
89

44

23

Tabel 3.3 Percentage scholen met functionele handelingsplanning

4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten
voor handelingsplanning.
Tabel 3.4 Percentage scholen met een voldoende leerstofaanbod

5.1 De school hanteert een leerstof aanbod voor de schoolse vakken.
5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de
leerlingen.
5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen
tussen leerlingen.
Tabel 3.5 Percentage scholen die voldoende onderwijstijd realiseren

6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd.
6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van
(individuele) leerlingen.

51

Tabel 3.6 Percentage scholen met voldoende (ortho)pedagogisch handelen

7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om.
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels.
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de
onderwijsbehoeften van de leerlingen.

Nu
100
100

OV
2006/2007
100
100

83

77

Nu
97
68
100

OV
2006/2007
92
44
100

61

46

Nu
100

OV
2006/2007
100

24

21

Nu

OV
2006/2007

53

31

83

77

75

46

100

96

93

81

Tabel 3.7 Percentage scholen met voldoende (ortho)didactisch handelen

8.2 De leraren leggen duidelijk uit.
8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken.
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de
onderwijsbehoeften van de leerling.
Tabel 3.8 Percentage scholen dat leerlingen een actieve en zelfstandige rol geeft

9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten.
9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun
eigen leerproces dat past bij hun ontwikkelingsniveau.
Tabel 3.9 Percentage scholen met een voldoende schoolklimaat

10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door
leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van
sociale veiligheid op school voordoen.
10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van
incidenten in en om de school.
10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op afhandeling van
incidenten in en om de school.
10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op
school.
10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die
de school daartoe onderneemt.
Tabel 3.10 Percentage scholen met voldoende opbrengsten

11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de
schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de
kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.

52

Nu
Niet te
beoordelen

OV2006/2007
Niet te
beoordelen

81

100

Bijlage III
Verschillen in oordelen tussen clusters
Onderstaande tabel toont de verschillen tussen de oordelen (% voldoende) in
cluster 2, 3 en 4.
Kwaliteitszorg
1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in
onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie.
1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij
haar leerlingenpopulatie.
1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van
haar opbrengsten.
1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen.
1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg.
1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.
1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen
en de leerlingenzorg.
1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk
over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs.
1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen
en personeel.

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

97

96

83

84

66

58

10
34
51
91

7
36
44
87

4
6
11
56

40

41

15

46

40

11

53

73

65

Systeem van leerlingenzorg
3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de
onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen.
3.3 De school stelt het handelingsplan vast in
overeenstemming met de ouders.
3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van
instrumenten en procedures voor het volgen van de
vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen.
3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering
van het handelingsplan.

Cluster 2
80

Cluster 3
77

Cluster 4
80

83

79

56

78

64

49

65

45

32

Functionele handelingsplanning
4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de
documenten voor handelingsplanning.

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

63

60

30

Leerstofaanbod
5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse
vakken.
5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief
van de leerlingen.
5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen
op verschillen tussen leerlingen.

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

89

84

65

69

71

68

94

85

74

Onderwijstijd
6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande
onderwijstijd.
6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de
onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen.

Cluster 2
91

Cluster 3
90

Cluster 4
82

44

35

35

(ortho)Pedagogisch handelen
7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de
leerlingen om.
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels.
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen
af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen.

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

100
100

100
100

99
96

83

98

81

(ortho)Didactisch handelen
8.2 De leraren leggen duidelijk uit.

Cluster 2
97

Cluster 3
93

Cluster 4
80

53

8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken.
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de
onderwijsbehoeften van de leerling.

68
100

72
100

49
94

61

60

62

Actieve en zelfstandige rol
9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de
onderwijsactiviteiten.
9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de
organisatie van hun eigen leerproces dat past bij hun
ontwikkelingsniveau.

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

100

99

86

24

30

17

Schoolklimaat
10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale
veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die
zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen.
10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het
voorkomen van incidenten in en om de school.
10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op
afhandeling van incidenten in en om de school.
10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar
veilig op school.
10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de
activiteiten die de school daartoe onderneemt.

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

53

58

62

83

76

90

75

83

89

100

97

87

93

97

81

54

Bijlage IV
Schematische weergave van de beslisregels voor het toekennen
van een toezichtarrangement
Onderstaande indicatoren worden in eerste instantie betrokken bij de beslissing
over het arrangement.
3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie
van de leerlingen.
3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders.
3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en
procedures voor het volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de
leerlingen.
3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het
handelingsplan.
Daarbij worden de volgende stelregels gehanteerd:
0 of 1 van de bovenstaande indicatoren onvoldoende = Basisarrangement (BA)
2 of 3 van de bovenstaande indicatoren onvoldoende = Aangepast arrangement
(AA)
Alle 4 van de bovenstaande indicatoren onvoldoende = Aangepast arrangement
zeer zwak (AA ZZ)
Daarbij kan er beredeneerd worden afgeweken van de beslisregels. Dit kan echter
alleen in overleg met de sectorleiding/programmaleider sectorontwikkeling en
instrumentatie.

55