JAARBERICHT BREDE SCHOLEN
EN INTEGRALE KINDCENTRA 2013

JAARBERICHT BREDE SCHOLEN EN
INTEGRALE KINDCENTRA 2013

- eindrapport -

dr. M. de Weerd
dr. M.C. Paulussen-Hoogeboom
drs. S.T. Slotboom
drs. S. van der Pol
drs. P.J. Krooneman
Met medewerking van:
N. el Ayadi, BSc
P.E. Vrij, MSc
H.J. Wimmenhove, MSc
F. van der Woude, MSc

Regioplan
Nieuwezijds Voorburgwal 35
1012 RD Amsterdam
Tel.: +31 (0)20 – 531 53 15
Fax : +31 (0)20 – 626 51 99

Amsterdam, maart 2014
Publicatienr. 2430

© 2014 Regioplan, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Het gebruik van cijfers en/of teksten als toelichting of ondersteuning in artikelen, scripties en boeken is toegestaan mits de
bron duidelijk wordt vermeld.
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand en/of openbaar
gemaakt in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere
manier zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Regioplan.
Regioplan aanvaardt geen aansprakelijkheid voor drukfouten en/of andere onvolkomenheden.

INHOUDSOPGAVE

1

Inleiding ...........................................................................................
1.1
Een andere invulling van het jaarbericht ............................
1.2
Begripsafbakening .............................................................
1.3
Drie deelonderzoeken ........................................................
1.4
Leeswijzer ..........................................................................

1
1
1
2
3

2

Brede scholen en IKC’s in het basisonderwijs .............................
2.1
Inleiding ..............................................................................
2.2
Aantallen brede scholen en integrale kindcentra ...............
2.3
Profilering van brede scholen en IKC’s ..............................
2.4
Conclusies..........................................................................

5
5
5
8
9

3

Brede scholen in het bo nader bezien ...........................................
3.1
Inleiding ..............................................................................
3.2
Een typologie van brede scholen en (integrale) kindcentra
op basis van hun doelgroepen ...........................................
3.3
De kwaliteit van het werk- en samenwerkingsproces ........
3.4
Doelen en activiteiten van brede scholen ..........................
3.5
De samenwerking tussen scholen, kinderopvanglocaties
en peuterspeelzalen in brede scholen ...............................
3.6
Succesfactoren en belemmeringen voor brede scholen....
3.7
Conclusies..........................................................................

11
11

4

Integrale kindcentra .........................................................................
4.1
Inleiding ..............................................................................
4.2
Start en voorbereiding ........................................................
4.3
Samenwerking of één bestuur ...........................................
4.4
Integratie ............................................................................
4.5
De proceskwaliteit in IKC’s ................................................
4.6
Knelpunten en wensen ......................................................
4.7
Conclusies..........................................................................

41
41
41
42
44
50
51
53

5

Brede scholen in het voortgezet onderwijs ..................................
5.1
Inleiding ..............................................................................
5.2
Aantal brede scholen in het voortgezet onderwijs .............
5.3
Doelen en activiteiten .........................................................
5.4
Organisatie van het werk- en samenwerkingsproces ........
5.5
Kwaliteit van het werk- en samenwerkingsproces .............
5.6
Succesfactoren en belemmeringen ...................................
5.7
Ouders, leerkrachten en leerlingen over de brede school .
5.8
Conclusies..........................................................................

55
55
55
56
60
63
67
68
71

12
18
25
33
35
37

6

Gemeenten over de brede school ..................................................
6.1
Methode .............................................................................
6.2
Resultaten ..........................................................................
6.3
Conclusies..........................................................................

Bijlagen
Bijlage 1
Bijlage 2

...........................................................................................
Onderzoeksaanpak basisonderwijs ...................................
Mogelijke verklaring voor het in het vo gevonden verschil

73
73
74
86
89
91
93

1

INLEIDING

1.1

Een andere invulling van het jaarbericht
Sinds 2001 verschijnt tweejaarlijks het Jaarbericht Brede Scholen. In de
jaarberichten worden verschillende aspecten van brede scholen beschreven
en wordt de ontwikkeling van het aantal brede scholen geschetst. De invulling
van het huidige jaarbericht kent enkele veranderingen ten opzichte van
eerdere jaarberichten.
Integrale kindcentra
Naast brede scholen zijn ook integrale kindcentra (IKC’s) in de afgelopen jaren
steeds meer in de belangstelling komen te staan. Daarom worden in dit
jaarbericht (2013) niet alleen de aantallen en de ontwikkeling van brede
scholen geschetst, maar ook die van IKC’s.1
Kwaliteit
Een andere verandering ten opzichte van eerdere jaarberichten is dat we
hebben getracht de kwaliteit van brede scholen en IKC’s nader in beeld te
brengen. Voor het vaststellen daarvan hebben wij ons gebaseerd op de
‘Kwaliteitskaart brede school en integraal kindcentrum’ die onlangs is
gepubliceerd door het Landelijk Steunpunt Brede Scholen. De in deze
kwaliteitskaart geformuleerde criteria hebben betrekking op de kwaliteit van
het werk- en het samenwerkingsproces. Het stellen van doelen, het nagaan of
deze doelen gerealiseerd worden, en het op basis daarvan bijstellen van
doelen staan daarin centraal.

1.2

Begripsafbakening
Om een goed onderscheid te kunnen maken tussen brede scholen en IKC’s is
een duidelijk onderscheid tussen beide van belang.
Omschrijving brede scholen
Wat betreft de definitie van brede scholen is, omwille van de vergelijkbaarheid,
voor dit jaarbericht dezelfde omschrijving gehanteerd als in voorgaande
jaarberichten.

1

In het jaarbericht van 2011 werd wel melding gemaakt van het verschijnsel integraal
kindcentrum, maar werden IKC’s nog niet betrokken bij het onderzoek.

1

Er is sprake van een brede school wanneer een school:
een bredere maatschappelijke functie heeft dan die van onderwijsgever alleen;
structurele samenwerking heeft met voorzieningen voor welzijn, kinderopvang,
zorg, sport en/of cultuur;
samen met die voorzieningen zorgt voor een substantiële verbreding van het
aanbod op het gebied van educatie, welzijn, kinderopvang, zorg, sport, en/of
cultuur.

Omschrijving integrale kindcentra
In het vorige jaarbericht (2011) werd voor het eerst melding gemaakt van het
verschijnsel IKC. Daarbij werd vermeld dat een IKC kan worden gezien als
een variant van de brede school die zich kenmerkt door intensieve
samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang. Inmiddels zijn er
verschillende omschrijvingen van het begrip integraal kindcentrum in omloop.
Voor dit onderzoek hebben wij een integraal kindcentrum als volgt
gedefinieerd.2

Een integraal kindcentrum is een voorziening:
die gedurende de gehele dag open is;
die onderwijs, opvang, opvoeding, ontspanning en ontwikkeling biedt zodat
kinderen er kunnen leren, spelen en ontwikkelen;
die zich kenmerkt door een doorgaande pedagogische leerlijn als gevolg van
integratie van onderwijs en opvang;
waarbij operationele aansturing centraal plaatsvindt.

Deze definitie onderscheidt zich van sommige andere definities door geen
leeftijdsgrenzen mee te nemen.

1.3

Drie deelonderzoeken
Een overeenkomst van het jaarbericht 2013 met dat van voorgaande jaren is
dat ook nu drie deelonderzoeken zijn uitgevoerd.
1. een onderzoek naar brede scholen en IKC’s in het basisonderwijs;
2. een onderzoek naar brede scholen in het voortgezet onderwijs;
3. een onderzoek naar brede scholen en IKC’s onder gemeenten.
De werkwijze van de twee laatstgenoemde deelonderzoeken wordt in de
betreffende hoofdstukken (5 en 6) kort beschreven. Het deelonderzoek in het
basisonderwijs was uitgebreider van opzet en wordt daarom apart beschreven
in de bijlage.

2

Deze definitie van een integraal kincentrum is alleen bestemd voor dit onderzoek. Er
bestaat geen officiële definitie van integraal kindcentrum bij het ministerie van OCW.

2

1.4

Leeswijzer
Hoofdstuk 2 gaat over de ontwikkeling van het aantal brede scholen en IKC’s
in het basisonderwijs. In hoofdstuk 3 beschrijven we de brede scholen in het
basisonderwijs; op wie richten zij zich, wat zijn hun doelen, wat doen ze en wie
bereiken ze? Daarnaast wordt in dit hoofdstuk een beeld geschetst van de
kwaliteit van de brede scholen. Hoofdstuk 4 is gewijd aan IKC’s die voldoen
aan de criteria die daarvoor ten behoeve van dit onderzoek zijn opgesteld. Wat
doen zij en waar lopen zij tegen aan? In hoofdstuk 5 kunt u lezen hoe het
aantal brede scholen in het voortgezet onderwijs zich ontwikkeld heeft en wat
zij willen en doen. Hoofdstuk 6 ten slotte brengt de inspanningen en wensen
van gemeenten op het terrein van brede scholen en IKC’s in beeld.

3

4

2

BREDE SCHOLEN EN IKC’S IN HET BASISONDERWIJS

2.1

Inleiding
In dit hoofdstuk wordt een actueel beeld gegeven van het aantal brede
scholen en IKC’s in het basisonderwijs (bo). Hoe zien scholen zichzelf en hoe
profileren zij zich naar buiten toe? Dat zijn de vragen die we hier
beantwoorden.
De gegevens die we in dit hoofdstuk rapporteren, zijn gebaseerd op de
uitkomsten van een landelijke screeningsronde en een analyse van de
websites van 601 scholen die zichzelf een brede school of IKC noemen.

2.2

Aantallen brede scholen en integrale kindcentra
Hoe noemen scholen zich?
Aan het begin van dit schooljaar zijn alle 6742 basisscholen per e-mail door
ons benaderd met het verzoek een zeer korte screeningslijst in te vullen via
internet. 2466 scholen (37% van de populatie) hebben aan dit verzoek gehoor
gegeven.
Aantal brede scholen 2013
Uit deze screeningsronde kwam naar voren dat ongeveer drie tiende (29%)
van de basisscholen zichzelf als brede school beschouwt en dat bijna een
kwart van de basisscholen bezig is zich tot een brede school te ontwikkelen.
Veertien procent van de basisscholen gaf aan zichzelf als IKC te zien.

Tabel 2.1

Percentage scholen in het bo dat zichzelf als brede school of IKC
ziet
n
%
Wij zijn een integraal kindcentrum
353
14,4%
Wij zijn een brede school
713
29,1%
Wij zijn bezig om ons tot een brede school te
570
23,3%
ontwikkelen
Wij zijn geen brede school en ook niet bezig om ons
812
33,3%
tot een brede school te ontwikkelen
Totaal
2466
100%

Ontwikkeling van het aantal brede scholen
Wanneer we het percentage brede scholen uit de screening extrapoleren naar
de populatie, komen we erop uit dat naar schatting bijna 20001 van de basisscholen in Nederland in 2013 een brede school zijn of deel uitmaken van een
1

29 procent van 6742 is 1955.

5

brede school. In het jaarbericht van 2011 werd melding gemaakt van 1600
brede scholen. Hoewel de methode die voor dit jaarbericht is gehanteerd niet
geheel hetzelfde is als die in 20112, kan worden gesteld dat het aantal brede
scholen in Nederland wederom is toegenomen.
Wanneer IKC’s gezien worden als een type brede school, is er zelfs sprake
van een nog sterkere toename. In dat geval ziet namelijk 43,5 procent van de
scholen zich als brede school.
De scholen die momenteel al brede school of IKC zijn, hebben relatief veel
gewichtenleerlingen; gemiddeld 19 procent. Dat is bij scholen die momenteel
bezig zijn om zich te ontwikkelen tot brede school minder het geval. Zij hebben
gemiddeld 12 procent gewichtenleerlingen, wat overeenkomt met het landelijk
gemiddelde. Scholen die zich nog willen ontwikkelen tot brede school hebben
in verhouding minder gewichtenleerlingen, namelijk gemiddeld 9 procent.
Daarnaast zijn scholen die momenteel brede school of IKC zijn relatief vaak
gelegen in stedelijke gebieden ten opzichte van scholen die nog geen brede
school of IKC zijn.
Aantal integrale kindcentra 2013
Zoals al eerder vermeld, duidt veertien procent van de scholen die hebben
meegedaan aan de screening zichzelf aan als IKC. De meeste hiervan
voldoen echter (nog) niet aan alle vier de elementen van de in dit onderzoek
gebruikte omschrijving van een IKC en een deel van hen is evenmin bezig om
alle vier de elementen te ontwikkelen zoals in onderstaand schema zichtbaar
wordt.
36, ofwel 11 procent, van de 353 scholen die zichzelf als IKC beschouwen,
voldoen aan de vier elementen die deel uitmaken van de omschrijving van een
IKC die in dit onderzoek gehanteerd wordt: zij zijn de hele dag open, bieden
onderwijs, opvoeding, ontspanning en ontwikkeling, realiseren een
doorgaande pedagogische leerlijn door de integratie van onderwijs en opvang
en kennen een centrale aansturing.
45 procent van de scholen die zichzelf in het onderzoek als IKC hebben
gekwalificeerd, is bezig om deze elementen te realiseren, maar zij verschillen
in de mate waarin zij daarbij gevorderd zijn. Een aantal van hen heeft al drie
van de vier elementen gerealiseerd en is bezig met de ontwikkeling van de
laatste. Een deel is nog bezig om elk van de vier elementen te realiseren.
44 procent van de scholen die zegt een IKC te vormen, is niet bezig om alle
vier de elementen uit de omschrijving in te voeren, maar beperkt zich tot
maximaal drie van deze elementen. Ook van deze scholen voldoen de
meesten toch aan ten minste een van de criteria uit de omschrijving van IKC

2

Voor het jaarbericht van 2011 werden niet de scholen zelf, maar de besturen benaderd
(met het verzoek om aan te geven hoeveel van hun scholen een brede school waren).

6

die in dit onderzoek gehanteerd wordt. Er zijn 37 scholen die zichzelf als IKC
kwalificeren, maar die nog aan geen enkel criterium voldoen.

Scholen die zichzelf als IKC kwalificeren
n=328

Percentage dat aan
de omschrijving
voldoet 11% (n=36)

Percentage dat aan de
omschrijving wil gaan
voldoen 45% (n=149)

Percentage dat geen plannen
heeft om aan omschrijving te
voldoen 44% (n=143)

Aantal dat aan 3 van de 4
elementen voldoet n = 30

Aantal dat aan 3 van de 4
elementen voldoet n = 10

Aantal dat aan 2 van de 4
elementen voldoet n = 56

Aantal dat aan 2 van de 4
elementen voldoet n = 45

Aantal dat aan 1 van de 4
elementen voldoet n=42
Aantal dat aan nog geen
enkel element voldoet n=21

Aantal dat aan 1 van de 4
elementen voldoet n= 51

Aantal dat aan nog geen enkel
element voldoet n= 37

Uit bovenstaand schema kan ook worden afgelezen dat er 40 IKC’s zijn die
drie van de vier elementen gerealiseerd hebben. Dat ene nog niet ontwikkelde
element is in de meeste gevallen de centrale aansturing.
Uit tabel 2.2 valt af te lezen welke elementen uit de omschrijving van een IKC
volledig gerealiseerd zijn, in ontwikkeling zijn of enigszins gerealiseerd zijn of
niet gerealiseerd zijn en evenmin in ontwikkeling zijn. Driekwart van de
scholen die zichzelf in dit onderzoek als IKC gekwalificeerd hebben, is al de
gehele dag geopend en biedt een dagarrangement. Bijna de helft biedt
onderwijs, opvoeding, ontspanning en ontwikkeling. Ruim een kwart heeft een
doorgaande pedagogische leerlijn door integratie van onderwijs en opvang
gerealiseerd. Volgens bijna een vijfde is er sprake van centrale aansturing.
Voor drie van de vier elementen geldt dat wanneer zij nog niet gerealiseerd
zijn, zij bij de meeste IKC’s in ontwikkeling zijn. Alleen voor het element
centrale aansturing geldt dat niet. Ruim een derde van de IKC’s is niet bezig
om dit te realiseren.

7

Tabel 2.2

Kunt u aangeven in hoeverre het aanbod van uw IKC overeenkomt
met de onderstaande vier elementen van de omschrijving van een
IKC die in dit onderzoek wordt gehanteerd? (n=328)*
Niet
Enigszins/in
Volledig
Totaal
ontwikkeling
1. De hele dag open**
7%
19%
75%
100%
2 Biedt onderwijs, opvoeding,
5%
48%
48%
100%
ontspanning en ontwikkeling
3. Realiseert een doorgaande
8%
64%
28%
100%
pedagogische leerlijn door integratie
van onderwijs en opvang
4. Wordt centraal aangestuurd
37%
45%
18%
100%

*

25 van de 353 scholen die zichzelf beschouwen als een IKC hebben niet alle vier de
deelvragen beantwoord.
** Tot minimaal 18.00 uur.

2.3

Profilering van brede scholen en IKC’s
Uit alle scholen die in de screening aangaven een brede school of een IKC te
zijn, is een steekproef van 601 scholen getrokken. De websites van deze
scholen zijn door ons geanalyseerd, wat (onder andere) informatie heeft
opgeleverd over de manier waarop brede scholen en IKC’s zich profileren.3
Voor de webanalyse hebben we de websites bekeken van 406 scholen die
hadden aangegeven zichzelf als brede school te zien en 195 scholen die
hadden aangeven zichzelf als IKC te zien.
Profilering brede scholen
Bij 194 van de 406 scholen die zichzelf in de screening brede school
noemden, is op de website geen informatie te vinden over de brede school
waarvan zij deel uitmaken. Bij 212 scholen wordt de brede school wel op de
website genoemd. Op 52 van deze scholen is dat zeer nadrukkelijk het geval.
Bij de overige scholen moest vaak goed naar de informatie worden gezocht.
Informatie over de doelgroepen en de visie van brede scholen is op de
websites meestal niet te vinden. Een kwart van de ouders die geënquêteerd
zijn in de verdiepende ronde is dan ook niet op de hoogte van de naam van de
brede school. Ook van de leerkrachten is een kwart niet op de hoogte van de
naam van de brede school.
Profilering IKC’s
Bij 142 van de 195 scholen die zichzelf als IKC beschouwen, wordt het woord
IKC niet genoemd op de website. Twee derde van de ouders en twee derde
van de leerkrachten is niet op de hoogte van de naam van het kindcentrum.4
3

Het andere doel van de webanalyse was om alvast een beter beeld te krijgen van een
aantal brede scholen en IKC’s alvorens deze te benaderen met een verzoek tot deelname
aan de verdiepende ronde.
4
Dit betreft een resultaat uit de verdiepende ronde waarin van elke school die daaraan
deelnam een ouder en een personeelslid die zitting hebben in de MR door middel van een
webenquête bevraagd zijn over de brede school/het IKC.

8

Bij een klein aantal van deze scholen spreekt uit de website echter wel
degelijk dat het hier om een echt IKC gaat. Via deze websites kunnen ouders
zich bijvoorbeeld zowel aanmelden voor de school als voor de kinderopvang.

2.4

Conclusies
Brede scholen
Het aantal brede scholen is opnieuw toegenomen ten opzichte van
voorgaande jaren. Er zijn momenteel in Nederland ongeveer 2000 brede
scholen in het basisonderwijs.
Op grond van het aantal scholen dat zich nog aan het ontwikkelen is tot brede
school, is de verwachting dat het aantal brede scholen nog toe zal blijven
nemen.
Veel scholen die zichzelf als brede school kwalificeren, profileren zich niet als
zodanig. Op de websites van iets minder dan de helft van de scholen die
zichzelf als brede school zien, is geen enkele informatie te vinden over de
brede school. Een kwart van de ouders en een kwart van de leerkrachten is
niet bekend met de naam van de brede school.
Integrale kindcentra
Van alle scholen in dit onderzoek kwalificeert 14 procent (328 scholen) zichzelf
als IKC. Slechts 36 van hen voldoen echter aan de vier criteria die in dit
onderzoek voor een IKC gehanteerd worden. Het aantal echte IKC’s is
daarmee nog zeer beperkt.
Dat een aanzienlijk groter aantal scholen in dit onderzoek zich IKC noemt dan
op grond van wat zij daadwerkelijk doen, kan worden vastgesteld, duidt erop
dat het een term is waarover onduidelijkheid bestaat. Overigens is het gebruik
van de term IKC in de communicatie van de scholen (zoals via websites en in
schoolgidsen die via de website kunnen worden ingezien) zeer beperkt. Ook
de paar scholen die wel aan de criteria voldoen, gebruiken de term IKC daar
niet of nauwelijks. Een groot deel (twee derde) van de ouders en de
leerkrachten is dan ook niet bekend met de naam van het IKC.
Op grond van het aantal scholen dat bezig zegt te zijn met de ontwikkeling van
alle vier elementen, valt te verwachten dat het aantal IKC’s in de komende
jaren zal toenemen.
De scholen die momenteel al brede school of IKC (menen te) zijn, hebben
relatief veel gewichtenleerlingen. Het aantal gewichtenleerlingen bij de scholen
die zich op dit moment ontwikkelen tot brede school of IKC komt overeen met
het landelijke gemiddelde. De scholen die zich in de toekomst nog tot brede
school willen gaan ontwikkelen, hebben een percentage gewichtenleerlingen
onder het landelijk gemiddelde.
9

Scholen die zichzelf momenteel als brede school of IKC zien, zijn ten opzichte
van scholen die nog geen brede school of IKC zijn relatief vaak gelegen in
stedelijke gebieden.

10

3

BREDE SCHOLEN IN HET BO NADER BEZIEN

3.1

Inleiding
In dit hoofdstuk beschrijven we een gedeelte van de resultaten van de
verdiepende ronde van het deelonderzoek naar brede scholen en kindcentra
in het basisonderwijs. Deze verdiepende ronde bestond uit een digitale
enquête voor scholen en hun partners in de brede school, de ouder- en de
personeelgeleding van de medezeggenschapsraad en verdiepende interviews
met scholen.1
In paragraaf 3.2 presenteren we een typologie van brede scholen en
kindcentra met een aantal van hun organisatiekenmerken zoals aantal en type
deelnemers en huisvesting. De rest van het hoofdstuk heeft betrekking op vier
van de vijf onderscheiden typen. Het vijfde type, het integrale kindcentrum is
uitsluitend via verdiepende interviews meegenomen in het verdiepende onderzoek. De resultaten van deze interviews worden gepresenteerd in hoofdstuk 4.
Aan de hand van de resultaten van de digitale enquêtes en de interviews met
scholen, beschrijven we de verschillende aspecten van de brede school. Dat
betreft:
- de kwaliteit van het werk- en samenwerkingsproces (paragraaf 3.3);
- de doelen en de activiteiten (paragraaf 3.4);
- de samenwerking tussen scholen, kinderopvanglocaties en
peuterspeelzalen in brede scholen (paragraaf 3.5);
- de succesfactoren en belemmeringen voor brede scholen (paragraaf 3.6).
Daarbij wordt telkens bekeken of er verschillen bestaan tussen de typen.
De bevindingen die in paragraaf 3.3 tot en met 3.5 worden gerapporteerd, zijn
gebaseerd op de enquêteresultaten van 160 brede scholen. Voor 119 daarvan
geldt dat, naast de school, ook één of meer van de partners een verdiepende
enquête hebben ingevuld.2 Deze 119 scholen hebben gezamenlijk 196 partners (102 kinderopvangpartners, 22 partnerscholen en 72 overige partners).

1

Zie bijlage 1 voor informatie over de onderzoeksaanpak.

2

Onder de 119 scholen zijn er 68 waarvan één partner de enquête heeft ingevuld, dertig
waarvan twee partners de enquête hebben ingevuld, zestien waarvan drie partners de
enquête hebben ingevuld, en vijf scholen waarvan vier partners de enquête hebben
ingevuld.

11

3.2

Een typologie van brede scholen en (integrale) kindcentra op
basis van hun doelgroepen3 4
In dit onderzoek onderscheiden we vijf typen brede scholen. We omschrijven
deze als volgt:
1. De brede school met een wijkfunctie
Bij dit type brede school behoren wijkbewoners altijd tot de doelgroep.
Daarnaast behoren naast de 4-12-jarigen (die altijd doelgroep zijn) meestal
ook 0-4-jarigen en ouders tot de doelgroepen van de brede school. Kinderen
ouder dan 12 jaar behoren soms ook tot de doelgroepen. In de tabellen staat
dit type brede school aangeduid met de term ‘wijk’.
2. De brede school met een oriëntatie op 4-12-jarigen
Bij dit type brede school behoren, naast de 4-12-jarigen (die altijd doelgroep
zijn), alleen, heel soms, ook de ouders tot de doelgroepen. Dit type brede
school duiden we in de tabellen aan met ‘4 tot 12’.
3. De brede school met een oriëntatie op 0-12-jarigen
Kinderen van 0-4 jaar en van 4-12 jaar behoren bij dit type altijd tot de
doelgroep. In sommige gevallen behoren ouders, en (nog minder vaak)
kinderen van 12 jaar en ouder ook tot de doelgroep. Dit type brede school
noemen we ‘0 tot 12’.
4. Het kindcentrum
Deze categorie brede scholen heeft zichzelf in de eerste fase als integraal
kindcentrum aangeduid, maar bleek (nog) niet aan de vier elementen uit de
omschrijving die wij in dit onderzoek voor integraal kindcentrum gebruiken, te
voldoen. We noemen deze categorie brede scholen ‘kindcentrum’. De term
integraal laten we daarbij doelbewust buiten beschouwing. Deze kindcentra
richten zich hoofdzakelijk op 0-4- en 4-12-jarigen maar hebben soms ook
andere doelgroepen, zoals ouders en wijkbewoners. Kinderen ouder dan 12
jaar behoren heel soms tot de doelgroep van dit type.

3

De typologie is niet bedoeld als blauwdruk voor brede scholen maar heeft als functie om op
basis van de in het onderzoek verzamelde gegevens op gestructureerde wijze de diversiteit
van brede scholen inzichtelijk te maken. Ze is evenmin bedoeld als alternatief voor de
verschijningsvormen die door het Landelijk Steunpunt zijn gepubliceerd.
4
Om tot een typologie te komen, zijn aanvankelijk een aantal clusteranalyses uitgevoerd
waarin verschillende variabelen (doelgroepen, doelstellingen, huisvesting, de aanwezigheid
van een coördinator, het aantal partners, en het al dan niet ontvangen van subsidie) werden
opgenomen. De enige variabele die er echter in alle clusteranalyses toe bleek te doen, was
de variabele doelgroepen. Om die reden is uiteindelijk besloten die variabele leidend te laten
zijn in het maken van de typologie. Omdat het dit jaarbericht ook nadrukkelijk de bedoeling
is de stand van zaken rondom integrale kindcentra in beeld te brengen, is ook dit aspect in
de totstandkoming van de typologie meegenomen.

12

5. Integrale kindcentra die alle vier de elementen uit de gebruikte definitie
hebben ingevoerd
36 van de scholen in de screeningsronde voldoen naar eigen zeggen volledig
aan de vier elementen die in dit onderzoek de kern van de omschrijving van
integraal kindcentrum vormen. Een aantal van deze integrale kindcentra is
(vanwege het feit dat zij centraal worden aangestuurd) niet via vragenlijsten
maar via telefonische interviews meegenomen in de verdiepende ronde. Deze
integrale kindcentra worden verder beschreven in hoofdstuk 4. In dit hoofdstuk
laten we ze buiten beschouwing.
Tabel 3.1 laat zien hoe de 160 scholen die de verdiepende enquête hebben
ingevuld, verdeeld zijn over de typen 1 tot en met 4.

Tabel 3.1

Typen brede scholen, op basis van hun doelgroepen

0-4-jarigen
4-12-jarigen
12-jarigen en ouder
Ouders
Wijkbewoners
Percentage
Aantal

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

Totaal

100%
100%
13%
31%
0%

Kindcentrum
100%
100%
5%
32%
32%

77%
100%
39%
89%
100%

0%
100%
0%
16%
0%

16%
(n=26)

24%
(n=38)

24%
(n=39)

35%
(n=57)

100%
(N=160)

72%
100%
11%
37%
28%

De brede schooltypen ‘wijk’ en ‘4 tot 12’ bevinden zich over het algemeen in
meer stedelijke gebieden dan brede scholen gericht op 0-4-jarigen en
kindcentra. Er is geen relatie tussen het type brede school en het aantal
gewichtenleerlingen van de school.
3.2.1

Samenwerkingspartners
Er bestaan grote verschillen tussen brede scholen voor wat betreft het aantal
scholen en organisaties dat daarvan deel uitmaakt en voor wat betreft het type
partners.
In brede scholen gericht op de wijk participeert het grootste aantal
organisaties, gemiddeld 7. In de kindcentra is het aantal participerende
organisaties het kleinst, gemiddeld 3,4.
In de brede scholen van de typen ‘wijk’, ‘4 tot 12’ en ‘0 tot 12’ participeren
vaker dan bij de kindcentra meerdere scholen in de brede school. Er zijn brede
scholen waarvan meer dan vijf basisscholen deel uitmaken.
In brede scholen gericht op 4-12-jarigen is het gemiddeld aantal kinderopvangpartners dat participeert in vergelijking met de brede scholen van de andere
typen laag. Dit hangt samen met het feit dat brede scholen van dit type minder
dan de andere typen brede scholen samenwerken met kinderdagverblijven en
peuterspeelzalen.

13

In de brede scholen die zich richten op de wijk participeren vooral meer
organisaties uit de categorie ‘overige partners’. In brede scholen van dit type
brede school lijkt de nadruk vaker dan bij de andere typen ook gericht op zorg,
gezien het percentage dat samenwerkt met bijvoorbeeld welzijnsorganisaties,
maatschappelijk werk en het Centrum voor Jeugd en Gezin (CJG).
Een groot aantal scholen noemt ook nog andere partners dan de partners die
in de tabel genoemd staan. De meest genoemde daarbij is ‘de gemeente’.

Tabel 3.2a

Gemiddeld aantal partners per brede school naar type (n=154)

Aantal partnerscholen*
Aantal kinderopvangpartners**
Aantal overige partners***
Totaal aantal partners
N

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

0,8
2,5
3,7
7,0
24

1,0
1,8
2,4
5,2
36

0,9
2,2
1,4
4.5
37

Kindcentrum
0,3
2,3
0,7
3,4
57

Totaal
0,7
2,2
1,7
4,6
154

*

Onder partnerscholen worden verstaan: partnerscholen in het basisonderwijs en het
voortgezet onderwijs.
** Kinderopvangpartners zijn: peuterspeelzaal/voorschool/vve, dagopvang en buitenschoolse
opvang.
*** Overige partners zijn: maatschappelijk werk, welzijnswerk, thuiszorg, consultatiebureau, GGD,
BJZ, CJG, muziekschool, bibliotheek, sportverenigingen en eventuele andere soorten
partners.

Tabel 3.2b

Partners in de brede school naar type (n=154)*

Buitenschoolse opvang
Peuterspeelzaal/voorschool/
vve
Kinderdagverblijf
Andere basisscholen
Welzijnswerk
Bibliotheek
Maatschappelijk werk
GGD (schoolarts,
wijkverpleging)
Sportverenigingen
Centrum voor jeugd en gezin
(CJG)
Muziekschool
Consultatiebureau
Bureau Jeugdzorg (BJZ)
Scholen voor voortgezet
onderwijs
Thuiszorg
N
*

14

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

Totaal

84%
60%

Kindcentrum
91%
61%

79%
63%

75%
42%

60%
38%
50%
38%
25%
29%

36%
42%
33%
28%
19%
14%

46%
49%
19%
19%
11%
8%

61%
21%
11%
9%
7%
5%

51%
35%
24%
20%
14%
12%

25%
17%

22%
8%

5%
11%

4%
11%

12%
11%

25%
21%
17%
4%

2%
0%
6%
3%

16%
5%
3%
3%

2%
5%
2%
0%

11%
7%
5%
2%

0%
24

0%
36

0%
37

2%
57

1%
154

84%
57%

Van de 160 scholen deden er vijf zonder de partners mee aan het onderzoek, waardoor
informatie over de belangrijkste samenwerkingspartners ontbreekt. Eén school is buiten de
analyse gelaten omdat de partnergegevens voor meerdere brede scholen bleken te zijn
ingevuld. Daarmee komt het aantal scholen in deze analyse op 154.

Kernpartners
Wanneer in een brede school zeven partners participeren, wil dat niet zeggen
dat een school die deel uitmaakt van de brede school met elk van die zeven
intensief samenwerkt. De meeste scholen noemen een beperkt aantal
kernpartners.
Bekendheid bij ouders en leerkrachten
De meeste ouders (twee derde) en leerkrachten (50%) weten niet precies
welke andere scholen en organisaties deel uitmaken van de brede school. Bij
de brede scholen van het type kindcentrum weet 75 procent van de ouders en
leerkrachten in de MR dat niet precies.
3.2.2

Huisvesting
Iets meer dan de helft van de brede scholen is gehuisvest in een multifunctionele accommodatie (MFA). Dat aandeel is het grootst van het
bredeschooltype ‘kindcentrum’. Bijna driekwart van de scholen die deelnemen
in een brede school van dit type is gehuisvest in een MFA. Een opvallend
groot deel van de brede scholen van het wijktype is gevestigd in locaties die
over de wijk of de gemeente verspreid zijn.

Tabel 3.3

Hoe is de brede school gehuisvest?

Multifunctionele
accommodatie
Accommodaties in elkaars
directe nabijheid
Verspreid over locaties in
de wijk/de gemeente
Anders*
N

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

Totaal

38%

Kindcentrum
74%

63%

46%

4%

32%

41%

27%

28%

33%

22%

21%

2%

17%

0%
24

0%
37

0%
34

7%
44

2%
139

53%

* Hier werden genoemd: In een school; In de school die voorzien is van multifunctionele ruimten,
nu nog in portocabins; in 2014 in een nieuwe multifunctionele accommodatie.

Vrijwel alle brede scholen maken incidenteel dan wel structureel gebruik van
elkaars ruimte. Brede scholen die in een MFA gehuisvest zijn, maken het
vaakst structureel gebruik van elkaars ruimte.

Tabel 3.4

Nee
Incidenteel
Structureel
N

Maken de verschillende partijen gebruik van elkaars ruimte?
Wijk

4 tot 12

0 tot 12

0%
44%
57%
24

0%
47%
53%
37

9%
59%
32%
34

Kindcentrum
0%
43%
57%
44

Totaal
2%
48%
50%
139

15

De scholen die in een multifunctionele accommodatie gehuisvest zijn, zijn het
meest tevreden over hun huisvesting. In deze categorie is 82 procent tevreden
of zeer tevreden. In de categorie brede scholen op locaties in elkaars nabijheid
is dat 54 procent en verspreid over de wijk/de gemeente 48 procent.

Uit de interviews die gehouden zijn met in totaal 61 brede scholen werd de bouw van
een multifunctionele accommodatie het vaakst genoemd als de reden om een brede
school te worden. Andere veelgenoemde redenen zijn:
- populatie van de school omvat veel achterstandsleerlingen;
- om aan te sluiten bij een behoefte bij ouders;
- als impuls voor de wijk;
- aantrekkelijker worden voor (een specifieke groep) ouders;
- als gevolg van gemeentelijk beleid.
Niet alle respondenten wisten waarom ooit het initiatief was genomen tot een brede
school.

3.2.3

Financiering
Het eigen budget van de school, het budget van de participerende
organisaties en subsidies zijn de voornaamste financieringbronnen van brede
scholen. Bij het bredeschooltype ‘4 tot 12’ is dat beeld iets minder sterk en
spelen ook ouderbijdragen een rol. Voor alle typen geldt dat sponsoring bijna
nooit een bron van inkomsten is voor de brede school/het kindcentrum.

Tabel 3.5

Financieringsbronnen van de brede school

Subsidies, namelijk*
Budget van de school
Budget van de participerende
organisaties
Ouderbijdragen
Sponsoring
Anders, namelijk**
Weet niet
n
*

**

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

Totaal

50%
59%
53%

Kindcentrum
25%
59%
59%

54%
54%
50%

57%
43%
35%

21%
8%
17%
4%
24

35%
3%
5%
3%
37

27%
9%
0%
18%
34

27%
2%
11%
14%
44

28%
5%
8%
10%
139

45%
54%
50%

Gemeentelijke subsidies maken hiervan het leeuwendeel uit. Daarnaast werden er subsidies
genoemd van: de provincie, externe organisaties, de Oranjevereniging, en incidentele
subsidies.
Uit de hier ingevulde informatie blijkt dat het daar toch ook vaak gaat om gemeentelijke
subsidies en, zij het in mindere mate, om ouderbijdragen/eigen bijdragen.

Voor 37 procent van de brede scholen is de financiering voor ten minste twee
jaar gewaarborgd. Voor de overige scholen is dat ongewis, is de financiering
voor een jaar gewaarborgd of weten de scholen niet hoe het met de
financiering van de brede school staat. Brede scholen van het type ‘kindcentrum’ zijn zekerder van de financiering op de lange termijn dan de brede
16

scholen van de andere typen. Dit heeft er waarschijnlijk mee te maken dat
brede scholen van dit type minder vaak afhankelijk zijn van subsidies dan de
brede scholen van de andere typen.

Tabel 3.6

Is de financiering voor meerdere jaren gewaarborgd?
Wijk
(n=24)

4 tot 12
(n=37)

0 tot 12
(n=34)

17%
17%
4%
25%
17%
21%

11%
11%
3%
27%
32%
16%

12%
9%
12%
12%
26%
29%

Ja, voor meer dan 4 jaar
Ja, voor 2 tot 4 jaar
Ja, voor 2 jaar
Ja, voor 1 jaar
Nee
Weet niet

3.2.4

Kindcentrum
(n=44)
32%
11%
7%
9%
18%
23%

Totaal
(n=139)
19%
12%
7%
17%
24%
22%

Coördinator
Ongeveer de helft van de brede scholen heeft een coördinator. Bij een kwart
van de brede scholen met een coördinator is deze in dienst van de gemeente.
In ongeveer een derde van de brede scholen is deze in dienst van een van de
scholen of in dienst van een schoolbestuur. Daarnaast zijn bredeschoolcoördinatoren vaak in dienst van welzijnsinstellingen en in iets mindere mate
bij kinderopvangorganisaties. Hierin verschillen de typen niet echt van elkaar.

3.2.5

Combinatiefunctionarissen
In iets meer dan de helft van de brede scholen is (ten minste) één
combinatiefunctionaris of sportbuurtcoach werkzaam. Dat geldt met name in
brede scholen van type ‘wijk’ en type ‘0 tot 12’ en in mindere mate voor brede
scholen van type ‘4 tot 12’ en type ‘kindcentrum’.

Tabel 3.7

%
N

Percentage brede scholen waar een of meerdere combinatiefunctionarissen en/of sportbuurtcoaches werkzaam zijn
Wijk

4 tot 12

0 tot 12

63%
24

44%
36

62%
34

Kindcentrum
48%
42

Totaal
53%
136

In vrijwel alle brede scholen gaat het om een onderwijs-sportcombinatiefunctionaris. De helft van de scholen met een combinatiefunctionaris heeft een
combinatiefunctionaris op het gebied van onderwijs en cultuur. De andere
typen combinatiefunctionarissen komen beduidend minder voor.

17

Tabel 3.8

Combinaties van disciplines waarin zij werkzaam zijn.
Meerdere antwoorden mogelijk
Wijk

4 tot 12

0 tot 12

Totaal

95%
57%
14%
5%

Kindcentrum
95%
30%
25%
15%

Onderwijs - Sport
Onderwijs - Cultuur
Onderwijs - Welzijn
Anders

100%
67%
0%
13%

100%
44%
13%
0%

Onderwijs - Zorg
Onderwijs - Opvang
n

0%
7%
15

0%
13%
16

14%
10%
21

10%
0%
20

7%
7%
72

97%
49%
14%
8%

De combinatiefunctionarissen zijn meestal in dienst van de gemeente.

3.3

De kwaliteit van het werk- en samenwerkingsproces
Ten behoeve van de kwaliteitsmeting5 zijn verschillende maten geconstrueerd
die inzicht moeten geven in een aantal aspecten van het werk- en
samenwerkingsproces dat zich in de brede school afspeelt, namelijk:
- de betrokkenheid van de samenwerkende partijen bij het proces;
- de beoordeling van (aspecten van) het proces door de
samenwerkingspartners;
- de inrichting van het proces.
Deze verschillende aspecten worden op verschillende niveaus in kaart
gebracht. Ten eerste op het niveau van de organisaties die participeren in de
brede school. Hierbij wordt meestal een onderscheid gemaakt tussen de
scholen enerzijds en de andere partners anderzijds. We beschrijven daarnaast
de betrokkenheid van ouders en leerkrachten bij de verschillende aspecten.
Daarnaast worden de resultaten op bredeschoolniveau gepresenteerd, waarbij
de antwoorden van de verschillende partijen die bij een brede school
betrokken zijn, samen worden genomen.

3.3.1

Betrokkenheid
Meer dan de helft van de scholen is in sterke mate betrokken bij de
formulering van de doelstellingen van de brede school. Dat geldt het meest
voor scholen die deel uitmaken van het bredeschooltype ‘wijk’ en het minst
voor scholen uit type ‘4 tot 12’.

5

Bij het in kaart brengen van de proceskwaliteit is aansluiting gezocht bij de ‘Kwaliteitskaart
brede school en Integraal Kindcentrum’ die onlangs is uitgebracht door het Landelijk
Steunpunt Brede Scholen.

18

Tabel 3.9a

Betrokkenheid van scholen bij de formulering van de doelstellingen
van de brede school

In sterke mate betrokken
Enigszins betrokken
Niet betrokken
Weet niet
N

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

72%
24%
0%
4%
25

47%
32%
11%
11%
38

62%
22%
11%
5%
37

Kindcentrum
56%
19%
21%
4%
52

Totaal
60%
24%
13%
6%
152

Eveneens meer dan de helft van de scholen is betrokken bij de keuze voor de
activiteiten in de brede school. Van de scholen van het type ‘kindcentrum’ is
het percentage dat betrokken is bij de keuze voor de activiteiten aanmerkelijk
kleiner dan bij de andere typen brede scholen.

Tabel 3.9 b

Betrokkenheid van scholen bij de keuze voor de activiteiten

In sterke mate betrokken
Enigszins betrokken
Niet betrokken
N

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

88%
12%
0%
25

70%
16%
1%
37

70%
24%
5%
37

Kindcentrum
28%
54%
18%
57

Totaal
59%
30%
11%
149

Betrokkenheid op bredeschoolniveau
Bij een groot deel van de brede scholen zijn alle (responderende) betrokkenen
ten minste enigszins betrokken geweest bij de formulering van de doelstellingen (zie eerste kolom van tabel 3.10). Op bijna een kwart van de brede
scholen waren alle responderende partners zeer betrokken. In zes procent van
de brede scholen is geen van de (responderende) organisaties betrokken
geweest bij de formulering van de doelstellingen. Op een derde van de brede
scholen was een deel van de organisaties wel en een deel van de organisaties
niet betrokken.
De verschillende partners in de brede school zijn vaker betrokken bij de keuze
voor de activiteiten in de brede school dan bij de formulering van de
doelstellingen. In 45 procent van de brede scholen zijn alle (responderende)
organisaties enigszins tot zeer betrokken bij de keuze van activiteiten, en bij
ruim een derde van de brede scholen zijn alle (responderende) partijen zeer
betrokken bij de keuze van activiteiten. Op bijna twintig procent van de brede
scholen zijn niet alle organisaties betrokken bij de keuze van de activiteiten.

19

Tabel 3.10

Betrokkenheid in de brede school bij de formulering van
doelstellingen en de keuze van de activiteiten6
Betrokkenheid bij de
Betrokkenheid bij
formulering van de
keuze van
doelstellingen
activiteiten (n=73)*
(n=85)*
Geen van de partners is
6%
1%
betrokken
Een deel is wel een deel is niet
32%
18%
betrokken
Alle partners zijn betrokken
62%
81%

*

Voor 34 van de 119 brede scholen met partners kon geen score op de maat voor
betrokkenheid bij de formulering van de doelstellingen worden berekend omdat niet alle
organisaties deze vraag hebben beantwoord. Bij de maat voor betrokkenheid bij de keuze van
de activiteiten kon voor 46 brede scholen geen score worden berekend.

We hebben onderzocht of dit samenhangt met het feit dat in sommige gevallen
de gemeente voortrekker is van de brede school (in die gevallen zou
verondersteld kunnen worden dat overige partijen minder betrokken zijn bij de
formulering van de doelstellingen van de brede school). De door ons
onderzochte groep scholen bevat dertien brede scholen waarbij de gemeente
(volgende de school) een voortrekkersrol speelt. Bij deze groep brede scholen
is de betrokkenheid van de deelnemende partijen bij de doelstellingen echter
even groot als hun betrokkenheid bij de keuze voor de activiteiten. We hebben
ook gekeken of er een samenhang bestaat tussen het type brede school en de
betrokkenheid, maar ook dat bleek niet het geval te zijn.
3.3.2

Beoordeling
Hoe tevreden zijn de betrokkenen over aspecten van de brede school?
Scholen en partners zijn het vaakst tevreden over het bereik van de
doelgroepen. Over de onderlinge samenwerking en de realisatie van de
doelstellingen is men minder vaak tevreden, maar dan geldt nog altijd dat ruim
de helft van de scholen en vier tiende van de partners zeer tevreden is (zie
tabel 3.11).

Tabel 3.11

Tevredenheid van scholen en partners over de samenwerking, het
bereik van de doelgroepen en de realisatie van de doelstellingen

Tevreden tot zeer tevreden over het bereik van
de doelgroepen
Samenwerking met de partijen in de brede
school is goed tot optimaal
Tevreden tot zeer tevreden over het realiseren
van de doelstellingen

% school

% partners

65%

52%

57%

41%

53%

41%

6
Deze analyse is ook uitgevoerd met alleen de scholen en kinderopvangpartners in de
brede school. De percentages die hieruit naar voren kwamen, zijn min of meer gelijk aan de
gerapporteerde percentages in deze tabel.

20

In tabel 3.11a staan de resultaten nogmaals weergegeven, maar nu alleen
voor de scholen en de kinderopvangpartners. Zij blijken sterk op een lijn te
zitten in hun tevredenheid over de samenwerking, het bereik van de
doelgroepen en het realiseren van de doelstellingen van de brede school.

Tabel 3.11a Tevredenheid van scholen en kinderopvangpartners over de
samenwerking, het bereik van de doelgroepen en de realisatie van
de doelstellingen
Tevreden tot zeer tevreden over het bereik van
de doelgroepen
Samenwerking met de partijen in de brede
school is goed tot optimaal
Tevreden tot zeer tevreden over het realiseren
van de doelstellingen

% school

% partners

66%

66%

58%

60%

48%

47%

Ouders
Iets minder dan de helft van de ouders heeft geen zicht op het bereik van de
doelgroepen van de brede school. De ouders die daar wel zicht op hebben,
zijn redelijk tevreden over de mate waarin de doelgroepen bereikt worden.
De samenwerking in de brede school wordt door de meeste ouders als
‘redelijk’ of ‘goed’ beoordeeld.
Van de ouders die (redelijk) bekend zijn met de doelstellingen van de brede
school is ruim twee derde (zeer) tevreden over het realiseren van de
doelstellingen.
55 procent van de ouders vindt het belangrijk dat de school deel uitmaakt van
de brede school.
De meeste ouders in een kindcentrum hebben geen zicht op de samenwerking
en het bereik van de doelgroepen door het kindcentrum. 47 procent van de
ouders vindt het belangrijk dat de school deel uitmaakt van een kindcentrum.
Leerkrachten
Ruim een derde van de leerkrachten van kindcentra heeft geen zicht op
samenwerking en het bereiken van doelgroepen. 69 procent vindt het
belangrijk dat de school deel uitmaakt van een kindcentrum.
Van de leerkrachten in de brede school is twee derde tevreden over het
realiseren van de doelstellingen. Zestig procent vindt het belangrijk dat de
school deel uitmaakt van de brede school. 80 procent van de leerkrachten
heeft goed zicht op het bereiken van de doelgroepen en beoordeelt het bereik
als ‘voldoende’.

21

3.3.3

De afzonderlijke stappen in het proces
Idealiter worden in de brede school de volgende stappen gezet:
- er worden doelen geformuleerd voor de brede school;
- de activiteiten die worden ontplooid vloeien voort uit de geformuleerde
doelen;
- de activiteiten worden geëvalueerd;
- de doelstellingen worden geëvalueerd;
- het activiteitenaanbod wordt bijgesteld op grond van de uitkomsten van de
evaluatie.
Voor elke van deze stappen wordt hieronder beschreven in hoeverre deze
volgens scholen en partners in de brede school worden gezet.
Formuleren van doelen
Volgens bijna alle scholen zijn er doelstellingen voor de brede school
geformuleerd.7 Het aandeel partners dat aangeeft dat er doelen zijn
geformuleerd is, met bijna 70 procent, iets kleiner.

Tabel 3.12

Zijn er doelstellingen geformuleerd voor de brede school?
Scholen
n
143
17
160

Ja
Nee
n

Partners
%
89%
11%
100%

n
133
63
196

%
68%
32%
100%

Activiteiten komen voort uit doelstellingen
Voor ongeveer de helft van de brede scholen geldt dat de activiteiten die
worden aangeboden in sterke mate volgen uit de doelstellingen. Bij de
partners zien we in ongeveer hetzelfde beeld. (zie tabel 3.13).

Tabel 3.13

Volgen de afzonderlijke activiteiten van de brede school uit de
doelstellingen?
Scholen

In sterke mate
Enigszins
Niet
Weet niet
n

7

n
69
53
10
16
148

Partners
%
47%
36%
7%
11%
100%

n
68
32
6
26
138

%
49%
23%
4%
19%
100%

Bijna een kwart (37 van de 160) van de scholen heeft bij het invullen van de vragenlijst
geen doelen genoteerd. Twintig van deze scholen gaven tegelijkertijd echter ook aan in
sterke mate of enigszins betrokken te zijn geweest bij de formulering van de doelstellingen
van de brede school. Wanneer we ervan uitgaan dat er voor deze twintig brede scholen dus
wel doelstellingen zijn geformuleerd, betekent dit dat er bij zeventien van de 160 (10%)
brede scholen echt geen doelen zijn geformuleerd, of dat de scholen niet op de hoogte zijn
van de geformuleerde doelen.

22

Evaluatie van activiteiten
Tabel 3.14 laat zien dat op twee derde van de brede scholen alle of de meeste
activiteiten worden geëvalueerd. Van de partners geeft ongeveer de helft aan
dat alle of de meeste brede schoolactiviteiten worden geëvalueerd.

Tabel 3.14

Worden de afzonderlijke activiteiten van de brede school
geëvalueerd?
Scholen

Ja, alle
Ja, de meeste
Ja, minder dan de helft
Nee
Weet niet

n
36
56
19
19
9
139

Partners
%
26%
40%
14%
14%
6%
100%

n
28
42
21
17
27
135

%
21%
31%
16%
13%
20%
100%

Evaluatie van doelstellingen
Volgens ongeveer de helft van de scholen worden de doelstellingen van de
brede school waarvan zij deel uitmaken geëvalueerd (zie tabel 3.15).
Ook van de partners zegt ongeveer de helft dat de activiteiten worden
geëvalueerd.

Tabel 3.15

Wordt geëvalueerd in hoeverre de doelstellingen van de brede
school gerealiseerd worden?
Scholen

Ja
Nee
Weet niet
Totaal

n
71
50
18
139

Partners
%
51%
36%
13%
100%

n
65
30
40
135

%
48%
22%
30%
100%

Bijstelling van het activiteitaanbod?
Bij het overgrote deel van de scholen waarvan de doelstellingen geëvalueerd
worden, wordt het activiteitenaanbod op basis daarvan bijgesteld. Ook de
partners geven dit aan.

Tabel 3.16

Wordt het activiteitenaanbod bijgesteld op basis van de evaluatie
van de doelstellingen?
Scholen

Ja
Nee
Weet niet
Totaal

n
60
2
9
71

%
85%
3%
13%
100%

Partners
n
60
0
5
65

%
92%
0
8%
100%

23

3.3.4

Proceskwaliteit in de brede school
In de voorgaande subparagraaf werd beschreven in hoeverre volgens scholen
en hun partners de afzonderlijke stappen in het werkproces van de brede
school worden gezet. In deze subparagraaf rapporteren we over het proces
als geheel. Daartoe is voor zowel scholen als voor partners, een maat voor de
proceskwaliteit geconstrueerd waarin vier van de vijf hierboven besproken
aspecten van proceskwaliteit worden meegenomen.8
Volgens 44 procent van de scholen en 34 procent van de partners is de
proceskwaliteit hoog. Dat wil zeggen dat er volgens hen in de brede school
waarin zij participeren doelen zijn geformuleerd, de activiteiten voortkomen uit
de doelen, én zowel de doelstellingen als de activiteiten worden geëvalueerd.
Bij ongeveer een kwart van de scholen en partners wordt naar schatting aan
drie van de vier voorwaarden voldaan. In die gevallen is het, zowel bij scholen
als bij partners, vaak de evaluatie van de doelstellingen die ontbreekt.

Tabel 3.17

Niet
Laag
Redelijk
Hoog
*

Proceskwaliteit van de brede school volgens scholen en partners
Proceskwaliteit van de
brede school volgens
de school (n=106)*
5%
27%
24%
44%

Proceskwaliteit van de
brede school volgens
de partners (n=73)*
10%
29%
27%
34%

Voor dertien van de scholen met partners kon geen score worden berekend omdat deze niet
alle scholen de vier onderliggende vragen hebben beantwoord. Bij de partners kon voor de
partners van 46 brede scholen geen score worden berekend omdat niet alle partners alle vier
de vragen hadden beantwoord.

Wanneer de antwoorden van de school en de partners in de brede school
worden gecombineerd ontstaat voor 67 brede scholen9 een kwaliteitsmaat op
brede school niveau. Daarbij hebben we een driedeling gemaakt: brede
scholen met een lage, een redelijk of een hoge kwaliteit. Van de 27 brede
scholen met een hoge proceskwaliteit zijn er elf waarvan zowel de school als
de partner(s) zeggen dat vier van de vier stappen in het proces gezet worden.
Bij de overige zestien zijn niet alle betrokkenen het daar over eens en worden
er volgens een van hen drie van de vier stappen gezet.

8
Bijstelling van het activiteitenaanbod hebben we buiten beschouwing gelaten vanwege te
kleine aantallen in de analyse.
9

Van de overige ontbreken van een of meer respondenten antwoorden op de vragen
waaruit de kwaliteitsmaat is geconstrueerd.

24

Tabel 3.18
Laag
Redelijk
Hoog

3.3.5

Proceskwaliteit van de brede school (n=67)
N
27
13
27

%
40%
20%
40%

Brede scholen met een hoge versus brede scholen met een lage
proceskwaliteit
Om meer inzicht te krijgen in de kenmerken van brede scholen met een hoge
proceskwaliteit hebben we de 27 brede scholen in die categorie op
verschillende kenmerken vergeleken met de 27 brede scholen die laag scoren
op proceskwaliteit.10
We vinden drie opvallende verschillen tussen brede scholen met een hoge en
brede scholen met een lage proceskwaliteit.11
Op de eerste plaats zijn bij brede scholen met een hoge proceskwaliteit de
verschillende partners beduidend sterker betrokken geweest bij de formulering
van de doelstellingen en de keuze voor de activiteiten dan bij brede scholen
met een lage proceskwaliteit.
Op de tweede plaats zijn de partners van de scholen in de brede school bij de
brede scholen met een hoge proceskwaliteit beduidend tevredener over de
samenwerking dan de partners van de scholen in de brede scholen met een
lage proceskwaliteit.
Op de derde plaats hebben brede scholen met een hoge proceskwaliteit vaker
een coördinator dan brede scholen met een lage proceskwaliteit.

3.4

Doelen en activiteiten van brede scholen

3.4.1

Doelen
In tegenstelling tot het onderzoek in 2011 zijn in 2013 open vragen gesteld
over de doelen die geformuleerd zijn voor de brede school. Deze antwoorden
zijn vervolgens gecodeerd in tien categorieën (zie de volgende box voor een
nadere omschrijving).

10

Hierbij is geen onderscheid gemaakt naar type, omdat de aantallen in de analyse dan te
klein zouden worden.

11

Andere punten waarop deze scholen met elkaar zijn vergeleken, maar waarvoor geen
statistisch significante verschillen werden gevonden, zijn: het aantal gewichtenleerlingen,
bestuursgrootte, regio, denominatie, het aantal partners in de brede school, het percentage
leerlingen dat deelneemt aan de activiteiten van de brede school, de tevredenheid over het
realiseren van de doelstellingen en het bereik van de doelgroep, de huisvesting en de
financiering.

25

Ontwikkeling
- Ontwikkelingskansen bieden voor kinderen met een achterstand
- De sociale vaardigheden van kinderen verbeteren
- Talentontwikkeling bevorderen (voor meer kansen)
- Taalontwikkeling
- (Actief) burgerschap bevorderen
- Ontwikkelingskansen bieden (in brede zin)
- Ontwikkelingskansen voor ouders
- Ontwikkelingskansen voor iedereen uit de wijk (kinderen, ouders, wijkbewoners,
gemeente…)
Dagarrangementen
- Opvang/dagarrangement
- Combinatie arbeid-zorg vergemakkelijken
Samenwerking
- Samenwerking met peuterspeelzaal
- Samenwerking tussen instellingen verbeteren
- Gebruikmaken van elkaars ruimtes/faciliteiten en expertise, MFA
- Afstemming zorg en onderwijs
Cohesie
- Sociale cohesie/veiligheid in de wijk versterken
- Participatie ontwikkelen (kinderen, ouders, wijkbewoners, et cetera)
Verbreding activiteitenaanbod
- Uitbreiding/verbetering activiteitenaanbod
- Activiteiten/voorzieningen voor wijkbewoners
Pedagogisch beleid
- Gezamenlijk pedagogisch beleid (afstemming)/doorlopende leerlijn in de
ontwikkeling van kinderen
Doorgaande leerlijn
- Een doorgaande lijn in het aanbod creëren (geen pedagogische)
Ouderbetrokkenheid
- Ouderbetrokkenheid versterken
- Opvoedende ondersteuning bieden
Sport
- Kinderen meer laten sporten/bewegen
Kunst
- Kinderen meer in aanraking brengen met kunst en cultuur
- Stimuleren om te lezen

In tabel 3.19 zijn per type brede school de vier meest genoemde doelen met
een eigen kleur aangegeven. Geel is het meest genoemde doel, groen het op
een na meest genoemde, blauw het op drie na, en paars het op vier na meest
genoemde doel.

26

Over alle typen brede scholen gezien, is ontwikkeling het meest genoemde
doel, gevolgd door dagarrangementen, doorgaande leerlijnen, en
samenwerking. Wanneer we vervolgens kijken naar de afzonderlijke typen,
zien we dat ontwikkeling alleen bij type ‘0 tot 12’ niet het meest genoemde
doel is. Dat zijn dagarrangementen. Dagarrangementen zijn bij twee van de
drie overige typen het op een na meest genoemde doel. Verder zien we dat
doorgaande leerlijnen duidelijk minder vaak tot de doelstellingen behoort bij
brede scholen van het type ‘wijk’. Verbreding van het activiteitenaanbod en
cohesie zijn doelstellingen die relatief weinig voorkomen bij bredeschooltype
‘kindcentrum’. Kunst en sport, ten slotte, worden eigenlijk alleen bij
bredeschooltype ‘4 tot 12’ tot de doelstellingen gerekend.

Tabel 3.19

Geformuleerde doelen*

Ontwikkeling
Dagarrangementen
Doorgaande leerlijnen
Samenwerking
Pedagogisch beleid
Verbreding
Activiteitenaanbod
Cohesie
Ouderbetrokkenheid
Sport
Kunst
N
*

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

Totaal

59%
41%
41%
35%
21%
21%

Kindcentrum
53%
69%
44%
31%
28%
6%

68%
37%
11%
21%
16%
26%

61%
26%
26%
32%
13%
26%

26%
5%
0%
0%
19

19%
6%
10%
16%
31

14%
14%
0%
0%
29

6%
13%
3%
0%
32

15%
10%
4%
5%
111

60%
44%
32%
31%
20%
19%

Van de 160 brede scholen die de verdiepende enquête hebben ingevuld, hebben er 12
(8%) aangegeven dat er nog geen doelstellingen zijn geformuleerd. Verder hebben 37
brede scholen (23%) de vraag over de doelstellingen niet beantwoord. Deze tabel is
daarom gebaseerd op de gegevens van 111 brede scholen. Voor een deel van de
scholen die de vraag niet hebben beantwoord, lijken er (op grond van hun eigen
antwoorden op andere vragen, of op basis van de antwoorden van hun partners) echter
wel degelijk doelen geformuleerd te zijn.

Bekendheid bij ouders en leerkrachten
De meeste ouders en leerkrachten die deel uitmaken van de Medezeggenschapsraden zeggen ongeveer te weten wat de doelstellingen zijn van de
brede school. Ongeveer een kwart van de ouders en een iets kleiner deel van
de leerkrachten weet niet wat de doelstellingen van de brede school zijn. Dat
aandeel is bij ouders en leerkrachten in brede scholen van het type
‘kindcentrum’ groter. Respectievelijk 50 en 33 procent kent de doelstellingen
van het kindcentrum niet.
3.4.2

Activiteiten
Activiteiten voor 0-4-jarigen
Het type activiteiten dat door brede scholen van het type ‘wijk’ en type ‘0 tot
12’ voor 0-4-jarigen wordt aangeboden is min of meer hetzelfde. Brede
27

scholentype ‘wijk’ bieden alleen meer activiteiten op het gebied van zorg en
begeleiding voor 0-4-jarigen dan scholen van type ‘0 tot 12’. (zie tabel 3.20).

Tabel 3.20

Activiteiten voor 0-4-jarigen*
Wijk
68%
37%
63%
63%
16%
19

Educatieve activiteiten
Kunst en cultuur
Sport
Zorg en begeleiding
Natuur en techniek
n
*

0 tot 12
76%
35%
54%
32%
16%
37

Totaal
73%
36%
57%
45%
16%
56

Voor type ‘kindcentrum’, is niet apart naar activiteiten voor 0-4-jarigen gevraagd. Om die reden
staat deze categorie niet apart in deze tabel vermeld. Omdat 0-4-jarigen niet tot de doelgroep
behoren, worden ook de scholen van het type ‘4 tot 12’ niet in de tabel vermeld.

Activiteiten voor 4-12-jarigen
Tabel 3.11 laat zien dat de brede scholen van het type ‘wijk’ de meest diverse
activiteiten voor 4-12-jarigen aanbieden. Zij scoren in bijna alle typen
activiteiten het hoogst, wat wil zeggen dat het grootste deel van de scholen
binnen dit type activiteiten op het betreffende gebied voor 4-12-jarigen biedt.
Brede scholen van het type ‘wijk’ en ‘0 tot 12’ bieden, meer dan brede scholen
van type ‘4 tot 12’ en type ‘kindcentrum’, educatieve activiteiten aan in bredeschoolverband. Bredeschooltype ‘kindcentrum’ biedt beduidend minder vaak
dan de brede scholen van de andere typen natuur en techniek activiteiten aan.

Tabel 3.21

Activiteiten voor 4-12-jarigen*

Educatieve activiteiten
Kunst en cultuur
Sport
Zorg en begeleiding
Natuur en techniek
n
*

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

88%
96%
88%
48%
64%
25

68%
84%
89%
32%
60%
37

89%
84%
89%
49%
60%
37

Kindcentrum
65%
80%
82%
29%
34%
49

Totaal
76%
85%
87%
38%
52%
148

Voor type 4, de scholen die zichzelf als IKC beschouwen is naar activiteiten voor kinderen tot
12 jaar gevraagd. Hierin zijn dus ook de kinderen van jonger dan 4 jaar meegenomen.

Activiteiten voor kinderen ouder dan 12 jaar
Het aantal brede scholen waarin activiteiten worden aangeboden voor
kinderen ouder dan 12 jaar is zeer beperkt en wordt hier niet verder
uitgewerkt.
Activiteiten voor ouders
Het aantal brede scholen dat ouders als doelgroep heeft geformuleerd, is
beperkt en is vooral geconcentreerd bij brede scholen van het type ‘wijk’. Voor
ouders worden vooral activiteiten op het gebied van zorg en begeleiding

28

aangeboden. De categorie activiteiten die daarnaast het meest wordt
genoemd zijn educatieve activiteiten voor ouders.
Activiteiten voor wijkbewoners
Alleen brede scholen van type ‘wijk’ bieden activiteiten voor wijkbewoners. Het
gaat daarbij vooral om activiteiten op het gebied van kunst en cultuur
(genoemd door 42% van de brede scholen in dit type) gevolg door
sportactiviteiten (31%) en zorg en begeleiding (31%). Bijna twintig procent van
de brede scholen van type ‘wijk’ biedt wijkbewoners ook educatieve activiteiten
en activiteiten op het gebied van natuur en techniek.
Tabel 3.22 laat zien dat voor de 4-12-jarigen het vaakst activiteiten worden
aangeboden. Er bestaan grote verschillen tussen de verschillende typen brede
school in de hoeveelheid activiteiten per jaar.

Tabel 3.22

Frequentie waarmee bredeschoolactiviteiten voor doelgroepen
gemiddeld per jaar worden aangeboden

0-4 jarigen
4-12 jarigen
12 jaar en ouder
Ouders
Wijkbewoners

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

8
12
3
5
3

N.v.t.
10
N.v.t.
7.
N.v.t.

4
7
7
2
N.v.t.

Kindcentrum
N.v.t.
12
N.v.t.
N.v.t.
N.v.t.

De meeste bredeschoolactiviteiten voor de leerlingen van de school vinden na
schooltijd plaats (zie tabel 3.23).

Tabel 3.23

Wanneer worden de meeste bredeschoolactiviteiten aangeboden?

In onderwijstijd
Tussenschools
Naschools
n

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

20%
4%
60%
25

8%
3%
70%
37

24%
3%
51%
37

Kindcentrum
32%
15%
70%
47

Totaal
22%
7%
64%
146

Op driekwart van de brede scholen neemt minder dan de helft van de
leerlingen deel aan bredeschoolactiviteiten. Bij de scholen van het type
‘kindcentrum’ neemt het kleinste deel van de leerlingen aan de activiteiten
deel.

29

Tabel 3.24

Welk deel van de leerlingen neemt deel

Max een kwart
Kwart tot de helft
Helft tot driekwart
Meer dan driekwart
n

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

33%
43%
10%
14%
21

56%
18%
9%
18%
34

40%
23%
10%
27%
30

Kindcentrum
72%
13%
10%
5%
39

Totaal
53%
22%
10%
15%
124

Ook het gemiddeld aantal keren per jaar dat leerlingen aan brede
schoolactiviteiten meedoen, is beperkt (zie tabel 3.25). De helft van alle
leerlingen die wel eens deelnemen aan bredeschoolactiviteiten doet dat één
tot vijf keer per jaar. Kinderen op brede scholen van het type ‘wijk’ nemen
gemiddeld wat vaker per jaar deel aan bredeschoolactiviteiten dan de
leerlingen van scholen in andere typen.

Tabel 3.25

Hoe vaak doen leerlingen die deelnemen gemiddeld per jaar mee
aan bredeschoolactiviteiten?

1-5 keer per jaar
5-10 keer per jaar
10-20 keer per jaar
20-40 x per jaar
Meer dan 40x per jaar
n

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

32%
36%
9%
14%
9%
22

50%
28%
9%
13%
0%
32

67%
30%
0%
0%
4%
27

Kindcentrum
44%
21%
24%
12%
0%
34

Totaal
49%
28%
11%
10%
3%
115

In verschillende interviews is de opmerking gemaakt dat met de activiteiten die
georganiseerd worden niet per se de kinderen worden bereikt die er het meeste baat
bij zouden hebben. Dit wordt meestal toegeschreven aan een slechte financiële
situatie van een deel van de ouders van de leerlingen. Soms wordt ook genoemd dat
ouders het belang niet inzien van de deelname aan dergelijke activiteiten.
Vrijwel alle brede scholen vragen een (zeer) beperkte financiële bijdrage voor
deelname aan bredeschoolactiviteiten. Op verschillende brede scholen hoeven
kinderen die vanuit de bso aan activiteiten deelnemen, niet apart voor de
bredeschoolactiviteiten te betalen. Dat is echter niet standaard het geval.
Over het algemeen is er veel belangstelling voor bredeschoolactiviteiten. De
beperkte percentages leerlingen die genoemd worden, kunnen ook samenhangen
met het beperkte aantal leerlingen dat aan de activiteiten deel kan nemen.
Doordat activiteiten vanuit de school worden aangeboden en in hetzelfde gebouw of
in de nabijheid van de school worden aangeboden, zijn deze in combinatie met de
beperkte kosten die aan de activiteiten verbonden zijn, laagdrempelig. De
laagdrempeligheid wordt in veel interviews genoemd als de reden waarom (relatief)
veel kinderen aan de activiteiten deelnemen.

30

3.4.3

Integratie van activiteiten
In hoeverre maakt de brede school deel uit van de school? Dit zou kunnen
blijken uit de mate waarin leerkrachten op de hoogte zijn van wat hun
leerlingen in de brede school doen, van de contacten van leerkrachten met
externen die bredeschoolactiviteiten verzorgen, en uit de mate waarin de
bredeschoolactiviteiten van leerlingen ter sprake komen in gesprekken met
ouders.12 Daarnaast zouden zaken die de brede school aangaan onderwerp
van gesprek kunnen zijn met de medezeggenschapsraad van de school.
Over alle typen brede scholen bezien, heeft volgens directeuren ongeveer een
derde van de leerkrachten goed zicht op de bredeschoolactiviteiten waaraan
hun leerlingen deelnemen. Leerkrachten van de scholen in type ‘0 tot 12’ zijn
het best op de hoogte: de helft van hen heeft goed zicht op de activiteiten
waaraan ‘hun’ kinderen meedoen.
Van de leerkrachten die zitting hebben in de MR geeft de helft aan goed te
weten welke leerlingen aan welke activiteiten deelnemen.

Tabel 3.26

Zijn leerkrachten op de hoogte van de specifieke bredeschoolactiviteiten waaraan leerlingen uit hun groep deelnemen?*

Ja, daar is goed zicht op
Ja, enigszins
Nee
Weet niet
N
*

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

32%
60%
4%
4%
25

38%
54%
8%
0%
37

49%
40%
9%
3%
35

Kindcentrum
20%
58%
18%
4%
45

Totaal
34%
53%
11%
3%
142

Volgens de directeur.

Tabel 3.27 laat zien dat structurele uitwisseling van informatie tussen
leerkrachten en externe partijen die bredeschoolactiviteiten verzorgen, beperkt
voorkomt. Hierover bestaat meestal incidenteel contact.
Van de responderende leerkrachten van MR-en zegt de helft incidenteel dan
wel structureel informatie uit te wisselen over leerlingen en over activiteiten
met begeleiders van activiteiten in de brede school. Bij de leerkrachten uit de
MR van het type kindcentrum is dat een kwart.

12

Het gaat hierbij om de situatie volgens de persoon die de vragenlijst voor de school heeft
ingevuld. Dat betreft meestal de directeur van de school.

31

Tabel 3.27

Wisselen leerkrachten en degenen die bredeschoolactiviteiten
aanbieden informatie uit over individuele leerlingen?*

Ja, structureel
Ja, incidenteel
Nee
Weet niet
N
*

Wijk

4 tot 12

0 tot 12

16%
63%
21%
0%
24

3%
73%
24%
0%
37

17%
49%
29%
6%
35

Kindcentrum
14%
48%
34%
5%
44

Totaal
12%
57%
28%
3%
140

Volgens de directeur.

De bredeschoolactiviteiten waaraan kinderen deelnemen, worden zelden met
de ouders van de leerlingen besproken. Slechts op een kwart van de scholen
komen de activiteiten van het kind in bredeschoolverband incidenteel ter
sprake. Uit de enquête die onder ouders komt hetzelfde beeld naar voren.
Volgens driekwart van hen komen bredeschoolactiviteiten niet in 10minutengesprekken aan de orde.

Tabel 3.28

Vormen de activiteiten van het kind in brede schoolverband
onderwerp van gesprek in oudergesprekken?*
Wijk

Ja, structureel
Ja, incidenteel
Nee
Weet niet
N
*

4%
25%
71%
0%
24

4 tot
12
0%
38%
62%
0%
37

0 tot 12
0%
21%
79%
0%
34

Kindcentrum
0%
16%
75%
9%
44

Totaal
1%
25%
72%
3%
139

Volgens de directeur.

Ook in de medezeggenschapsraad staan onderwerpen aangaande de brede
school zelden tot nooit op de agenda. Ouders die zitting hebben in de MR
geven aan dat bijvoorbeeld de financiële bijdrage voor activiteiten en de
evaluatie van doelstellingen en activiteiten van de brede school geen
onderwerp van gesprek zijn geweest. Leerkrachten zijn vaak iets beter op de
hoogte van de evaluatie van activiteiten en doelstellingen van de brede school
maar ook zij geven aan dat deze geen onderwerp van gesprek zijn met de
medezeggenschapsraad.
Volgens twee derde van de ouders uit brede scholen van het type ‘wijk’, ‘4 tot
12’ en ‘0 tot 12’ helpen ouders wel vaak bij brede schoolactiviteiten, gemiddeld
bij de helft van de activiteiten. Zij geven daarnaast aan wel bekend te zijn met
de activiteiten die worden aangeboden in bredeschoolverband. Zestig procent
van de ouders is (zeer) tevreden over de activiteiten die in de brede school
worden aangeboden. Dit ligt anders voor de ouders van het type
‘kindcentrum’. Ongeveer een derde van de ouders van dit type brede school
weet geen enkele activiteit te benoemen die buiten schooltijd in het
kindcentrum wordt aangeboden. De rest weet het ongeveer. De tevredenheid
32

met de activiteiten is redelijk. Ouders helpen meestal niet bij de activiteiten die
worden aangeboden door het kindcentrum.

3.5

De samenwerking tussen scholen, kinderopvanglocaties en
peuterspeelzalen in brede scholen
Integrale kindcentra kunnen gezien worden als een intensieve vorm van
samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang. De samenwerking tussen
onderwijs en kinderopvang is echter niet alleen voorbehouden aan IKC’s.
Om die reden is ook de samenwerking van scholen en kinderopvang van
scholen die niet aangegeven hebben een integraal kindcentrum te zijn onder
de loep genomen.
In een aanzienlijk deel van de brede scholen in het onderzoek vormen
kinderopvangorganisaties en/of peuterspeelzalen kernpartners. In het
onderzoek zijn we nader ingegaan op de samenwerking tussen deze partijen.
Scholen en kinderopvangorganisaties zijn vaak in het zelfde gebouw
gevestigd. Een groot deel van de brede scholen wijkt op dat punt niet af van
de IKC’s in het onderzoek.

Tabel 3.29

Waar is de locatie waarmee wordt samengewerkt gevestigd
Bso (n = 94)
Kdv (n=50)
Psz (n=59)
In hetzelfde
71%
64%
80%
gebouw
Min of meer naast
16%
16%
14%
de school
Verder weg
10%
16%
5%
Anders
2%
4%
2%
Weet niet
1%
0%
0%

Overigens gaan van ruim de helft van de scholen de leerlingen naar
verschillende bso’s.13 De samenwerking van de scholen concentreert zich dan
meestal op een van de bso-locaties en ontbreekt nagenoeg met de andere
bso-locaties.
Een groot deel van de scholen die samenwerken met een bso-locatie maakt
gemeenschappelijk gebruik van ruimtes en werkt vanuit een gezamenlijke
pedagogische aanpak (zie tabel 3.30). Dat geldt ook voor de samenwerking
tussen scholen en kinderdagverblijven en scholen en peuterspeelzalen (zie
tabel 3.31 en 3.32). Een deel van de scholen die nog niet op deze manieren

13

38 procent van de scholen geeft aan dat de kinderen die bso afnemen allemaal naar de
zelfde locatie gaan. 22 procent van de scholen zegt dat hun bso-kinderen naar twee
verschillende locaties gaan. 30 procent zegt dat de kinderen naar meer dan twee
verschillende locaties gaan. 10 procent van de scholen weet het niet.

33

samenwerken met een bso-locatie, kinderdagverblijf of peuterspeelzaal is op
termijn wel van plan om dat te doen.
Het komt nog maar weinig voor dat pedagogisch medewerkers van de bso, het
kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal waarmee wordt samengewerkt een
functie hebben op de school. Het aantal scholen dat hiervoor plannen heeft, is
beperkt.
28 van de scholen geven aan op een andere manier samen te werken met de
bso. Hierbij worden zaken genoemd als: gezamenlijke nieuwsbrief,
gezamenlijke scholing, studiedagen, teambijeenkomsten, peutergroepen,
nieuwbouw, TSO. Soortgelijke zaken worden genoemd over de samenwerking
met de dagopvang en met peuterspeelzalen.

Tabel 3.30

Op welke manieren werken scholen samen met buitenschoolse
opvang? (N=86)
Doen we
Zijn we van plan

Gemeenschappelijk gebruik van ruimtes
Werken vanuit een gezamenlijke
pedagogische aanpak
Realiseren van doorlopende leerlijnen
Pedagogisch medewerkers hebben ook
een functie in het onderwijs
Een leidinggevende voor kinderopvang
en onderwijs

Tabel 3.31

90%
69%

0,5%
15%

47%
15%

13%
17%

4%

13%

Op welke manieren werken scholen samen met kinderdagverblijven
(N=42)
Doen we
Zijn we van plan

Gemeenschappelijk gebruik van ruimtes
Werken vanuit een gezamenlijke
pedagogische aanpak
Realiseren van doorlopende leerlijnen
Pedagogisch medewerkers hebben ook
een functie in het onderwijs
Een leidinggevende voor kinderopvang
en onderwijs

74%
71%

12%
12%

62%
14%

12%
12%

2%

14%

Bijna drie kwart van de scholen die samenwerkt met peuterspeelzalen
realiseert doorlopende leerlijnen. Dat betekent overigens niet dat dan altijd
gewerkt wordt met (hetzelfde) vve-programma.

34

Tabel 3.32

Op welke manieren werken scholen samen met peuterspeelzalen?
(N=57)
Doen we
Zijn we van plan

Gemeenschappelijk gebruik van ruimtes
Realiseren van doorlopende leerlijnen
Werken vanuit een gezamenlijke
pedagogische aanpak
Pedagogisch medewerkers hebben ook
een functie in het onderwijs
Werken met hetzelfde vve-programma

3.6

70%
75%
74%

11%
16%
16%

12%

12%

54%

11%

Succesfactoren en belemmeringen voor brede scholen
In interviews die gehouden zijn met de contactpersonen van 51 brede scholen
van de verschillende typen zijn verschillende succesfactoren en
belemmeringen voor het functioneren van de brede school naar voren
gebracht. Uit de interviews blijkt dat er meer eenduidigheid is over de
belemmeringen bij het opzetten of continueren van de brede school dan over
de succesfactoren. Succesfactoren zijn moeilijk onder één noemer te brengen
omdat er grote verschillen zijn in de successen die brede scholen noemen en
de mate van succes die zij waarnemen. Veel brede scholen zijn bovendien
nog in ontwikkeling. Successen zijn soms geformuleerd in termen van de
doelgroep die bereikt wordt maar vaker in termen van de samenwerking die
gerealiseerd is.

3.6.1

Succesfactoren
De succesfactor die het vaakst genoemd is, is de wil om samen te werken, op
verschillende niveaus.
“Een brede school staat of valt met de personen die het doen! Bevlogenheid
van mensen is nodig om er iets van te maken. Als een directeur zich heel
zakelijk gaat opstellen, dan loopt het stuk. We hebben voordat we in het
gebouw gingen een visietraject gehad, de intentie om samen te werken was al
uitgesproken. De adoptiefase was gebeurd voordat de deuren open gingen en
daar heeft de gemeente een goede rol in gespeeld.”

Geïnterviewden die hun intrek hebben genomen in een nieuw gebouw met de
partners waarmee zij samenwerken, noemen dat nieuwe gebouw vaak als
succesfactor voor de brede school. Een nieuw gebouw is geen garantie voor
een succesvolle samenwerking maar lijkt de samenwerking wel makkelijker te
maken. Daarnaast vormt een nieuw gebouw in de vorm van een MFA vaak
een nieuw vertrekpunt voor degenen die daarin gehuisvest worden en
daarmee een impuls voor nieuwe initiatieven in een breder verband.

35

Specifiek over de samenwerking met kinderopvang wordt gemeld dat het voor
de samenwerking van belang is dat degene met wie samengewerkt wordt ook
de bevoegdheid heeft om beslissingen te nemen:
“Doordat de ene opvangpartij afhaakte (dat liep al heel moeilijk) en er een
nieuwe organisatie kwam, veranderde er veel. De nieuwe organisatie heeft er
een leidinggevende op gezet die specifiek voor die locatie was. Zij mocht ook
beslissingen nemen. Bij de vorige opvangorganisatie ging dat meer van
bovenaf, de manager die wat te zeggen had was niet op de werkvloer
aanwezig. Het werkt nu veel beter. Er zit nu iemand die goed geschoold is,
leidinggevend is en beleid uit mag zetten. Zij is verantwoordelijk voor haar
locatie en dat moet je ook hebben, want anders heb je de hele tijd met
anderen te maken. Nu kunnen we het echt samen doen en dat werkt goed.”
(directeur op weg naar een kindcentrum)

Andere succesfactoren die zijn genoemd:
- de gemeente die meewerkt;
- een stevige visie;
- de komst van de combinatiefunctionaris;
- een gezamenlijke teamkamer.
3.6.2

Belemmeringen
Belemmeringen worden vooral ervaren in het gebrek aan faciliteiten, in het
bijzonder financiën. Dit wordt op verschillende manieren gevoeld. In dit
verband zijn vaak de bezuinigingen van gemeenten en in mindere mate bij
schoolbesturen genoemd. Een andere belemmering die regelmatig in de
gesprekken naar voren kwam, is de verslechterde economische situatie van
de kinderopvang. Een gevolg van die verslechterde situatie kan een gebrek
aan continuïteit zijn bij bijvoorbeeld de medewerkers, wat de samenwerking
bemoeilijkt. Of dat een kinderopvangorganisatie waarmee al verregaand werd
samengewerkt failliet ging waardoor helemaal opnieuw moest worden
begonnen om de samenwerking vorm te geven met een nieuwe kinderopvangorganisatie.
In de regelgeving worden ook door verschillende respondenten
belemmeringen waargenomen. Het meest genoemd in dit verband zijn de
verschillende kwaliteitseisen die gelden voor de kinderopvang en voor
scholen. Daarnaast worden de gescheiden geldstromen voor kinderopvang,
peuterspeelzaalwerk en onderwijs als een belemmering gezien bij het komen
tot verdere samenwerking/integratie.
Een enkele keer wordt de gemeente als belemmering genoemd, bijvoorbeeld
wanneer deze zich rigide opstelt bij de mogelijkheden voor een brede school
om ruimtes te verhuren aan externe partijen. Verzekeringstechnisch blijken er
op dat vlak soms ook belemmeringen te zijn.
De verschillende cao’s vormen daarnaast een belemmering.
36

In de praktijk blijkt het lastig om overlegmomenten te organiseren tussen de
verschillende disciplines, in het bijzonder tussen onderwijs en kinderopvang.
Door sommige scholen wordt de belangentegenstelling tussen de school en
de kinderopvang als belemmering ervaren en is de ervaring dat
kinderopvangorganisaties vooral oog hebben voor hun commerciële belang.
In MFA’s wordt het beheer vaak als knelpunt genoemd. Er is lang niet altijd
(meer) een vaste beheerder voor de MFA aangesteld. Dat beperkt volgens
sommigen ook de mogelijkheid om financiën te verwerven, zoals in
onderstaand voorbeeld:
“Een beheerder zou het een heel stuk makkelijker maken, een overkoepelend
iemand voor het gebouw. Die was er wel en het is lastig dat die er nu niet
meer is. Het is het enige gezamenlijke gebouw in de wijk, het zou fijn zijn om
het pand vaker ‘s avonds te kunnen verhuren, maar ze vertrouwen niet
zomaar iedereen de sleutel toe. Dus wie doet dat dan? Daarom wordt de
ruimte nu maar 1 avond in de week verhuurd, terwijl er financieel veel meer
uitgehaald zou kunnen worden.”
(directeur van een school die is gehuisvest in een MFA)

Het komt regelmatig voor dat meerdere scholen in een MFA gehuisvest zijn.
Zeker wanneer deze scholen onder verschillende besturen vallen, kan er
sprake zijn van concurrentie tussen de scholen. Dat komt de samenwerking in
de brede school niet altijd ten goede.
Andere zaken die het functioneren van de brede school belemmeren, zijn:
- het wisselend belang dat door de verschillende partners aan de brede
school wordt gehecht;
- niet-coöperatieve teamleden.

3.7

Conclusies
Er bestaan grote verschillen tussen brede scholen voor wat betreft hun
doelgroepen en daarmee deels samenhangend het aantal en het soort
partners waarmee zij samenwerken. Een deel van hen richt zich enkel op de
4-12-jarigen, en daarmee op de eigen leerlingen en eventueel, als de brede
school wordt gevormd door meerdere scholen, op de leerlingen van andere
scholen. Er is een groep brede scholen die zich op 0-12-jarigen richt en
waarbij vaak zowel de buitenschoolse opvang, als de dagopvang en/of de
peuterspeelzaal tot de partners behoren. Er is een groep scholen die zichzelf
als partner in een kindcentrum ziet, waarschijnlijk vooral omdat zij samen met
anderen in een MFA gevestigd zijn. De laatste groep brede scholen richt zich
als enige naast vrijwel alle andere doelgroepen ook op wijkbewoners. Dit type
brede school heeft over het algemeen beduidend meer partners dan de
andere typen brede scholen. Dat verschil wordt vooral veroorzaakt door de
samenwerking met wat in dit onderzoek de ‘overige partners’ genoemd zijn.
37

Daarmee worden partners als welzijnsorganisaties en zorginstellingen maar
ook bibliotheken en sportverenigingen bedoeld.
Iets meer dan de helft van de brede scholen is gehuisvest in een MFA; dit zijn
vooral brede scholen die zichzelf als kindcentrum beschouwen en, in iets
mindere mate, brede scholen met een brede doelgroep inclusief wijkbewoners.
In vrijwel alle brede scholen maken de verschillende partners incidenteel dan
wel structureel gebruik van elkaars ruimte. In brede scholen die in een MFA
gevestigd zijn, gebeurt dat vaker op structurele wijze dan in brede scholen die
niet in een MFA gevestigd zijn.
Iets minder dan de helft van de brede scholen wordt gesubsidieerd. In de
categorie brede scholen die zichzelf als kindcentrum beschouwen, ontvangt
een aanmerkelijk kleiner deel subsidie dan in de andere typen brede scholen.
Ongeveer de helft van de brede scholen heeft een bredeschoolcoördinator.
Deze is meestal in dienst van de gemeente.
Doelstellingen en activiteiten
De vier doelstellingen van de brede scholen die het meest genoemd zijn, zijn:
ontwikkeling, het realiseren van doorgaande leerlijnen, het aanbieden van
dagarrangementen, en samenwerking. De top vier van doelstellingen ziet er
niet voor alle typen hetzelfde uit. Bij brede scholen met de meest brede
doelgroep, inclusief wijkbewoners, staan in plaats van het pedagogisch beleid
en de doorgaande leerlijnen, cohesie en verbreding van het activiteitenaanbod
bij de vier meest genoemde doelstellingen.
Proceskwaliteit
In brede scholen met een hoge proceskwaliteit worden doelstellingen
geformuleerd, volgen de activiteiten die worden aangeboden uit die
doelstellingen, worden zowel de activiteiten als de doelstellingen geëvalueerd
en worden deze vervolgens op basis van de uitkomsten daarvan aangepast.
Dit is het geval bij elf van de 67 brede scholen waarvoor dat kon worden
berekend. Bij ongeveer veertig procent van de brede scholen waarvan zowel
de school als ten minste één partner in de brede school een vragenlijst heeft
ingevuld, is de proceskwaliteit hoog. Bij een even groot deel is de
proceskwaliteit laag.
Een hoge proceskwaliteit blijkt samen te hangen met een sterke betrokkenheid
bij de formulering van de doelstellingen en bij de keuze van de activiteiten van
de organisaties die deel uitmaken van de brede school, met de aanwezigheid
van een bredeschoolcoördinator en met tevredenheid van de partners (dus
niet van de scholen) over de samenwerking in de brede school. Er blijkt geen
verband met tal van andere factoren waarvoor is getoetst, zoals bijvoorbeeld
huisvesting in een MFA, financiering of bepaalde schoolkenmerken
(leerlingpopulatie, bestuursgrootte en dergelijke).

38

In interviews die zijn gehouden, worden verschillende succesfactoren
genoemd. Eén daarvan is een nieuw gebouw in de vorm van een MFA. Dit
heeft volgens velen een impuls gegeven aan de samenwerking tussen
verschillende betrokkenen en die samenwerking vergemakkelijkt. De meest
genoemde succesfactor is echter de wil bij de verschillende partners in de
brede school om samen te werken en om er echt iets van te maken.
Belemmeringen worden vooral gezien in een (dreigend) gebrek aan financiën,
de verschillende kwaliteitseisen die gelden voor het onderwijs enerzijds en
kinderopvang anderzijds, alsmede de verschillen in de cao’s tussen beide en
de gescheiden geldstromen tussen de verschillende samenwerkende partners
in de brede school. Geïnterviewden die in een MFA gehuisvest zijn, brachten
daarnaast vaak problemen met het beheer van de accommodatie onder de
aandacht. Het ging daarbij dan meestal om het ontbreken van een beheerder.
Een ander punt dat in verschillende interviews is gemaakt, is dat niet altijd de
kinderen, ouders of wijkbewoners worden bereikt die men het liefst bereiken
zou met de activiteiten die in het kader van de brede school georganiseerd
worden.
De samenwerking tussen scholen en kinderopvangorganisaties
Een groot deel van de scholen en kinderopvangorganisaties blijkt, ongeacht of
zij zichzelf zien als integraal kindcentrum, op meerdere manieren met elkaar
samen te werken. Ze zijn vaak samen in een gebouw gevestigd en maken
gebruik van elkaars ruimte en werken samen op het gebied van doorgaande
leerlijnen en één pedagogisch klimaat. Er is echter geen sprake van centrale
aansturing in de zin van één leidinggevende voor onderwijs en kinderopvang
gezamenlijk. Het aantal scholen en kinderopvangorganisaties dat daarvoor op
termijn plannen heeft, is zeer beperkt. Er is bovendien zelden sprake van de
inzet van pedagogisch medewerkers in het onderwijs.

39

40

4

INTEGRALE KINDCENTRA

4.1

Inleiding
De term integraal kindcentrum is, evenals de term brede school, verre van
eenduidig. Uit de screeningsronde (zie hoofdstuk 2) bleken van de 328
scholen die zichzelf in het onderzoek als IKC aanduiden, 36 een ‘echte’ IKC te
zijn. Dat wil zeggen dat deze 36 IKC’s aan de vier criteria die in dit onderzoek
geformuleerd zijn voor een IKC voldoen. Die criteria zijn:
- de hele dag geopend;
- bieden van onderwijs, opvoeding, ontspanning en ontwikkeling;
- realiseert een doorgaande pedagogische leerlijn door integratie van
onderwijs en opvang, en;
- wordt centraal aangestuurd.
Negen van deze integrale kindcentra zijn telefonisch geïnterviewd om zo een
duidelijker beeld te krijgen van wat zij doen en hoe zij dat doen. Zij blijken van
elkaar te verschillen in onder meer het aantal organisaties dat in het IKC
samenwerkt en de mate waarin opvang en onderwijs geïntegreerd zijn. In
paragraaf 4.2 tot en met 4.4 staan deze en andere aspecten van deze negen
IKC’s beschreven. Paragraaf 4.5 gaat in op de proceskwaliteit van de IKC’s. In
paragraaf 4.6 beschrijven we de eventuele knelpunten die deze IKC’s ervaren
en dat wat zij nog willen realiseren. We sluiten het hoofdstuk af met
conclusies.

4.2

Start en voorbereiding
In het Jaarbericht brede scholen van 2011 werd voor het eerst melding
gemaakt van de ontwikkeling van integrale kindcentra. Twee jaar later blijken
geïnterviewde voorlopers op dit gebied op een enkeling na nog volop bezig
met de ontwikkeling van hun integraal kindcentrum.

Tabel 4.1
IKC
IKC één

IKC twee

Start van het integraal kindcentrum1
Start
1 augustus 2011: doel opvang en onderwijs twee handen op
één buik. Zelfde pedagogische lijn en centrale aansturing.
Kinderen niet tussen verschillende belangen. Denken dat IKC
de gezonde ontwikkeling kan bevorderen van kinderen van 0-12
jaar.
Sinds augustus 2011, direct gestart in de vorm van IKC.

1

Omwille van de anonimiteit van de IKC’s is ervoor gekozen hen niet bij naam te noemen,
maar aan te duiden met een nummer.

41

Vervolg tabel 4.1
IKC
IKC drie

IKC vier

IKC vijf

IKC zes

IKC zeven

IKC acht
IKC negen

4.3

Start
Sinds 1 augustus 2008, direct gestart in de vorm van IKC in die
zin dat er geen inhoudelijk onderscheid wordt gemaakt tussen
onderwijs en opvang.
Sinds 1 augustus 2013 centrale aansturing. Een jaar bezig
geweest met het ontwerpen van de visie en missie.
Uitgangspunt: worden de kinderen er beter van? Doel is bieden
van een doorgaande ontwikkelingslijn in een eenduidig
pedagogisch klimaat en een aaneengesloten dagarrangement.
Augustus 2011 Een gebouw onderwijs, bso, dagopvang en
peuterspeelzaal. Dagopvang: 24 uur per dag, 365 dagen per
jaar. Peuterspeelzaal 7 dagdelen. Bso voor- en naschoolse
opvang tot 19.00 uur. Missie: professionals verrijken de
toekomst. Er wordt gewerkt met professionele kindpartners die
samen zorgen voor een educatief vormings- en
kinderopvangaanbod voor kinderen van 0 tot 13 jaar van 7 uur
’s morgens tot 7 uur ’s avonds, 52 weken per jaar.
Sinds 1 januari 2012 centrale aansturing. Het bestuur van IKC
zes heeft negen basisscholen en tien peuterspeelzalen. IKC
zes is het enige kindcentrum dat ook een dagopvang heeft. Er
is één directeur voor de peuterspeelzalen en de dagopvang.
Zes jaar geleden is er een bso in de school gekomen en
ongeveer twee jaar geleden ook dagopvang. Het initiatief was
van het bestuur dat van alle scholen IKC’s maakt, omdat het
idee is dat dit beter is voor de kinderen, die niet steeds naar
een andere plek hoeven. Daarnaast is het een mooie manier
om je als school te profileren.
Niet duidelijk.
14 jaar geleden begonnen met centrale aansturing van onderwijs en kinderopvang onder de noemer kantoortijdenschool.

Samenwerking of één bestuur
In de meeste geïnterviewde IKC’s met centrale aansturing hebben de
schoolbesturen een stichting voor kinderopvang opgericht en zijn daarmee zelf
aanbieder geworden van kinderopvang. Bij een iets kleiner deel van de IKC’s
werken verschillende organisaties met elkaar samen. Dat kunnen bijvoorbeeld
een organisatie voor peuterspeelzaalwerk zijn, een kinderopvangorganisatie
die zowel dagopvang als buitenschoolse opvang biedt of een organisatie voor
dagopvang en een organisatie voor buitenschoolse opvang. In een van de
IKC’s gaat het om een samenwerkingsverband van twee schoolbesturen en
een kinderopvangbestuur.

42

Tabel 4.2
IKC

Samenwerking of één bestuur

IKC één

Aantal
betrokken
organisaties
1

IKC twee

1

IKC drie

1

IKC vier

2

IKC vijf

4

IKC zes

1

IKC zeven

1

IKC acht

3

IKC negen

1

Namelijk

Bestuur van de (2) scholen is ook bestuur
van de kinderopvang.
Bestuur van de school is ook bestuur van
de kinderopvang.
Bestuur van de school is ook bestuur van
de kinderopvang.
Samenwerking van schoolbestuur en
kinderopvangbestuur.
Samenwerking van school-,
peuterspeelzaal-, dagopvang- en bsoorganisaties.
Bestuur van de school is ook bestuur van
peuterspeelzaal en kinderopvang.
Bestuur van de school is ook bestuur van
peuterspeelzaal en kinderopvang.
Twee schoolbesturen en een
kinderopvangbestuur.
Bestuur van de school is ook het bestuur
van de kinderopvang.

De IKC’s hebben met elkaar gemeen dat er sprake is van centrale aansturing,
maar ook die wordt op verschillende manieren vormgegeven. Die vormgeving
hangt meestal samen met het aantal organisaties dat in het IKC samenwerkt.

Tabel 4.3
IKC
IKC één
IKC twee
IKC drie
IKC vier

IKC vijf

IKC zes

Vormgeving centrale aansturing
Hoe is de centrale aansturing vormgegeven
Een directeur voor de scholen en een coördinator voor de
kinderopvang.
Een directie voor onderwijs en opvang.
Een directeur voor onderwijs en opvang.
Naar buiten toe één directeur van het IKC (is de directeur van
de school). Stuurgroep bestaande uit directie school, directie
van bso en ko. Managementteam van IKC bestaat uit aantal
mensen uit het onderwijsteam en de coördinator van de
kinderopvang. Directeur van de school maakt deel uit van
zowel stuurgroep als managementteam en vormt zo de
verbindende schakel.
Een directeur die alles op de werkvloer aanstuurt (bso, kdv, psz
en school) en als voorzitter van de stuurgroep functioneert
waarin de vier organisaties die gezamenlijk het kindcentrum
vormen deel van uitmaken.
Directeur van de school is directeur van het kindcentrum. Zij
maakt daarnaast deel uit van het directeurenoverleg (van het
bestuur) voor voornamelijk de financiële en administratieve
afspraken. Daarnaast heeft de directeur van het kindcentrum
overleg met de directeur van de peuterspeelzaal/kinderopvang/
bso voor de meer pedagogische en doorlopende afstemming.

43

Vervolg tabel 4.3
IKC
IKC zeven
IKC acht

Hoe is de centrale aansturing vormgegeven
De directeur van de school is directeur van het kindcentrum.
Managementteam waarin de drie leidinggevenden van de drie
grootste participanten van het kindcentrum zitting hebben: de
twee basisscholen en de kinderopvang.
Een directeur voor onderwijs en opvang.

IKC negen

4.4

Integratie
Integratie in het IKC heeft verschillende aspecten, zoals:
- de huisvesting;
- het gebruik van ruimten;
- integratie van personeel;
- integratie van activiteiten.
Daarbij gaat om interne aspecten van het IKC.
Daarnaast is er een aspect dat betrekking heeft op de presentatie van het IKC.
Presenteert het IKC zich naar de buitenwereld als één organisatie?
Elk van deze aspecten staat in de volgende subparagrafen voor de
geïnterviewde IKC’s beschreven.

4.4.1

Huisvesting
Zes van de negen IKC’s zijn in één gebouw gehuisvest. Een van hen deelt het
gebouw met twee andere scholen die geen deel uitmaken van het IKC. Bij de
IKC’s die verspreid zijn over twee gebouwen gaat het overigens niet om aparte
gebouwen voor onderwijs enerzijds en kinderopvang anderzijds, maar zijn
verschillende leeftijdsgroepen van elkaar gescheiden.
Bij acht van de negen IKC’s zitten onderwijs en kinderopvang onder een dak.
Bij IKC acht zijn ook nog andere organisaties in het gebouw gevestigd.

Tabel 4.4
IKC
IKC één

IKC twee

IKC drie
IKC vier
IKC vijf
IKC zes

IKC zeven
44

Huisvesting
Huisvesting
Nog verspreid over twee gebouwen. In één gebouw een
school en de peutergroep. Andere gebouw school en bso.
Over twee jaar een nieuw gebouw met daarin alles samen.
Verspreid over 2 gebouwen. In beide gebouwen school en
bso. In een van beide gebouwen ook (halve) dagopvang voor
3-jarigen.
In een gebouw met aantal andere scholen die geen deel
uitmaken van het IKC.
In een gebouw.
In een gebouw.
Twee gebouwen. In een gebouw is de onderbouw met
dagopvang en peuterspeelzaal en bso gehuisvest. In het
andere gebouw zitten groep 5 tot en met 8.
In een gebouw.

Vervolg tabel 4.4
IKC
IKC acht

Huisvesting
In een gebouw met daarin twee basisscholen, kinderopvang,
peuterspeelzaal, een consultatiebureau, een stichting voor
mensen met een licht verstandelijke beperking en
maatschappelijke onderneming ‘abc’.
In een gebouw.

IKC negen

4.4.2

Ruimtegebruik
Op twee van de negen IKC’s is geen onderscheid in onderwijsruimte en
opvangruimte. Het gebouw is zo ingericht dat het op de momenten dat er
formeel kinderopvang wordt geboden, voldoet aan de eisen die gesteld
worden aan een ruimte voor kinderopvang.
Bij de overige IKC’s hebben de verschillende voorzieningen hun eigen
ruimten, maar zijn er ook ruimten in het IKC waarvan meerdere voorzieningen
gebruik maken. Die ruimte voor eigen voorzieningen is met name van belang
wanneer dagopvang wordt aangeboden, aangezien aan de ruimte voor
dagopvang wezenlijk andere kwaliteitseisen worden gesteld dan aan een
ruimte voor buitenschoolse opvang, voor peuterspeelzaalwerk en voor
onderwijs.

Tabel 4.5
IKC
IKC één
IKC twee
IKC drie
IKC vier

IKC vijf

IKC zes

IKC zeven
IKC acht
IKC negen

Ruimtegebruik
Ruimtegebruik
Niet duidelijk aan de orde geweest in het interview.
Voor onderwijs en opvang wordt van dezelfde ruimten
gebruikgemaakt.
Voor onderwijs en opvang wordt van dezelfde ruimten
gebruikgemaakt.
Dagopvang heeft aparte ruimte met eigen toiletten,
keukentje, speelhoeken, zitplekken en slaapruimtes voor
de kleine kinderen. Bso heeft ook een eigen ruimte, maar
mogen ook gebruikmaken van alle faciliteiten van de
school behalve van de leslokalen van de stamgroepen.
Een gezamenlijke teamkamer.
Iedereen heeft wel zijn eigen plek, er moet bijvoorbeeld
een afgesloten ruimte zijn voor kinderopvang, maar over
het algemeen zijn de ruimtes zo veel mogelijk open. Er is
een gezamenlijke aula.
Ieder lokaal wordt zo goed mogelijk benut. Als er een keer
een lokaal leegstaat, kan het worden gebruikt door een
andere partij.
Verschillende onderdelen maken gebruik van elkaars
ruimte, maar ieder heeft een eigen ruimte.
Gebruiken elkaars ruimtes waar mogelijk, maar alle
participanten hebben wel hun eigen ruimte.
Er is een aparte ruimte voor buitenschoolse opvang, maar
deze wordt ook voor onderwijs gebruikt.

45

4.4.3

Integratie van activiteiten
In IKC twee en IKC drie zijn onderwijs en opvang volledig geïntegreerd, in die
zin dat kinderen wanneer zij dat willen in opvangtijd ook door kunnen gaan
met onderwijsactiviteiten. Onderwijsactiviteiten worden ook aangeboden op de
momenten van de reguliere schoolvakanties. Dit geldt in beperktere mate ook
voor IKC negen.2
In de overige IKC’s is de integratie minder vergaand, maar is bij de meeste wel
sprake van één pedagogisch klimaat en doorlopende leerlijnen. Uit het
taalgebruik blijkt wel dat er toch nog duidelijk sprake is van schotten tussen de
verschillende onderdelen in het IKC: in de IKC’s waar geen sprake is van
volledige integratie van onderwijs en buitenschoolse opvang gaan kinderen
naar de bso; in de IKC’s waarin onderwijs en opvang volledig geïntegreerd
zijn, gaan kinderen een korte of een lange dag naar school.

Tabel 4.6
IKC
IKC één

IKC twee

IKC drie

2

Pedagogische klimaat en doorlopende leerlijnen
Pedagogisch klimaat en doorlopende leerlijnen
Als IKC proberen ze voorzieningen binnen de school te halen
die goed zijn voor kinderen en hun ontwikkeling, zoals een
typecursus, extra Engelse les, een danscursus, of een
damclub. Er is uitwisseling van materialen tussen bso,
peuteropvang en de scholen. De bso past thema’s aan op de
thema’s van school.
Kinderen in de leeftijd van 3 tot en met 12 jaar komen lange
dagen of korte dagen op IKC twee. Kinderen die een korte dag
komen gaan om 14.00 naar huis. Kinderen die een lange dag
komen, gaan om uiterlijk 18.00 uur naar huis. Tussen 09.00 en
14.00 uur zijn er onderwijsactiviteiten en zijn de kinderen
samen met de andere kinderen uit hun bouw en met twee
‘juffen’ in hun lokaal of een andere plek in de school. Na 14.00
uur worden er allerlei activiteiten gedaan zoals yoga, judo,
vioolles, zwemles of dans. Maar de kinderen kunnen ook
verder werken aan bijvoorbeeld een project waar ze mee bezig
zijn. Voor de kinderen is het allemaal een geheel.
We zijn één organisatie die van 8-18 alles organiseert voor het
leren en ontwikkelen van kinderen. We zijn 2500 uur per jaar
open. En we zijn echt integraal. Wanneer het kind achter de
voordeur is, is het echt op één plek. Alles is erop gericht dat
kinderen zich goed kunnen ontwikkelen.

Deze IKC’s participeren in het experiment flexibele onderwijstijd. IKC twee en drie bieden
gedurende respectievelijk 51 en 50 weken onderwijs. IKC negen stemt het aanbod van
onderwijs in reguliere schoolvakanties af op de vraag die er dan is naar onderwijs.

46

Vervolg tabel 4.6
IKC
IKC vier

IKC vijf

IKC zes

IKC zeven

IKC acht

IKC negen

Pedagogisch klimaat en doorlopende leerlijnen
Soms gaan de kinderen van de kinderopvang op bezoek bij de
onderbouw en dan spelen ze mee met groep 1/2. Ook zijn er
vieringen aan het eind van de week die gezamenlijk worden
gedaan met de kinderopvang. De oudere kinderen lezen kleine
kinderen voor, of ze geven een flesje aan de kleine kinderen.
Tevens worden de vve-programma’s op elkaar afgestemd.
Er wordt één pedagogische lijn gehanteerd. Dit komt tot uiting
doordat dezelfde omgangsregels gelden op de kinderopvang,
bso en school.
De school is een Jenaplanschool: er wordt gewerkt met
stamgroepen en dit is ook doorgevoerd in de kinderopvang. Er
is afgestemd welk klimaat we binnen de verschillende groepen
willen creëren.
Thema’s die in het onderwijs spelen (bijv. herfst, sinterklaas en
kerst) worden doorontwikkeld in kinderopvang en bso.
Bso-medewerkers weten wat er op school speelt en andersom
ook. Er wordt bij de kinderopvang en de peuterspeelzaal
gebruikgemaakt van dezelfde methode (Speelplezier) en bij de
bso van de opvolger van deze methode. Er vinden warme
overdrachten plaats tussen de verschillende medewerkers
over de kinderen.
Ze hebben dit jaar een thema: één pedagogisch klimaat, dat
delen de partijen met elkaar. Wat moeten ze met elkaar
afspreken, wat kan wel/niet? Natuurlijk is er een pedagogisch
klimaat in leersituaties, maar bij de bso is leren bijvoorbeeld
niet het hoofddoel, dat is ontspannen. Dat vraagt iets anders
en daar wordt dan met elkaar over gesproken en wordt er op
elkaar afgestemd. “Wat is één pedagogisch klimaat en hoe ziet
dat eruit?” Hiervoor zijn afspraken gemaakt, opgesteld in een
kwaliteitskaart. Die wordt 2x per jaar bekeken om te zien of er
nog geleefd wordt naar die regels, zodat er echt sprake blijft
van één doorgaande lijn.
We zijn met de ‘vreedzame school’ begonnen en dat wordt
naar de opvang doorgetrokken. Meervoudige intelligentie is
ook een speerpunt vanuit de school. Dat wordt ook
doorgetrokken naar de opvang. Door middel van methodes
laten we de zaken op elkaar aansluiten: zo hebben ze de
methode Schatkist in groep 1-2, en in de kinderopvang werken
ze met Uk & Puk, een methode die inspeelt op reken- en
taalontwikkeling. Het sluit mooi aan op Schatkist. De thema’s
die binnen de school spelen, worden doorgetrokken naar de
bso en het kinderdagverblijf.
En daarnaast, als de kleutergroepen buiten zijn, gaan vaak
ook de kinderen van de opvang naar buiten, zodat ze al zo
veel mogelijk samen op kunnen trekken.
In het interview wordt gezegd dat er sprake is van een
doorlopende lijn en een pedagogisch klimaat, maar op welke
manier wordt niet helemaal duidelijk. De samenwerking lijkt
meer organisatorisch dan inhoudelijk.
Het doel is natuurlijk: goed onderwijs en goede opvang
verzorgen. Leren en opvang gaan hand in hand. De leerroute
per kind beleef je met zijn allen.

47

Andere vormen van integratie die in de interviews genoemd zijn, zijn:
- gezamenlijk inkopen doen;
- gezamenlijk feesten (sinterklaas, kerst);
- gezamenlijke ontruimingsoefeningen;
- kinderen van de basisschool lezen wel eens voor aan peuters of aan
kinderen van de opvang.
- gezamenlijk gebruik van wasmachine en droger.
4.4.4

Integratie van personeel
De mate waarin het personeel in de verschillende IKC’s is geïntegreerd, loopt
sterk uiteen. Op een aantal IKC’s is er geen onderscheid tussen onderwijs- en
opvangpersoneel: er is één team dat er zowel onder onderwijs- als onder
opvangtijd staat. Een van de IKC’s werkt alleen met leerkrachten en onderwijsassistenten. Dit IKC maakt geen onderscheid tussen onderwijs en opvang:
“Het doel is vrij simpel: we creëren een omgeving voor kinderen waar kinderen
zich zo goed mogelijk kunnen ontwikkelen.
We hebben drie peilers:
- We willen kunnen variëren in tijd. We hebben flexibele school- en
vakantietijden. Ook bieden we meer leertijd aan. De tijd per persoon kan
variëren, de spreiding van tijd over dag/week/jaar is ook variabel en de
besteding van tijd eveneens.
- Optimale ontwikkelingsmogelijkheden voor kinderen: vergaande
participatie van ouders en kinderen is nodig.
- We willen geen onderscheid maken tussen onderwijs en opvang en we
bieden een rijk aanbod aan leeractiviteiten aan.”
(Bestuurder IKC drie).
Tabel 4.7
IKC
IKC één
IKC twee
IKC drie
IKC vier

IKC vijf
IKC zes
IKC zeven

48

Integratie van personeel
Mate van integratie van personeel (op de werkvloer)
Nog zeer beperkt.
Volledig (in onderwijstijd hetzelfde team als in bso-tijd).
Volledig (in onderwijstijd hetzelfde team als in bso-tijd).
Gezamenlijke teamkamer, veel uitwisseling van kennis en
know how. Eén keer per acht weken IKC-overleg met alle
uitvoerenden. Verschillende werkgroepen actief die de
stuurgroep adviseren. Veel informele overleggen en
themaoverleggen.
Nog geen pm’ers in het onderwijs als onderwijsassistent.
Incidenteel wel uitwisseling van personeel.
Incidenteel uitwisseling van personeel.
Nog weinig. Maar het personeel wordt wel benaderd als één
team. Iedereen krijgt bijvoorbeeld dezelfde nieuwsbrief. Men
weet wat er bij elkaar speelt. Er zijn geen pedagogisch
medewerkers werkzaam in het onderwijs. In geval van nood
valt er wel eens een onderwijsassistent in bij de opvang. Het
wordt langzaam steeds meer een team. We trekken
gezamenlijk op in activiteiten, bijvoorbeeld activiteiten voor
een goed doel, niet alleen door school maar door heel
kindcentrum.

Vervolg tabel 4.7
IKC
IKC acht

IKC negen

4.4.5

Mate van integratie van personeel (op de werkvloer)
Gezamenlijke werkgroepen waarin van iedere organisatie één
persoon is vertegenwoordigd, maar geen uitwisseling van
personeel.
We werken als gevolg van de verschillende cao’s met
combinatiefuncties, waarbij de medewerkers twee betaalde
banen hebben als leidster en als onderwijsassistent.
Leerkrachten nemen ook regelmatig taken over voor de
voor- en naschoolse opvang en kinderopvang. Daarvoor
hebben ze dan ook een aparte VOG aangevraagd.

Voor ouders één organisatie
Alle IKC’s vormen naar de ouders toe één organisatie, maar de mate waarin
dat gebeurt, verschilt. Het aantal IKC’s waarin oudergesprekken door opvang
en onderwijs gezamenlijk worden gevoerd is bijvoorbeeld beperkt. In de IKC’s
waarbij in tabel 4.8 het antwoord ‘ja, helemaal’ vermeld staat, is er voor ouders
geen onderscheid tussen de school en de opvang: het gaat altijd om dezelfde
mensen.
Aan de naam van een IKC is niet altijd te zien dat het om een IKC gaat. Van
de negen IKC’s dragen IKC vier en IKC zes het woord IKC in hun naam. Twee
anderen (IKC vijf en IKC zeven) dragen in hun naam het woord ‘Kindcentrum’.
IKC negen draagt de term ‘sterrenschool’ in haar naam. IKC acht ziet zichzelf
als IKC, maar noemt zichzelf school of brede school.
Opvallend genoeg wordt op de websites van de drie IKC’s die het verst
gevorderd zijn in de integratie van personeel (IKC twee, IKC drie en IKC
negen) het woord IKC niet genoemd.

Tabel 4.8
IKC
IKC één
IKC twee
IKC drie
IKC vier

IKC vijf

IKC zes

Voor ouders een organisatie
Voor ouders een organisatie?
Ja, maar tienminutengesprek van school met ouders en
gesprek van opvang met ouders wel gescheiden.
Ja, helemaal.
Ja, helemaal.
Ouders kunnen zich op één plek inschrijven voor de
verschillende voorzieningen, voortgangsgesprekken over
de kinderen wel op de zelfde avond, maar nog niet door ko
en school gezamenlijk.
Gezamenlijke informatiegids, nog bezig met ontwikkelen
van een aanmeldingsformulier, elk jaar een gezamenlijke
ouder(informatie)avond. Nog geen gezamenlijke
gesprekken over kind met opvang en onderwijs, maar staat
wel in de planning.
Beperkt. Wel inschrijven voor alle voorzieningen bij een
stichting.

49

Vervolg tabel 4.8
IKC
IKC zeven

IKC acht
IKC negen

4.5

Voor ouders een organisatie?
Nog niet voor iedereen duidelijk omdat het eerst alleen een
school was. Proberen als een geheel naar buiten te treden:
in nieuwsbrief ook altijd een stuk opvang. En ouders
kunnen zich via het bestuur zowel voor school als voor
opvang inschrijven.
Niet helemaal duidelijk.
Ja, helemaal.

De proceskwaliteit in IKC’s
Het is lastig om algemene uitspraken te doen over ‘de proceskwaliteit’ van de
IKC’s en een vergelijking te maken tussen de proceskwaliteit van brede
scholen en van IKC’s. Dat is het gevolg van de verschillende fases van het
proces waarin de IKC’s zich bevinden en van de verschillende processen die
spelen bij IKC’s enerzijds en brede scholen anderzijds.
Verschillende fases van het proces
Zoals uit het voorgaande deel van het hoofdstuk blijkt, bevinden de IKC’s zich
in verschillende fases van ontwikkeling. Drie IKC’s (IKC twee, drie en negen)
hebben de integratie van onderwijs en kinderopvang zoals zij die voor ogen
hadden, gerealiseerd. De overige zes IKC’s zijn nog bezig de integratie van
onderwijs en kinderopvang vorm te geven.
Bij volledige integratie geen aparte pdca-cyclus3
Daar waar bij brede scholen een onderscheid gemaakt kan worden tussen
onderwijsactiviteiten enerzijds en brede schoolactiviteiten anderzijds, is de
essentie van IKC’s dat een dergelijk onderscheid er niet is. De ontwikkeling
van het kind staat centraal. Daarbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen
ontwikkeling in formele onderwijstijd en bso-tijd. Alles maakt deel uit van een
en dezelfde cyclus en van het ‘normale’ beleid en kwaliteitsproces binnen de
organisatie.
Op zoek naar het doel
Zes van de IKC’s zijn nog bezig zich verder te ontwikkelen tot IKC. Aangezien
het hierbij gaat om het neerzetten van een nieuw concept, is er bij veel van de
IKC’s sprake van een zoekproces naar de wijze waarop verdergaande
samenwerking in het IKC kan worden vormgegeven en waarin doorlopende
leerlijnen gerealiseerd worden. Een complicatie daarbij is dat nog niet volledig
is uitgekristalliseerd wat een IKC precies is en hoe het idealiter wordt
vormgegeven. Het doel van het proces is daarmee nog niet altijd even
concreet.

3

Pdca staat voor plan, do, check, act.

50

Aanbod van activiteiten versus organisatieontwikkeling
De proceskwaliteit van de IKC’s laat zich om verschillende redenen moeilijk
vergelijken met de proceskwaliteit in de brede scholen zoals beschreven in
hoofdstuk 3. Op de eerste plaats omdat het om verschillende processen gaat.
Bij het onderzoek onder de brede scholen stond het proces waarin een
aanbod voor de doelgroepen gerealiseerd wordt centraal. De IKC’s zijn vooral
bezig met een organisatieveranderingsproces. Op de tweede plaats omdat die
processen niet alleen inhoudelijk maar ook qua doorlooptijd van elkaar
verschillen. Daar waar in de brede scholen de pdca-cyclus die van het
schooljaar volgt, gaat het bij het proces waarin het IKC vorm wordt gegeven
om een proces van een langere termijn. Niet alle IKC’s hebben de volledige
pdca-cyclus al doorlopen.
Een van de geïnterviewde directeuren verwoordt het als volgt:
“We zijn een IKC in wording. Het is allemaal nog niet uitontwikkeld.
Met sommige dingen zitten we echt nog in de voorbereidende fase en
uitproberen. We willen het allemaal zeker volgens de pdca-cyclus vorm gaan
geven, maar we zijn daar nu nog niet ver genoeg voor om die cyclus helemaal
te doorlopen: Er is een duidelijk doel gesteld. Wat we doen komt daaruit
voort, en we kijken goed naar hoe dingen verlopen. Dat is in het kort hoever
we zijn.”

4.6

Knelpunten en wensen
Uit de interviews met de IKC’s zijn verschillende knelpunten naar voren
gekomen. Dat zijn:
- de gescheiden financiering van onderwijs en kinderopvang;
- de verschillende cao’s voor onderwijs en opvang;
- de verschillende inspecties;
- de verschillende manieren waarop medezeggenschap moet worden
vormgegeven in de voorzieningen die in het IKC worden aangeboden.
Niet alle knelpunten zijn door alle IKC’s genoemd. De knelpunten hebben de
IKC’s er ook niet van weerhouden om een IKC op te starten. Zij bemoeilijken
het functioneren van de IKC’s en staan volgens verschillende respondenten
het bieden van optimale ontwikkelingskansen voor kinderen in de weg.

51

Tabel 4.9
IKC
IKC één

Knelpunten voor IKC’s
Knelpunten
Regelgeving: een peutergroep mag volgens de letter van de
wet geen activiteit met de onderbouw doen, terwijl het juist goed
is voor de ontwikkeling van kinderen. Hier zou meer ruimte voor
moeten zijn.
Verschillende soorten financiering.
Lastig dat je te maken hebt met de GGD en de Onderwijsinspectie.
Verschillende arbo-regelgeving voor opvang en onderwijs. Daar
zou meer eenheid in moeten komen.
IKC twee
Knelpunten waar IKC twee tegenaan loopt, hebben vooral
betrekking op tweetaligheid en op ruimtegebrek als gevolg van
snelle groei die is doorgemaakt. Er zijn wel een aantal
ongemakken voor een IKC namelijk dat na 14.00 (bso-tijd)
ineens aan andere normen moet worden voldaan dan voor
14.00 uur (onderwijstijd), maar die zijn niet onoverkomelijk.
IKC drie
Gescheiden financiering.
IKC vier
Niet duidelijk.
IKC vijf
Verschillende financieringsbronnen.
Verschillende inspecties.
IKC zes
Financiën: vanuit school kun je nu niet echt ingezet worden op
opvang.
Inspecties: we hebben nu te maken met vier inspecties: voor
onderwijs, peuterspeelzaal, dagopvang en bso met elk hun
eigen richtlijnen.
Verschillende cao’s.
Het zou handig zijn als er meer mogelijk was op het gebied van
medezeggenschap.
IKC zeven
Weinig knelpunten. Inspecties verlopen goed.
IKC acht
Geen knelpunten genoemd.
IKC negen
Financiering.

4.6.1

Wensen
De meeste IKC’s zijn nog niet uitontwikkeld in 2013. Op hoofdlijnen wil men
nog de volgende stappen zetten:
- grotere doelgroep bedienen;
- verdergaande integratie van de verschillende voorzieningen;
- extra voorzieningen bij het kindcentrum betrekken.

Tabel 4.10
IKC
IKC één

52

Wensen van IKC’s
Wensen
Nu 2-12, later 0-12 jarigen.
Invoeren continurooster.
Willen graag één gebouw voor alles.
Open van 7-19.00 uur, 52 weken per jaar.
Meer vrijwilligerswerk inzetten en lijntjes leggen met
bibliotheek en sport of muziekverenigingen voor naschools
aanbod.

Vervolg tabel 4.10
IKC
IKC twee

IKC drie
IKC vier

IKC vijf

IKC zes
IKC zeven
IKC acht

IKC negen

4.7

Wensen
Ook dagopvang voor jongere kinderen (vanaf het moment dat
ze kunnen lopen) volgens Montessori-principes.
Op de langere termijn voortgezet onderwijs zoals bedoeld
door Maria Montessori op gaan zetten.
We hebben binnen de huidige wettelijke mogelijkheden de
maximaal haalbare vorm van integratie gerealiseerd.
Meer partijen in het kindcentrum zoals bijvoorbeeld
opvoedingsondersteuning. Kindcentrum zou zich uiteindelijk
op 0-16-jarigen moeten richten, zodat ook een oplossing
wordt geboden voor rondhangende jeugd.
Een personele unie vormen: dat het wettelijk geregeld wordt
dat je mag en kunt samenwerken zonder wet en regelgeving
die in de weg zit.
Niet duidelijk.
Mate van integratie vergroten en het kindcentrum naar buiten
toe als één geheel presenteren.
Mate van integratie kan nog wel een stap verder. Met name in
het spontane: integratieproces is wel in gang gezet, maar we
zijn er nog niet. Men zou makkelijker bij elkaar langs moeten
lopen maar men blijft nu toch nog gemakkelijk binnen de
eigen organisatie.
Verder vormgeven van integratie van opvang en onderwijs.

Conclusies
Een integraal kindcentrum is in dit onderzoek gedefinieerd als een instelling
die:
- de hele dag geopend is;
- onderwijs, opvoeding, ontspanning en ontwikkeling biedt;
- een doorgaande pedagogische leerlijn door integratie van onderwijs en
opvang biedt; en
- centraal aangestuurd.
Er is een aantal wezenlijke verschillen tussen de organisaties die zich volgens
de omschrijving in dit onderzoek een integraal kindcentrum konden noemen.
Het essentiële verschil tussen de verschillende IKC’s betreft vooral de mate
waarin onderwijs en opvang geïntegreerd zijn. In een deel van de IKC’s kan
alleen op papier nog onderscheid worden gemaakt tussen onderwijs en
opvang. Voor de kinderen op deze IKC’s vormen onderwijs en opvang één
geheel en is er bij wijze van spreken alleen een verschil tussen een lange en
een korte dag op het IKC. In de meeste IKC’s is er echter nog wel degelijk
sprake van verschillende onderdelen: in het onderwijs werken andere
personen dan in de opvang en er zijn gescheiden ruimtes voor onderwijs en
kinderopvang. Er is wel sprake van verregaande samenwerking op
pedagogisch gebied en qua doorgaande leerlijnen. Een deel van deze IKC’s
zou wel verder willen integreren, maar ziet daarin vooralsnog te veel
belemmeringen in de regelgeving. Daarbij worden dan de gescheiden
53

geldstromen tussen onderwijs en kinderopvang genoemd, de verschillende
cao’s voor onderwijs en kinderopvang en de verschillende kwaliteitseisen die
voor onderwijs en kinderopvang gelden.
Een van de elementen uit de omschrijving die in dit onderzoek voor het IKC
gebruikt is, betreft centrale aansturing. Ook hieraan blijkt op verschillende
manieren invulling te worden gegeven. Op een aantal IKC’s vallen onderwijs
en kinderopvang onder hetzelfde bestuur. In een aantal andere IKC’s werken
verschillende organisaties samen, maar worden de personeelsleden van de
verschillende organisaties wel door één en dezelfde persoon aangestuurd.
Daarnaast is er een variant waarbij een managementteam dat is
samengesteld uit managers van de verschillende organisaties die in het IKC
deelnemen de centrale aansturing doet.
De term IKC lijkt nog niet goed uitgekristalliseerd, getuige het grote aantal
scholen dat zichzelf in dit onderzoek als IKC aanduidt maar het niet blijkt te
zijn. De verwarring over het begrip lijkt mede te worden ingegeven door de
term ‘integratie van onderwijs en kinderopvang’ want wanneer zijn onderwijs
en opvang geïntegreerd?
Volledige integratie is bovendien nog niet mogelijk als gevolg van eerder
genoemde belemmeringen in de regelgeving. Ook de IKC’s waarin onderwijs
en opvang volledig geïntegreerd zijn, zien nog belemmeringen in met name de
gescheiden geldstromen voor onderwijs en kinderopvang waardoor het IKC in
de uren waarin zij formeel opvang biedt niet voor alle kinderen toegankelijk is.

54

5

BREDE SCHOLEN IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

5.1

Inleiding
In dit hoofdstuk schetsen we een beeld van de brede scholen in het voortgezet
onderwijs (vo) in 2013. Daarbij gaan we (in paragraaf 5.2) allereerst in op het
aantal brede scholen. Daarna komen (in de paragrafen 5.3 tot met 5.7)
verschillende aspecten van de brede school aan bod, zoals doelen en
activiteiten, (de kwaliteit van) het samenwerkingsproces, en succesfactoren en
belemmeringen.
De resultaten die we in dit hoofdstuk presenteren, zijn gebaseerd op de
uitkomsten van een screeningsvragenlijst die is uitgezet in het hele vo en
waaraan 33 procent (n=444) van de vo-vestigingen hun medewerking heeft
verleend, een verdiepende enquête onder zeven scholen en elf partners, en
een drietal verdiepende telefonische interviews met scholen. Gezien het
geringe aantal brede scholen dat aan de verdiepende ronde heeft
deelgenomen, moeten de resultaten van dat deel van het onderzoek als
indicatief worden beschouwd. Dit betekent dat het niet mogelijk is om
conclusies te trekken over inhoudelijke en organisatorische ontwikkelingen van
brede scholen in het vo.

5.2

Aantal brede scholen in het voortgezet onderwijs
Resultaten screeningsronde
Zeventien procent van de vestigingen (75 van de 444) die deelnamen aan de
screeningsronde gaf aan een brede school te zijn volgens de door ons
gehanteerde definitie (zie paragraaf 1.2). Geëxtrapoleerd naar het totale
aantal vo-vestigingen (n=1359), betekent dit dat Nederland in 2013 ruim
tweehonderd brede vo-scholen telt.1
Om een vergelijking met eerdere jaren te kunnen maken, hebben we de
scholen die deelnamen aan de screeningsronde ook gevraagd of zij in het
schooljaar 2011-2012 een brede school waren. Hieruit kwam naar voren dat
74 van de 444 scholen in 2011 een brede school waren. Het percentage brede
scholen in het voortgezet onderwijs is de afgelopen twee jaar dus stabiel
gebleven.2

1

17 procent van 1359 is 231.

2

In het jaarbericht van 2011 werd vermeld dat naar schatting een derde (34%) van de vovestigingen een brede school was. Het percentage van 17 dat wij in het huidige onderzoek
vinden (voor zowel de situatie in 2013 als de situatie in 2011), ligt dus aanzienlijk lager. Voor
een mogelijke verklaring hiervoor, zie bijlage 2.

55

Deelname aan de verdiepende ronde
De bereidheid om mee te werken aan de verdiepende ronde was in het
voortgezet onderwijs aanzienlijk lager dan in het basisonderwijs. Slechts elf
van de 75 brede scholen gaven aan mee te willen doen aan de verdiepende
ronde. Hiervan hebben er uiteindelijk zeven de verdiepende enquête ingevuld
en zijn er drie telefonisch geïnterviewd. Voor vier van de zeven scholen geldt
dat ook een of meer van partners waarmee de school samenwerkt een
vragenlijst hebben ingevuld. In totaal hebben elf partners een verdiepende
vragenlijst ingevuld.3

5.3

Doelen en activiteiten

5.3.1

Doelen
Net als bij de brede scholen in het basisonderwijs zijn er aan de brede scholen
in het voortgezet onderwijs open vragen gesteld over de doelen die geformuleerd zijn voor de brede school. Deze doelstellingen zijn vervolgens door ons
gecodeerd. Zes van de zeven scholen hebben een of meer doelstellingen
geformuleerd (vijftien in totaal). De meest genoemde doelstellingen waren: het
voorbereiden van jongeren/leerlingen op deelname aan de samenleving en het
realiseren van een activiteitenaanbod voor jongeren (beiden 3x). Iets minder
vaak werden genoemd: talentontwikkeling (2x), sport (2x), en het vergroten
van de betrokkenheid van ouders/buurtbewoners of andere stakeholders (2x).
Tevens werden de ondersteuning van leerlingen, het verbeteren van de sfeer
op school, en het voorkomen van verzuim/uitval als doelstelling genoemd (alle
drie 1x).

Enkele doelstellingen nader toegelicht (op basis van de interviews met scholen).
Verbeteren van de sfeer op de school (school 1)
De bredeschoolactiviteiten zijn anders dan de leeractiviteiten. Kinderen hebben het
idee dat het gezelliger is en leuker. Ze worden enthousiaster, zetten zich meer in en
gedragen zich daar heel anders dan op school. Ze ontwikkelen anders. Ze
ontwikkelen talenten. Het gaat heel breed en dat straalt uit in de school (dat het
gewoon leuk is).
Vaardigheden aanleren om positief in het leven te staan en met elkaar om te
gaan (school 1)
We zijn een school met veel verschillende nationaliteiten, met allemaal hun eigen
normen en waarden. Het is het mooiste om van elkaar te zien wat elkaars normen en
waarden zijn, zo krijg je waardering voor elkaar en ook voor je eigen normen en
waarden. Die mogen er juist ook zijn.

3

Van een aantal brede scholen heeft een of meer partners waarmee de school samenwerkt
wel de verdiepende vragenlijst ingevuld, maar de school zelf niet.

56

Leerlingen stimuleren deel te nemen aan georganiseerd vrijetijdsaanbod
(school 1)
Er zijn kinderen die naar sportclubs gaan. Ook gaan er kinderen, nadat ze in de brede
school hebben leren zwemmen, met vrienden zwemmen. Dat soort dingen. Daardoor
kunnen de kinderen meedoen met hun leeftijdsgenoten en dat is heel waardevol.
Ouders en stakeholders betrekken bij de vormgeving van onderwijs en
ondersteuning (school 3)
We betrekken ouders door middel van onder andere een ouderraad. Een deel van de
ouders ondersteunt ons inhoudelijk en een ander deel ondersteunt juist bij de
uitvoering van bepaalde activiteiten. Daarnaast is er een klankbordgroep waar ouders
zitting in hebben.

Twee brede scholen hebben voor de specifieke doelgroepen specifieke
doelstellingen geformuleerd. De ene school heeft specifieke doelstellingen
geformuleerd voor de onderbouw (via individuele leerlingtrajecten en coaching
op zoek gaan naar wat de leerling kan en waar hij/zij affiniteit mee heeft) en
voor de bovenbouw (talenten ontwikkelen en verder uitbouwen). De andere
school heeft voor vmbo-leerlingen, vwo-leerlingen en ouders specifieke
doelstellingen geformuleerd. Voor vmbo-leerlingen is doorstroom de
doelstelling (als diplomering niet mogelijk is). Voor vwo-leerlingen bestaat de
doelstelling uit verdiepingsprogramma’s voor hoogbegaafden. De doelstelling
voor ouders bestaat eruit hen te betrekken bij alle aspecten van het beleid.

5.3.2

Doelgroepen en activiteiten
Alle brede scholen die de verdiepende enquête hebben ingevuld, richten zich
(logischerwijs) op kinderen van twaalf jaar en ouder (zie tabel 5.1). Twee
scholen richten zich ook op ouders en drie scholen op wijkbewoners. Een van
de zeven scholen rekent (ook) 4- tot 12-jarigen tot de doelgroepen. 0- tot 4jarigen behoren niet tot de doelgroepen van de zeven deelnemende scholen.

Tabel 5.1

Doelgroepen van de brede school (n=7)
Meerdere antwoorden mogelijk

0-4-jarigen
4-12-jarigen
12-jarigen en ouder
Ouders
Wijkbewoners

Aantal
0
1
7
2
3

Wanneer we kijken naar het activiteitenaanbod, zien we in tabel 5.2 dat de
school die activiteiten voor vier- tot twaalfjarigen aanbiedt dit doet op het
gebied van educatie, kunst en cultuur en sport. Tabel 5.2 laat verder zien dat
wat betreft de activiteiten voor twaalfjarigen en ouder het vaakst activiteiten
57

worden aangeboden op het gebied van sport (alle 7 scholen doen dit) en kunst
& cultuur (6 van 7 scholen). Educatieve activiteiten, zorg en begeleiding, en
natuur & techniek worden bij ongeveer de helft van de scholen aangeboden.
Eén school biedt voor ouders zowel educatieve activiteiten als activiteiten die
betrekking hebben op zorg en begeleiding aan (de andere school die
activiteiten voor ouders aanbiedt, biedt alleen educatieve activiteiten aan). De
drie scholen die activiteiten aanbieden voor wijkbewoners doen dit alle drie op
een ander gebied.
Tabel 5.2

Kenmerken van het activiteitenaanbod
Meerdere antwoorden mogelijk
4- tot 1212-jarigen
jarigen
en ouder
(1 school)
(7 scholen)
Educatieve activiteiten
1
4
Kunst & cultuur
1
6
Sport
1
7
Zorg en begeleiding
0
3
Natuur & techniek
0
3

Ouders
(2 scholen)
2
0
0
1
0

Wijkbewoners
(3 scholen)
1
0
1
1
0

Bij vijf van de zeven scholen worden voor de afzonderlijke activiteiten soms
specifieke doelen geformuleerd. Bij twee scholen worden nooit specifieke
doelen geformuleerd.

Voorbeelden van activiteiten voor verschillende doelgroepen
12-jarigen en ouder
School 1: Er is er een huiswerkklas. Alle kinderen mogen daar naartoe. Er is voetbal
na school, en er wordt zwemmen georganiseerd voor de leerlingen die dat nog niet
kunnen. De school doet, in wijkverband, ook mee aan toernooien, bijvoorbeeld darten.
En elke vrijdagmiddag na school wordt er gekookt. De activiteiten zijn voornamelijk
gericht op de onderbouwleerlingen.
School 2: Er worden een aantal zaken op het gebied van sport georganiseerd.
Leerlingen gaan dan bijvoorbeeld naar een honkbalvereniging, klimmen, skiën, of
krijgen judoles. Er wordt dus een ruim sportpakket aangeboden. Een aantal leerlingen
doen bijvoorbeeld ook mee aan de Technisch LEGO league. Verder hebben we een
schoolband. Ook zijn er wel eens workshops georganiseerd met bijvoorbeeld lessen
djembé. In samenwerking met de gemeente organiseren we ook andere activiteiten
zoals zangles, graffitiworkshops en fotografieworkshops.
School 3: Los van het reguliere lesprogramma, hebben we contacten met
verschillende partners, bijvoorbeeld met een fitnessclub of muziekschool. Er is een
buitenschools aanbod waar kinderen vrijwillig op kunnen intekenen. We hebben
gemerkt dat het te vrijblijvend is als de activiteiten gratis zijn, dus vragen we er een
klein bedragje voor. Parallel aan deze activiteiten worden er door school ook
computercursussen georganiseerd. Nu is er bijvoorbeeld een cursus presenteren met
Prezi. Ouders kunnen ook naar die cursussen en nu wordt er door zo’n tien tot vijftien
ouders gebruik van gemaakt.
58

Ouders
School 1: De activiteiten voor ouders zijn gericht op een stukje ouderbetrokkenheid.
Eerder kwamen ouders samen in gesprekken met een maatschappelijk werkster. Dat
is gestopt omdat er zo weinig ouders op af kwamen dat de maatschappelijk werkster
het niet meer wilde. Maar de cultuurdag is er nog wel. En er worden onder gym
activiteiten met circustrucjes gegeven aan de leerlingen. Aan het eind van het jaar is
er dan een voorstelling voor de ouders. De kinderen moeten zich leren presenteren
aan de ouders.
Wijkbewoners
School 3: Wijkbewoners komen op bepaalde tijden langs, want er is af en toe een
lunchmogelijkheid. Voornamelijk bejaarden komen dan langs om te eten, verzorgd
door kinderen van zorg en welzijn. Er zijn verschillende kookclubs, voor ouders en
buurtbewoners. In de sportruimtes zijn alle doelgroepen actief. Het begint al in de
middag met bejaardengym. Buiten op de atletiekbaan zijn er ook lessen Nordic
Walking.

Tabel 5.3 laat zien dat de activiteiten voor 12-jarigen en ouder het vaakst
worden aangeboden: tussen 10 tot 20 keer per jaar en de 20 tot 40 keer per
jaar.
Tabel 5.3
Gemiddelde frequentie van het activiteitenaanbod per doelgroep
Doelgroep
Gemiddelde frequentie*
4-12-jarigen
2,0
12-jarigen en ouder
3,6
Ouders
2,0
Wijkbewoners
2,6
*

1 = 1 tot 5 keer per jaar, 2 = 5-10 keer per jaar, 3= 10 tot 20 keer per jaar, 4 = 20 tot 40 keer
per jaar, 5 = meer dan 40 keer per jaar.

De meeste activiteiten voor de leerlingen van de school vinden tussenschools
of na schooltijd plaats (zie tabel 5.4).
Tabel 5.4

Tijdstip van de activiteiten
In onderwijstijd
De meeste bredeschoolactiviteiten
2
Een deel van de
4
bredeschoolactiviteiten
Geen van de
1
bredeschoolactiviteiten
N
7

Tussenschools
4
0

Naschools

3

0

7

7

4
3

Bij drie scholen neemt maximaal een kwart van de leerlingen deel aan de
activiteiten van de brede school. Bij twee scholen is dit een kwart tot de helft
en bij twee scholen is dit meer dan de helft. Bij het merendeel van de scholen
nemen de leerlingen die deelnemen aan activiteiten zo’n tien tot twintig keer
per jaar deel.

59

School 1 (meer dan 75% van de leerlingen neemt deel aan de activiteiten)
Er worden veel activiteiten onder schooltijd georganiseerd, daardoor nemen er
automatisch veel leerlingen deel. Veel leerlingen willen na schooltijd naar huis, maar
deze school heeft echt zorgleerlingen, die geactiveerd moeten worden en in aanraking
moeten kunnen komen met van alles. Daarom wordt er veel onder schooltijd
georganiseerd.
School 2 (maximaal 25% van de leerlingen neemt deel aan de activiteiten)
Het zijn voornamelijk leerlingen van de onderbouw die deelnemen aan de activiteiten.
In de bovenbouw is het lastig om leerlingen te motiveren. Ze hebben bijvoorbeeld een
bijbaantje of andere interesses. We hebben een keer iets met kickboksen
georganiseerd en een zumbales. Er is dan wel een kleine enthousiaste groep, maar
het zijn onvoldoende leerlingen om het rendabel te maken.

5.3.3

Integratie van activiteiten
Om te kunnen bekijken in hoeverre de brede school is geïntegreerd in de
school, hebben we achtereenvolgens gekeken naar:
- de mate waarin leerkrachten op de hoogte zijn van wat hun leerlingen in de
brede school doen;
- de mate waarin leerkrachten contact hebben met externen die brede
schoolactiviteiten verzorgen;
- de mate waarin de brede schoolactiviteiten van leerlingen ter sprake
komen in gesprekken met ouders.
Bij drie van de zeven scholen hebben de mentoren er goed zicht op welke
leerlingen uit hun klassen deelnemen aan specifieke bredeschoolactiviteiten,
bij drie scholen hebben de mentoren hier enigszins zicht op en bij één school
hebben de mentoren daar geen zicht op.
Vijf van de zeven scholen zeggen dat de mentoren en degenen die de bredeschoolactiviteiten begeleiden incidenteel informatie uitwisselen over de
leerlingen, bij één school gebeurt dit niet en één school weet het niet.
Bij vier scholen vormen de bredeschoolactiviteiten waaraan de leerling deelneemt onderwerp van gesprek in oudergesprekken, bij drie scholen is dit niet
het geval.

5.4

Organisatie van het werk- en samenwerkingsproces

5.4.1

Samenwerkingspartners
Zes scholen hebben aangegeven dat er, naast de organisaties die zijn
meegenomen in het onderzoek, nog meer organisaties bij de brede school
betrokken zijn. Tabel 5.5 laat zien dat vooral sportverenigingen worden
60

betrokken bij de organisatie van de brede school. Muziekscholen en
welzijnswerk zijn bij de helft van de scholen betrokken. Andere soorten
samenwerkingspartners die door scholen worden genoemd, zijn kunstencentra, aanbieders van workshops en aanbieders van sportactiviteiten.

Tabel 5.5

Betrokkenheid van verschillende soorten bij de brede school (n=6)
Aantal
Andere scholen voor voortgezet onderwijs
2
Basisscholen
1
Maatschappelijk werk
1
Welzijnswerk
3
Thuiszorg
0
GGD (schoolarts, wijkverpleging)
1
Bureau Jeugdzorg
1
Centrum voor Jeugd en Gezin
1
Muziekschool
3
Bibliotheek
2
Jeugdgezondheidszorg
2
Sportverenigingen
5
Buitenschoolse opvang
0
Kinderopvang
0
Peuterspeelzaal/voorschool/VVE
1
Anders, namelijk…
4

School 2 (werkt samen met sportverenigingen en aanbieders van workshops)
De sportverenigingen zijn onze vaste contacten. De aanbieders van de workshops zijn
wisselend. We kijken natuurlijk waar vraag naar is van de leerlingen. Ook willen we
graag een goedkope, maar ook goede aanbieder. De subsidies worden minder en met
minder geld willen we hetzelfde bereiken, dus moeten we het effectief gebruiken.

5.4.2

Huisvesting
Twee brede scholen zijn gehuisvest in een multifunctionele accommodatie,
twee scholen in een accommodatie in elkaars directe nabijheid en drie scholen
in accommodaties verspreid over locaties in de wijk/gemeente. Vijf van de
zeven scholen zijn hier (zeer) tevreden over. Twee scholen geven aan niet
tevreden, maar ook niet ontevreden te zijn over de manier waarop zij
gehuisvest zijn.
Bij drie scholen maken de verschillende partijen in de brede school incidenteel
gebruik van elkaars ruimte, bij twee scholen gebeurt dit structureel en bij één
school wordt er geen gebruik gemaakt van elkaars ruimte.

61

School 2 (gevestigd in MFA, incidenteel gebruik van elkaar ruimtes)
In het schoolgebouw zijn drie scholen gehuisvest. Twee vmbo-scholen en één mboschool. We hebben een gezamenlijke gymzaal en een atrium. Daarnaast worden deze
ruimten ook door derden gebruikt. Er zijn bijvoorbeeld verschillende sportverenigingen
die ruimtes huren. Op deze manier kunnen we ook makkelijk dingen regelen met de
sportvereniging voor de bredeschoolactiviteiten. Met het mbo werken we organisatorisch en onderwijskundig samen. De doorstroom van vmbo naar mbo is ook makkelijk.
School 3 (gevestigd in accommodaties in elkaars directe nabijheid, structureel
gebruik van elkaars ruimtes)
Alles wat met zorg en ondersteuning te maken heeft zit bij ons in de buurt, net als
sportclubs, en we gebruiken elkaars ruimtes. Er is ook een organisatie voor
verslavingszorg, daarvan zit af en toe een medewerker in een kantoortje in ons pand.
Deze medewerker probeert zo af en toe in de klassen te komen als dat uitkomt en
past in het leerplan. Deze partner maakt nog het minste van onze ruimtes gebruik.

5.4.3

Coördinatoren en combinatiefunctionarissen/sportbuurtcoaches
Zes van de zeven brede scholen hebben een bredeschoolcoördinator. Twee
van hen zijn in dienst van de gemeente. De overige coördinatoren zijn in
dienst van een andere school.
Bij zes scholen zijn een of meer combinatiefunctionarissen en/of
sportbuurtcoaches werkzaam. Bij alle zes de scholen zijn zij werkzaam in de
discipline sport en bij vijf scholen in de discipline cultuur. Bij twee scholen zijn
de combinatiefunctionarissen ook in de discipline welzijn werkzaam. In de
discipline zorg is bij één school een combinatiefunctionaris werkzaam.

Tabel 5.6

In welke combinaties van disciplines zijn de combinatiefunctionarissen werkzaam (n=6)

Onderwijs-zorg
Onderwijs-cultuur
Onderwijs-sport
Onderwijs-opvang
Onderwijs-welzijn

Aantal
1
5
6
0
2

De combinatiefunctionarissen zijn voornamelijk in dienst bij de school zelf, in
enkele gevallen ook bij de gemeente en bij een instelling uit de genoemde
discipline.
5.4.4

Financiering
Tabel 5.7 laat zien dat voor de bekostiging van de brede school in alle
gevallen het budget van de school ingezet. Het budget van participerende
organisatie(s) wordt bij vier scholen ingezet als financieringsbron.
62

Ouderbijdragen en sponsoring worden slechts een enkele keer als
financieringsbron ingezet.

Tabel 5.7

Financieringsbronnen die worden ingezet voor de bekostiging (n=7)
Aantal
Budget van de school
7
Budget van de participerende organisatie
4
Ouderbijdragen
1
Sponsoring
2

Bij twee scholen is de financiering voor de langere termijn (twee tot vier jaar)
gewaarborgd. Voor eveneens twee scholen geldt dat de financiering voor de
middellange termijn (twee jaar) is gewaarborgd. Twee scholen geven aan dat
de financiering niet gewaarborgd is, en één school weet het niet.

5.5

Kwaliteit van het werk- en samenwerkingsproces

5.5.1

Procesinrichting
Idealiter worden in de brede school de volgende stappen gezet:
- er worden doelen geformuleerd voor de brede school;
- de activiteiten die worden ontplooid, vloeien voort uit de geformuleerde
doelen;
- de activiteiten worden geëvalueerd;
- de doelstellingen worden geëvalueerd;
- het activiteitenaanbod wordt bijgesteld op grond van de uitkomsten van de
evaluatie.
Voor elke van deze stappen wordt hieronder beschreven in hoeverre deze
volgens scholen en partners in de brede school worden gezet.
Formuleren van doelen
Zes van de zeven scholen hebben in de vragenlijst aangegeven dat er doelen
zijn geformuleerd voor de brede school. Het aandeel van de partners dat
aangeeft dat er doelen zijn geformuleerd is met negen van de elf ongeveer
even groot.
Activiteiten komen voort uit doelstellingen
Volgens zes van de zeven scholen volgen de bredeschoolactiviteiten
enigszins of in sterke mate uit de doelstellingen die voor de brede school zijn
geformuleerd. Het aandeel van de partners dat dit aangeeft is met zeven van
de elf iets kleiner.

63

Evaluatie van activiteiten
Volgens zes van de zeven scholen worden alle of de meeste activiteiten van
de brede school geëvalueerd. Het aandeel van de partners dat dit aangeeft, is
weer iets kleiner (zeven van de elf).
Evaluatie van doelstellingen
Drie van de zeven scholen geven aan dat er wordt geëvalueerd in hoeverre de
doelstellingen van de brede school worden gerealiseerd. Voor de partners
geldt dat een veel kleiner aandeel (drie van de elf) dit aangeeft.
Bijstelling van het activiteitaanbod
Bij alle drie de scholen waar wordt geëvalueerd in hoeverre de doelstellingen
van de school worden gerealiseerd, worden de activiteiten en het
activiteitenaanbod bijgesteld op basis van de uitkomsten van de evaluatie. Dit
geldt ook voor de drie partners die aangaven dat de doelstellingen van de
brede school worden geëvalueerd.
Maat voor proceskwaliteit
We hebben per brede school, zowel voor scholen als voor partners, een maat
voor de totale proceskwaliteit geconstrueerd. In deze maat hebben we, net als
bij de maat voor proceskwaliteit in het basisonderwijs, vier van de vijf
hierboven besproken aspecten van proceskwaliteit meegenomen.
De maat voor proceskwaliteit loopt van 0 tot 1. Zowel voor de scholen als de
partners geldt dat een score van 1 wil zeggen dat er op deze brede scholen
sprake is van een hoge proceskwaliteit: er zijn doelen geformuleerd, de
activiteiten komen voort uit de doelen, én zowel de doelstellingen als de
activiteiten worden geëvalueerd.4
In tabel 5.8 worden de scores van de zeven scholen en hun partners op de
maat voor proceskwaliteit weergegeven. Uit de tabel valt op te maken dat:
- er bij één school sprake is van een gelijke inschatting van de
proceskwaliteit door zowel school als partners (beide 0,75);
- bij twee scholen de inschatting van de school iets positiever is (0,75) dan
die van de partners (0,58);
- bij één school de inschatting van de partner iets positiever is (1) dan die
van de school (0,75).

4
Scholen konden op deze maat vijf verschillende scores halen (0/0,25/0,50/0,75/1) waarbij
een score van 0 betekent dat op geen van de vier aspecten wordt gescoord, een score van
0,25 betekent dat de school op 1 van de 4 aspecten scoort, et cetera. Bij de partners waren
er ook tussenliggende waarden mogelijk, omdat niet alle partners altijd eensluidend
antwoord hebben gegeven op de vier vragen op basis waarvan de proceskwaliteit werd
berekend (als twee van de drie partners aangaven dat de activiteiten worden geëvalueerd,
krijgt deze brede school een score van 0,66 op dit aspect, terwijl een school die aangeeft dat
de activiteiten worden geëvalueerd op dat aspect een 1 scoort).

64

Tabel 5.8
School

1
2
3
4
5
6
7
*

5.5.2

Proceskwaliteit van de brede school volgens scholen en partners,
per school (n=7)
Proceskwaliteit van
Proceskwaliteit van
Aantal kernpartners
de brede school
de brede school
in het onderzoek
volgens de school
volgens de partners
1
Geen informatie*
1
Geen informatie*
0,75
0,75
2
0,75
Geen informatie*
0,75
0,58
3
0,75
1
1
0,25
0,58
3

Deze drie scholen wilden wel meedoen aan de verdiepende ronde, maar zonder hun
partners. Het is daarom bij deze brede scholen niet mogelijk de kwaliteitsscore van de
school en de partners met elkaar te vergelijken.

Betrokkenheid
Bij het formuleren van doelen en de keuze van de activiteiten
De gemeente wordt het vaakst betrokken bij de formulering van de
doelstellingen van de brede school (zie tabel 5.9). Bij vijf brede scholen
worden welzijnsorganisaties enigszins of in sterke mate betrokken.
Zorgorganisaties en bewonersorganisaties worden nauwelijks betrokken.
Twee scholen gaven aan dat er (ook) een ander type organisatie betrokken is
bij de formulering van de doelstellingen. Dit was in beide gevallen een
sportvereniging.

Tabel 5.9

Betrokkenheid partijen bij formulering doelstellingen van de brede
school (n=7)
Gemeente

In sterke
mate
betrokken
Enigszins
betrokken
Niet
betrokken
Niet van
toepassing
Weet niet
N

Welzijnsorganisaties

Zorgorganisaties

Bewonersorganisaties

5

Andere
onderwijsinstellingen
2

3

0

0

1

2

2

1

2

0

2

0

3

2

0

0

1

0

1

1
7

1
7

1
7

2
7

2
7

Alle zeven scholen zijn in sterk mate betrokken bij de keuze van de activiteiten
voor de brede school. Ook de partners worden, zij het in mindere mate,
betrokken bij de keuze voor de activiteiten die worden aangeboden.
65

Bij de evaluatie van de activiteiten
Vijf scholen zijn betrokken bij de evaluatie van alle activiteiten van de school.
Slechts bij één school is de evaluatie van de activiteiten onderwerp van
gesprek in de bijeenkomsten van de medezeggenschapsraad. Ook de
partners worden in de meeste gevallen betrokken bij de evaluatie van een deel
van de activiteiten.
Bij de evaluatie van de doelstellingen
Bij alle drie de scholen waar wordt geëvalueerd in hoeverre de doelstellingen
van de school worden gerealiseerd, wordt de school betrokken bij de
evaluatie. De evaluatie van de doelstellingen is bij deze drie scholen geen
onderwerp van gesprek in de bijeenkomsten van de medezeggenschapsraad.
Voortrekker
Drie van de zeven scholen zien de school zelf als voortrekker van de brede
school en drie scholen zien de gemeente als voortrekker. Eén school ziet een
overkoepelende organisatie als voortrekker. Net als de scholen zien de
partners de school zelf en de gemeente als belangrijkste voortrekker.
5.5.3

Beoordeling
Zijn de partijen/organisaties die aan de brede school deelnemen tevreden over
de gang van zaken en wat er met de brede school wordt bereikt? Ook dit is
een indicatie voor een goed verloop van het bredeschoolproces.
Tevredenheid over de samenwerking
Vier scholen beoordelen de samenwerking als goed, maar wel op kleine
punten voor verbetering vatbaar. Drie scholen ervaren de samenwerking als
redelijk en zijn van mening dat verbetering gewenst is. Uit de antwoorden van
de partners komt een vergelijkbaar beeld naar voren.
Tevredenheid over het bereik van doelgroepen en de realisatie van de
doelstellingen
Vijf van de zeven scholen zijn (zeer) tevreden wat betreft het bereik van de
doelgroepen. Eén school is niet tevreden/niet ontevreden en één school is
ontevreden. Deze school is met name ontevreden over wat de respondent ‘het
enorm kleine bereik’ in het voortgezet onderwijs noemt. “De jeugd moet zelf
met initiatieven komen, waardoor er weinig is. In het primair onderwijs is er
een cursusaanbod wat erg goed werkt.” Over het realiseren van de doelstellingen zijn vier scholen tevreden. Drie scholen zijn niet tevreden, maar ook
niet ontevreden. Bij de partners komt hetzelfde beeld naar voren als bij de
scholen, zowel wat betreft de tevredenheid over het bereik van de doelgroepen als wat betreft de tevredenheid over het realiseren van de doelstellingen.

66

5.6

Succesfactoren en belemmeringen
De drie scholen waar geëvalueerd wordt in hoeverre doelstellingen worden
bereikt, geven alle drie aan dat het lastig is om de doelstellingen van de brede
school te realiseren. Deze scholen ervaren met name beschikbaarheid van de
personeelsleden en huisvesting als knelpunt. Een van de scholen geeft
daarnaast aan dat het stopzetten van de subsidie per 1 januari 2014 een
zware klap is voor de school.

Tabel 5.10

Ervaren knelpunten bij het realiseren van de doelstellingen (n=3)

Samenwerking
Huisvesting
Beschikbaarheid personeel
Beschikbaarheid financiële middelen

Aantal
1
2
3
1

Uit de interviews komt het beeld naar voren dat enthousiasme van de
organisatie en de leerlingen, gestage groei, en de manier waarop de brede
school is georganiseerd factoren zijn die bijdragen aan het succes van de
brede school in het voortgezet onderwijs. Het belangrijkste knelpunt dat de
geïnterviewde scholen ervaren, is een (toekomstig) gebrek aan financiën.

In de interviews genoemde succesfactoren en knelpunten.
Succesfactoren
School 1: Het is gegroeid van hele kleine activiteiten tot een school met een bredeschoolafdeling.
School 2: Het succes van de brede school hangt af van het enthousiasme van de
groep mensen die de activiteiten organiseert. Ook heeft het te maken met het
enthousiasme van de leerlingen. We hebben een goede coördinator en we zijn ook
bezig met combinatiefunctionarissen. Die combinatiefunctionarissen zijn ook collega’s
van onze school en dit geeft extra mogelijkheden. We hebben
combinatiefunctionarissen voor zowel sport als cultuur.
School 3: Sommige aspecten van het succes van de brede school zitten in de
structuur, andere dingen moeten groeien. Bijvoorbeeld: het maatschappelijk werk en
logopedie hebben hier hun werkplek. Je zit dicht bij elkaar en hebt elkaar nodig vanuit
het zorgadviesteam. Dan gaat de samenwerking heel soepel.
Knelpunten
School 1: Vanaf januari valt alle subsidie weg. Afgelopen jaar hadden we 13.000 euro
te besteden, nu niets meer. Daarmee vallen bijna alle activiteiten ook weg.

67

School 2: Waar we tegenaan lopen is het geld. Op een gegeven moment zijn brede
scholen vanuit de overheid gesubsidieerd. Nu zie je dat de subsidies minder worden.
In onze gemeente hebben we daar nog geen last van, maar we moeten wel elk jaar
afwachten of we subsidie krijgen. Geld is wel een voorwaarde voor het goed
functioneren van de brede school en voor de toekomst is de financiering dus nog
onzeker.
School 3: Wanneer we de school meer centraal gelegen zou zijn en we een betere
busverbinding zouden hebben, dan konden we waarschijnlijk nog wel meer doen.
Onze lestijden duren tot 16 uur en we gebruiken bijna elke zaal. Sommige groepen
zouden ook best gebruik willen maken van onze ruimtes tijdens schooltijd. Sommige
dingen sluiten elkaar dus uit.

5.7

Ouders, leerkrachten en leerlingen over de brede school
In de verdiepende ronde van het onderzoek is ook informatie verzameld onder
personeel, ouders en leerlingen van de brede scholen. De respondenten voor
dit deel van het onderzoek zijn benaderd door de respectievelijke geledingen
van de medezeggenschapsraad via e-mail uit te nodigen een digitale enquête
in te vullen (maximaal één per geleding, per school).

5.7.1

Ouders
Slechts drie ouders uit de medezeggenschapsraad hebben meegewerkt aan
het verdiepende onderdeel van het onderzoek. Eén van hen geeft aan niet te
weten of zijn of haar kinderen op een school zit die zichzelf als een brede
school ziet. De ouder geeft aan daar niets van te merken en daardoor denkt
deze ouder dat de school niet voldoende een brede school is. Deze ouder ziet
geen maatschappelijke betrokkenheid en ook niet hoe de school bezig is met
gezondheid.
De overige twee ouders zijn ervan op de hoogte dat hun kinderen op een
school zitten die zichzelf ziet als brede school. Beide zijn ongeveer op de
hoogte van de activiteiten die in bredeschoolverband worden aangeboden en
zijn daar tevreden over.
Eén van de twee ouders is verder niet op de hoogte of ouders helpen bij de
activiteiten, of er een financiële bijdrage wordt gevraagd en of activiteiten
worden geëvalueerd. Deze ouder vindt het belangrijk dat de school deel
uitmaakt van de brede school. Ook is deze ouder van mening dat de
samenwerking met ketenpartners redelijk verloopt en is deze ouder tevreden
over het bereik van de doelgroep.
De andere ouder is beter op de hoogte van de rol van de ouders, hij weet dat
de ouders helpen bij de ondersteuning van activiteiten en dat er een financiële
bijdrage wordt gevraagd voor een deel van de activiteiten. Deze ouder weet
ook dat de financiële bijdrage in overleg met de ouders is vastgesteld en een
agendapunt is geweest in het overleg van de medezeggenschapsraad.
68

Volgens deze ouder worden de activiteiten wel geëvalueerd en de
doelstellingen niet geëvalueerd. Activiteiten worden niet besproken in
oudergesprekken en in het overleg met de medezeggenschapsraad, aldus de
ouder. Wel vindt de ouder het belangrijk dat de school deel uitmaakt van de
brede school. Wat positief is, is volgens deze ouder dat er buiten de muur van
de school wordt gekeken.
5.7.2

Leerkrachten
De enquête ingevuld door vijf leerkrachten. Drie van hen kennen de naam van
de brede school waarvan hun school deel uitmaakt, twee weten deze niet.
Twee personeelsleden weten niet welke andere scholen en/of organisaties
deel uitmaken van de brede school, twee weten het precies en één
personeelslid weet het ongeveer. Vier van de vijf respondenten weten
ongeveer welke activiteiten worden aangeboden, één weet het precies.
Drie van de personeelsleden zijn mentor van een klas. Twee van hen weten
niet aan welke activiteiten de leerlingen uit hun klas deelnemen, de ander weet
dit wel van al zijn leerlingen. Deze mentor wisselt ook structureel informatie uit
met degenen die de bredeschoolactiviteiten aanbieden en bespreekt de
activiteiten incidenteel in oudergesprekken. De andere twee mentoren doen dit
niet.
Over de evaluatie van de activiteiten zijn de personeelsleden niet eensgezind.
Een van hen is van mening dat de meeste activiteiten worden geëvalueerd,
één zegt minder dan de helft, één zegt dat er niet wordt geëvalueerd en twee
weten het niet. De twee personeelsleden die aangeven dat activiteiten worden
geëvalueerd, zeggen dat zij betrokken worden bij activiteiten die (mede) door
de school worden geëvalueerd.
Drie personeelsleden weten ongeveer wat de doelstellingen van de brede
school zijn, één weet dat precies en één weet dat niet. Slechts één respondent
weet of deze doelstellingen worden gerealiseerd, de overige vier weten dit
niet.
Drie respondenten vinden het belangrijk dat de school deel uitmaakt van de
brede school, twee weten het niet of hebben geen mening. Zij hebben ook
geen zicht op de samenwerking in de brede school. Van de respondenten die
het belangrijk vinden dat de school deel uitmaakt van de brede school hebben
er twee een beetje zicht op de samenwerking en heeft één er goed zicht op.
Eén respondent heeft goed zicht op het bereik van de doelgroepen door de
brede school, twee hebben er een beetje zicht op en twee hebben hier geen
zicht op. Van de respondenten die er in meer of mindere mate zicht op hebben
is er één tevreden over het bereik van de doelgroepen en twee niet tevreden/
niet ontevreden.

69

Twee personeelsleden van de medezeggenschapsraad hebben van de
mogelijkheid gebruikgemaakt om toe te lichten waarover ze het positiefst zijn
van de brede school. Een van hen is er het positiefst over dat de
samenwerkingsverbanden nieuwe inzichten en verbeterplannen opleveren, dit
geeft ‘een frisse wind’ in beleid en lesontwikkeling. De andere respondent
vindt het een mooie manier voor vele kinderen en jongeren om kennis te
maken met andere activiteiten en vooral ‘door gewoon iets te gaan doen’.
5.7.3

Leerlingen
Twee van de drie leerlingen uit de medezeggenschapsraad die de enquête
hebben ingevuld weten de naam van de brede school, één van hen weet deze
niet. Twee van de leerlingen weten precies welke activiteiten worden
aangeboden, één weet geen enkele activiteit die wordt aangeboden. Van de
twee respondenten die weten welke activiteiten worden aangeboden, is één
tevreden en één ontevreden over de activiteiten. Deze leerling is ontevreden,
omdat er weinig aandacht aan de activiteiten wordt besteed.
Twee van de leerlingen vinden dat ouders wel eens, maar bij minder dan een
kwart van de activiteiten helpen; de ouders helpen en denken mee over de
activiteiten en organiseren en assisteren bij feesten, schoolreizen en
dergelijke. Eén van de leerlingen vindt dat de ouders niet helpen. Bij een van
de scholen wordt voor een deel van de activiteiten van de brede school een
ouderbijdrage gevraagd, aldus de leerling. Dit is ook een agendapunt geweest
in het overleg van de directie met de MR. Bij een andere school is dit niet het
geval en één leerling weet het niet.
Bij een van de scholen worden volgens de leerling ook activiteiten
aangeboden aan de ouders, een van de leerlingen zegt dat dit niet gebeurt en
een van hen weet het niet. Twee leerlingen zijn er niet van op de hoogte of de
activiteiten worden geëvalueerd. De andere leerling zegt dat alle activiteiten
worden geëvalueerd en dat de leerlingen daarbij worden betrokken. Het is
geen agendapunt geweest in het overleg van de directie met de medezeggenschapsraad.
Een van de leerlingen zegt dat de bredeschoolactiviteiten van de leerlingen
incidenteel besproken worden in de oudergesprekken, de andere twee
leerlingen weten het niet. Twee leerlingen weten precies wat de doelstellingen
van de brede school zijn en één weet het niet. Volgens één van de leerlingen
worden de doelstellingen van de brede school geëvalueerd, de andere twee
weten dit niet. Volgens deze leerling worden de leerlingen hier ook bij
betrokken, maar het is geen agendapunt geweest in het overleg met de
directie en de medezeggenschapsraad. Deze leerling is zeer ontevreden over
het realiseren van de doelstellingen, omdat er te weinig actie voor wordt
ondernomen.

70

Twee leerlingen vinden het zeer belangrijk dat de school deel uitmaakt van de
brede school, de andere leerling weet het niet of heeft geen mening. De twee
leerlingen die het belangrijk vinden, hebben een beetje zicht op de
samenwerking in de brede school. Eén van hen beoordeelt deze als goed, de
ander weet dit niet. Deze twee leerlingen hebben ook beide zicht op het bereik
van de doelgroepen door de brede scholen, één is daar tevreden over, de
ander ontevreden. Deze leerling is ontevreden omdat de doelgroepen alleen
met omwegen bereikt kunnen worden.

5.8

Conclusies
Nederland telt in 2013 naar schatting ruim tweehonderd brede scholen (17%
van het totale aantal vo-vestigingen). Het percentage brede scholen in het
voortgezet onderwijs is de afgelopen twee jaar stabiel gebleven.
De nadere beschrijving van brede scholen in het vo die in dit hoofdstuk is
geschetst kan, vanwege het geringe aantal deelnemers aan het verdiepende
gedeelte van het onderzoek, helaas als niet meer dan indicatief worden
beschouwd. Niettemin geven de resultaten zoals die uit de enquête en de
interviews naar voren kwamen wel een idee van de gang van zaken op een
aantal brede scholen in het voorgezet onderwijs.
De belangrijkste doelen en activiteiten die de deelnemende scholen nastreven,
zijn gelegen in een zo goed mogelijke voorbereiding van hun leerlingen op de
samenleving en het bieden van een aansprekend aanbod aan activiteiten,
waardoor leerlingen zich ook buiten school en op andere manieren kunnen
ontwikkelen. Eén school biedt de activiteiten, om zich van een maximaal
deelnemerspercentage te verzekeren, onder schooltijd aan.
Naast leerlingen behoren ouders en wijkbewoners, zij het in mindere mate,
ook tot de doelgroepen en worden er ook voor hen activiteiten georganiseerd.
Ouders kunnen overigens ook een rol spelen bij de organisatie van de
activiteiten.
De brede scholen in het onderzoek werken vooral samen met sportverenigingen, maar daarnaast wordt ook samengewerkt met andere soorten
partners zoals bijvoorbeeld muziekscholen, bibliotheken, de jeugdgezondheidszorg en instellingen voor welzijnswerk. De rol van voortrekker wordt door
gemeenten en scholen in ongeveer gelijke mate vervuld.
Van de door ons bevraagde scholen en partners oordeelt iets meer dan de
helft positief over het bredeschoolproces. Zij zijn tevreden over zowel de
samenwerking tussen de verschillende partijen als de mate waarin de
doelgroepen worden bereikt en de doelstellingen gerealiseerd. Ook
rapporteren de meeste scholen in het onderzoek een optimale of bijna
71

optimale proceskwaliteit. De deelnemende partners schatten de proceskwaliteit meestal iets lager in.
De resultaten van de enquête onder ouders, leerkrachten en leerlingen die
deel uitmaken van de MR wijzen erop dat deze partijen niet goed op de hoogte
lijken te zijn van de brede school en de manier waarop deze is georganiseerd.
Factoren die het succes van de brede school bevorderen, zijn waarschijnlijk
niet alleen te vinden in enthousiasme en betrokkenheid. Ook de manier
waarop de brede school qua ruimtegebruik is georganiseerd kan bijdragen aan
het succes ervan. Het belangrijkste knelpunt voor brede scholen is het
(toekomstig) gebrek aan financiën.

72

6

GEMEENTEN OVER DE BREDE SCHOOL

Wat is de rol van gemeenten bij de ontwikkeling van brede scholen en IKC’s?
Wat is de aanleiding om een brede school of IKC te ontwikkelen en welke
successen en knelpunten ervaren gemeenten hierbij? In 2011 is via een
eerste screening vastgesteld dat 86 procent van de gemeenten over een of
meer brede scholen beschikt. In een verdiepingsronde zijn destijds alle
gemeenten met brede scholen bevraagd. In dit hoofdstuk wordt de stand van
zaken binnen gemeenten in 2013 weergegeven.

6.1

Methode
Selectie van gemeenten
Uit alle 353 gemeenten1 die in 2011 hebben aangegeven over brede scholen
te beschikken, is een random steekproef getrokken van 115 gemeenten.
Daarnaast zijn alle gemeenten die in 2011 (nog) geen brede school hadden,
door ons telefonisch benaderd. Het ging hierbij om 37 gemeenten die in 2011
voornemens waren een brede school te ontwikkelen en vijftien gemeenten die
dat voornemen niet hadden. Uit deze telefonische ronde zijn zestien
gemeenten naar voren gekomen die in 2013 wel een brede school hebben en
bereid waren tot deelname aan het onderzoek. In totaal zijn dus 131 (115+16)
gemeenten benaderd voor het invullen van een digitale enquête.
Digitale enquête
Om een vergelijking te kunnen maken met de resultaten uit 2011 is zoveel
mogelijk de werkwijze uit 2011 gevolgd. Dit betekent dat de inhoud van de
digitale enquête grotendeels gelijk is aan de enquête die in 2011 is gebruikt.
Nieuw zijn de vragen met betrekking tot IKC’s. In het Jaarbericht Brede
Scholen 2011 is hier voor het eerst melding van gemaakt, maar is dit gegeven
nog niet gemeten.
Analyse
Uiteindelijk hebben 48 van de 131 gemeenten die door ons benaderd zijn de
digitale enquête ingevuld. Het responspercentage komt daarmee op 37
procent. De samenstelling van de steekproef en de uiteindelijke respons is op
een aantal kenmerken vergeleken met de samenstelling van de groep
gemeenten in 2011. Op basis van deze responsanalyse is besloten de
antwoorden van gemeenten te wegen naar regio.

1

Door gemeentelijke herindeling is in 2013 sprake van 408 gemeenten. Hiervan zijn 405
gemeenten vergelijkbaar met 2011. In 2011 beschikten 353 gemeenten over brede scholen.

73

6.2

Resultaten

6.2.1

Brede scholen en IKC’s
Gemeenten met brede scholen nog steeds stijgend
Het aantal gemeenten met een brede school neemt nog steeds toe. In 2013
hebben 370 gemeenten een of meerdere brede scholen. Dit is 91 procent van
het totaal aantal gemeenten, een toename van vijf procentpunt ten opzichte
van 2011. Van stabilisatie, zoals in 2011 de verwachting was, is dus nog geen
sprake. Als het gaat om het percentage brede scholen per gemeentegrootte,
zijn er geen noemenswaardige verschillen te zien met 2011. Vijf procent van
de gemeenten heeft (nog steeds) plannen om brede scholen te ontwikkelen.
Slechts een klein percentage (2%) van de gemeenten houdt zich niet bezig
met het ontwikkelen van brede scholen.
Van de gemeenten die ook in 2011 beschikten over brede scholen, zegt een
derde dat het aantal brede scholen is toegenomen. Slechts één gemeente
geeft aan dat het aantal brede scholen is afgenomen. In de overige
gemeenten is het aantal brede scholen gelijk gebleven. Meer dan de helft van
de gemeenten met brede scholen geeft aan de ontwikkeling van nieuwe brede
scholen te stimuleren.
De meeste brede scholen bevinden zich in 2013 in de uitvoeringsfase of de
consolidatiefase. Dit betekent dat veranderingen geïmplementeerd worden, of
dat sprake is van evaluatie en eventueel bijstelling van de aanpak.
Aandeel brede scholen in achterstandswijken gedaald
Gemeenten is gevraagd naar het aantal brede scholen dat in bepaalde typen
wijken is gerealiseerd. Op basis van deze aantallen is het aandeel brede
scholen per wijktype bepaald (tabel 6.1).

Tabel 6.1

Aandeel brede scholen per wijktype

% operationele scholen
Achterstandswijken
Sociaaleconomisch sterke wijken
Herstructureringswijken
Nieuwbouwwijken
Dorpskernen
Totaal

2013

2011

(n=215 scholen)

(n=163 scholen)

27%
15%
10%
13%
34%
100%

42%
11%
8%
8%
30%
100%

Het percentage brede scholen dat in een achterstandswijk is gevestigd, is
gedaald ten opzichte van 2011. Deze daling is het gevolg van de relatieve
stijging in aantal van brede scholen in dorpskernen en sociaaleconomisch
sterke wijken. Ook in nieuwbouwwijken en herstructureringswijken is sprake
van een toename van het aantal brede scholen dat operationeel is.
74

Een mogelijke verklaring van de daling in achterstandswijken is dat de
steekproef relatief weinig grote gemeenten bevat.2 Ook kan een rol spelen dat
in achterstandswijken weinig nieuwbouw wordt gerealiseerd. Het betreft hier
echter geen trendbreuk, want ook in de jaren vóór 2011 is sprake geweest van
schommelingen in het aantal operationele brede scholen in
achterstandswijken.
Gevraagd naar het aantal brede scholen in voorbereiding, blijkt dat ongeveer
veertig procent van de brede scholen gerealiseerd zal worden in een
dorpskern en 32 procent in een sociaaleconomisch sterke wijk. Slechts zeven
procent van de brede scholen in voorbereiding zal in een achterstandswijk
gerealiseerd worden.
Gemeenten positief tegenover IKC’s
Een kwart van de gemeenten met brede scholen heeft één of meerdere IKC’s
en een nog groter percentage gemeenten (43%) stimuleert de ontwikkeling
ervan. Een derde van de gemeenten stimuleert de ontwikkeling van IKC’s niet
en is ook niet van plan om dit te gaan doen.
IKC’s worden vooral gerealiseerd in dorpskernen en achterstandswijken.
Verreweg de meeste IKC’s bevinden zich in de initiatieffase, hetgeen wil
zeggen dat er sprake is van oriëntatie en visieontwikkeling.3
6.2.2

Aanleidingen en doelen
Creëren van een breed aanbod nog steeds de belangrijkste aanleiding
Gevraagd naar de aanleiding om een brede school of IKC te ontwikkelen, zien
we wat betreft de brede scholen hetzelfde beeld als in 2011 en 2009: het
creëren van een breed aanbod op sociaal, cultureel en sportief gebied; het
bereiken van schaalvoordelen door clustering van gebouwen; en het bieden
van sluitende dagarrangementen voor werkende ouders, vormen voor
gemeenten nog altijd de belangrijkste redenen om een brede school te
ontwikkelen (zie tabel 6.2). De redenen voor gemeenten om IKC’s te
ontwikkelen zijn min of meer gelijk aan de redenen om brede scholen te
ontwikkelen.

2

Hiervoor is niet gecorrigeerd, omdat de responsgroep slechts vier grote gemeenten (meer
dan 100.000 inwoners) heeft.
3

Andere fasen van het proces kunnen zijn: voorbereiding (projectorganisatie en
projectplanning, financiering, bouwprocessen), uitvoering (implementatie van inhoudelijke en
organisatorische veranderingen), consolidatie (evaluatie en bijstelling en/of uitbreiding van
de aanpak) en afbouw (activiteiten worden afgebouwd, de samenwerking wordt stopgezet).

75

Tabel 6.2

Aanleiding voor gemeenten om een brede school of IKC te
ontwikkelen (meerdere antwoorden mogelijk)

Het creëren van een breed aanbod
Schaalvoordelen door clustering van
gebouwen
Sluitende dagarrangementen voor
werkende ouders
Wijkontwikkeling
Behoud voorzieningen op platteland
Achterstandsbestrijding
Tegengaan van segregatie
Anders

Brede
school
2013
(n=48)
65%
45%

IKC
2013
(n=25)
52%
53%

Brede
school
2011
(n=177)
78%
53%

Brede
school
2009
(n=184)
67%
45%

46%

59%

52%

44%

40%
31%
40%
11%
7%

44%
42%
42%
15%
17%

50%
33%
34%
11%
20%

39%
33%
30%
7%
13%

Figuur 6.1 laat de verschillen zien tussen 2011 en 2013 met betrekking tot de
aanleiding voor gemeenten om een brede school te ontwikkelen.

Figuur 6.1

Aanleidingen voor gemeenten om een brede school te ontwikkelen
(n 2013=48, n 2011=177)

Anders
Tegengaan van segregatie
Achterstandsbestrijding
Behoud voorzieningen op platteland
Wijkontwikkeling
Sluitende dagarrangementen voor…
Schaalvoordelen door clustering van…
Het creëren van een breed aanbod
0%

20%

2013

2011

40%

60%

80%

100%

In vergelijking met 2011 wordt het creëren van een breed aanbod in 2013
minder vaak als aanleiding genoemd. Opvallend is dat achterstandsbestrijding
in 2013 vaker als aanleiding voor de ontwikkeling van brede scholen wordt
genoemd dan in 2011. Deze stijging is op het eerste gezicht opmerkelijk
gezien het feit dat het aandeel brede scholen in achterstandswijken is gedaald
in 2013 (zie tabel 6.1). Nadere analyse wijst echter uit dat
achterstandsbestrijding niet alleen voor gemeenten met brede scholen in
achterstandswijken een belangrijke aanleiding is, maar dat dit bijna net zo
belangrijk is voor andere gemeenten. Ook binnen dorpskernen en
76

herstructureringswijken vormt achterstandsbestrijding een belangrijke
aanleiding voor het ontwikkelen van een brede school.
Doelen
Wat willen gemeenten bereiken met hun brede scholen en integrale
kindcentra? We hebben de gemeenten gevraagd wat de brede school of het
IKC concreet moet opleveren voor kinderen, ouders, de wijk, en de betrokken
instellingen en de gemeenten.
Doelen voor kinderen
Ten opzichte van 2011 is de top 3 van doelen van brede scholen voor
kinderen in 2013 niet veranderd. Het bieden van ontwikkelingskansen staat
nog steeds bovenaan.

Top 3 doelen voor kinderen (n=48):
1. Ontwikkelingskansen bieden
2. Uitbreiding/verbetering activiteitenaanbod
3. Kinderen meer laten sporten en bewegen

Het minst genoemde doel is het verbeteren van de gezondheid van kinderen
(22% van de gemeenten).
De twee belangrijkste doelen van IKC’s voor kinderen zijn, net als bij brede
scholen, ook het bieden van ontwikkelingskansen en uitbreiding/verbetering
van het activiteitenaanbod. Als derde doel voor kinderen geldt hier
‘maatwerk/mogelijkheden talentontwikkeling’ en als vierde ‘leerprestaties van
kinderen verbeteren’.
Doelen voor ouders
Ten opzichte van 2011 zijn de eerste en tweede plaats gewisseld in de top 3
van doelen van brede scholen voor ouders. Het vereenvoudigen van de
combinatie arbeid en zorg is een belangrijker doel geworden dan het
versterken van de ouderbetrokkenheid. Daarnaast is het betrekken van ouders
bij de ontwikkeling van hun kind vaker als doel genoemd dan het bieden van
opvoedingsondersteuning (in 2013 gezakt naar vierde plaats). Het doel dat het
minst wordt genoemd is het verbeteren van het opleidingsniveau van ouders
(2% van de gemeenten). Gemeenten hebben met IKC’s dezelfde doelen voor
ouders als met brede scholen.

Top 3 doelen voor ouders (n=48):
1. Combinatie arbeid en zorg makkelijker maken
2. Ouderbetrokkenheid versterken
3. Ouders meer betrekken bij de ontwikkeling van hun kind

77

Doelen voor de wijk
Gemeenten geven in 2013 aan dat brede scholen en IKC’s als belangrijkste
doel voor de wijk hebben ‘het bieden van activiteiten en voorzieningen voor
wijkbewoners’. Dit is belangrijker geworden dan het versterken van sociale
cohesie (in 2011 waren beide nog even belangrijk). Van alle gemeenten geeft
23 procent aan dat brede scholen geen doelen voor de wijk hebben. In het
geval van IKC’s zegt twintig procent van de gemeenten dat deze geen doelen
voor de wijk hebben.4
Doelen voor gemeenten en instellingen
Gemeenten geven in 2013 aan dat het realiseren van een doorgaande lijn in
het aanbod belangrijker is dan het verbeteren van samenwerking tussen
partners. In 2011 was dit omgekeerd. Het meest genoemde doel van IKC’s
voor gemeenten en instellingen is het verbeteren van samenwerking.
Verbreding van brede scholen op termijn
Ruim een derde van de gemeenten geeft aan dat op termijn in elke wijk een
brede school en een IKC gerealiseerd moet worden. Bijna de helft van de
gemeenten is het (zeer) eens met de stelling dat alle scholen breed moeten
worden. Dit is minder het geval bij IKC’s; 37 procent van de gemeenten vindt
dat alle scholen op termijn IKC moeten worden. IKC’s zouden op termijn
volgens twee derde van de gemeenten alle voorzieningen voor 0-12-jarigen
moeten omvatten. In het geval van brede scholen stellen minder gemeenten
deze eis (57%).
De meerderheid van de gemeenten (70%) hanteert geen kwaliteitscriteria voor
brede scholen of IKC’s. Indien wel gehanteerd, hebben criteria meestal de
vorm van een zelfevaluatie.
6.2.3

Organisatie
Rol van de gemeente steeds kleiner
Gemeenten zien voor zichzelf vooral een faciliterende rol weggelegd in de
ontwikkeling van brede scholen. Driekwart van de gemeenten vervult een
faciliterende rol. Dit is hetzelfde percentage als bij de meting in 2011. Twee
derde van de gemeenten geeft aan (ook) een financiële rol te vervullen,
bijvoorbeeld door het verstrekken van subsidies.
Een verschil met 2011 is het lagere percentage gemeenten dat een initiërende
of coördinerende rol vervult bij de ontwikkeling van brede scholen. Het gaat in
2013 om minder dan de helft van de gemeenten. De dalende lijn van
voorgaande jaren zet door. De regisserende rol is kleiner geworden en het
aantal gemeenten dat zegt geen rol te vervullen, is gestegen. Gezien het
stadium waarin de meeste brede scholen zich bevinden, is dit een voor de
4
Deze percentages lijken laag gezien het zeer beperkte aantal brede scholen en IKC’s dat
zich op de wijk richt. De vraagstelling in de enquête is echter zodanig dat gemeenten de
optie ‘geen doelen’ niet snel zullen kiezen.

78

hand liggende ontwikkeling. Bij (de ontwikkeling van) IKC’s is de
coördinerende rol van de gemeente het grootst, hetgeen eveneens goed past
bij het stadium waarin de meeste IKC’s zich in 2013 bevinden.

Tabel 6.3

Rol gemeente in de (ontwikkeling van) brede scholen en IKC’s
Brede school
2013
75%
65%
61%
41%
50%
10%

Faciliteren
Financieren
Regisseren
Initiëren
Coördineren
Geen

Figuur 6.2

IKC 2013
51%
34%
53%
44%
56%
9%

Brede school
2011
78%
70%
69%
58%
56%
2%

Brede school
2009
79%
78%
76%
68%
62%
2%

Rol gemeente in de ontwikkeling van brede scholen

Faciliteren
Financieren
Regisseren
Coördineren
Initiëren
Geen
0%

20%

40%
2013

60%

80%

100%

2011

Grote rol schoolbesturen bij de ontwikkeling van brede scholen en IKC’s
Net als in voorgaande jaren zijn gemeenten van mening dat schoolbesturen
vooral een initiërende (53%) en faciliterende (48%) rol spelen in de
ontwikkeling van brede scholen. Ook de coördinerende rol van schoolbesturen
wordt als even belangrijk (40%) gezien als in 2011. De regisserende rol van
schoolbesturen wordt door een hoger percentage gemeenten benoemd dan in
2011 (34% tegenover 25% in 2011).
Volgens gemeenten spelen schoolbesturen bij de ontwikkeling van IKC’s
vooral een financierende (66%), faciliterende (61%) en coördinerende (60%)
rol. De regisserende rol wordt door 38 procent van de gemeenten benoemd.

79

Positie van gemeenten
Veel meer gemeenten dan in 2011 vinden dat de gemeente vooral een
makelaarsfunctie heeft in de brede school. Structureel politiek draagvlak voor
de brede school is afgenomen.

Tabel 6.4

Gemeenten over hun positie binnen brede scholen

Onze gemeente heeft vooral een
makelaarsfunctie in de brede school: ze
brengt partijen bij elkaar
Binnen onze gemeente is er structureel
politiek draagvlak voor de brede school
Op den duur zouden brede scholen zonder
steun van de gemeente moeten functioneren

2013
% (zeer) eens
77%

2011
% (zeer) eens
50%

55%

67%

51%

50%

Minder steun gemeente voor IKC dan voor brede school
Gemeenten kennen IKC’s een zelfstandiger rol toe dan brede scholen. Zo
geeft 65 procent van de gemeenten aan dat IKC’s uiteindelijk zonder steun
van de gemeente moeten functioneren, tegenover 51 procent in het geval van
brede scholen. Het politiek draagvlak voor het IKC is ook minder groot dan
voor brede scholen.

Tabel 6.5

Gemeenten over hun positie binnen IKC’s

Onze gemeente heeft vooral een makelaarsfunctie in het
integraal kindcentrum: ze brengt partijen bij elkaar
Binnen onze gemeente is er structureel politiek draagvlak voor
het integraal kindcentrum
Op den duur zouden integrale kindcentra zonder steun van de
gemeente moeten functioneren

% (zeer) eens
64%
46%
65%

Projectleiding/coördinatie meer bij scholen dan bij de gemeente
De resultaten van de enquête wijzen erop dat de leiding over brede scholen
steeds meer bij scholen en minder bij de gemeenten ligt.
Meer dan de helft van de gemeenten (60%) heeft geen gemeentelijk
projectleider brede scholen of IKC aangesteld. Een kwart van de gemeenten
heeft wel een projectleider brede scholen (in 2011 was dit een derde; dit was
al teruggelopen in de laatste jaren en is nu verder teruggelopen), zeven
procent heeft een projectleider IKC en acht procent van de gemeenten heeft
beide. Bijna veertig procent van de gemeenten geeft aan locatiemanagers te
hebben aangesteld op brede scholen. Dit is meer dan in 2011.
Meer sturing op uitvoeringsniveau
Het percentage gemeenten dat een gemeentelijke regiegroep of stuurgroep
heeft ingesteld voor brede scholen is verder gedaald van 52 procent in 2011
80

naar 43 procent in 2013. Evenals in andere jaren bestaat de stuurgroep in
bijna alle gemeenten in elk geval uit ambtenaren (93%). Ook hebben
bestuurders van scholen/instellingen vaak zitting in de stuurgroep (74%, in
2011 was dit 68%). Directies worden juist minder in de stuurgroep gezet (40%
tegenover 59% in 2011). Externe adviseurs zijn nog minder vaak (12%)
betrokken dan in voorgaande jaren. Slechts enkele gemeenten hebben alleen
een stuurgroep voor IKC’s ingesteld.
In 2011 was sprake van een forse toename van combinatiefunctionarissen bij
brede scholen (44% van de gemeenten). In 2013 is sprake van een verdere
toename naar 63 procent. Ook heeft tien procent van de gemeenten
combinatiefunctionarissen bij IKC’s ingezet. Evenals in 2011 werken de
meeste functionarissen in de sectoren sport (97%) en cultuur (62%). Ook de
sector welzijn is goed vertegenwoordigd (ruim een kwart van de gemeenten).
6.2.4

Brede school in het vo
Een relatief klein deel van de gemeenten (14%) is betrokken bij de
ontwikkeling van brede scholen in het voortgezet onderwijs. De rol die de
betreffende gemeenten vervullen, is hierbij vooral faciliterend (60%). Van de
ondervraagde gemeenten kent ruim de helft zich een financierende en
coördinerende rol toe bij de ontwikkeling van brede scholen in het vo.

6.2.5

Huisvesting, beheer en exploitatie
Brede scholen meest in nieuwbouw
De meeste gemeenten (66%) geven aan nieuwbouw aan te wenden voor de
huisvesting van brede scholen. De helft van de gemeenten huisvest brede
scholen in bestaande gebouwen en ruim een derde van de gemeenten
verbouwt bestaande gebouwen voor de huisvesting van brede scholen. IKC’s
worden vaker in bestaande gebouwen gehuisvest dan in nieuwbouw.
Verbouwing voor IKC’s vindt plaats in veertien procent van de gemeenten.
Huisvesting liefst onder één dak
Meer dan de helft van de gemeenten geeft aan één of twee brede scholen te
hebben gehuisvest in een multifunctionele accommodatie (MFA). In 2011
betrof dit vooral gemeenten in niet-stedelijke gebieden; dit is in 2013 niet het
geval. Even vaak als een MFA is sprake van losse accommodaties in elkaars
nabijheid. Het minst populair zijn brede scholen, waarbij de verschillende
partijen verspreid zijn over de wijk.
MFA van woningcorporaties naar vereniging van eigenaren
In het geval van een MFA is de gemeente meestal de eigenaar (62% van de
gemeenten, in 2011 was dit 69%). Het percentage MFA’s dat eigendom is van
een woningcorporatie is, na een stijging in 2011, in 2013 gedaald naar 22
procent. Het percentage dat eigendom is van een schoolbestuur is met 28

81

procent nagenoeg gelijk gebleven. Het percentage MFA’s in eigendom van
een vereniging van eigenaren is in 2013 gestegen van 7 naar 22 procent.
Van alle gemeenten is twee derde het (zeer) eens met de stelling dat brede
scholen beter gedijen in een MFA dan in afzonderlijke gebouwen. In het geval
van IKC’s gaat het zelfs om 77 procent van de gemeenten. Deze gedachte
wordt ondersteund door het feit dat brede scholen met een hoge proceskwaliteit iets vaker in een MFA gehuisvest zijn (64% van de gevallen) dan
brede scholen met een lage proceskwaliteit (46% van de gevallen). Dit verschil
is echter niet significant.
Het huisvestingsbeleid van de gemeente wordt doorgaans niet als
belemmering gezien om goede gebouwen voor brede scholen of IKC’s te
realiseren. Wel vindt ongeveer een vijfde van de gemeenten dat er
onvoldoende geschikte accommodaties beschikbaar zijn voor brede scholen of
IKC’s.
Een kwart (26%) van de gemeenten geeft aan dat er geen beheerconstructie
is ingericht. Bij brede scholen/IKC’s die een beheerconstructie hebben, is er
vaak sprake van gebundeld beheer waarbij een zelfstandige beheerorganisatie het hele gebouw beheert (38% procent van de gemeenten), of van
gebundeld beheer waarbij men gezamenlijk één gebruiker aanwijst die het
beheer verzorgt (36% van de gemeenten). Dertig procent van de gemeenten
geeft aan dat er sprake is van gesplitst beheer, waarbij elke instelling voor het
beheer van zijn eigen ruimtes zorgt. Uitbesteding van het beheer aan een
derde partij (meestal een organisatie voor facility management) komt in dertien
procent van de gemeenten voor. Ruim een derde van de gemeenten vindt dat
de gemeente zelf verantwoordelijk is voor de exploitatie van de brede scholen
in de gemeente. In het geval van IKC’s gaat het slechts om zeven procent van
de gemeenten. Meer dan de helft van de gemeenten geeft aan dat een andere
organisatie verantwoordelijk is voor de exploitatie.
6.2.6

Financiële ondersteuning
Brede school krijgt vaker financiële ondersteuning dan IKC
In 2013 ondersteunt 55 procent van de gemeenten alle brede scholen of een
deel ervan financieel. Van de overige 45 procent heeft vier procent in 2011
nog wel financiële ondersteuning geboden. Voor IKC’s geldt dat achttien
procent van de gemeenten financiële ondersteuning biedt.
Meer dan de helft van de gemeenten geeft aan dat het budget voor brede
scholen gelijk is gebleven ten opzichte van 2011. Een derde geeft aan dat het
budget is verlaagd. Hoewel de totale ondersteuning door gemeenten minder is
geworden, is de prioriteitstelling in 2013 vergelijkbaar met 2011.

82

Tabel 6.6

Door de gemeente (gedeeltelijk) betaalde zaken

Locatiemanagement/coördinatie
Uitvoerend personeel
Activiteitenaanbod
Beheer
Onderhoud gebouw
Exploitatielasten
Evaluatie
Externe ondersteuning/advies
PR en communicatie

2013
(% ja)
32%
7%
50%
14%
50%
18%
11%
9%
18%

2011
(% ja)
42%
17%
63%
22%
21%
13%
16%
25%

Ten opzichte van 2013 wordt door minder gemeenten eigen geld ingezet voor
het realiseren van brede scholen. Ook het percentage gemeenten dat
gebruikmaakt van provinciale subsidies is in 2013 gedaald.
Onderwijshuisvesting vormt de voornaamste financiële bron.

Tabel 6.7

Financieringsbronnen voor brede scholen

Eigen geld gemeente
Subsidies provincies
Subsidieregelingen rijksoverheid
Bijdrage van participerende instellingen
Bijdrage van woningcorporaties
Onderwijshuisvesting
Opbrengst verkoop vrijkomende gronden

6.2.7

2013
(% ja)
64%
3%
37%
9%
8%
70%
0%

2011
(% ja)
81%
21%
49%
32%
52%
17%

Successen, knelpunten en ambities
Samenwerking nog steeds grootste succes
Gevraagd naar het grootste succes van de brede school, wordt de inzet van
en samenwerking tussen partijen het vaakst genoemd (33%). Ook in andere
jaren was dit volgens gemeenten het belangrijkste succes (34% in 2011). In
vergelijking met 2011 wordt het activiteitenaanbod door minder gemeenten als
succes aangemerkt (4% in 2013 tegenover 10% in 2011). Aan de andere kant
zijn draagvlak en doorgaande lijn vaker als succes benoemd (respectievelijk
10% in 2013 tegenover 5% in 2011 en 20% in 2013 tegenover 11% in 2011).
Gevraagd naar de belangrijkste successen van IKC’s, hebben te weinig
gemeenten geantwoord om uitspraken te kunnen doen.

83

Figuur 6.3

Successen brede scholen

Ontwikkelings‐
kansen
vergroten
17%
Draagvlak
10%

Inzet van
/samenwerking
tussen partijen
33%

Doorgaande lijn
20%
Activiteitenaan‐
bod
4%

Huisvesting
16%

Steeds meer knellende regelgeving
Net als in 2011 worden ook in 2013 financiën als het grootste knelpunt gezien
bij de ontwikkeling van brede scholen. Het percentage gemeenten dat
financiën als knelpunt benoemt, is echter wel gedaald van 45 naar 38 procent.
In 2013 blijkt ook tijdsdruk een minder groot knelpunt dan in 2011 (gedaald
van 10 naar 5%). Als grootste knelpunt is door gemeenten steeds vaker de
knellende wet- en regelgeving genoemd (11% tegenover 1% in 2011). Ook bij
de ontwikkeling van IKC’s worden financiën en knellende wet- en regelgeving
het vaakst als grootste knelpunt genoemd. Eén gemeente geeft aan dat het
onderscheid tussen IKC's en brede scholen moeilijk te maken is; deze
gemeente noemt IKC's een doorontwikkeling van brede scholen.

Figuur 6.4

Knelpunten brede scholen

Iets
anders
9%

Knellende wet‐
en regelgeving
11%

Verkokering
van beleid
9%
Tijdsdruk/
werkdruk
5%

84

Financiën
38%

Huisvesting,
beheer en Gebrek aan
exploitatie samenwerking
13%
15%

Als toelichting op de knellende wet- en regelgeving, noemen gemeenten onder
andere:
- afstemming cao’s en regelgeving diverse werkvelden;
- wetgeving schooltijden;
- concurrentiebelangen tussen twee scholen in één brede school;
- verschillende cao's in kinderopvang, peuterspeelzaalwerk en onderwijs;
- schotten tussen financieringsstromen voor onderwijs en overige functies
en juridische onmogelijkheden;
- verschillende inhoudelijke regels/belevingswerelden onderwijs en welzijn.
Ambities gemeenten ten aanzien van brede scholen
Een greep uit de antwoorden van gemeenten bij de vraag naar ambities ten
aanzien van brede scholen:
- verder inhoud geven aan bestaande brede school/MFA, door aanstellen
van een coördinator die in dienst komt bij een van de instellingen;
- brede school als één samenwerkende organisatie met een doorlopende
leerlijn en op elkaar afgestemd programma en activiteiten;
- daar waar het mogelijk is zo veel als mogelijk brede scholen in
gezamenlijkheid met schoolbesturen (laten) ontwikkelen;
- dat het onderwijs ambities formuleert en realiseert;
- ontwikkeling van brede scholen tot IKC’s, waarbij de samenwerking en de
doorgaande lijnen centraal staan;
- houden van een evaluatie over de afgelopen periode en een inventarisatie
van de gewenste richting voor de brede school;
- de gemeente hoopt dat de samenwerkingspartners in de brede scholen
doorontwikkelen tot IKC;
- een groter aanbod aan voorzieningen, waardoor een beter gebruik van de
beschikbare ruimte gerealiseerd wordt;
- een betere samenwerking tussen de verschillende partijen in de brede
school waardoor elkaars competenties versterkt worden;
- in feite de ontwikkeling naar IKC's, maar daar waar er meer dan één
school in een gebouw zit (MFA) hetzelfde streven, maar dan zonder één
centrale aansturing omdat scholen de aansturing van hun leerkrachten
(begrijpelijk) niet uit handen geven;
- indien er vervangende nieuwbouw van scholen plaatsvindt, proberen we
er een brede school van te maken;
- brede scholen meer als onderdeel van de wijk maken; beter minder brede
scholen goed dan veel een beetje.
Ambities gemeenten ten aanzien van IKC’s
Een aantal gemeenten geeft aan dat ambities ten aanzien van IKC’s gelijk zijn
aan die van brede scholen. Voorbeelden van overige uitspraken, wanneer
gevraagd wordt naar ambities ten aanzien van IKC’s:
- behoud voorzieningen 0-12 jaar in vier dorpskernen;
- concentratie van voorzieningen tegen ontgroening/krimp;
- integrale samenwerking 0-12 jaar als nieuwe pedagogische
basisinfrastructuur in de wijk;
85

-

6.3

op termijn in alle kernen IKC’s;
schaalgrootte van de wijk/het dorp moet groot genoeg zijn om zoveel
mogelijk IKC's te realiseren;
verder verdiepen van de huidige samenwerking en, indien mogelijk en
financieel haalbaar, uitgroeien tot IKC;
aan de slag in 2014 met de eerste brede school en doorontwikkeling
richting IKC, in de vorm van een proeftuin.

Conclusies
Hoewel het percentage gemeenten met brede scholen zich ten tijde van het
vorige jaarbericht (2011) leek te stabiliseren, wijzen de resultaten van het
gemeenteonderzoek voor het huidige jaarbericht toch weer op een toename
(van 86% in 2011 naar 91% in 2013). Het is nog maar vraag of hiermee het
plafond nu ook echt is bereikt. Een kwart van de gemeenten met brede
scholen heeft één of meerdere IKC’s.
Aanleiding en doelen
Het creëren van een breed aanbod op sociaal, cultureel en sportief gebied is
en blijft voor alle gemeenten met brede scholen de belangrijkste aanleiding om
brede scholen of IKC’s te ontwikkelen. Ook de belangrijkste doelen voor
kinderen (ontwikkelingskansen bieden en verbreding/verbetering van het
activiteitenaanbod), ouders (de combinatie arbeid-zorg vergemakkelijken en
vergroting van de ouderbetrokkenheid), en de gemeente zelf (het verbeteren
van de samenwerking tussen partners en het realiseren van een doorgaande
lijn) zijn in de afgelopen jaren nagenoeg niet veranderd. De doelen die voor
IKC’s worden gesteld, zijn nagenoeg dezelfde als die voor brede scholen.
Rol van gemeenten bij de ontwikkeling
De dalende lijn, waarbij de rol van de gemeente in de ontwikkeling van brede
scholen ‘kleiner’ wordt, lijkt zich in dit jaarbericht voort te zetten. Gemeenten
zien hierin voor zichzelf momenteel vooral een faciliterende rol weggelegd.
Gezien het stadium waarin de meeste brede scholen zich bevinden (uitvoering
of consolidatie), is dit een voor de hand liggende ontwikkeling. Bij (de
ontwikkeling van) IKC’s zien gemeenten voor zichzelf vooral een
coördinerende rol weggelegd. Dit past goed bij het stadium waarin de meeste
IKC’s zich in 2013 bevinden, namelijk oriëntatie en visieontwikkeling.
Huisvesting
Meer dan de helft van de gemeenten geeft aan één of twee brede scholen te
hebben gehuisvest in een MFA, met meestal de gemeente als eigenaar. De
meest gemeenten zijn van mening dat brede scholen en IKC’s beter gedijen in
een MFA dan in afzonderlijke gebouwen.

86

Projectleiding/coördinatie
De resultaten van de enquête wijzen erop dat de leiding over brede scholen
steeds meer bij scholen en steeds minder bij de gemeenten komt te liggen:
slechts een kwart van de gemeenten heeft in 2013 een projectleider brede
scholen. Het aantal gemeenten dat combinatiefunctionarissen inzet op brede
scholen is overigens wel weer verder toegenomen. Een klein deel van de
gemeenten zet ook combinatiefunctionarissen in bij IKC’s.
Financiële ondersteuning
In 2013 ondersteunt ruim de helft van de gemeenten alle brede scholen of een
deel ervan financieel (dat is iets minder dan in 2011). Voor IKC’s geldt dat
ongeveer een vijfde van de gemeenten financiële ondersteuning biedt. Van
IKC’s wordt vaker dan van brede scholen gesteld dat ze uiteindelijk zonder
steun van de gemeente moeten functioneren.
Tot slot
De inzet van en samenwerking tussen de verschillende partijen in de brede
school is en blijft volgens gemeenten de belangrijkste succesfactor van de
brede school. Daarnaast is samenwerking, of eigenlijk: het gebrek daaraan,
ook een relatief belangrijk knelpunt.

87

88

BIJLAGEN

89

90

BIJLAGE 1

Onderzoeksaanpak basisonderwijs
Het deelonderzoek naar brede scholen en IKC’s in het basisonderwijs bestond
uit twee fases: een screeningsfase en een verdiepende fase.

Screeningsfase
Screeningsenquête
Aan het begin van dit schooljaar zijn alle 6742 basisscholen per e-mail door
ons benaderd met het verzoek een zeer korte screeningslijst in te vullen via
internet. 2466 basisscholen (37% van de populatie) hebben aan dit verzoek
gehoor gegeven.
Non-responsonderzoek
Teneinde na te gaan of er in de screening sprake was selectieve non-respons
(scholen die niet met het onderwerp brede school of IKC ‘bezig’ zijn, zouden
immers minder geneigd kunnen zijn om aan de screening mee te doen),
hebben we een telefonisch non-responsonderzoek uitgevoerd onder zestig
(willekeurig gekozen) scholen die de screeningsenquête niet hadden ingevuld.
Deze zestig scholen hebben wij gevraagd aan te geven of zij een brede school
zijn, een IKC, of geen van beide.
Van de scholen in het non-responsonderzoek gaf 32 procent aan een brede
school te zijn. Dat is ongeveer gelijk aan het percentage van 29 procent brede
scholen dat uit de screening naar voren kwam. Op basis hiervan kan gesteld
worden dat het percentage brede scholen in de respons een goede schatting
is van het aantal brede scholen in de populatie.
Bij het aantal IKC’s zagen we wel een duidelijk verschil tussen het percentage
in het non-responsonderzoek (5%) en het percentage dat uit de screening
naar voren kwam (14%). Op basis van deze resultaten moet worden
geconcludeerd dat het percentage scholen dat in de screeningsronde aangaf
zichzelf als een IKC te zien, zeer waarschijnlijk een overschatting is van het
percentage scholen in de populatie dat zichzelf als een IKC ziet.
Analyse van websites
Uit de scholen die in de screening aangaven een brede school of een IKC te
zijn, is een steekproef getrokken (n=601)1, waarvan de websites door ons zijn
geanalyseerd. Op deze manier werd informatie verzameld over de manier
1
IKC’s waarvan uit de screening bleek dat ze aan alle vier de elementen van de in dit
onderzoek gehanteerde werkdefinitie voor IKC’s voldoen, zijn buiten de steekproeftrekking
gehouden.

91

waarop brede scholen en IKC’s zich profileren, en kregen we alvast een beeld
van de brede scholen en IKC’s die we telefonisch wilden gaan benaderen voor
deelname aan de verdiepende ronde.

Verdiepende fase
Verdiepende enquêtes voor scholen en partners
De 601 scholen uit de steekproef zijn telefonisch benaderd met het verzoek tot
deelname aan de verdiepende ronde. Indien scholen wilden deelnemen,
konden zij hun eigen contactgegevens en de contactgegevens van (maximaal
vijf van) hun belangrijkste samenwerkingspartners opgeven. De school en de
partners kregen daarop een e-mail toegestuurd met daarin een toelichting op
het onderzoek en een persoonlijke link naar de verdiepende enquête.2
Van de 215 scholen die bereid waren mee te doen aan de verdiepende ronde,
hebben er uiteindelijk 160 de verdiepende enquête ingevuld. Voor 119 van
deze scholen geldt dat ook een of meer partners een enquête hebben
ingevuld. Het totaal aantal partners dat een enquête heeft ingevuld is 196 (102
kinderopvangpartners, 22 partnerscholen en 72 overige partners).
Wanneer de school en een of meer partners de verdiepende enquête hadden
ingevuld en toestemming hadden gegeven de resultaten daarvan te delen met
de andere deelnemende partijen, kregen alle deelnemende partners van ons
een terugkoppeling toegestuurd waarin de antwoorden van de verschillende
respondentgroepen naast elkaar werden gelegd. Scholen en partners kunnen,
indien gewenst, op basis van dit document met elkaar in gesprek gaan over
verschillende aspecten (bijv. de samenwerkingsrelatie) van hun brede
school/IKC.
Verdiepende interviews
Brede scholen/IKC’s waarvoor een terugkoppeling is opgesteld, en waarvan
de school in de enquête had aangegeven bereid te zijn de antwoorden nader
toe te lichten, zijn door ons benaderd voor een telefonisch interview.
IKC’s waarvan in de screeningsronde duidelijk was geworden dat zij voldeden
aan de definitie van een IKC zoals die in dit onderzoek werd gehanteerd, zijn
door ons niet benaderd voor deelname aan de verdiepende enquête voor
scholen en hun partners (deze IKC’s worden immers centraal aangestuurd),
maar wel voor deelname aan de verdiepende interviews.
In totaal zijn er in de verdiepende ronde 61 brede scholen/IKC’s geïnterviewd,
waarvan negen centraal aangestuurde IKC’s.

2
Een aantal brede scholen/IKC’s gaf aan wel mee te willen doen aan het onderzoek, maar
daarbij niet de partners te willen betrekken. Van deze brede scholen/IKC’s hebben dus
alleen de scholen een enquête toegestuurd gekregen.

92

BIJLAGE 2

Mogelijke verklaring voor het in het vo gevonden verschil
In het Jaarbericht 2011 werd vermeld dat 34 procent de vo-scholen een brede
school was. Het percentage brede scholen in het voortgezet onderwijs dat wij
in het huidige onderzoek vinden, ligt de helft lager: op basis van de door ons
verzamelde gegevens is naar schatting zeventien procent van de vestigingen
voor voortgezet onderwijs in 2013 een brede school.
Betekent dit nu dat het percentage brede scholen met de helft is afgenomen?
Teneinde deze vraag te kunnen beantwoorden, hebben we twee dingen
gedaan. Ten eerste hebben we de in 2011 en 2013 gebruikte screeningsvragen en definities van brede scholen in het vo met elkaar vergeleken. Ten
tweede hebben we gekeken welk percentage van de scholen die in 2013
meededen aan de screening aangaf in 2011 een brede school te zijn geweest.
Vergelijking definities en screeningsvragen 2011 en 20131
Uit deze vergelijking kwam naar voren dat zowel de gebruikte definitie, als de
formulering van de screeningsvraag in 2013 niet geheel overeenkomen met
die van 2011. De verschillen zien er als volgt uit.
Verschil in screeningsvraag
In 2011 luidde de screeningsvraag: Is uw school volgens u een brede school?
In 2013 luidde de screeningsvraag: Vormt uw school samen met andere
organisaties een brede school?
In de screeningsvraag van 2013 wordt dus meer nadruk gelegd op de
samenwerking met andere partijen dan in de screeningsvraag van 2011.
Verschil in definitie
Verder bleek ook de gehanteerde definitie voor een brede vo-school in 2013
enigszins te verschillen van de in 2011 gehanteerde definitie. Het verschil zit
’m hierbij in het derde element (zie de blauwe arceringen in beide boxen
hieronder). Ook hier wordt in 2013 meer nadruk gelegd op samenwerking van
de school met andere organisaties dan in 2011.

1

Om dit te kunnen doen, heeft Oberon de screeningsvragenlijst vo van het onderzoek uit
2011 aan ons ter beschikking gesteld.

93

Screeningsvraag en definitie 2011
Is uw school volgens u een ‘brede school’ (zie uitleg in brief)?
Kruis hieronder het antwoord aan dat volgens u op uw schoollocatie van toepassing
is.
O Ja, onze school is een brede school (in ontwikkeling)
O Nee, maar wij overwegen wel om het concept in de toekomst vorm te geven
O Nee, wij zien niets in het concept van de brede school
Uitleg in brief:
Graag wil ik uw medewerking vragen aan het ‘Jaarbericht Brede Scholen 2011’.
Steeds meer scholen voor voortgezet onderwijs werken aan de ontwikkeling van ‘de
brede school’. Onder een ‘brede school’ in het vo verstaan wij het volgende:
Er is sprake van een brede school wanneer een school:
• een bredere maatschappelijke functie heeft dan die van onderwijsgever alleen;
• structureel samenwerkt met externe instellingen, bijvoorbeeld op het gebied van
zorg/welzijn, cultuur, sport en/of techniek;
• een breed aanbod heeft, door het onderwijsaanbod te combineren met een
substantiële uitbreiding van activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, sport
en bewegen, zorg/welzijn, veiligheid/burgerschap, techniek en multimedia en/of
educatie.

Screeningsvraag en definitie 2013
Vormt uw school samen met andere organisaties een brede school?
Er is sprake van een brede school wanneer een school:
• een bredere maatschappelijke functie heeft dan die van onderwijsgever alleen;
• structureel samenwerkt met organisaties voor welzijn, kinderopvang, zorg, sport
en/of cultuur;
• samen met die organisaties zorgt voor een substantiële verbreding van het
aanbod op die gebieden.
O Ja, wij zijn een brede school
O Nee, wij zijn geen brede school, maar we zijn wel bezig om ons tot een brede
school te ontwikkelen
O Nee, wij zijn geen brede school en we zijn ook niet bezig om ons tot een brede
school te ontwikkelen

De situatie in 2011 (van de in 2013 deelnemende scholen)
In het huidige onderzoek hebben we de scholen die deelnamen aan de
screeningsronde ook gevraagd of zij in het schooljaar 2011-2012 een brede
school waren. In antwoord hierop gaf zeventien procent van de respondenten
aan dat hun school in 2011 een brede school was. Voor de scholen die aan de
screening van 2013 deelnamen, geldt dus in elk geval geen afname van het
aantal brede scholen in de afgelopen twee jaar.

94

Vormde u school in het schooljaar 2011/2012 met andere organisaties een brede
school?
O Ja
O Nee.

Besluit
Op grond van bovenstaande bevindingen zijn wij tot de conclusie gekomen dat
de screeningsresultaten van het huidige Jaarbericht (2013) niet zonder meer
vergeleken kunnen worden met de screeningsresultaten van het vorige
Jaarbericht (2011). De reden hiervoor is dat in de screening van 2013 meer
nadruk is gelegd op de samenwerking met andere partijen. Hierdoor waren
respondenten in 2013 waarschijnlijk minder geneigd aan te geven dat hun
school breed was, dan in 2011 (toen er meer ruimte was voor een eigen
interpretatie).

95

96

Regioplan Beleidsonderzoek
Nieuwezijds Voorburgwal 35
1012 RD Amsterdam
T 020 531 531 5
F 020 626 519 9
E info@regioplan.nl
I www.regioplan.nl