Onderzoek teambevoegdheid
14-onderwijs

10-

Eerste tussenmeting 2020-2021

In opdracht van:
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap
Project:
2020.065
Publicatienummer:
2020.065-2127

Datum:
Utrecht, 29 september 2021

Auteurs:
Dialogic innovatie & interactie
Oberon Onderzoek en Advies

Inhoudsopgave
1

2

3

4

Introductie .......................................................................................... 5
1.1

Aanleiding................................................................................................. 5

1.2

Doelstelling en onderzoeksvragen ................................................................ 5

1.3

Aanpak onderzoek ..................................................................................... 6

1.4

Doelstelling van deze tussenmeting ............................................................. 7

1.5

Aanpak meting .......................................................................................... 8

1.6

Leeswijzer ................................................................................................ 8

Samenwerking in het team ................................................................. 9
2.1

Invulling teambevoegdheid ......................................................................... 9

2.2

Waarborgen onderwijskwaliteit .................................................................. 14

Effecten teambevoegdheid ................................................................ 19
3.1

Lost teambevoegdheid de geconstateerde knelpunten op? ............................ 19

3.2

Tevredenheid met samenwerking............................................................... 19

3.3

Opbrengsten van het werken in een team met teambevoegdheid ................... 20

3.4

Knelpunten en randvoorwaarden werken met teambevoegdheid .................... 24

Conclusie .......................................................................................... 29

Bijlage 1.

Overzicht interviewrespondenten ........................................ 31

Bijlage 2.

Achtergrondgegevens enquête ............................................. 33

Auteurs: Tessa Groot Beumer, Roos Jansen (Dialogic); Anne Luc van der Vegt (Oberon).
Citeren als: Dialogic, Oberon (2021). Onderzoek teambevoegdheid 10-14-onderwijs. Eerste
tussenmeting. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Den Haag.

Dialogic innovatie ● interactie

3

1 Introductie
1.1 Aanleiding
In het regeerakkoord ‘Vertrouwen in de toekomst’ is aangekondigd dat er meer experimentele ruimte komt voor vormen van samenwerking tussen het primair onderwijs (hierna: po)
en voortgezet onderwijs (hierna: vo), zogenaamde 10-14-scholen. Het doel van 10-14-onderwijs is een geleidelijke overgang van po naar vo. De precieze invulling van het 10-14onderwijs verschilt per initiatief. Gemeenschappelijke deler van de verschillende initiatieven
is sterke samenwerking tussen po- en vo-scholen, waarbij leraren van beide scholen gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan deze leerlingen.
Uit monitoring van Oberon van de eerste twaalf 10-14-initiatieven bleek dat voor deze scholen de regels voor bevoegdheden en inzetbaarheid van leraren één van de voornaamste
knelpunten is bij het organiseren van het onderwijs. Vanaf schooljaar 2020-2021 start OCW
daarom met het experiment teambevoegdheid voor 10-14-onderwijs. Scholen komen hiervoor in aanmerking als zij 10-14-onderwijs aanbieden en een aanvraag doen voor
teambevoegdheid.
Teambevoegdheid houdt in dat het team dat 10-14-onderwijs geeft gezamenlijk de benodigde bevoegdheden bezit, zonder dat dit hoeft te gelden voor elke individuele leraar. Binnen
het team vullen de leraren en hun bevoegdheden elkaar aan. Leraren dragen binnen het
team verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van dat deel van het onderwijs van het 10-14onderwijs waarvoor zij beschikken over een bevoegdheid. Dit betekent in de praktijk dat
leraren zelf niet meer bevoegd hoeven te zijn voor het onderwijs dat ze verzorgen omdat ze
zich mogen beroepen op de expertise van andere leraren met bevoegdheid binnen het team.
Dit vergt een andere arbeidsverdeling om de onderwijskwaliteit te blijven waarborgen.
Het experiment teambevoegdheid betreft een tijdelijke oplossing voor het geconstateerde
knelpunt.1 De uitkomsten van het experiment kunnen mogelijk input geven voor toekomstig
beleid rondom het bevoegdhedenstelsel. Het ministerie van OCW heeft daarom behoefte aan
inzicht in de effecten van het experiment en heeft Dialogic en Oberon gevraagd onderzoek
hiernaar uit te voeren. Het beoogde resultaat van het experiment teambevoegdheid is als
volgt: “Scholen die een 10-14-initiatief starten of uitvoeren ervaren minder knelpunten rond
de inzet van hun personeel met betrekking tot bevoegdheid, terwijl de onderwijskwaliteit
goed blijft. “

1.2 Doelstelling en onderzoeksvragen
Het onderzoek heeft tot doelstelling de werking van het experiment in kaart te brengen. Het
gaat er dus om of het experiment ertoe leidt dat er minder knelpunten worden ervaren
rondom de inzet van personeel met betrekking tot bevoegdheid en of de onderwijskwaliteit
daarbij goed blijft.
Hierbij richten de onderzoekers zich op drie aspecten van de werking, te weten:
-

1

De totstandkoming en verwachtingen,
Het resultaat en doelbereik,

Kamerbrief minister Slob van 4 juli 2019 (31 293, nr. 473)

Dialogic innovatie ● interactie

5

-

De effecten van het experiment.

Op basis van de bevindingen worden aanbevelingen gedaan met betrekking tot toekomstige wet- en regelgeving.
Het onderzoek bestaat uit meerdere meetmomenten. De volgende onderzoeksvragen dienen
uiteindelijk te worden beantwoord:
Totstandkoming en verwachtingen
1. Waarom besluiten initiatieven om gebruik te maken van deze teambevoegdheid bij
10-14-onderwijs?
2. In hoeverre zijn initiatieven door de mogelijkheid van het invoeren van de teambevoegdheid eerder geneigd om een 10-14-initiatief op te zetten (alleen voor nieuwe
initiatieven)?
3. Hoe waarborgen initiatieven de kwaliteit van het gegeven onderwijs binnen de teambevoegdheid?
4. Welke verwachtingen hebben de initiatieven ten aanzien van deelname aan het experiment?
5. Hoe ziet de invulling van de teambevoegdheid er praktisch uit?
Resultaten en doelbereik
6. Hoe evalueren de leraren het werken in het team (individueel en gezamenlijk)?
7. Hoe verloopt de invulling van de teambevoegdheid (organisatorisch, praktisch)?
8. Wat zijn de resultaten van de samenwerking volgens betrokken leraren en schoolleiders?
Doeltreffendheid
9. In hoeverre ervaren de initiatieven die een 10-14-initiatief willen starten (nieuwe
initiatieven) of al uitvoeren (oude initiatieven) minder knelpunten rond de inzet van
hun personeel met betrekking tot bevoegdheid?
10. Wat is het effect van het experiment teambevoegdheid op de organisatorische en
onderwijskundige inrichting van 10-14-onderwijs?
11. Wat is het effect van het experiment teambevoegdheid op de samenwerking tussen
de verschillende leraren?
12. Wat is het effect van het experiment teambevoegdheid op de onderwijskwaliteit van
het 10-14-onderwijs bij deelnemende initiatieven?
13. Wat zijn de randvoorwaarden die nodig zijn om positieve effecten te verkrijgen?
Aanbevelingen
14. Welke aanbevelingen zijn er ten aanzien van de doeltreffendheid (wegnemen van
knelpunten rondom bevoegdheden in het 10-14-onderwijs) van de teambevoegdheid?
15. Wat zijn de aanbevelingen ten aanzien van het wijzigen van de wet- en regelgeving
met betrekking tot bevoegdheden?

1.3 Aanpak onderzoek
In dit onderzoek combineren Dialogic en Oberon een diepte- en een breedte-aanpak.
-

6

De diepte-aanpak houdt in dat maximaal zestien deelnemers aan het experiment
door de tijd worden gevolgd. We maken hierbij een verdeling tussen acht ‘nieuwe’
initiatieven en acht ‘oude’ (dat wil zeggen huidige initiatieven binnen de pilot 10-14onderwijs). Dit jaar zijn alle tien initiatieven die zich hebben aangemeld voor het

Dialogic innovatie ● interactie

-

experiment in schooljaar 2020/21 meegenomen. Deze initiatieven nemen deel aan
een nulmeting, tussenmeting en eindmeting. We analyseren de projectplannen,
waarin elk van de initiatieven beschrijft hoe het sectoroverstijgend team wordt vormgegeven, en interviewen of enquêteren schoolleiding, schoolbestuur, leraren,
leerlingen en ouders.
Daarnaast is er een minder intensieve breedte-aanpak, waarmee overige initiatieven die deelnemen aan het experiment worden gevolgd d.m.v. een vragenlijst onder
leraren en analyse van projectplannen.

Het onderzoek wordt afgesloten met een workshop met vertegenwoordigers van de initiatieven; deze dient om de bevindingen te valideren en input te leveren ten behoeve van de
aanbevelingen.
Het onderzoek kent een looptijd van ruim drie jaar. De uitkomsten van het onderzoek staan
vastgelegd in een eindrapport dat naar verwachting eind 2023 wordt opgeleverd. Tussentijds
worden driemaal deelresultaten gepubliceerd, namelijk:
1.
2.
3.
4.

Een nulmeting (in januari 2021)2
Eerste voorgangsrapportage (september 2021, dit rapport)
Tweede voortgangsrapportage (naar verwachting in september 2022).
Een eindrapportage (oktober 2023).

1.4 Doelstelling van deze tussenmeting
Onderliggend rapport betreft de eerste voortgangsrapportage en geeft de eerste resultaten
van alle initiatieven3 die in 2020-2021 deelnemen aan het experiment (diepte-aanpak). Deze
tussenmeting richt zich op de eerste resultaten en het doelbereik en de eerste inzichten wat
betreft de doeltreffendheid van het experiment.
De focus ligt op de volgende onderzoeksvragen:
•
•
•
•
•
•

•
•
•

Hoe waarborgen initiatieven de kwaliteit van het gegeven onderwijs binnen de teambevoegdheid?
Hoe ziet de invulling van de teambevoegdheid er praktisch uit?
Hoe evalueren de leraren het werken in het team (individueel en gezamenlijk)?
Hoe verloopt de invulling van de teambevoegdheid (organisatorisch, praktisch)?
Wat zijn de resultaten van de samenwerking volgens betrokken leraren en schoolleiders?
In hoeverre ervaren de initiatieven die een 10-14-initiatief willen starten (nieuwe
initiatieven) of al uitvoeren (oude initiatieven) minder knelpunten rond de inzet van
hun personeel met betrekking tot bevoegdheid?
Wat is het effect van het experiment teambevoegdheid op de organisatorische en
onderwijskundige inrichting van 10-14-onderwijs?
Wat is het effect van het experiment teambevoegdheid op de samenwerking tussen
de verschillende leraren?
Wat is het effect van het experiment teambevoegdheid op de onderwijskwaliteit van
het 10-14-onderwijs bij deelnemende initiatieven?

2

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2021/02/08/nulmeting-onderzoek-teambevoegdheid-10-14-onderwijs

3

11 initiatieven hebben zich aangemeld, uiteindelijk zijn 10 initiatieven door OCW toegelaten tot het
experiment. In overleg met de opdrachtgever is besloten om alle deelnemende initiatieven aan het
experiment mee te nemen.

Dialogic innovatie ● interactie

7

•

Wat zijn de randvoorwaarden die nodig zijn om positieve effecten te verkrijgen?

1.5 Aanpak meting
De uitkomsten van deze eerste meting zijn gebaseerd op een vragenlijst onder leraren en
een gespreksronde met zowel de schoolleiding als met een aantal leraren (groepsgesprek)
van de volgende tien initiatieven, namelijk:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

De LeerOnderneming Ridderkerk
Onderwijsroute 10-14 Zwolle
SOOOOL 10-14 Horst aan de Maas
Tienerschool Groningen
Springhigh Amsterdam
Academie tien Nuovo Utrecht
Be-Tween Hardenberg
Fourteens Beverwijk
Onderwijs 10-14 Houten
Route 10-14 Tytsjerksteradiel

In bijlage 1 is een overzicht te vinden van de interviewrespondenten. De vragenlijst is in
totaal ingevuld door 76 leraren, in bijlage 2 is meer informatie te vinden over de respons op
de vragenlijst.

1.6 Leeswijzer
In hoofdstuk 2 beschrijven we hoe de samenwerking in het team is vormgegeven, we gaan
daarbij in op aspecten als kennisuitwisseling- en overdracht, taakverdeling en waarborgen
onderwijskwaliteit. In hoofdstuk 3 komen de effecten van teambevoegdheid aan bod zoals
de vraag of teambevoegdheid de knelpunten oplost, de tevredenheid met de samenwerking
binnen het team, wat de opbrengsten zijn en welke knelpunten en randvoorwaarden het
werken met teambevoegdheid met zich meebrengt. We eindigen met een concluderend
hoofdstuk (hoofdstuk 4).

8

Dialogic innovatie ● interactie

2 Samenwerking in het team
In dit hoofdstuk beschrijven we hoe wordt samengewerkt tussen po- en vo-leraren binnen
één team. Om te beginnen bespreken we de invulling van teambevoegdheid (2.1), aan de
hand van een beschrijving van de samenstelling van de teams en de taakverdeling. Vervolgens beschrijven we hoe de initiatieven de onderwijskwaliteit waarborgen, van het opstellen
van doelen en leerlijnen tot en met het vaststellen van opbrengsten en kwaliteitscontrole
(2.2).

2.1 Invulling teambevoegdheid
2.1.1 Samenstelling team
Het team van elk 10-14-initiatief bestaat uit leraren met een po-bevoegdheid en leraren met
een vo-bevoegdheid. Op zes van de tien initiatieven werken ook leraren met een dubbele
bevoegdheid, voor zowel po als vo. Sommige initiatieven werken met verschillende units of
klassen. In die gevallen werken er op elk van de units of klassen altijd minstens één poleraar en enkele vo-leraren. In de teamsamenstelling zijn er slechts bij enkele initiatieven
kleine veranderingen ten opzichte van de nulmeting in het najaar van 2020. Meestal gaat
het dan om uitbreiding van het aantal leraren; daarbij zoeken sommige initiatieven bij voorkeur leraren met een dubbele bevoegdheid. Brede inzetbaarheid wordt over het algemeen
als een plus beschouwd. Aanvullende informatie uit de vragenlijst betreffende de samenstelling van het team is te vinden in bijlage 2.
Gemiddeld werken er bij elk initiatief ruim 3 po-leraren, 13 vo-leraren en 1 leraar met een
dubbele bevoegdheid. De variëteit is groot, zoals blijkt uit Tabel 1.
Tabel 1. Samenstelling van de lerarenteams.

Type bevoegdheid

Aantal initiatieven
Leraren po-bevoegdheid (n=10)

1 leraar

2

2 leraren

4

3 leraren

3

>3 leraren

1
Leraren vo-bevoegdheid (n=10)

1-5 leraren

3

5-10 leraren

3

>10 leraren

4
Leraren dubbele bevoegdheid (po en vo) (n=10)

0 leraren

4

1 leraren

2

2 leraren

2

>2 leraren

2

Dat het aantal po-leraren per initiatieven per initiatief veel kleiner is dan het aantal voleraren, heeft te maken met een verschil in taakverdeling. Po-leraren staan gemiddeld een

Dialogic innovatie ● interactie

9

groter aantal uren voor de groep en hebben meer verschillende taken. Op het eerste gaan
we hieronder in; het laatste bespreken we in de paragraaf over taakverdeling (2.1.2).
De leraren die bij een 10-14-initiatief werken, zijn aangesteld bij één van de samenwerkende
scholen. Figuur 1 laat zien voor welk deel van hun aanstelling de leraren bij het 10-14initiatief werken.

Dubbel (n=9)

22%

VO-bevoegd (n=44)

22%

32%

PO-bevoegd (n=23)

0%

0%11%

16%

22%

0%

17%

10%

20%

30%

Minder dan 20%
40-60%
Meer dan 80%, maar niet volledig

11%

33%

9% 5%5%

34%

17%

40%

50%

4%

39%

60%

70%

80%

90% 100%

20-40%
60-80%
Ik werk volledig voor het 10-14-initiatief

Figuur 1: Percentage van de totale aanstellingsomvang dat besteed wordt aan het 10-14 onderwijs
uitgesplitst naar type bevoegdheid (n=76).

Ongeveer een op de drie geënquêteerde leraren (36%) werkt volledig voor het 10-14-initiatief. Wat dit betreft is er geen groot verschil tussen po- en vo-leraren. Maar als we kijken
naar de leraren die slechts een klein (>40%) van hun werktijd voor 10-14 werken, zien we
wel een groot verschil. Onder de po-leraren is dit minder dan een kwart (22%), onder voleraren bijna de helft (48%). Gemiddeld genomen werken po-leraren dus voor een groter
deel van hun aanstelling voor 10-14.
Ook tussen de initiatieven zijn er wat dit betreft aanzienlijke verschillen. Bij de vijf initiatieven die al langere tijd 10-14 onderwijs geven, werkt de helft van de respondenten (54%)
volledig voor het 10-14 onderwijs, bij de nieuwe initiatieven slechts een kleine minderheid
(14%). Dit verschil is goed verklaarbaar: de laatste groep verkeert nog in de opbouwfase,
het aantal groepen is (nu nog) minder groot dan van de eerste groep.
Bij initiatieven met een klein aantal leraren is er sprake van een kernteam. Daaromheen is
er een ‘flexibele schil’ van leraren die incidenteel bijdragen aan het onderwijs. Ook deze
leraren zijn bekend om het onderwijsconcept van 10-14 en de manier van lesgeven.

2.1.2 Taakverdeling
De primaire taak van de leraren op 10-14 initiatieven is het verzorgen van de lessen. Tabel
2 laat zien dat bijna alle leraren (91%) lesgebonden taken hebben. Andere belangrijke taken
zijn mentorschap of organisatorische taken (beiden ca. 50%).

10

Dialogic innovatie ● interactie

Tabel 2: Taken die leraren uitvoeren binnen het 10-14 onderwijs, meerdere antwoorden mogelijk.
(n=76)
PO-bevoegdheid

VO-bevoegdheid

Dubbele
bevoegdheid

Totaal (alle
leraren)

Lesgeven en lesgebonden taken
(voor- en nawerk van de lessen)

87%

93%

89%

Coaching of mentorschap van een
groep leerlingen

70%

Organiserende en coördinerende taken

74%

30%

67%

47%

Andere taken

30%

25%

22%

26%

n

23

44

9

76

91%
43%

56%
53%

De meeste po-leraren hebben andere taken naast het lesgeven. Een ruime meerderheid is
coach of mentor en/of heeft organisatorische en coördinerende taken. Onder de vo-leraren
is dit een minderheid. Eerder zagen we dat po-leraren gemiddeld een groter deel van hun
aanstelling in het 10-14 onderwijs werken. Hun betrokkenheid lijkt dus wat groter te zijn
dan van hun vo-collega’s.
Wat betreft de categorie ‘andere taken’: dit geldt genoemd door een kwart van de respondenten (26%). Voorbeelden van de taken die hieronder vallen zijn ontwikkelwerkzaamheden
(curriculum, leerroutes, lesmateriaal), deelname aan werkgroepen en voorlichting (rondleidingen en intakegesprekken). Bij enkele initiatieven zijn er leraren buiten het kernteam die
alleen ontwikkelwerkzaamheden verrichten en geen lessen verzorgen.
Tussen de initiatieven zijn er aanzienlijke verschillen in de taakverdeling. Bij sommige initiatieven hebben leraren gemiddeld drie verschillende soorten taken, bij andere initiatieven is
het takenpakket van de meeste leraren beperkt tot één soort taak. Dit wordt duidelijk uit
Tabel 3.
Tabel 3: Taken van leraren per initiatief (meerdere antwoorden mogelijk).
Lesgeven en
lesgebonden
taken

Coaching of
mentorschap
van een groep
leerlingen

Organiserende en
coördinerende taken

Andere
taken

De LeerOnderneming Ridderkerk

100%

86%

86%

29%

Onderwijsroute 10-14 Zwolle

100%

50%

38%

25%

SOOOOL 10-14 Horst aan de Maas

100%

33%

0%

0%

Tienerschool Groningen

93%

71%

57%

14%

Springhigh Amsterdam

100%

89%

44%

33%

Academie tien Nuovo Utrecht

100%

29%

43%

14%

Be-Tween Hardenberg

83%

33%

67%

0%

Fourteens Beverwijk

75%

63%

50%

63%

Onderwijs 10-14 Houten

89%

22%

44%

22%

Route 10-14 Tytsjerksteradiel

60%

0%

0%

60%

Bij sommige initiatieven valt het uitgebreide takenpakket op, met name bij de LeerOnderneming, Spring High, Tienerschool Groningen en Fourteens. De meeste leraren van deze
initiatieven geven les en zijn tevens mentor. Bovendien heeft een aanzienlijk deel van hen

Dialogic innovatie ● interactie

11

ook nog organisatorische en/of coördinerende taken. Dat is een bewuste keuze volgens de
schoolleiding van een van deze initiatieven. Bij dit initiatief vervullen leraren alle rollen, om
een gefragmenteerde werkverdeling te vermijden. Op andere initiatieven gaat vrijwel alle
tijd op aan lesgebonden taken. Leraren po en vo overleggen wel bilateraal met elkaar over
de lessen, maar dat vraagt weinig organisatie op teamniveau.
Organiserende en coördinerende taken kunnen veel tijd kosten, is de ervaring van verscheidene docenten. Er wordt niet alleen vaak over vergaderd, maar ook daarbuiten besteden
leraren er tijd aan. In paragraaf 3.4 gaan we verder in op de factor ‘tijd’.
Verzorgen van lessen buiten eigen vakgebied en voor andere groep leerlingen
De essentie van teambevoegdheid is dat leraren niet alleen mogen lesgeven binnen hun
eigen schooltype en vakgebied, maar ook daarbuiten. Het merendeel van de leraren doet dit
ook daadwerkelijk, blijkt uit de enquête (zie Tabel 4).
Tabel 4. Lesgeven buiten domein/vakgebied en een andere groep leerlingen (meerdere antwoorden
mogelijk).

Ja, buiten mijn eigen vakgebied/domein
Ja, aan een andere groep leerlingen
Nee
n

PO-bevoegd

VO-bevoegd

Dubbel
bevoegd

Totaal

57%

43%

56%

49%

39%
30%
23

41%
34%
44

0%
44%
9

36%
34%
76

Twee van de drie leraren (66%) maakt gebruik van de mogelijkheden die teambevoegdheid
biedt. Ze geven les buiten hun vakgebied (49%) of aan een andere groep leerlingen (36%),
dat wil zeggen dat een vo-leraar lesgeeft aan po-leerlingen, of een po-leraar aan vo-leerlingen. We zien wat dit betreft geen grote verschillen tussen po- en vo-leraren. Dat geen
enkele leraar met een dubbele bevoegdheid lesgeeft aan ‘andere groep’ is logisch, want ze
zijn voor beide schooltypen bevoegd.
Op alle tien de initiatieven zijn er leraren die gebruik maken van de mogelijkheden die teambevoegdheid biedt. Maar het aandeel leraren dat dit doet, verschilt. Tabel 5 laat dit duidelijk
zien.
Tabel 5: Lesgeven buiten domein/vakgebied en/of een andere groep leerlingen per initiatief. Geef je
binnen het 10-14-onderwijs wel eens les buiten het vakgebied/domein en/of aan een groep leerlingen
waar je formeel (in de situatie zonder teambevoegdheid) niet voor bevoegd bent?

De LeerOnderneming Ridderkerk
Onderwijsroute 10-14 Zwolle
SOOOOL 10-14 Horst aan de Maas
Tienerschool Groningen
Springhigh Amsterdam
Academie tien Nuovo Utrecht
Be-Tween Hardenberg
Fourteens Beverwijk
Onderwijs 10-14 Houten
Route 10-14 Tytsjerksteradiel
Totaal

Ja, buiten mijn ei- Ja, aan een
Nee
gen vakgebied /
andere groep
domein
leerlingen
71%
29%
63%
50%
33%
33%
71%
14%
44%
67%
14%
57%
33%
50%
63%
38%
33%
0%
20%
40%
49%
36%

n
29%
38%
33%
21%
11%
29%
33%
38%
67%
60%
34%

7
8
3
14
9
7
6
8
9
5
76

Op de vijf initiatieven die al langer geleden gestart zijn met 10-14 onderwijs, geeft de meerderheid van de leraren les in andere vakken of aan andere leerlingen. Bij de nieuwere

12

Dialogic innovatie ● interactie

initiatieven zien we een diverser beeld. Sommige initiatieven maken net zoveel gebruik van
teambevoegdheid als de ‘pioniers’, maar bij enkele initiatieven doet slechts een minderheid
van de leraren dit. Voor een deel heeft dit te maken met de lockdowns ten gevolge van de
corona-crisis. Zo hebben er op het initiatief ‘Route 10-14 Tytsjerksteradiel’ vanaf november
2020 geen VO-docenten meer lesgegeven vanwege de corona-maatregelen. In hoofdstuk 3,
over de effecten van teambevoegdheid, gaan we uitvoeriger in op de gevolgen van de coronacrisis (zie 3.2 over tevreden met de teamsamenstelling en 3.4.1 over knelpunten).
Er is geen duidelijke relatie tussen het lesgeven buiten het eigen domein en de groepsindeling. Op initiatieven waar leerlingen po en vo samen in één groep zitten, komt dit niet vaker
voor dan op initiatieven die met jaargroepen werken.
De leraren die lesgeven in vakken of aan leerlingen waarvoor ze zelf geen bevoegdheid hebben, doen dit heel regelmatig (zie Figuur 2).

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

46%

44%

30%

16%
7%

19%

4%

5%

7%
3%

8% 7%

3%

Les buiten eigen domein/vakgebied (n=37)
Les aan andere groepen leerlingen (n=27)

Figuur 2: Frequentie lesgeven buiten eigen vakgebied/domein (n=37) en/of aan een groep
leerlingen waar de leraar formeel niet bevoegd voor is (n=27).

Bijna alle leraren geven tenminste eens per week lessen waarvoor ze zonder teambevoegdheid niet bevoegd zouden zijn. Van de leraren die lesgeven buiten het eigen vakgebied doen
de meesten (62%) dit vaker dan eens per week. Het lesgeven aan een andere groep leerlingen (bijv. als po-docent lesgeven aan vo-leerlingen) gebeurt wat minder frequent:
ongeveer een derde (37%) doet dit vaker dan eens per week.
Andersom is ook aan de leraren gevraagd in hoeverre andere leraren wel eens lesgeven op
het domein/vakgebied of groep leerlingen waar zij bevoegd voor zijn. De helft van de voleraren (49%) zegt dat andere leraren (formeel onbevoegd voor hun vakgebied) wel eens
lesgeven op het vakgebied waar ze verantwoordelijk voor zijn. Vaak gaat het hierbij om één
collega (46%), soms om 2, 3 of 4 collega’s (50%). Van de po-leraren geeft 72% aan dat
andere leraren (formeel onbevoegd voor het lesgeven aan groep 7 en 8) wel eens lesgeven
aan leerlingen waar zij verantwoordelijk voor zijn. In driekwart van de gevallen gebeurt dit
meerdere keren per week en het gaat vaak om 2 collega’s (30%) en soms om 1 (17%), of

Dialogic innovatie ● interactie

13

3 (13%) of 4 (13%) collega’s. Ook hieruit blijkt dat vo-docenten vaker lesgeven op het po
dan andersom.

2.2 Waarborgen onderwijskwaliteit
De kwaliteit van leraren wordt onder andere geborgd door middel van het bevoegdhedenstelsel waaraan voor elke specifieke sector eisen aan bekwaamheid worden gesteld. Wanneer
onderwijs deels wordt gegeven door leraren die daarvoor niet direct bevoegd zijn, is de
kwaliteitszorg dus een belangrijk aandachtspunt. Hoe waarborgen de initiatieven de onderwijskwaliteit? We bespreken verschillende manieren daarvoor: werken van uit doelen en
leerlijnen, kennisuitwisseling- en overdracht, samenwerking bij het voorbereiden en geven
van de lessen, het volgen en toetsen van leerlingen. Ook gaan we in op interne en externe
kwaliteitscontrole.
Doelen en leerlijnen
De schoolleiding en leraren van enkele initiatieven noemen de onderwijsdoelen als belangrijkste toetssteen voor de kwaliteit. Vooral als je niet aan de hand van een lesmethode
werkt, is het van belang goed zicht te houden op die doelen, is de ervaring. De samenwerking met SLO speelt hierbij voor enkele initiatieven aan belangrijke rol. Het SLO heeft
beschrijvingen gemaakt van de leerdoelen, waarbij je kunt aansluiten bij het bepalen van
je onderwijsaanbod.
Kennisuitwisseling- en overdracht
Samenwerking tussen leraren binnen 10-14 initiatieven is een belangrijk aandachtspunt binnen het onderzoek omdat leraren binnen teambevoegdheid gezamenlijk verantwoordelijk
zijn voor het ontwikkelen en geven van onderwijs. Kennisuitwisseling en overdracht heeft
een belangrijke functie bij het waarborgen van de onderwijskwaliteit. De expertise van afzonderlijke teamleden komt zo ten goede aan het team als geheel en daarmee aan de
kwaliteit van het onderwijs. In de enquête hebben we de leraren gevraagd op welke manier
dit kennis wordt uitgewisseld tussen leraren (zie Figuur 3).

Informele één op eén gesprekken tussen
docenten

92%

Formele overlegstructuren met (een deel) van
het 10-14 team

75%

Kennisuitwisseling door geschreven documenten

67%

Themabijeenkomsten (bv. omtrent manieren van
onderwijzen, kennis over een vakgebied/domein)

54%

Peer-review sessies (bijvoorbeeld door
observaties in de klas)
Het onderling geven van workshops over
onderwerpen waar leraren veel van weten.
Anders

36%
18%
11%

0%
20%
40%
60%
Figuur 3: Gebruikte vormen van kennisuitwisseling door de leraren (n=76).

80%

100%

Uitwisseling van kennis vindt plaats op verschillende manieren, zowel formeel als informeel.
De informele gesprekken worden volgens bijna alle docenten gevoerd. Mondelinge uitwisseling komt het vaakst voor, dit gebeurt één-op-één, binnen een subteam of in het hele team.
Ook vindt er vaak kennisuitwisseling plaats middels geschreven documenten (met name lesplannen). We signaleren dat meer intensieve vormen van intervisie, zoals lesbezoek, of

14

Dialogic innovatie ● interactie

workshops minder vaak voorkomen; slechts een minderheid van de leraren zegt hier weleens
aan deel te nemen. Onder de categorie ‘anders’ worden enkele andere vormen van overleg
en deskundigheidsbevordering genoemd, zoals Lesson Study.
Vooral bij het ontwikkelen van lesmateriaal speelt uitwisseling van kennis een belangrijke
rol. Leraren werken hierbij hecht samen. We zien vooral voorbeelden bij de initiatieven die
al langer bezig zijn, maar ook bij een van de recenter gestarte initiatieven. Bij sommige
initiatieven gebeurt de ontwikkeling onder verantwoordelijkheid van een specialist per vakgebied of domein. Bij andere initiatieven is er niet een dergelijke taakverdeling en is iedereen
in gelijke mate verantwoordelijk.
Het gezamenlijk ontwikkelen van lesmateriaal gebeurt per vakgebied, maar blijkt vooral onmisbaar bij de initiatieven die met vakoverstijgende ‘domeinen’ of ‘kernconcepten’ werken.
Samenwerking is een noodzakelijke voorwaarde bij het ontwikkelen van dit onderwijs. Bij
SOOOOL werken de leraren samen aan vakoverstijgende ‘quests’, opdrachten om onderzoekend te leren.
Bij verscheidene initiatieven gaat de ontwikkeling van het onderwijs verder dan lesmaterialen. Ze ontwikkelen gezamenlijk het hele onderwijsconcept en de doorgaande lijn van 10 tot
14 jaar.
Samenwerking bij voorbereiden en verzorgen lessen
Leraren werken veel samen bij het vertalen van de doelen in lessen. Vooral als leraren lesgeven in vakken of aan leerlingen waarvoor ze zelf niet bevoegd zijn, werken ze doorgaans
samen met leraren die die bevoegdheid wel hebben. Figuur 4 laat zien op welke manieren
er wordt samengewerkt.

Ik bereid de les voor op basis van eigen kennis
en kunde

89%
86%

De les wordt door mijn collega voorbereid en
deze voorbereidingen worden aan mij
overhandigd
Ik bereid de les voor in samenwerking met een
collega die bevoegd is voor dit vak en/of groep
leerlingen

33%
30%
52%
59%

Ik geef de les gezamenlijk met een collega die
bevoegd is voor dit vak en/of groep leerlingen

22%
14%

Ik geef de les op basis van mijn eigen kennis en
kunde
Geen van bovenstaande

Anders, namelijk:

78%
70%
0%
0%
11%

22%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Les aan een andere groep leerlingen

Les buiten mijn eigen vakgebied/domein

Figuur 4: Activiteiten die worden ondernomen voor het waarborgen van de kwaliteit tijdens het lesgeven
buiten eigen vakgebied/domein (n=37) en/of tijdens het lesgeven aan een groep leerlingen waar de
leraar formeel niet bevoegd voor is (n=27).

De lesvoorbereiding is meestal in handen van de leraar die de les geeft. Ongeveer de helft
van de leraren bereidt daarnaast lessen voor in samenwerking met een bevoegde collega.
Het komt minder vaak dat leraren een les geven die door een collega is voorbereid en het

Dialogic innovatie ● interactie

15

samen geven van lessen is ongebruikelijk. Dit patroon zien we zowel bij het verzorgen van
lessen in een ander vakgebied als bij lessen aan een andere groep leerlingen.
Andersom is ook aan zowel po- als vo-leraren gevraagd welke activiteiten ze ondernemen
om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen dat door een collega die niet formeel bevoegd is wordt gegeven (zie Figuur 5). Hieruit blijkt dat zowel po-leraren (52%) als voleraren (62%) de les in de meeste gevallen voorbereiden in samenwerking met de betreffende collega. Toch valt op dat een aanzienlijk deel van de leraren (39% po en 38% vo) zegt
dat ze geen actieve rol hebben in het waarborgen van de kwaliteit van lessen door collega’s
die daar formeel niet bevoegd voor zijn. Deze leraren vertrouwen op de kennis en kunde van
hun collega(’s) en gaan er daarbij vanuit dat de collega zelf om hulp vraagt. Hierbij moeten
we bedenken dat de betrokkenheid bij de onderwijskwaliteit vaak al in een eerder stadium
heeft vorm gekregen, namelijk bij het opstellen van doelen en leerlijnen en door middel van
kennisuitwisseling en overdracht (zie bespreking eerder in deze paragraaf).
Daarnaast wordt vaak aan het begin van het jaar al de lesplannen vastgesteld.
Ik bereid de les voor in samenwerking met
mijn collega

52%

Ik bereid de les voor en overhandig deze
voorbereidingen aan mijn collega

27%
26%

Mijn collega bereidt de les voor en legt deze bij
mij terug voor feedback

27%

Ik heb hier geen actieve rol in, ik vertrouw op
de kennis en kunde van mijn collega

38%
39%
0%
4%

Anders, namelijk:
VO-leraren (n=26)

39%

12%
17%

Ik geef de les samen met mijn collega

Geen van bovenstaande

62%

17%

35%

PO-leraren (n=23)

Figuur 5: Activiteiten die leraren ondernemen om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen dat door
een collega die niet formeel bevoegd is wordt gegeven.

De reacties bij de categorie ‘anders’ bevestigen dat de voorbereiding niet altijd per les plaatsvindt, maar dat er wel frequent afstemming plaatsvindt. Daarbij wijzen enkele leraren erop
dat er wordt gewerkt vanuit de doelen en het programma als geheel. “We voorzien elkaar
van tips en adviezen. We evalueren dat en stellen eventueel het programma bij.” De schoolleiding van een initiatief benadrukt dat het niet voorkomt dat een onbevoegde leraar op
zichzelf is teruggeworpen. “De vakexpert is altijd op de vloer en ziet wat gebeurt. Je geeft
dus niet ‘vanuit papier’ lessen waar je niet bevoegd voor bent.”
Vaststellen van de opbrengsten van het onderwijs
Of leerlingen de gestelde doelen ook behalen, wordt op verschillende manieren vastgesteld.
Verscheidene initiatieven werken met een eigen leerlingvolgsysteem. De vorderingen worden
bijvoorbeeld geregistreerd met rubrics en/of met een digitaal portfolio. De coronacrisis is een
extra reden voor initiatieven om zorgvuldig bij te houden wat de opbrengst van het onderwijs
is

16

Dialogic innovatie ● interactie

Daarnaast gebruiken de initiatieven ook methode-toetsen en gestandaardiseerde toetsen,
zoals Cito voor de basisschoolleeftijd en Dia-toetsen voor de oudere leerlingen. Het voordeel
daarvan is dat ze genormeerd zijn. Zo is voor iedereen duidelijk wat het niveau is dat met
het onderwijs wordt bereikt.
Nog niet op alle initiatieven is de wijze van evalueren al helemaal uitgekristalliseerd. Een
school legt uit dat ze nog aan het experimenteren zijn. Nu geven de po-leraren nog niet les
in het vo. Als dat wel gaat gebeuren, wordt verwacht dat de werkwijze wordt vastgelegd.
Interne en externe kwaliteitscontrole
Kwaliteitszorg is niet alleen een zaak van de leraren en de schoolleiding, maar ook van de
betrokken schoolbesturen. De manier waarop deze betrokkenheid vormt krijgt, verschilt.
Vanuit sommige schoolbesturen wordt actief meegewerkt aan het opzetten van een werkwijze voor de kwaliteitszorg, andere besturen staan meer op afstand.
Enkele initiatieven worden ondersteund door de kwaliteitsmedewerker van het schoolbestuur. Deze heeft met name een rol bij het ontwerpen van de werkwijze voor de
kwaliteitsborging. Soms is de ondersteuning intensiever en is de kwaliteitsmedewerker ook
betrokken bij het analyseren van de onderwijsresultaten.
Bij andere initiatieven staat het schoolbestuur wat meer op afstand. Er is daar geen actieve
ondersteuning door een kwaliteitsmedewerker. Wel wordt van tijd tot tijd het systeem van
kwaliteitszorg besproken met bestuurders en stakeholders. Bij verschillende initiatieven
functioneert een stuurgroep, die dient als klankbord voor de schoolleiding. Tijdens vergaderingen bespreekt de stuurgroep de voortgang van de vernieuwingen en de
onderwijsresultaten. Ouders worden geraadpleegd via de medezeggenschapsraad. Daarnaast hebben enkele initiatieven een klankbordgroep met ouders ingesteld, die speciaal over
het 10-14 onderwijs wordt bevraagd.
Bij sommige initiatieven wordt periodiek ook de mening van externen gevraagd over het
functioneren van het kwaliteitszorgsysteem. Dit gebeurt door een Raad van Toezicht of een
externe visitatie. Docenten van een andere school komen tijdens een schoolbezoek de onderwijskwaliteit evalueren. Daarbij wordt gesproken met schoolleiding, leraren, leerlingen
en ouders.

Dialogic innovatie ● interactie

17

3 Effecten teambevoegdheid
In dit hoofdstuk bespreken we de effecten van teambevoegdheid. Allereerst bespreken we
in hoeverre teambevoegdheid de geconstateerde knelpunten oplost (paragraaf 3.1). Vervolgens gaan we in op de tevredenheid met de samenwerking (paragraaf 3.2) en de knelpunten
en randvoorwaarden voor het werken met teambevoegdheid (paragraaf 3.4). De resultaten
van deze paragrafen zijn gebaseerd op de vragenlijst en interviews.

3.1 Lost teambevoegdheid de geconstateerde knelpunten op?
Aan de schoolleiders is in de interviews gevraagd of zij vinden dat teambevoegdheid de
geconstateerde knelpunten rondom bevoegdheden (dubbele bezetting voor de klas, investeren in extra opleidingen, onbevoegden voor de klas) oplost. Het merendeel van de
schoolleiders geeft aan dat dit inderdaad het geval is. Het experiment teambevoegdheid
zorgt daarnaast voor de nodige flexibiliteit zodat leraren les kunnen geven aan zowel po- als
vo-leerlingen en in verschillende vakken. Teambevoegdheid geeft de schoolleiding en leraren
de ruimte die nodig is om 10-14-onderwijs te geven.
Een aantal schoolleiders geeft aan dat er in praktijk niet zo veel is veranderd door het experiment teambevoegdheid omdat ze al vóór het experiment volgens de principes van
teambevoegdheid werkten (namelijk gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het ontwikkelen en geven van onderwijs). Het verschil is dat de manier waarop ze dit deden nu binnen
de wettelijke kaders toegestaan is. Enkele kleinere initiatieven die gestart zijn in september
2020 maken nog niet veelvoudig gebruik van teambevoegdheid.

3.2 Tevredenheid met samenwerking
In deze paragraaf bespreken we de tevredenheid met de samenwerking. Daarbij staan we
stil bij de ervaringen van schoolleiders die de lerarenteams samenstellen en van de leraren
die in de teams werken. Er komt duidelijk naar voren dat zowel schoolleiders als leraren
tevreden zijn over de samenwerking. Er worden er tevens enkele aandachtpunten genoemd,
zowel door de schoolleiders als door de leraren.

3.2.1 Tevredenheid samenstelling team
De schoolleiders van de initiatieven zijn tevreden tot zeer tevreden over de samenstelling
van het lerarenteam. De leraren binnen het team vullen elkaar goed aan, doordat ze allemaal
hun sterke kanten hebben. Po-leraren zijn pedagogisch (o.a. differentiatie in de groep, het
maken van contact en hoe je leerlingen het beste aan het leren krijgt) goed onderlegd en
hebben een brede vakinhoudelijke kennis. Leraren uit het vo zijn specialistischer en hebben
goed besef van de doelen waar naartoe wordt gewerkt in het voortgezet onderwijs. Die verschillende expertises verrijken het werk voor alle teamleden en zorgt voor een verbreding
van de kennis van de leraren.
Verder merken verschillende schoolleiders dat er een goede teamspirit is, doordat leraren
samen een nieuwe vorm van onderwijs op poten zetten.
Volgens de schoolleiders zijn er ook een aantal aandachtspunten bij het werken aan teambevoegdheid:
•

De balans binnen het team verdient voortdurend aandacht. Het aandeel po- en vo-leraren moet in evenwicht zijn en ook het aantal eerste- en tweedegraders.

Dialogic innovatie ● interactie

19

•

Uitwisseling van kennis is nooit klaar, het vraagt om voortdurende aandacht. Door Corona was dat voor sommige initiatieven wel moeilijk om vol te houden. Ook de
schoolleiding moet dit blijvend faciliteren, tijd kan hierin een belemmerende factor zijn
(zie paragraaf 3.4).
Leraren die slechts incidenteel een bijdrage leveren aan het 10-14-onderwijs, zijn moeilijker te motiveren. Zij hebben een beperkt aantal taakuren voor 10-14. Enkele
initiatieven willen daarom af van incidentele gastlessen; vo-docenten geven daar voortaan een vast aantal uren per week les aan het 10-14-onderwijs.
De grootte van het team maakt verschil voor de samenwerking. In teams van meer dan
tien leraren is een hechte samenwerking op teamniveau moeilijker te realiseren. Een
werkbijeenkomst wordt dan al snel een vergadering. In grotere teams is het bijna ondoenlijk om met het complete team op school te overleggen. Veel communicatie verloopt
dan via telefoon of mail. Dit is inherent aan grotere teams (lastig bijeenkomsten te organiseren waar iedereen bij aanwezig kan zijn) en is nog eens verder versterkt door
Corona. Overigens vindt er ook in grotere teams wel veelvuldig informeel contact en
één-op-één overleg plaats.

•

•

3.2.2 Tevredenheid leraren
Aan de leraren van alle initiatieven (n=76) zijn vijf stellingen voorgelegd om vast te stellen
hoe tevreden ze zijn over teambevoegdheid (Figuur 6). Op alle stellingen werd door het
overgrote deel (minimaal door 72%) aangegeven dat ze (zeer) tevreden zijn. De tevredenheid over de samenwerking tussen po- en vo-leraren in het team is het grootst: 83% is hier
(zeer) tevreden over. Ook over de ondersteuning door de schoolleiding zijn de leraren zeer
te spreken: 79% is hierover (zeer) tevreden. Een aantal leraren heeft geen mening over de
stellingen, uit de toelichting blijkt dat deze leraren maar beperkt betrokken zijn bij het initiatief dus niet goed een oordeel kunnen vellen.
1%

De manier van ontwikkelen van de lesmateriaal
en/of lesmethode(n) binnen het team met
teamgevoedheid

22%

De uitwisseling van kennis en expertise tussen
leraren m.b.t. het gezamenlijk bevoegd zijn
voor het 10-14 onderwijs binnen het team

25%

51%

13%

12%
3%

50%

11%

12%
3%

De verdeling van verantwoordelijkheden m.b.t.
het gezamenlijk bevoegd zijn voor het 10–14
onderwijs binnen het team

33%

De ondersteuning door de schoolleiding met
betrekking tot het werken in een team met
teambevoegdheid

37%

39%

12%

42%

13%

16% 5%
3%

De samenwerking tussen po- en vo leraren in
het team met teambevoegdheid

46%

0%
Zeer tevreden

Tevreden

Neutraal

20%

Ontevreden

37%

40%

60%

Zeer ontevreden

5% 9%

80%

100%

Geen mening

Figuur 6: Mening leraren (n=76) over kennis en verantwoordelijkheden.

3.3 Opbrengsten van het werken in een team met teambevoegdheid
In deze paragraaf bespreken we de veranderingen sinds de start van het experiment teambevoegdheid, de meerwaarde van teambevoegdheid voor de leraren en leerlingen, en de

20

Dialogic innovatie ● interactie

opbrengsten van teambevoegdheid. We merkten dat het lastig was voor de respondenten
(zowel leraren als schoolleiding) om de meerwaarde van teambevoegdheid te onderscheiden
van de meerwaarde van 10-14-onderwijs. Teambevoegdheid kan namelijk worden gezien
als randvoorwaarde om het 10-14-onderwijs uit te voeren, maar is geen doel op zich. We
kunnen concluderen dat teambevoegdheid het uitvoeren van 10-14-onderwijs vergemakkelijkt en bijdraagt aan een goede uitvoering van 10-14-onderwijs, maar we kunnen niet alle
opbrengsten en de meerwaarde van 10-14-onderwijs toeschrijven aan het experiment. Niettemin brengt teambevoegdheid allerlei positieve effecten met zich meebrengt (verbreding
en verdieping van kennis) waar we in deze paragraaf verder op ingaan.
In de praktijk blijkt bovendien dat leraren zich weliswaar sterk bewust zijn van de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het 10-14 onderwijs, het concept ‘teambevoegdheid’ speelt
echter een minder grote rol in het dagelijks werk. Hier is een logische verklaring voor, namelijk dat de samenstelling van het team m.b.t. bevoegdheden vooral de
verantwoordelijkheid van de schoolleiding is. Ook dit aspect maakt het soms lastig om onderscheid te maken tussen de opbrengsten/meerwaarde van teambevoegdheid en die van
10-14-onderwijs in het algemeen.

3.3.1 Veranderingen sinds teambevoegdheid
Om het effect van het werken met teambevoegdheid vast te stellen is het zinvol om na te
gaan in hoeverre veranderingen hebben plaatsgevonden aan de invulling en uitvoering van
de 10-14-onderwijsinitiatieven.
Hoewel de tevredenheid over teambevoegdheid groot is (zie paragraaf 3.2), vinden de
meeste leraren dat het experiment in de praktijk weinig heeft veranderd. Van de leraren
werkzaam bij de initiatieven die al vóór de start het experiment actief waren (n=48) geeft
de meerderheid in de vragenlijst aan dat er in de praktijk niets (33%) of bijna niets (31%)
is veranderd in de uitvoering van het 10-14-onderwijs. Leraren geven in de vragenlijst en
interviews hiervoor verschillende verklaringen: een deel van deze leraren bleek niet op de
hoogte van het experiment totdat zij de vragenlijst ontvingen, een deel van de leraren heeft
onvoldoende zicht op veranderingen, en tot slot geeft een deel van de leraren aan dat ze
vóór het experiment ook al gebruik maakten van elkaars expertise dus dat er in de praktijk
niet zoveel verandert. Een derde van de leraren (33%) geeft aan dat er wel wat is veranderd
en één leraar geeft aan dat er heel veel veranderd is sinds teambevoegdheid is toegestaan.
Deze leraren geven aan dat er meer (vakinhoudelijk) overleg is, meer samenwerking is en
dat er meer vakoverstijgend gewerkt wordt.
Vervolgens zijn we in de vragenlijst dieper ingegaan op wat er precies veranderd is sinds het
experiment teambevoegdheid. Aan de leraren van initiatieven die al voor de start van het
experiment actief waren (n=48) zijn verschillende stellingen voorgelegd (zie resultaten in
Figuur 7). 63% van de leraren is van mening dat dankzij het werken met teambevoegdheid
de gezamenlijke begeleiding van leerlingen is verbeterd en 65% is van mening dat dankzij
het werken met teambevoegdheid het vakoverstijgend en projectmatig werken eenvoudiger
is geworden. Met de overige twee stellingen die we ze voorlegden, dankzij het werken met
teambevoegdheid is de gezamenlijke didactiek verbeterd en de verdeling van verantwoordelijkheden m.b.t. het gezamenlijk bevoegd zijn is duidelijk binnen het team, was de helft
(respectievelijk 52% en 57%) het er (helemaal) mee eens. Kortom, we kunnen concluderen
dat dankzij het werken met teambevoegdheid diverse aspecten in het onderwijs (didactiek,
gezamenlijke begeleiding, vakoverstijgend en projectmatig werken) die bijdragen aan de
onderwijskwaliteit zijn verbeterd.
In de open toelichting geven enkele docenten aan dat ze sinds de invoering van teambevoegdheid pas echt het gevoel hebben dat ze met elkaar verantwoordelijk zijn voor de

Dialogic innovatie ● interactie

21

leerlingen, zowel voor het geven van de lessen als voor de begeleiding van leerlingen. Tevens
zorgt de teambevoegdheid voor meer en structureler overleg en worden er betere afspraken
gemaakt. De leraren die bij een of meerdere stellingen kozen voor ‘Neutraal’ en/of ‘Geen
mening’ verklaarden dat ze niet van het experiment af wisten, of dat ze niet kunnen inschatten of iets komt door de manier van werken of specifiek door teambevoegdheid.
4%

De verdeling van verantwoordelijkheden m.b.t. het
gezamenlijk bevoegd zijn voor 10-14-onderwijs is
duidelijk binnen mijn team.

17%

Dankzij het werken met teambevoegdheid is de
gezamenlijke didactiek verbeterd binnen het 10-14
onderwijs.

31%

6% 10%
2%

Dankzij het werken in een team met
teambevoegdheid is het vakoverstijgend en
projectmatig werken eenvoudiger geworden binnen
het 10-14 onderwijs.
Dankzij het werken in een team met
teambevoegdheid is de gezamenlijke begeleiding van
leerlingen binnen het 10-14 onderwijs verbeterd.

40%

35%

29%

21%

4%

10%
2%

42%

21%

23%

8%
2%

8%

27%

44%

2%

2%

8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Helemaal mee eens

Eens

Neutraal

Oneens

Helemaal mee oneens

Geen mening

n.v.t.

Figuur 7: Mening leraren van langer lopende 10-14-initiatieven (n=48) over het werken met teambevoegdheid sinds het officieel is toegestaan.

3.3.2 Meerwaarde van teambevoegdheid
In deze paragraaf gaan we in op de meerwaarde van het werken met teambevoegdheid voor
zowel de leraren als de leerlingen.
Meerwaarde voor de leraren
Uit de interviews kwam naar voren dat de meeste leraren de meerwaarde inzien van teambevoegdheid. Leraren zien en spreken elkaar vaker en leren breder kijken dan hun eigen vak
of klas. Het is makkelijker om elkaar te steunen en lessen van elkaar over te nemen. Dit
geeft leerlingen houvast en structuur. Tevens voelen de meeste leraren zich meer gesteund
door de invoer van teambevoegdheid; ze voelden zich al bekwaam en dit wordt ook bevestigd
door de ‘regels’. Er zijn enkele leraren die (nog) niet de meerwaarde inzien van teambevoegdheid. In de onderstaande alinea’s gaan we dieper in op de genoemde punten.
Er kwam overwegend naar voren dat leraren door teambevoegdheid breder leren kijken dan
hun eigen specialiteit wat positief doorwerkt op de onderwijskwaliteit. Teambevoegdheid
brengt een impuls aan het werk. Leraren hebben nauwer contact met elkaar, kijken frequenter mee bij collega’s en er is meer overleg. Teambevoegdheid heeft ervoor gezorgd dat de
samenwerking tussen leraren veel soepeler verloopt. Voorheen was het contact tussen po
en vo soms wat moeizaam. Po-leraren waarderen het dat hun vakinhoudelijke kennis is verbreed en verdiept, dankzij de teambevoegdheid. De samenwerking geeft hun de gelegenheid
om meer te focussen op de inhoud. Vo-leraren geven aan dat ze beter op de hoogte zijn van
wat hun klassen doen buiten de lesuren die ze zelf geven en ze weten ook meer over de
inhoud van andere lessen. Ze hebben een completer plaatje en zijn beter op de hoogte van
wat er speelt van de leerlingen.

22

Dialogic innovatie ● interactie

Bij een van de initiatieven geven de leraren aan dat ze elkaar beter kennen en het daardoor
makkelijker is om er voor elkaar te zijn en elkaar te ondersteunen. Leraren van een ander
initiatief beamen dit en geven aan dat dit bij hen specifiek zorgt voor minder lesuitval, omdat
ze altijd bereid en in staat zijn om voor elkaar in te springen. Naast dat het werken met
teambevoegdheid om meer samenwerking vraagt, heeft het experiment op zichzelf ook voor
een boost in de samenwerking gezorgd. Leraren willen meer samenwerking, maar voelen
ook de plicht om meer samen te werken. Het experiment zorgt voor een stok achter de deur.
Ook geven de leraren aan dat ze zich er prettiger bij voelen: ze voelen zich bekwaam, maar
dit wordt nu ook bevestigd door de ‘regels’.
Aan de andere kant zijn er ook enkele leraren die het lastig vinden om de meerwaarde van
teambevoegdheid specifiek te benoemen of die aangeven dat het experiment (nog) niet erg
leeft binnen het team. Zij zijn meer voorstander van scholing en opleiding dan van teambevoegdheid. Er zou geïnvesteerd moeten worden in het bijscholen van leraren zodat zij een
dubbele bevoegdheid halen. Een opleiding is een kwaliteitsstandaard die laat zien dat iemand
de juiste kennis en vaardigheden bezit om lessen voor een vak of doelgroep te geven. Dit
standpunt wordt door veel andere leraren juist weersproken: veel leraren geven aan dat
onbevoegd niet hoeft te betekenen dat een leraar onbekwaam is. Het harde onderscheid dat
formeel gemaakt is tussen po- en vo-leerlingen valt in praktijk wel mee. Een verschil tussen
een groep 8-leerling en brugklasleerling is er bijna niet.
Meerwaarde voor leerlingen
In deze tussenmeting hebben we de leerlingen zelf niet gesproken. Welke meerwaarde teambevoegdheid voor hen heeft kunnen we alleen inschatten aan de hand van de interviews van
de schoolleiding en leraren. Ten eerste hebben leerlingen baat bij leraren die intensief met
elkaar samenwerken (en vaak ook met veel plezier). Dit geeft de leerlingen houvast en
structuur en beïnvloedt de leerlingen positief. Daarnaast is er door de samenwerking meer
individuele aandacht voor de leerlingen (zie ook Figuur 7 waaruit blijkt dat de meerderheid
van leraren vindt dat de gezamenlijke begeleiding van leerlingen is verbeterd dankzij teambevoegdheid). Leraren weten wat er speelt bij de leerlingen en zij horen terug van de
leerlingen dat zij zich gezien voelen. In het bijzonder versterkt teambevoegdheid de doorlopende leerlijn van de leerlingen. Po-leraren weten beter waar leerlingen naartoe werken en
vo-leraren hebben meer besef waar leerlingen vandaan komen.

3.3.3 Opbrengsten
Tijdens de interviews is gevraagd welke opbrengsten van het werken in een team met teambevoegdheid worden ervaren. De opbrengsten voor schoolleiders, leraren en leerlingen staan
sterk in verband met elkaar. De bevonden opbrengsten zijn daarom geclusterd per onderwerp en worden in onderstaande alinea’s nader toegelicht.
Enthousiaste, gemotiveerde leraren
De voornaamste opbrengst van teambevoegdheid is dat het scholen en leraren meer flexibiliteit biedt, zie ook paragraaf 3.1. Leraren kunnen makkelijker lessen over nemen en het
geeft ze ook meer uitdaging, zie ook paragraaf 3.3.2. Er kan gemakkelijker worden ingespeeld op de kwaliteiten van leraren zonder dat ze hier een officiële bevoegdheid voor
hebben. De meeste leraren voelen zich bekwaam om ook lessen te verzorgen buiten hun
bevoegdheid om en dankzij teambevoegdheid wordt dit ook ‘formeel’ mogelijk gemaakt. Dit
trekt enthousiaste gemotiveerde leraren aan, wat zowel het schoolbestuur als de leerlingen
ten goede komt. Schoolbesturen trekken makkelijker goede leraren aan en houden ze tevens
makkelijker vast doordat er makkelijker kan worden ingespeeld op de behoefte van de leraren.

Dialogic innovatie ● interactie

23

Begeleiding van leerlingen
De lijnen tussen de leraren zijn kort en zo houden ze scherp waar de leerlingen staan. De
samenwerking tussen leraren zorgt voor een verrijking en verbreding van de kennis van de
leraren, zie ook paragraaf 3.2. Ook leerlingen met een extra ondersteuningsbehoeften (zoals
hoogbegaafdheid) profiteren van deze samenwerkingen tussen leraren. Er is meer ruimte
voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en worden eventuele problemen worden
sneller opgemerkt.
De korte lijnen zorgen helpen ook bij het creëren van een doorlopende leerlijn voor de leerlingen.
Ruimte en mogelijkheden voor onderwijsinnovatie
Enkele schoolleiders en leraren van verschillende initiatieven, die groot voorstander zijn van
thematisch onderwijs, benoemen dat het door teambevoegdheid makkelijker is om thematisch onderwijs te implementeren. Door de intensieve samenwerking kan iedereen eenvoudig
zijn aandeel leveren om dit onderwijs te ontwikkelen. Een van de schoolleiders geeft aan dat
teambevoegdheid zorgt voor minder belemmeringen om het onderwijs te kunnen ontwerpen
die past bij de visie van de school. Door teambevoegdheid kunnen er meer verbanden tussen
vakken worden gelegd. Voor de leerlingen maakt dit het onderwijs meer betekenisvol en
zullen ze beter begrijpen waarom het leren van bepaalde vaardigheden van belang is.

3.4 Knelpunten en randvoorwaarden werken met teambevoegdheid
In deze paragraaf bespreken de knelpunten en randvoorwaarden voor het werken met teambevoegdheid. Beiden zijn zowel uitgevraagd in de vragenlijst als tijdens de interviews.

3.4.1 Knelpunten
Aan de leraren van alle initiatieven (n=71) is gevraagd welke knelpunten zij ervaren in het
toepassen van teambevoegdheid/samenwerking in een team met teambevoegdheid . De
meesten geven aan geen knelpunten te ervaren (55%), 34% geeft aan het niet te weten en
11% geeft aan wel knelpunten te ervaren. Indien er knelpunten worden ervaren, komt uit
de vragenlijst naar voordat dat dit met name te maken heeft met uitdagingen rondom het
online lesgeven door corona, onvoldoende tijd vinden om de lessen vakinhoudelijk te ontwikkelen en onduidelijkheid ervaren wie waar verantwoordelijk voor is. Het aspect ‘tijd’ komt
verder aan bod in paragraaf 3.4.3.
In de interviews is ook gevraagd naar ervaren knelpunten met betrekking tot het werken
met teambevoegdheid. Daar kwam naar voren dat het vooral het verschil in CAO’s voornamelijk leeft bij de schoolleiders en leraren. Daarnaast werd aangegeven dat de
bevoegdhedenstructuur, corona en het hebben van een klein team voor belemmering kan
zorgen. Opvallend is dat drie van de vier knelpunten (CAO’s, bevoegdhedenstructuur en
corona) invloeden van buitenaf zijn, waar de schoolleiders en leraren geen invloed op hebben. Onderstaand benoemen we de vier knelpunten per onderwerp.
Cao’s
Als grootste belemmering wordt door vrijwel iedereen (schoolleiders en leraren) de verschillen tussen CAO’s van po- en vo-leraren aangehaald. Hoewel po- en vo-leraren samen zorg
en verantwoordelijkheid dragen voor dezelfde groep leerlingen, ligt het salarisniveau op het
vo over het algemeen hoger dan op het po (los van andere verschillen). Hoewel dit een keuze
is van de werkgever (naar boven afwijken van de CAO mag immers), wordt die verschil als
onrechtvaardig ervaren zeker nu leraren op basis van gelijkwaardigheid in één team samenwerken. Op dit moment zorgen de verschillen nog niet tot grote fricties doordat het hoge

24

Dialogic innovatie ● interactie

enthousiasme van de leraren die nu het 10-14 onderwijs aan het opzetten zijn dit overschaduwd. In de toekomst zijn de schoolleiders bang dat dit wel een serieuze rol gaat spelen.
Het is niet bevorderlijk voor de samenhang van een team als leraren niet hetzelfde beloond
worden voor hetzelfde werk, bovendien zijn er ook verschillen in andere arbeidsvoorwaarden
(zoals tijd beschikbaar voor professionalisering etc.). Om daar nu aan te voldoen wordt er
soms met beschikbare budgetten gepuzzeld. Op één initiatief heeft men de beloningsstructuur en andere arbeidsvoorwaarden voor po en vo gelijkgeschakeld door de po-leraren van
10-14 zijn in dienst te nemen van de vo-school.
Ontvlechting bevoegdhedenstructuur
De meeste schoolleiders en leraren zagen naast de CAO’s geen grote belemmeringen, toch
werd door een kleine groep schoolleiders en leraren nog enkele andere factoren aangedragen. De ontvlechting van het po en vo zou volgens enkele schoolleiders eigenlijk ook verder
moeten gaan dan de CAO’s. Het zou al moeten beginnen bij de bevoegdhedenstructuur. De
bevoegdheden voor po en vo zijn nog steeds tamelijk strikt gescheiden. Al in 2018 heeft de
Onderwijsraad geadviseerd om hier verandering in te brengen. In ‘Ruim baan voor leraren’
pleitte de Onderwijsraad een ander kwalificatiestelsel voor met voor bredere bevoegdheden.
Dit achtte de raad nodig om het leraarsberoep aantrekkelijker te maken.4 De ministers Slob
en Van Engelshoven reageerden in 2019 positief op het advies, maar de uitvoering vraagt
om een complex van maatregelen, met betrekking tot de lerarenopleiding, personeelsbeleid
en het functie- en loongebouw.5 De Commissie Onderwijsbevoegdheden heeft (op verzoek
van het ministerie van OCW) advies uitgebracht over het verbeteren van het bevoegdhedenen opleidingsstelsel voor leraren. Binnen de commissie is geen overeenstemming bereikt
over het invoeren van een eenmalige bevoegdheid als startbewijs tot het beroep van leraar
en het opleiden tot een bredere bevoegdheid (waarbij een bevoegdheid wordt afgegeven
voor meerdere vakken). Met betrekking tot de bredere bevoegdheid wijst de commissie op
het risico dat specifieke vakkennis en vakdidactiek dan verschraalt.6
Corona
In een aantal interviews werd corona als belemmerende factor van teambevoegdheid aangehaald. Dit maakte het lastiger om elkaar informeel aan te spreken en om goed samen te
werken. Bij enkele initiatieven was de uitwisseling van kennis en de samenwerking in het
algemeen tijdelijk minder intensief door de coronacrisis. Dit speelde in het bijzonder bij de
nieuwere initiatieven: zo is Route 10-14 Tytsjerksteradiel dit jaar gestart met groep 7 maar
konden VO-docenten geen (gast)lessen geven aan deze groep leerlingen vanwege de maatregelen rondom Corona.
Omvang team
Waar enkele leraren een klein team als bevorderlijke factor zien, zien anderen dit als belemmering. In het algemeen vinden alle leraren het werken met teambevoegdheid intensief. Er
moet veel afgestemd worden en het is soms best wennen om andere vakken en aan leerlingen les te geven dan ze voorheen deden. Bij kleinere teams komen er per leraar nog
diverse andere taken bij, zoals het geven van rondleidingen, het bedenken van thema’s,
visitatiecommissies, etc. Bij grotere teams daarentegen zijn overlegmomenten met het hele
team juist weer lastiger te organiseren (zie ook paragraaf 3.2.1). We kunnen hierover dus

4

https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2018/11/07/ruim-baan

5

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2019/07/02/kamerbrief-over-het-aantrekkelijker-maken-om-te-werken-in-het-onderwijs

6

Commissie Onderwijsbevoegdheden (2021). Hoge lat, lagere drempels.

Dialogic innovatie ● interactie

25

geen eenduidige uitspraken doen: een kleiner team heeft zowel voor- als nadelen in relatie
tot teambevoegdheid.

3.4.2 Risico’s
Tijdens de interviews kwamen verschillende risico’s naar voren. Een daarvan is dat sommige
leraren zich zorgen maken over de onderwijskwaliteit van lessen die worden gegeven door
niet-bevoegde leraren. Er kan niet standaard ervanuit worden gegaan dat onbevoegde leraren dezelfde kwaliteit bieden als bevoegde leraren. Kwaliteitszorg is dus een aandachtspunt
die teambevoegdheid met zich meebrengt. In paragraf 2.2 beschrijven we de manieren
waarop de initiatieven hiermee omgaan. Dit risico wordt benadrukt doordat enkele leraren
aangeven dat zij zichzelf soms onvoldoende competent achten om lessen te verzorgen waar
zij niet bevoegd voor zijn. Tegelijkertijd voelen de meeste leraren zich juist wel bekwaam,
wat wordt gesteund door de invoer van teambevoegdheid.
Een tweede, belangrijke maar een niet in de interviews genoemd risico, is dat (met name bij
de nieuwe initiatieven) procedures en werkwijzen beperkt geformaliseerd zijn en overlegstructuren ad hoc ingericht zijn. Ook vertrouwen de leraren vaak op hun eigen kennis en
kunde of die van hun collega’s wanneer er les wordt gegeven buiten het domein/vakgebied
of groep leerlingen waar de betreffende docent formeel bevoegd voor is. Uit hoofdstuk 2 van
het huidige rapport bleek dat veel kennisuitwisseling van leraren plaats vindt middels informeel contact en via kort lijnen. Naar onzes inziens bestaat hierdoor het risico dat de
continuïteit van het onderwijs in het geding komt bij opschaling of persoonlijke wisselingen.

3.4.3 Randvoorwaarden
In de vragenlijst kregen leraren (n=71) tien randvoorwaarden voorgelegd met de vraag om
de randvoorwaarden die volgens hen van belang zijn voor een succesvolle samenwerking
binnen een team met teambevoegdheid op volgorde van belangrijkheid te zetten (Figuur 8).
Leraren zetten dus niet alle tien de randvoorwaarden op volgorde, maar alleen de randvoorwaarden die zij belangrijk achtten voor teambevoegdheid. Daarbij is plek 1 de belangrijkste
plek waar een randvoorwaarde geplaatst kan worden. Gemiddeld kozen de leraren ruim 4
randvoorwaarden om op volgorde te zetten, waarin de populairste randvoorwaarde 59 keer
gekozen (83%) is en de minst populaire randvoorwaarde 22 keer (31%). Het beeld wat we
bij de vragenlijst zagen werd bevestigd in de interviews met schoolleiders en leraren. In
onderstaande alinea’s worden de tien randvoorwaarden van de vragenlijst besproken en
aangevuld met de informatie die we ophaalden via de interviews. Tot slot noemen we de
extra randvoorwaarden uit de open toelichting van de vragenlijst en die opgehaald zijn uit
de interviews.

26

Dialogic innovatie ● interactie

10
9

70
60

7
6

50

40

5
4
3

30
20

Aantal keer gekozen

Gemiddelde plek

8

2
1
0

10
0

Figuur 8: Gemiddelde plek per randvoorwaarde gegeven door leraren (n=71) indien een randvoorwaarde
belangrijk wordt gevonden, en het aantal keer dat een stelling gekozen is.

Tijd
Het krijgen van voldoende tijd om samen te werken wordt volgens de vragenlijst als belangrijkste randvoorwaarde beschouwd (gemiddelde plek = 2,28; gekozen door 75%). Ook in de
interviews werd tijd als randvoorwaarde veelvoudig benoemd. Voldoende tijd voor taken en
overleg zorgt dat leraren het onderwijs goed op elkaar kunnen afstemmen en de inhoud van
de lessen met zorg kunnen samenstellen. Teambevoegdheid, zo geven verschillende leraren
aan, werkt alleen als je elkaar regelmatig ziet, als je regelmatig kunt overleggen en informatie kunt uitwisselen.
Sfeer, visie, en scholing en intervisie
Bijna even belangrijk wordt Een goede en open sfeer en/of cultuur voor samenwerking gevonden (gemiddelde plek = 2,67; gekozen door 42%). Samen met randvoorwaarde Een
heldere gezamenlijke visie op het 10-14 onderwijs en/of team bevoegdheid (gemiddelde plek
= 4,23; gekozen door 54%) en Voldoende scholing en intervisie (gemiddelde plek = 5,20,
gekozen door 68%) overlapten deze drie randvoorwaarde elkaar in de interviews. Daar vallen
ze gezamenlijk meer onder de noemer ‘goed personeel’. Als het personeel een enthousiaste
en lerende houding heeft, en er een open lerende cultuur heerst in het team, komt dit de
samenwerking ten goede, volgens zowel de schoolleiders als de leraren. Een intensieve samenwerking tussen de leraren en een gedeelde visie is belangrijk voor de uitvoering van
teambevoegdheid.
Autonomie
Veel autonomie bij leraren zelf om het onderwijs binnen het team vorm te geven is een
randvoorwaarde die door ruim de helft van de respondenten gekozen werd in de vragenlijst,

Dialogic innovatie ● interactie

27

(gemiddelde plek = 4,47; gekozen door 54%). Dit heeft met name te maken met elkaar
vertrouwen.
Ondersteuning schoolleiding
Ondersteuning van de schoolleiding (gemiddelde plek = 4,62; gekozen door 83%) werd vaak
gekozen als randvoorwaarde door leraren. Dit werd tevens als randvoorwaarde aangehaald
door de schoolleiders zelf in de interviews. De schoolleiders gaven aan dat het de samenwerking in een team met teambevoegdheid helpt als ze zelf goede ondersteuning bieden aan
de leraren. Leraren die ook nog werkzaam zijn in het reguliere onderwijs hebben voldoende
tijd en energie nodig om ook in het team van het 10-14 onderwijs te steken. Naast deze
behoefte aan ruimte helpt het als de schoolleiding de leraren goed kent en hun potentieel
ziet. Zo kunnen leraren tactisch worden ingezet binnen het team.
Locatie onderwijs
De randvoorwaarde Het po en vo zit dicht bij elkaar in de buurt; leraren moeten mogelijkheden hebben tot veelvuldig contact (gemiddelde plek = 5,01; gekozen door 68%), werd
ook verschillende keren benoemd in de interviews. Er werd voornamelijk aangegeven dat als
de scholen ver uit elkaar zouden liggen (wat bij de meeste initiatieven niet zo is), dat dit de
samenwerking zou bemoeilijken.
Formeel vastgestelde afspraken
Over Formeel vastgestelde afspraken over het werken binnen een team met teambevoegdheid (gemiddelde plek = 6,07; gekozen door 66%) is gesproken in verschillende interviews.
De leraren hebben het over het afspreken wie waar verantwoordelijk voor is en de schoolleiders over het afspreken van kwaliteitsaspecten, maken van leerlijnen, het nemen van
ontwikkeltijd en een goede voorbereiding van de lessen.
Inwerkprocedures en duidelijke structuur
Duidelijke procedures bij het inwerken van nieuwe leraren (gemiddelde plek 7,46; gekozen
door 31%) is een aandachtspunt voor schoolleiders. De inwerkprocedures zijn niet altijd
geformaliseerd zo bleek ook in de nulmeting. Leraren vinden Een duidelijke structuur en
rolverdeling waarbinnen wordt samengewerkt (gemiddelde plek = 4,65; gekozen door 48%)
belangrijk als het gaat om de gezamenlijke verantwoordelijkheid. Eén van de respondenten
verwoordt dit als volgt: “Elkaar vertrouwen en vrijlaten is belangrijk, maar weten wie welke
verantwoordelijkheden en rollen heeft, net zozeer.”
Andere randvoorwaarden
Er waren acht leerkrachten die aangaven dat er nog andere randvoorwaarden zijn voor een
succesvolle samenwerking binnen een team met teambevoegdheid. Naast enkele randvoorwaarden die (deels) overeenkwam met een van de tien al voorgelede randvoorwaarden werd
één nieuwe randvoorwaarde genoemd, namelijk: dat leraren elkaar moeten vertrouwen. In
de interviews werd er tevens aangegeven dat gelijkwaardigheid tussen leraren een randvoorwaarde was. De onderlinge verhouding tussen leraren lijkt dus een belangrijke
randvoorwaarde te zijn voor het werken in een team met teambevoegdheid. Volgens een
deel van de leraren moet iedereen beseffen dat zowel po- als vo-leraren hun bijdrage (en
aandachtspunten) hebben.

28

Dialogic innovatie ● interactie

4 Conclusie
Organisatorische en praktische invulling teambevoegdheid
Het team van elk 10-14-initiatief bestaat uit leraren met een po-bevoegdheid (gemiddeld 3)
en leraren met een vo-bevoegdheid (gemiddeld 13). Op zes van de tien initiatieven werken
ook leraren met een dubbele bevoegdheid, voor zowel po als vo. In de teamsamenstelling
zijn er slechts bij enkele initiatieven kleine veranderingen ten opzichte van de nulmeting in
het najaar van 2020. Meestal gaat het dan om uitbreiding van het aantal leraren; daarbij
zoeken sommige initiatieven bij voorkeur leraren met een dubbele bevoegdheid. Brede inzetbaarheid wordt over het algemeen als een plus beschouwd. Leraren met een pobevoegdheid werken gemiddeld genomen een groter deel van hun aanstelling voor het 1014 initiatief dan vo-docenten. Ook hebben meer po-leraren taken naast het lesgeven, zoals
mentorschap en/of organisatorische en coördinerende taken. Ongeveer twee derde van de
leraren maakt gebruik van de mogelijkheden die teambevoegdheid biedt, door les te geven
buiten het eigen vakgebied of aan een andere groep leerlingen.
Wanneer onderwijs deels wordt gegeven door leraren die daarvoor niet direct bevoegd zijn,
is de kwaliteitszorg een belangrijk aandachtspunt. We zien verschillende manieren waarop
de kwaliteit van het onderwijs wordt gewaarborgd. Het begint met het werken vanuit doelen
en leerlijnen.
Kennisuitwisseling en kennisoverdracht tussen leraren binnen 10-14 initiatieven is een belangrijk aandachtspunt, omdat leraren binnen teambevoegdheid gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het ontwikkelen en geven van onderwijs. Uitwisseling van kennis vindt plaats
op verschillende manieren, zowel formeel als informeel. De expertise van afzonderlijke teamleden komt zo ten goede aan het team als geheel en daarmee aan de kwaliteit van het
onderwijs. Mondelinge uitwisseling komt het vaakst voor. Dit gebeurt één-op-één, binnen
een subteam of in het hele team. Meer intensieve vormen van intervisie, zoals lesbezoek of
workshops, komen minder vaak voor. Bij enkele initiatieven was de uitwisseling van kennis
en de samenwerking in het algemeen tijdelijk minder intensief door de coronacrisis. Vooral
bij het ontwikkelen van lesmateriaal speelt uitwisseling van kennis een belangrijke rol. Het
gezamenlijk ontwikkelen van lesmateriaal gebeurt per vakgebied, maar blijkt vooral onmisbaar bij de initiatieven die met vakoverstijgende ‘domeinen’ of ‘kernconcepten’ werken. De
lesvoorbereiding is doen leraren veelal zelfstandig. Ongeveer de helft van de leraren bereidt
daarnaast lessen voor in samenwerking met een bevoegde collega.
Of leerlingen de gestelde doelen behalen, wordt op verschillende manieren vastgesteld. Verscheidene initiatieven werken met een eigen leerlingvolgsysteem. De vorderingen worden
bijvoorbeeld geregistreerd met rubrics en/of met een digitaal portfolio. Ook het schoolbestuur heeft een rol in de kwaliteitszorg. Vanuit sommige schoolbesturen wordt actief
meegewerkt aan het opzetten van een werkwijze voor de kwaliteitszorg, andere besturen
staan meer op afstand.
Tevredenheid met samenwerking
De schoolleiders van de initiatieven zijn tevreden tot zeer tevreden over de samenstelling
van het lerarenteam. De leraren binnen het team vullen elkaar goed aan, doordat ze allemaal
hun sterke kanten hebben. De balans binnen het team (verhouding po- en vo-leraren, eerste- en tweedegraders) en uitwisseling van kennis verdient echter wel voortdurend aandacht.
Ook de leraren zijn zeer tevreden over de samenwerking in het team. Teambevoegdheid
heeft ervoor gezorgd dat de samenwerking tussen docenten veel soepeler verloopt.

Dialogic innovatie ● interactie

29

Voorheen was het contact tussen po en vo veel spaarzamer en soms wat moeizaam. Poleraren waarderen het dat hun vakinhoudelijke kennis is verbreed en verdiept, dankzij teambevoegdheid. Andersom leren vo-docenten op pedagogisch vlak van po-leraren die
pedagogisch (o.a. differentiatie in de groep, het maken van contact en hoe je leerlingen het
beste aan het leren krijgt) goed onderlegd zijn. Die verschillende expertises verrijken het
werk voor alle teamleden en zorgt voor een verbreding van de kennis van de leraren.
Doeltreffendheid
De voornaamste opbrengst van teambevoegdheid is dat het scholen en leraren meer flexibiliteit biedt, zodat leraren kunnen lesgeven aan zowel po- als vo-leerlingen (en in
verschillende vakken). Teambevoegdheid kan worden gezien als randvoorwaarde om het 1014-onderwijs uit te voeren, het geeft de leraren en schoolleiding de ruimte die nodig is om
10-14-onderwijs te geven (o.a. het vakoverstijgend en projectmatig werken is eenvoudiger
geworden). Daarnaast wordt door teambevoegdheid de samenwerking tussen het po en vo
gestimuleerd wat allerlei positieve effecten met zich mee brengt. Zo versterkt teambevoegdheid de doorlopende leerlijn van leerlingen, is de gezamenlijke begeleiding van leerlingen
verbeterd, leren leraren breder kijken dan hun eigen ‘specialiteit’ wat positief doorwerkt op
de onderwijskwaliteit en met teambevoegdheid kan invulling worden gegeven aan de wens
van leraren voor meer uitdaging en doorgroeimogelijkheden in hun werkzaamheden.
Belemmeringen, randvoorwaarden en knelpunten
Als grootste belemmering wordt door zowel schoolleiders als leraren de verschillen tussen
CAO’s van po- en vo-leraren genoemd. Hoewel po- en vo-leraren samen zorg en verantwoordelijkheid dragen voor dezelfde groep leerlingen verschillen de arbeidsvoorwaarden.
Zeker nu ze op basis van gelijkwaardigheid in één team samenwerken, wordt dit als onrechtvaardig ervaren.
Tijd om samen te werken wordt als belangrijkste randvoorwaarde beschouwd en kan tegelijkertijd een belemmering vormen. Voldoende tijd voor taken en overleg zorgt dat leraren
het onderwijs goed op elkaar kunnen afstemmen en de inhoud van de lessen met zorg kunnen samenstellen. Uit deze meting blijkt dat de leraren veelvuldig overleg met elkaar hebben
zowel op formeel vastgestelde momenten als informeel. Daarnaast wordt ook een goede en
open sfeer en cultuur voor samenwerking belangrijk gevonden. Als het personeel een enthousiaste en lerende houding heeft, en er een open lerende cultuur heerst in het team als
geheel, komt dit de samenwerking ten goede, volgens zowel de schoolleiders als de leraren.
Een intensieve samenwerking tussen de leraren en een gedeelde visie wordt belangrijk gevonden voor de uitvoering van teambevoegdheid.

30

Dialogic innovatie ● interactie

Bijlage 1. Overzicht interviewrespondenten
Naam

Functie/organisatie
ACADEMIE TIEN

Albert Wijnsma

Rector ACADEMIE TIEN

Antoinette Smit

Directeur obs Het Zand
Vijf leraren
Fourteens Beverwijk

Wiske Ruijgrok

Projectleider Fourteens en docent Nederlands op Kennemer College

Marlies Wentink

Vo-bevoegdheden wiskunde en biologie. Gaat vanaf volgend jaar lesgeven in
het 10-14 onderwijs.
Drie leraren
Route 10-14 Burgum7

Marieke van der Veen

Adjunct-directeur van CBS de Arke, projectleider 10-14-onderwijs
Onderwijs 10-14 Houten

Marja In der Maur

Kwartiermaker en afdelingsleider Onderwijs 10-14 Houten
Drie leraren
Be-Tween Hardenberg

Rosanne Schuurman

Directeur basisschool Bloemenhof, vertegenwoordigd de stichting Chrono in
de samenwerking en lid van sectoroverstijgend team

Gert Schooten

Teamleider VWO-onderbouw van het Vechtdal College, persoon 10-14-onderwijs Vechtdalcollege, lid van sectoroverstijgend team
Vijf leraren
Spring High

Camire de Adelhart Toorop

Directrice Spring High

Joke Middelbeek

Bestuurder Stichting Westelijke Tuinsteden
Drie leraren
Tienerschool Groningen

Jan Kuik

Locatiedirecteur van de Simon van Hasseltschool

Hiltje Rookmaker

Directrice aangesloten vo-school Leon van Gelder
Vijf leraren
Onderwijsroute 10-14 Zwolle

Annelies Robben

Netwerkregisseur Onderwijsroute 10-14

Tom Versteeg

Directeur aangesloten vo-school

Arie de Wit

Vertegenwoordiger College van Bestuur
Vijf leraren

7

Er heeft voor dit geen een interview plaatsgevonden met de leraren. Het initiatief heeft door corona
zes maanden stilgelegen, waardoor leraren in het voorjaar van 2021 te weinig ervaring hadden om
iets te kunnen zeggen over teambevoegdheid.

Dialogic innovatie ● interactie

31

Naam

Functie/organisatie
SOOOOL 10-14

Dorien Stals

Projectleider SOOOOL 10-14
Vijf leraren
De LeerOnderneming

Jenny Everts

Bestuurder van de stichting Onderwijsgroep Zuid-Hollandse Waarden voor
Primair en Voortgezet Onderwijs (OZHW)

Carmen te Boekhorst

Locatieleider

Gerard Langenberg

Directeur
Zeven leraren

32

Dialogic innovatie ● interactie

Bijlage 2. Achtergrondgegevens enquête
De enquête is via de schoolleiders/projectleiders van de verschillende initiatieven verspreid
onder de leraren. In totaal is de vragenlijst ingevuld door 76 leraren.
Tabel 6: Leraren per initiatief die hebben deelgenomen aan de vragenlijst.
Aantal
7
8
3
14
9
7
6
8
9
5
76

De LeerOnderneming Ridderkerk
Onderwijsroute 10-14 Zwolle
SOOOOL 10-14 Horst aan de Maas
Tienerschool Groningen
Springhigh Amsterdam
Academie tien Nuovo Utrecht
Be-Tween Hardenberg
Fourteens Beverwijk
Onderwijs 10-14 Houten
Route 10-14 Tytsjerksteradiel
Totaal

Aandeel
9%
11%
4%
18%
12%
9%
8%
11%
12%
7%
100%

Tabel 7: 1e en 2e graads VO-bevoegdheden per vak zoals aangegeven door respondenten in de enquête (n=76).
Aantal PObevoegdheden

Aantal
1egraads
VO-bevoegdhed
en

Aantal
2egraads
VO-bevoegdh
eden

Aantal
bevoegdh
eden in
het
team

Aantal
leerkrachten

De LeerOnderneming Ridderkerk

3

0

5

8

7

Onderwijsroute 10-14 Zwolle

2

2

5

9

8

SOOOOL 10-14 Horst aan de Maas

0

1

3

4

3

Tienerschool Groningen

7

2

13

22

14

Springhigh Amsterdam

0

8

3

11

9

Academie tien Nuovo Utrecht

3

2

1

6

7

Be-Tween Hardenberg

4

0

5

9

6

Fourteens Beverwijk

6

1

6

13

8

Onderwijs 10-14 Houten

4

1

5

10

9

Route 10-14 Tytsjerksteradiel

3

0

1

4

5

Totaal

32

17

47

96

76

Dialogic innovatie ● interactie

33

Tabel 8: Aantal VO-bevoegdheden per vak.

1e graads VO
Aardrijkskunde
Beeldende vorming
Biologie
Duits
Economie
Engels
Frans
Geschiedenis
Lichamelijke Opvoeding
Maatschappijleer
Muziek
Natuurkunde
Nederlands
Scheikunde
Spaans
Techniek
Wiskunde
Anders
Totaal

34

0
0
1
1
1
2
1
1
6
0
0
1
0
0
2
0
0
1
17

2e graads VO
3
2
4
5
1
5
3
3
1
1
0
1
12
0
0
1
4
1
47

Dialogic innovatie ● interactie

Contact:
Dialogic innovatie & interactie
Hooghiemstraplein 33-36
3514 AX Utrecht
Tel. +31 (0)30 215 05 80
www.dialogic.nl

36