Vốn giáo dục

Vốn giáo dục đề cập đến các hàng hóa giáo dục được chuyển đổi thành hàng hóa để được mua, bán, giữ lại, trao đổi, tiêu thụ, và hưởng lợi từ trong hệ thống giáo dục. Vốn giáo dục có thể được sử dụng để sản xuất hoặc sao chép một cách bất bình đẳng, và nó cũng có thể phục vụ như một cơ chế san lấp mặt bằng để cổ vũ công lý xã hội và cơ hội bình đẳng. Vốn giáo dục đã được tập trung nghiên cứu trong nhân học kinh tế, cung cấp một khuôn khổ cho sự hiểu biết vốn giáo dục trong nỗ lực của mình để hiểu hành vi kinh tế của con người bằng cách sử dụng các công cụ của cả kinh tế học và nhân học.

Vốn văn hóa và vốn giáo dục
Thuật ngữ vốn giáo dục là một khái niệm mở rộng thêm những ý tưởng lý thuyết của nhà xã hội học và nhân học người Pháp Pierre Bourdieu người đã áp dụng khái niệm vốn cho vốn xã hội, vốn văn hóa và vốn biểu tượng. Pierre Bourdieu và Basil Bernstein khám phá bằng cách nào mà vốn văn hóa của các tầng lớp thống trị đã được xem trong suốt lịch sử như "kiến thức hợp pháp nhất." Làm thế nào các trường học chọn nội dung và tổ chức các chương trình giảng dạy và thực hành có hướng dẫn kết nối kiến thức trường học (cả hàng hoá và cuộc sống) cho các năng động của lớp, giới tính, chủng tộc và cả bên ngoài và bên trong các tổ chức của chúng ta về giáo dục.

Mặc dù Bourdieu đã đi sâu vào chi tiết trong bài giảng của ông về vốn xã hội, vốn văn hóa và vốn biểu tượng, ông không xuất hiện để xem xét tầm quan trọng của vốn giáo dục như là quan trọng trong nó và của chính nó. Bourdieu tuy nhiên, đề cập đến vốn học tập trong Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste:

Thăm dò của Arjun Appadurai về kiến thức và các hàng hóa và các vấn đề độc quyền và tính xác thực cũng có liên quan đến các cuộc thảo luận của vốn văn hóa và vốn giáo dục. Trong The Social Life of Things: Commodities in Cultural Perspective, Appadurai cho thấy "... các hàng hóa đại diện cho các hình thức và phân phối xã hội rất phức tạp của tri thức."(41)

Các lý thuyết kinh tế và các mô hình thực hành vốn giáo dục

Nền kinh tế nghi thức trong giáo dục

Trong bài viết của mình "Tặng quà trẻ em: Kinh tế nghi thức của một trường cộng đồng," Rhoda Halperin khám phá những thực hành của một trường cộng đồng đô thị thông qua một viễn cảnh nền kinh tế nghi thức. McAnany và Wells xác định nền kinh tế nghi thức như "quá trình cung cấp và tiêu thụ mà vật chất hóa và minh chứng thế giới quan cho việc quản lý ý nghĩa và định hình giải thích." McAnany và Wells lưu ý rằng nghi thức và kinh tế có liên quan nhưng không thể rút gọn về nhau và đề nghị ba lĩnh vực quan trọng của cuộc điều tra: 1) thực hành kinh tế, ví dụ, cung cấp và tiêu thụ; 2) các yếu tố của thực tế kết quả, ví dụ, vật chất hóa và chứng minh và 3) Vai trò xã hội quan trọng của thực hành nghi thức trong ý nghĩa bóng và đường viền việc giải thích của các kinh nghiệm sống. có thể đóng một vai trò quan trọng trong giáo dục. Các tình nguyện viên cộng đồng làm cha mẹ đỡ đầu thế tục để giúp đáp ứng các nhu cầu của trẻ em mà cha mẹ không có khả năng đáp ứng: đồ dùng học tập, quần áo, thực phẩm, cũng như tư vấn, thời gian, tình cảm, tin tưởng, và "... các đầu vào của nguồn tài nguyên cho phúc lợi tương lai của trẻ em và cho trách nhiệm công dân của họ. " Mauss đã phát triển một lý thuyết về ba nghĩa vụ: 1) nghĩa vụ để đền đáp lại các món quà nhận được; 2) nghĩa vụ tặng quà; và 3) nghĩa vụ nhận quà. Mauss cho rằng
"Từ chối cho, không mời, cũng như từ chối nhận, là tương tự như tuyên bố chiến tranh; nó là để loại bỏ cam kết của liên minh và tính phổ biến."(13) có thể đóng một vai trò quan trọng trong sự thành công của các trường học bằng cách duy trì sự tham gia cộng đồng trong giáo dục. Mục tiêu chính của các trường học cộng đồng là tạo ra những công dân có kỹ năng thông qua các chương trình giảng dạy, trong đó kiến thức địa phương giữ một vị trí bình đẳng với kiến thức được cấp chứng nhận, do đó "tạo ra một sự cân bằng giữa nhà trường và cộng đồng" (261). Ý tưởng này là tương tự của Jean-Jacques Rousseau sự hiểu biết của đứa trẻ như là một người học "tích cực" và cũng như sự tận lực của Paulo Freire. Nhà nhân học Hoa Kỳ Clifford Geertz gợi ý rằng "Tưởng nhớ quá khứ là rất quan trọng cho cảm giác của chúng ta về bản sắc... để biết chúng ta đã xác nhận rằng chúng ta là gì" (p.&nbsp;197). Good and Good tranh luận về tầm quan trọng của trí nhớ, cho thấy rằng "... các cách định khung mà được ẩn hoặc không nói trái ra... cho thấy tầm quan trọng của một cơ thể ngày càng tăng của văn bản trong trí nhớ, trí nhớ sau chấn thương, và các chính sách trí nhớ và các phương pháp nhằm thực hiện hoặc thu hồi những cái còn lại của các sự kiện lịch sử bạo lực hoặc đau thương" (2008:15). Trong tham gia với quá khứ, điều quan trọng là chúng ta không quên các bạn trẻ trong cộng đồng mà là tương lai của cộng đồng. Họ là các bên liên quan cũng như người lớn, và họ cũng cần một tiếng nói. Makagon và Neuman cho rằng lĩnh vực tường thuật có thể được mở rộng thông qua những người kể chuyện công dân là người "... có thể là bất cứ ai muốn tạo ra một tài liệu về đời sống lịch sử hoặc đương đại... khái niệm này được dựa vào ý tưởng của dân chủ hóa các phương tiện đại diện cho các lợi ích, các vấn đề, các kinh nghiệm, và mối quan tâm của những người không được tiếp cận với phương tiện truyền thông nhưng có những câu chuyện họ muốn nói"(55). Đến với các điều kiện với quá khứ là rất quan trọng không chỉ đối với những người lớn tuổi mà còn cho cả thanh niên và tác động của nó trên bản sắc phát triển của họ.

Kiến thức được cấp giấy chứng nhận

Trái ngược với kiến thức địa phương, "kiến thức có giấy chứng nhận" là kiến thức được xác định là "hợp pháp". Nói cách khác, kiến thức được cấp giấy chứng nhận là được bao gồm để phù hợp cho việc học tập tại các chương trình học công cộng (và tư nhân). Đây là kiến thức được phê chuẩn bởi các chính quyền địa phương, tiểu bang và liên bang. Nó cũng là những kiến thức mà các hiệp hội chuyên ngành cụ thể (ví dụ, Hội đồng Quốc gia Giáo viên Toán học, Hội Đọc quốc tế; Hội đồng Trẻ Em Đặc Biệt) ủng hộ là cần thiết cho ngành học cụ thể của mình. Chương trình giảng dạy trong các trường học K-12 được hướng dẫn bởi các nhà hoạch định chính sách quốc gia và tiểu bang, bao gồm cả các công ty tư nhân xuất bản sách giáo khoa, các chương trình và tài liệu. Thông thường, kiến thức địa phương như mô tả trước đây được giảm thiểu hoặc không bao gồm hoàn toàn.

Đo lường vốn giáo dục

Trong thời đại gần đây của Đạo luật Không đứa trẻ nào bị bỏ lại phía sau (NCLB), vốn giáo dục ở cấp quốc gia, tiểu bang và địa phương đã được đo bằng cách kiểm tra stakes cao đã xác định hiệu quả giáo dục của từng tiểu bang, quận trường học, trường học và giáo viên. Kết quả học tập của sinh viên cũng được đánh giá bởi những đánh giá được tiêu chuẩn hóa một lần mỗi năm, thường xác định liệu họ đã đạt tới mức độ thích hợp của tăng trưởng từ năm này sang năm khác. Trẻ em có thể được thông qua để lên lớp hay bị giữ lại dựa trên hiệu suất của chúng trên những đánh giá này. Một tình cảm ngày càng tăng giữa các chính trị gia bảo thủ và một số doanh nghiệp là mục đích của giáo dục công là cung cấp cho khu vực tư nhân với những cá nhân được đào tạo để thực hiện bất cứ công việc yêu cầu nào. Cho kết thúc này, một nhấn mạnh vào công việc hoặc đào tạo nghề nghiệp cụ thể đã bắt đầu tràn ngập các lời nói liên quan đến chính sách giáo dục.

Một cải cách gần đây trong công K-12 là sự hỗ trợ của công chúng về các trường bán công (Charter school). Trường bán công có nghĩa vụ phải là những lựa chọn thay thế cho các trường công lập như vậy mà họ cung cấp cho các sinh viên chương trình giảng dạy sáng tạo và các trải nghiệm giáo dục. Kể từ khi cơ quan lập pháp nhà nước bắt đầu thông qua dự luật trường bán công trong những năm 1990, gần 3.000 trường học mới được thành lập. Điều thú vị là một số trong những trường học này được tài trợ bởi các doanh nghiệp cụ thể, các tập đoàn, hoặc các nhà hảo tâm cá nhân tán thành những ý tưởng hoặc mục tiêu cụ thể cho giáo dục trẻ em và thanh thiếu niên. Quy định về trường bán công cho phép các trường học "... chạy độc lập với hệ thống trường công truyền thống và thiết kế các chương trình của họ cho những nhu cầu của cộng đồng." Mặc dù không phải tất cả các trường bán công đều là đặc biệt sáng tạo và một số trường hoạt động tương tự như các trường công truyền thống, các nhà hoạch định chính sách, phụ huynh và các nhà giáo dục đang xem trường bán công như một cách để tăng sự lựa chọn giáo dục và đổi mới trong hệ thống trường công lập.

Tham khảo

Thư viện
Appadurai, Arjun (1986) Commodities and the Politics of Value. In The Social Life of Things: Commodities in Cultural Perspective, edited by A. Appadurai, pp.&nbsp;3–63. Cambridge University press, Cambridge, UK.
Apple, Michael W. (1989) Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. New York: Routledge.
Bourdieu, Pierre (1984) Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Translated by Richard Nice. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Bourdieu, Pierre (1986) The Forms of Capital. In J. Richardson (Ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (New York, Greenwood), 241-258.
Bourdieu, Pierre (1980) The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press.
Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passerson (1977) Reproduction in Education, Society and Culture, (Beverly Hills: Sage), and Basil Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 3 (Boston and London: Routledge & Kegan Paul)
Freire, Paulo (200) Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
Geertz, Clifford (1983) Common sense as cultural system. In: C. Geertz (Ed.), Local knowledge (pp.&nbsp;73–93). New York: Basic Books.
Good, Byron and Mary Good (2008) Postcolonial Disorders: Reflections on subjectivity in the Contemporary World, In Postcolonial Disorders. Mary-Jo DelVecchio Good, Sandra T. Hyde, sarah Pinto and Byron J. Good, eds. pp.&nbsp;1–41. U California Press.
Gramsci, Antonio (1971) Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci. Translated and edited by Quintin Hoare and Geoffrey Nowell Smith. New York: International Publishers.
Halperin, Rhoda H. (2008) Gifting the Children: Ritual Economy of a Community School. In Dimensions of Ritual Economy, Research in Economic Anthropology, 27(249-266). Emerald Group Publishing Limited.
Halperin, Rhoda H. (1994) Economy and Ecology: Basic Concepts, Their History, and Applications. In Cultural Economies, Past and Present, by R. H. Halperin, pp.&nbsp;55–84. University of Texas Press, Austin.
Halperin, Rhoda H.(1998) Practicing Community: Class Culture and Power in an Urban Neighborhood.University of Texas Press, Austin.
Kemper, R.V. (1982) The compadrazgo in urban Mexico. Anthropological Quarterly, 55, 17-30.
Lowenthal, David (1985) The Past is a Foreign Country. Cambridge: Cambridge University Press.
Makagon and Neuman (2009) Recording Culture: Audio documentary and the ethnographic experience. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.
Mauss, Marcel (1990) The Gift: The Form and Reason for Exchange in Archaic Societies, New York, W.W. Norton & Company, Inc.
McAnany, Patricia A., and E. Christian Wells (2008) Towards a Theory of Ritual Economy. In Dimensions of Ritual Economy, edited by E.C. Wells and P.A. McAnany, pp.&nbsp;1–16. Emerald Group Publishing Limited, Bingley, UK.
Mintz, S.W., & Wolf, E.R. (1950). An analysis of ritual co-parenthood (compadrazgo). Southwestern Journal of Anthropology, 6, 341-355.
Nutini, H.G. (1984). Ritual kinship: Ideological and structural integration of the compadrazgo system in rurual Tlaxcala, Volume 2. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Nutini, H.G., & Bell, B. (1980). Ritual kinship: The structure and historical development of the compadrazgo system in rural Tlaxcala, Volume 1. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Rabinow, Paul and Nikolas, Rose (2003) Foucault Today, In the Essential Foucault: Selections from Essential Works of Foucault, 1954-1984. Paul Rabinow and Nikolas Rose, eds. Pp. vii-xxxv.
Rousseau, Jean-Jacques (1979) Emile, or On Education, trans. with an introd. by Allan Bloom, New York: Basic Books.
US Charter Schools Website (2010) http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/o/movement.htm