Lewe voor die troonbestyging[wysig | wysig bron]
Vroeë jare (1712–1728)[wysig | wysig bron]
Geboortes in 1712
Die bladsy is laas op 15 Januarie 2019 om 12:14 bygewerk. 36 Atlanta 36 George Street
4 Bedroom Apartment in Strand Central
9 Die Melkbaai 9 Die Melkbaai
2 Masonic Street
15 Pentelbury''s Place 15 Main Road Circle
15 Roux Street
70 Lochner Street Die balans tussen kliniese regsopleiding en regstoegang per se in ’n regskliniek – ’n delikate spankoord | LitNet
Regsklinieke vorm deel van die regsfakulteite van universiteite en vervul ’n belangrike rol in die opleiding van regstudente. Studente word toegerus met kennis van die werk in ’n regspraktyk, welke kennis grotendeels aan hulle oorgedra word deur hulle toe te laat om praktiese diens by regsklinieke te doen as deel van ’n kursus in hul kurrikulum. Een van die onderrigmetodes wat deur regsklinieke gevolg kan word, staan bekend as die lewende-kliënt-onderrigmetode, welke metode die basis van hierdie artikel vorm. Ingevolge hierdie onderrigmetode staan die studente minderbevoorregte persone by deur hulle met regsadvies en ander regswerk te help en verskaf sodoende regstoegang aan die publiek. Op hierdie wyse verkry studente kennis uit dit wat hulle sien en doen, wat as ervaringsleerbekend staan. Aangesien regsklinieke deel van die regsfakulteite van universiteite vorm, is dit vanselfsprekend dat die oordra van praktykskennis aan studente ook ’n akademiese komponent insluit. Beide praktiese en akademiese komponente is belangrik ten einde te verseker dat studente die nodige praktyksopleiding verkry. Hierdie twee komponente vorm gesamentlik wat kliniese regsopleiding genoem word.
Dit kan egter gebeur dat een van hierdie komponente voorkeur bo die ander geniet. Dit sou beteken dat die studente nie aan die afgeskeepte komponent blootgestel word nie en hul praktiese opleiding dus nie wesenlik is nie. In hierdie verband moet dit egter nooit uit die oog verloor word dat kliniese regsopleiding, hetsy dit ’n verpligte kursus of ’n keusevak in die LLB-program is, ’n bepaalde kurrikulum het wat gevolg moet word nie. Gevolglik is dit belangrik om toe te sien dat alle komponente waarvoor die betrokke kurrikulum voorsiening maak, noukeurig nagevolg word.
Die vertrekpunt is dus dat daar in ’n regskliniek, waar die lewende-kliënt-onderrigmetode gevolg word met betrekking tot aangeleenthede wat litigasie kan vereis, ’n balans moet bestaan tussen regstoegang en studente-opleiding vir doeleindes van die regspraktyk. Die gewenste balans tussen die twee komponente sal bepaal word, asook hoe dit reggestel kan word indien dit nie bestaan nie. Die argument wat die basis van hierdie artikel vorm, is dus dat daar tydens die verlening van regstoegang aan die publiek opleiding aan die studente verskaf moet word. Die uiteindelike bevinding is dat studente-opleiding die belangrikste faktor is en dat regstoegang daaruit voortvloei en dit aanvul.
Trefwoorde: ervaringsleer; kliniese regsopleiding; klinikus; lewende-kliënt-onderrigmetode; osmose; portefeulje; regskliniek; regstoegang
The balance between clinical legal education and access to justice per se in a law clinic – a delicate tightrope
Law clinics form part of the law faculties of universities and play an important role in the practical education of law students. Students, mostly in their final year of legal studies, are educated and trained with regard to aspects of legal practice, which education is to a large extent conveyed to them by letting them do practical work at law clinics. This teaching method – which is not necessarily the only teaching method followed by all law clinics – may form part of the curriculum of the particular law faculty. This article is based on a particular teaching method followed by some law clinics called the live client teaching method. In terms of this teaching method, law students assist indigent members of society by providing them with legal advice, as well as with other legal matters, thus providing access to justice to the public. In doing this, the students gain knowledge by observing and executing certain tasks. This is known as experiential learning. Furthermore, it goes without saying that because law clinics form part of the law faculties of universities, this particular type of teaching and learning must include an academic component. Therefore both practical (providing access to justice) and academic (teaching and learning) components are of importance in ensuring that the students undergo the best possible practical legal training. Together, these two components culminate in clinical legal education.
Access to justice in the context of this article simply refers to a person’s access to available and applicable legal remedies, as well as the provision of legal representation for such a person. It is important that the law should be accessible to everyone in society, not only to people who can financially afford the services of attorneys and advocates. The Constitution, which is the supreme law of South Africa, contains a bill of rights which provides in section 34 that “[e]veryone has the right to have any dispute that can be resolved by the application of law decided in a fair public hearing before a court or, where appropriate, another independent and impartial tribunal or forum”. In this regard the bill of rights must be interpreted in a broad manner to mean that people do not have access only to the courts and other fora with regard to the resolution of legal disputes, but also to legal practitioners who can provide the necessary legal representation for them.
Clinical legal education is usually provided to law students at law clinics by practising attorneys known as clinicians. Clinicians must have a sound knowledge of the management of a legal practice and must have a good overall comprehension of substantive law in order to properly educate and train the law students for entering into legal practice after completion of their studies. Clinicians therefore fulfil a dual task, namely being educators as well as legal practitioners. They must train the law students in a way that keeps the reputation and overall professional esteem of legal practice in high regard. The training of the students includes consultations with members of the public regarding legal problems which they may be experiencing, drafting of professional-sounding legal letters and other legal documents, as well as the general application of their legal knowledge and legal ethics as required by legal practice. Apart from practical training at law clinics, classroom training sessions can also be arranged, during which students undergo additional training in a practical way. Such training can include basic rules of legal writing, basic professional and practice ethics, aspects of civil and criminal legal practice, and mock trials. Students may be required to complete written assignments, including the drafting of letters of demand, contracts, wills and testaments and pleadings, as well as to develop their civil and/or criminal litigation skills and understand the rules of evidence and general court etiquette during the mock trial sessions.
It could, however, occur that one of the academic or practical components of clinical legal education is preferred to the other. This may result in the students’ not being exposed to the neglected component, for example that the practical training of the students is not material and complete. There may be various reasons for this, for example where a clinician wants to focus only on the provision of legal services to the public, resulting in minimal attention being given to the education of the students. The opposite may also occur: students not being afforded the opportunity to have direct contact with members of the public because a clinician does not allow it. He or she may feel that the students are not fully capable to have direct contact with the public, or that a system by which the students gain experience by way of observing a clinician’s actions and learning from that which they observe – i.e. by osmosis – is sufficient for their training purposes. However, as already stated, it must be kept in mind that clinical legal education is either a compulsory or an elective course within the LLB programme and that it entails a particular and set curriculum that must be adhered to. Therefore it is crucial to see to it that all components provided for by a particular curriculum are being thoroughly attended to.
The point of departure is that where a law clinic employs the live client teaching method with regard to legal matters which may require litigation, there must be a balance between access to justice and the practical teaching and learning of the law students. The appropriate balance between these two components will be determined, as well as ways in which it can be restored or implemented if it does not exist. In this regard, the particular law faculty, or the department of the faculty within which the law clinic resides, may become involved in creating or restoring the desired balance. Law faculties must ensure that the appropriate persons are appointed as clinicians at law clinics. Clinicians must also develop their own clinical legal education skills by attending relevant training courses. The ideal teaching methodology involves a circular combination consisting of the following: students gaining experience, reflection by the students relating to their experiences, students understanding legal theory, as well as application of such theory by the students during their practical sessions at law clinics.
The argument forming the basis of this article is that law students must undergo training while they are in the process of providing access to justice to members of the public. The conclusion is that educating the student is the most important component and that access to justice must emanate from that, as well as complement it.
Keywords: access to justice; clinical legal training; clinician; experiential learning; law clinic; live client teaching method; osmosis; portfolio
Regsklinieke vervul ’n prominente en belangrike rol in die opleiding van regstudente in Suid-Afrika en die res van die wêreld. Studente word toegerus met waardevolle kennis van die alledaagse werk in ’n regspraktyk, kennis van die howe en die hantering van hofsake, etiek en professionele gedrag, navorsing, asook effektiewe en professionele kliëntediens. Hierdie kennis word grotendeels aan studente binne die regskliniek-opset oorgedra en op hierdie wyse absorbeer hulle dus kennis uit dit wat hulle sien en doen. Waar die betrokke regskliniek se opleidingsprogram studente-interaksie met lede van die publiek insluit,1 konsulteer die studente met sodanige lede en ondervind sodoende interaksie wat normaalweg tussen ’n regsverteenwoordiger en ’n kliënt sou geskied. Hulle stel ook professionele briewe en ander regsdokumente op en verkry sodoende praktiese ondervinding in professionele skryfwerk. In dié verband verleen die studente – en die regskliniek – regstoegang aan lede van die publiek. Regstoegang aan die publiek kan ook op ander wyses geskied, byvoorbeeld deur middel van mediasie. In hierdie konteks kan die studente opleiding ontvang deurdat effektiewe wyses en aspekte van mediasie in hul praktiese kursus ingesluit word. Sogenaamde street law is ook ’n goeie voorbeeld van regstoegang wat aan die publiek verskaf word.2
Aangesien regsklinieke deel van die regsfakulteite van universiteite vorm, is dit vanselfsprekend dat die oordra van praktykskennis aan studente ook ’n akademiese komponent insluit. Dit beteken dat studente inligtingsessies in ’n klaskameropset moet bywoon, of dat inligtingsessies by die regskliniek self vir hulle geskep word. Gedurende sodanige inligtingsessies verkry die studente addisionele inligting ter verryking van hul kennis betreffende kliëntediens, die opstel van dokumente, etiek en ander aspekte van die regspraktyk. Dit blyk dus baie duidelik dat beide praktiese en akademiese komponente belangrik is ten einde te verseker dat studente die nodige praktyksopleiding verkry.3 Hierdie twee komponente vorm gesamentlik kliniese regsopleiding, ’n begrip wat later in meer besonderhede bespreek sal word.
Dit gebeur ongelukkig dat een van hierdie komponente soms ten koste van die ander bevoordeel word. Verskeie faktore kan hiervoor verantwoordelik wees en hierdie faktore sal later in hierdie artikel bespreek word.4 Die gevolg van so ’n bevoordeling is nie slegs dat een van die komponente afgeskeep word nie, maar dat dit selfs heeltemal uit die oog verloor kan word. Een van die vrae, waarmee kliniese-regsopleiding-programme wêreldwyd gekonfronteer word, is die volgende: moet studente-opleiding voorkeur geniet bo die verskaffing van regstoegang aan die publiek?5 In hierdie verband is dit belangrik om daarop te let dat dit nie die diens is wat aan die publiek gelewer word nie, maar die manier waarop dit gelewer word wat die opvoedkundige doel van sodanige dienslewering kan benadeel.6 Kliniese regsopleiding is ’n tydsame proses wat die spoedige afhandeling van regsaangeleenthede kan uitstel.7 Die rede hiervoor is dat alle regswerk wat deur studente hanteer word, geëvalueer en gemagtig moet word ten einde te verseker dat kwaliteit nie verlore gaan nie.8 Studente moet dus soms werk oordoen en verbeter en sodoende uit hul foute leer.9 Hierdie tydsame proses is een van die grootste hindernisse van kliniese regsopleiding.10 Ten spyte van hierdie hindernis word studente-opleiding en regstoegang aan die publiek in vele kliniese-regsopleiding-programme tesame aangetref en moet daarmee gehandel word.
Hierdie artikel handel oor die balans wat in ’n regskliniek moet bestaan tussen die voorsiening van regstoegang aan die publiek en die opleiding van die student vir doeleindes van die regspraktyk, en fokus op die regsklinieke waar die lewende-kliënt-onderrigmetode gevolg word. Hierdie twee aspekte dui ook die konteks aan waarbinne die terme regstoegang en kliniese regsopleiding in hierdie artikel gebruik sal word. Daar sal ook gekyk word na die gewenste balans wat tussen die twee komponente moet bestaan, asook hoe dit reggestel kan word indien dit nie bestaan nie, of wel bestaan maar buite verhouding met mekaar is. Dit moet ook uit die staanspoor duidelik gemaak word dat regstoegang ’n praktiese komponent van kliniese regsopleiding by die meeste regsklinieke vorm. Die argument wat die basis van hierdie artikel vorm, is dus dat ten tye van die verlening van regstoegang aan die publiek, daar opleiding aan die student verskaf moet word. Voorkeur word in hierdie artikel gegee aan die onderrigmetode waarvolgens studente direk met lede van die publiek handel met betrekking tot aangeleenthede wat litigasie kan vereis.11 Dit is egter nie al onderrigmetode wat deur regsklinieke gevolg word nie. Voorbeelde van ander onderrigmetodes as die lewende-kliënt-model by die betrokke regskliniek self is ’n regskliniek gesetel by ’n bepaalde hof,12 samewerking tussen ’n regskliniek en ’n bepaalde regsfirma,13 samewerking tussen ’n regskliniek en ’n bepaalde staatsdepartement,14 en gesimuleerde prokureur- kliënt-aangeleenthede.15 Aangesien die fokus egter op die lewende-kliënt-onderrigmetode sal wees, sal geen ander onderrigmetode indringend bespreek word nie. Verder moet hierdie artikel ook nie geïnterpreteer word as sou dit beteken dat regsklinieke waar die lewende-kliënt-onderrigmetode nie gevolg word nie, nie behoorlike kliniese regsopleiding aan studente en/of regstoegang aan die publiek verskaf nie. Sodanige regsklinieke kan dalk ’n ander onderrigmetode, soos hier bo beskryf, volg. Laastens moet feitestelle wat in hierdie artikel genoem en bespreek word, nie geïnterpreteer word as sou dit na spesifieke regsklinieke verwys of beteken dat die betrokke feitestel wel plaasvind nie. Die feitestelle wat genoem en bespreek word, verwys na sekere moontlikhede wat wel uit die vertrekpunt van ’n regskliniek se benadering tot die lewende-kliënt-onderrigmetode kan voortspruit.
2. Wat is regstoegang?
Regstoegang,in die eenvoudige konteks waarin dit in hierdie artikel gebruik sal word, verwys bloot na ’n persoon se toegang tot beskikbare regsremedies, asook regsverteenwoordiging vir so ’n persoon. Dit kan egter meer algemeen soos volg omskryf word:
Accessing justice is … not only about the ability to resolve disputes through the formal justice systems. It is about utilising the justice system to respond to the needs of the poor, to hold government accountable and redress power imbalances that lead to the concentration of power and resources in the hands of the economically elite.16
Hierdie omskrywing is veral van toepassing met betrekking tot regsklinieke. Daar word algemeen aanvaar dat die gesag van die reg noodsaaklik is vir ’n gesonde ekonomie, die beskerming van regte, voorkoming van magsmisbruik asook die beslegting van konfliksituasies.17 Die reg moet ook toeganklik wees vir almal in die samelewing, nie slegs vir mense wat prokureurs en advokate finansieel kan bekostig nie. In hierdie verband maak Cappelletti die volgende stelling: “Access is the core of social rights: that is, to make law and justice effectively accessible to all.”18
Die prentjie word dus geskilder van ’n regstelsel wat tot die beskikking van almal in die samelewing is. Die Grondwet19 is tans die oppergesag in die land20 en bevat ’n handves van menseregte wat op almal, beide natuurlike persone en regspersone, van toepassing is.21 Natuurlike persone sluit in Suid-Afrikaanse en buitelandse burgers,22 volwassenes en kinders, maar nie ’n fetus nie.23 Die handves bepaal dat “[e]veryone has the right to have any dispute that can be resolved by the application of law decided in a fair public hearing before a court or, where appropriate, another independent and impartial tribunal or forum.”24 In hierdie verband moet die handves wyd geïnterpreteer word ten einde nie slegs na toegang tot howe en ander forums vir die beslissing van regsgeskille te verwys nie, maar ook na toegang tot professionele regspraktisyns.25 Ongelykhede tussen partye moet geensins ’n rol speel in die toegang wat ’n persoon tot die reg het nie.26 Dit is egter alombekend dat privaatregspraktisyns se professionele dienste duur is en dat nie almal in die samelewing in staat is om dit te bekostig nie. Die gebrek aan die nodige finansies kan dus lei tot ongelykheid tussen partye, aangesien die party wat nie ’n privaat regspraktisyn kan bekostig nie, onverteenwoordig aan ’n regsgeding sal moet deelneem. Regshulpinstansies, byvoorbeeld Regshulp Suid-Afrika, asook universiteitsregsklinieke, is egter in staat om sodanige persone te verteenwoordig mits hulle vir regshulp kwalifiseer.27
Regsklinieke speel dus ’n belangrike rol wat regstoegang betref. Statistieke van die Nelson Mandela Metropolitaanse Universiteit se regskliniek kan as ’n voorbeeld gebruik word. Gedurende 2013 was daar 1 528 aktiewe lêers in die kliniek, 1 128 in 2014 en 1 371 in 2015.28 Daar moet in gedagte gehou word dat hierdie die statistiek van slegs een van die regsklinieke in Suid-Afrika is. Hierdie getalle op sigself bewys dat ’n substansiële deel van die samelewing in die Oos-Kaap dus wel regstoegang het. Dieselfde geld vir ander provinsies in Suid-Afrika. Daar moet ook deurgaans in gedagte gehou word dat regsklinieke nie alle tipes aangeleenthede mag hanteer nie, of dat sekere regsklinieke, uit keuse, nie sekere tipes aangeleenthede hanteer nie.29 Ten spyte hiervan is regsklinieke ’n nuttige bron van regstoegang vir die publiek.
3. Wat behels kliniese regsopleiding?
Regsklinieke bied nie net regstoegang aan lede van die publiek nie, maar speel ook ’n belangrike rol in die praktiese opleiding van regstudente. Regstudente, meestal slegs in hul finale jaar van regstudie, kry hierdeur die geleentheid om by ’n regskliniek diens te doen en praktiese ondervinding op te doen, wat insluit konsultasies met lede van die publiek aangaande regsprobleme, die opstel van briewe en ander regsdokumente, die toepassing van praktykskennis en regsetiek soos dit in die praktyk ondervind word. In die lig hiervan kan kliniese regsopleiding dus as ’n opleidingsmetode bestempel word.30
De Klerk31 beskryf hierdie opleidingsmetode soos volg:
It can be said that if academic legal education does business at wholesale, then clinical legal education action does it at retail. The neatly packaged law as taught using the academic methodology is deconstructed using the clinical methodology, to expose students to the unstructured nature of law-in-action. Clinical legal education is a methodology that transcends the artificial boundaries imposed by academic training. It is essential in demonstrating to students the difficulties in applying theory to practice.
Soos hier bo beskryf, moet studente tydens praktiese sessies by ’n regskliniek hul teoretiese regskennis prakties toepas ten einde lede van die publiek met oplossings vir regsprobleme by te staan. Die studente kry verder die geleentheid om te sien hoe regsteorie van regspraktyk verskil, asook watter probleme hulle in die oë staar in hul pogings om regskwessies te probeer oplos.32 Op hierdie wyse word dit al in ’n vroeë stadium vir studente duidelik dat hulle nie ’n gekompartementaliseerde uitkyk op die verskeie terreine van die reg moet hê nie – hulle moet in staat wees om die regsreëls wat op verskillende gebiede van die reg voorkom, saam te lees. ’n Voorbeeld hiervan is die gesamentlike toepassing van regsreëls aangaande sakereg en ongeregverdigde verryking: studente moet byvoorbeeld kan insien dat die beginsels van accessio bepaal dat die eienaar van ’n onroerende saak eienaar word van alle permanente aanhegtings aan die saak deur ’n ander persoon gemaak. Hierdie bepaling vorm akademies deel van sakereg. Die persoon wat die aanhegting gemaak het en nie eienaar van die onroerende saak is nie, het egter ’n eis om vergoeding teen die eienaar van die onroerende saak op grond daarvan dat sodanige eienaar ten koste van hom verryk is.33 Laasgenoemde bepaling vorm akademies deel van die reg met betrekking tot ongeregverdigde verryking. Regspraktyk illustreer dus die inkorporering van verskillende fasette van die (soms rigiede) struktuur van die akademie.
Kliniese regsopleiding moet nie geïnterpreteer word as ’n opleidingsmetode wat die oordrag van regsteorie aan studente uitsluit nie. Benewens die praktiese sessies wat studente by regsklinieke doen, kan daar ook klaskamersessies34 gereël word waartydens bykomende praktiese kennis aan hulle oorgedra word, welke kennis die volgende kan insluit:35
basiese skryfreëls, belangrik vir die opstel van professionele briewe, regsdokumente, kontrakte, testamente, ens. Studente moet dan die geleentheid gegun word om sekere van hierdie dokumente as werksopdragte op te stel
basiese praktyks- en algemene regsetiese reëls, insluitende die bepalings van belangrike wetgewing en/of regspresedente waarin dit vervat word.36 Studente sal hierdie kennis benodig tydens hul praktiese sessies by ’n regskliniek wat betref interaksie met lede van die publiek, die personeel van die regskliniek, asook ander belanghebbende partye
siviele- en strafregtelike praktyksbeoefening, waartydens studente regsdokumente as werksopdragte moet opstel en indien, byvoorbeeld ’n pleit van skuldig ingevolge artikel 112(2) van die Strafproseswet,37 besonderhede van vordering tot ’n siviele dagvaarding ingevolge die Landdroshofwet38 en/of Hooggeregshofwet,39 verskeie kontrakte, testamente, beëdigde verklarings, ens.
skynverhore, wat aan studente ondervinding verskaf met betrekking tot die reëls van siviele en strafregtelike litigasie, die aanwending van bewysstukke en die toepassing van bewysregreëls, die samestelling van weldeurdagte regsargumente, asook hofetiket.
Kliniese regsopleiding word beskryf as ervaringsleer.40Daar moet gewaak word dat die pas bespreekte klaskamerkomponent nie in ’n tipiese akademiese sessie ontaard nie. Dit moet die oordrag van praktiese kennis tot gevolg hê en die student in staat stel om ondervinding op te doen.
Stuckey e.a.41 beklemtoon hierdie siening soos volg:
Learning is not education, and experiential learning differs from experiential education. Learning happens with or without teachers and institutions. For example, eavesdroppers learn about the things they hear, yet they are not educated simply by the fact of eavesdropping because the activity is not accompanied by a teacher’s or institution’s participation in the learning process. Education, in contrast to a learning opportunity, consists of a designed, managed, and guided experience.
Die bogemelde praktiese en klaskamerkomponente van regsopleiding moet gekombineer word ten einde effektiewe opleiding teweeg te bring. Die praktiese komponent vorm regstoegang in die konteks waarin dit in hierdie artikel gebruik word. Nie een van hierdie twee komponente moet afgeskeep of ten koste van die ander bevoordeel word nie. Die student moet die geleentheid gegun word om die kennis soos opgedoen in die klaskamer, prakties toe te pas.
In hierdie verband merk regter Navsa42 op: “In learning these skills, it is important to appreciate that skills cannot be applied in a value-vacuum. As a legal practitioner, you will inevitably develop certain values that will, to some extent, determine how you apply your skills.”43
Regsklinieke bied daarom aan regstudente die geleentheid om hul regskennis prakties te beoefen. Op hierdie wyse ontdek die student ook sy of haar eie identiteit en styl in die uitoefening van regspraktiese kennis, asook die geleentheid om dit aan te pas ten einde verder te ontwikkel in ooreenstemming met wat deur die praktyk vereis word. Hierdeur verkry kliniese in die term kliniese regsopleiding belang deurdat dit dui op ’n proses om regskennis oor te dra deur middel van interaksie met lede van die publiek, en waardevolle praktykslesse uit sodanige interaksie duidelik te laat blyk.44
Bykans alle universiteite in Suid-Afrika beskik oor een of meer regsklinieke45 waar regstudente kliniese regsopleiding, soos hier bo bespreek, ondergaan. Die meeste regsfakulteite bied regspraktyk as ’n vak binne die LLB-kurrikulum aan. Dit kan ’n verpligte kursus of ’n keusevak wees.46 Metodes van assessering verskil van fakulteit tot fakulteit.47 Nie alle regsklinieke laat egter studente toe om lede van die publiek te hanteer nie,48 met die gevolg dat dit kan blyk dat die praktiese komponent, soos hier bo beskryf, geensins toegepas word nie. Sodanige regsklinieke skep egter gesimuleerde konsultasies ten einde te verseker dat studente ondervinding in (ten minste) konsultasievaardighede opdoen.49 Verder word vele praktiese werkopdragte aan studente gegee om te verseker dat hulle ondervinding in die opstel van verskeie regsdokumente opdoen. Studente word ook soms toegelaat om by regspraktisyns wat by regsklinieke werksaam is – oftewel klinici – te sit tydens konsultasies en op dié wyse bykomende konsultasievaardighede en etiek te absorbeer. Gesimuleerde situasies kom egter nie op de facto praktiese ondervinding neer nie, aangesien studente nie die vaardigheid aanleer om die emosionele kant van ’n saak te hanteer nie. Hulle ondervind dus nie persoonlik die frustrasies, blydskap, hartseer of selfs woede van regte kliënte van die regskliniek, asook hoe om dit te hanteer, nie – ’n vaardigheid wat eintlik van die allergrootste belang vir die regspraktyk is. Nietemin bied simulasies aan studente die geleentheid om weg te breek van die normale akademiese opdoen van kennis. Daar kan dus net gehoop word dat hulle sodoende praktykkennis by wyse van osmose opdoen, deurdat hulle klinici se werksaamhede dophou en daaruit leer.50
Klinici moet beskou word as beide opvoeders en regspraktisyns.51 ’n Gepaste klinikus is ’n persoon wat beskik oor genoegsame kennis van beide die substantiewe reg en die praktiese kursus wat deur die betrokke regskliniek aangebied word.52 Hy moet verder in staat wees om ’n regspraktyk te kan bestuur, asook om op ’n professionele, etiese en effektiewe wyse met lede van die publiek, studente, personeel van die regskliniek en ander belanghebbendes te handel.
Opsommenderwys kan gesê word dat die klinikus die klaskamerteorie prakties in die regskliniek toepas en laat toepas op ’n wyse wat die regspraktyk se aanvaarbare reputasie en waarde gestand doen.53
4. Wat is die hoofdoel van ’n regskliniek?
Die voorgaande bespreking dui op die tweeledige doel van ’n regskliniek, naamlik die voorsiening van regsdienste aan lede van die publiek wat nie andersins regsdienste finansieel kan bekostig nie54 en die voorsiening van praktiese regsopleiding aan regstudente.55 Daar moet egter in gedagte gehou word dat regsklinieke deel van universiteite vorm. Universiteite is opvoedkundige instellings wat hoofsaaklik ingestel is op die voorsiening van kennis aan studente en ander belanghebbende partye.56 Afgesien hiervan het bykans alle universiteite beleidsreëls ingevolge waarvan hulle by onder andere gemeenskapsprojekte betrokke raak. In die lig hiervan kan regsklinieke dus beskou word as opvoedkundige instellings waaruit gemeenskapsbetrokkenheid voortvloei. Die opleiding van die student is dus prioriteit.57 Hierdie stelling moet egter nie geïnterpreteer word as sou dit beteken dat regstoegang nie belangrik is nie. Dit beteken slegs dat die student praktiese regsopleiding moet ontvang terwyl hy of sy besig is om regstoegang aan lede van die publiek te lewer. Soos reeds aangedui, vorm die praktiese komponent van kliniese regsopleiding regstoegang aan lede van die publiek in die sin waarin dit in hierdie artikel gebruik word. Klinici het dus die belangrike taak om te verseker dat studente praktykservaring opdoen uit sake wat hulle hanteer. Behoorlike toesig oor studente se werksaamhede is egter van groot belang,58 asook besprekingsessies en terugvoering na afloop van sodanige werksaamhede. Op hierdie wyse kan studente uit hul persoonlike ondervinding en foute leer, asook hul eie vordering monitor.
Stuckey e.a.59 stel dit soos volg:
Students do not get better through practice alone. If their performance is to improve, they need practice accompanied by informative feedback and reflection on their own performance. And their learning will be strengthened further if they develop a habit of ongoing self-assessment.60
Die ideale opleiding behels ’n aaneenlopende sirkelvormige patroon, wat bestaan uit vier komponente, naamlik ervaring, refleksie, teorie en die toepassing daarvan.61
Die ontstaan van regsklinieke bevestig die prioriteit wat aan studente-opleiding gegee word. Regsklinieke in Suid-Afrika het in die sewentigerjare ontstaan as studente-instellings aan universiteite wat regstoegang aan minderbevoorregte lede van die publiek wou verskaf.62 Op hierdie wyse kon regstudente hul teoretiese regskennis prakties uitleef en sodoende ondervinding opdoen. In die tagtigerjare het regsklinieke egter meer struktuur verkry en soos tans begin funksioneer.63 Klinici is aangestel as regsopvoeders ten einde te verseker dat studente korrekte regsadvies en andersins professionele regsdienste aan die publiek lewer. Die meeste van hierdie oorspronklike klinici was afkomstig van bestaande regshulpinstansies64 en moes hul werkswyses aanpas van die suiwer lewering van regsdienste na ’n stelsel wat studente-opleiding deur middel van die lewering van sodanige regsdienste insluit. Die belang van die praktiese opleiding van studente is dus reeds van vroeg af duidelik.
5. Wat veroorsaak ’n balansversteuring tussen regstoegang en kliniese regsopleiding?
5.1 Aard van die balansversteuring
Dit kan gebeur dat kliniese regsopleiding toegepas word deur te fokus op studente-opleiding op wyses wat nie regstoegang insluit nie. Sodanige opleidingsmetodes kom algemeen voor in regsklinieke waar studente slegs aan simulasies deelneem en nie direk met lede van die publiek te doen het nie.65 Waar studente-opleiding egter interaksie tussen studente en lede van die publiek insluit, word regstoegang ’n belangrike faktor. Soos alreeds gesê, moet die doel van die regstoegang dan die praktiese opleiding van die student wees.
Dit kan egter ook gebeur dat regstoegang in so mate voorkeur geniet dat studente-opleiding heeltemal uit die oog verloor word. Dit is nie gewens in ’n opvoedkundige milieu soos dié van ’n universiteit nie. Waar studente aan simulasies deelneem, en nie met lede van die publiek handel nie, word hulle slegs toegelaat om werkopdragte te doen66 en sodoende praktiese kennis op te doen. Daar word dus aangevoer dat waar ’n regskliniek kliniese regsopleiding deur middel van die lewende-kliënt-onderrigmetode aanbied, daar definitiewe studente-opleiding moet plaasvind te midde van die verskaffing van regstoegang aan die publiek.
Hierdie aspekte word voorts in meer besonderhede bespreek.
5.2 Moontlike redes vir die balansversteuring
5.2.1 Primêre fokus op regstoegang
Soos alreeds gesê, sluit die rol van ’n klinikus sowel dié van ’n regsopvoeder as dié van ’n regspraktisyn in.67 Vele klinici is direk van ’n privaatregspraktyk afkomstig en het dus waardevolle praktiese ondervinding om aan studente te bied. Sonder om te veralgemeen, kan mens sê die gevaar bestaan dat so ’n klinikus slegs op die verlening van regsdienste wil fokus en weinig, of geen, aandag aan kliniese regsopleiding gee nie. So ’n fokus lei dan tot die aanvaarding van groot getalle regsake, soms tot so ’n mate dat die regskliniek dit skaars kan hanteer. Dit kan weer lei tot wanhantering van sodanige sake, wat beide onprofessioneel en oneties is.68 Die klinikus kan dalk so besig raak met die hantering van die sake dat hy of sy nie tyd het om aan ander aangeleenthede aandag te skenk nie. Die studente kry ook geensins blootstelling aan die praktiese kennis van die klinikus nie, benewens dit wat hulle by wyse van osmose inneem, soos alreeds bespreek.69 Die klinikus moet egter nooit uit die oog verloor dat kliniese regsopleiding ’n kursus in die LLB-program is en gevolglik ’n bepaalde kurrikulum het wat gevolg moet word nie.70 Sy of haar onderrigmetodes moet dus met die inhoud en voorskrifte van die bepaalde kurrikulum strook.
Waar so ’n stand van sake bestaan, kan gesê word dat ’n regskliniek so druk besig is om regsdienste aan minderbevoorregte lede van die publiek te verskaf dat die studente se opleiding heeltemal uit die oog verloor word. Gemeenskapsdiens en -betrokkenheid kan nie as verskonings gebruik word nie, aangesien dit nie strook met die feit dat universiteite en regsklinieke, as deel van universiteite, hoofsaaklik opleidingsentra is nie. Al het studente ook alreeds vakke soos siviele prosesreg, strafprosesreg en bewysreg voltooi, beteken dit nie dat hulle weet hoe om dit prakties toe te pas nie.71 Praktiese opleiding deur die klinikus in hierdie verband is dus van die allergrootste belang.
5.2.2 Primêre fokus op teoretiese opleiding
Pas is aangedui hoe ’n vooroordeel ten gunste van regstoegang ongewenste gevolge kan hê. Hierdie spreekwoordelike muntstuk het ook ’n ander kant. Dit kan ook gebeur dat ’n regskliniek se opleidingsprogram interaksie tussen studente en lede van die publiek insluit, maar dat ’n klinikus nie wil toelaat dat studente direkte kontak met lede van die publiek moet hê nie. ’n Moontlike rede hiervoor kan wees dat ’n klinikus voel dat die studente nie vir ’n betrokke taak opgewasse is nie en nie wil toelaat dat lede van die publiek met persone wat nie die nodige praktiese ondervinding het nie, moet skakel nie. ’n Ander rede kan wees dat ’n klinikus slegs in ’n stelsel van ondervinding deur middel van osmose, soos hier bo beskryf, glo en daarom studente slegs sal toelaat om interaksie tussen die klinikus of ’n kandidaatprokureur en lede van die publiek waar te neem.72
Die gevolg hiervan is dat die student nie praktiese opleiding by die betrokke regkliniek sal ontvang nie of indien wel, (hopelik) slegs deur middel van osmose. Hierdie opleiding verskil dan as’t ware nie van tradisionele klaskameropleiding nie. Die studente doen wel waardevolle waarnemingskennis op deurdat inligting aangaande regspraktyk aan hulle oorgedra word. Hulle word egter daarvan weerhou om sodanige kennis prakties toe te pas. Soos alreeds vermeld,73 moet die klinikus deurentyd onthou dat die betrokke universiteit se LLB-program ’n bepaalde kurrikulum insluit waaraan kliniese regsopleiding moet voldoen. Indien regstoegang deur die studente ’n vereiste ingevolge sodanige kurrikulum is, moet die klinikus toesien dat dit behoorlik toegepas word.
Indien praktiese opleiding by ’n regskliniek afgeskeep en daar slegs op teoretiese opleiding gefokus word, moet daar gevra word of die regskliniek regtig enige doel binne die betrokke regsfakulteit dien in soverre dit die student se opleiding betref. Sodanige opleiding kan dan eerder in ’n klaskamer as deel van die teoretiese kurrikulum aangebied word. Die begrip ervaringsleer, waarna alreeds hier bo verwys is, is baie belangrik in hierdie verband.74 Die student moet praktiese ondervinding by ’n regskliniek opdoen. Klinici kan dus nie redeneer dat so ’n taak slegs in die praktyk of tydens vakansiewerk by ’n prokureursfirma of advokaat opgedoen moet word nie.
Stuckey e.a.75 verduidelik dit soos volg: “Thus, while part-time work experiences of law students in legal settings can be valuable learning experiences, they are not considered experiential education because the learning in such environments is not necessarily accompanied by academic inquiry.” Teoretiese opleiding moet dus gepaard gaan met praktiese ondervinding. Dit beteken dat die student praktiese ondervinding moet opdoen onder behoorlike toesig en leiding van klinici. Klinici moet ook aan studente terugvoering verskaf aangaande hul praktiese werk ten einde te verseker dat hulle verstaan wat hulle prakties ondervind het. Op hierdie wyse vind “academic inquiry” aansluiting by “learning in such environments” waarna Stuckey e.a. verwys.
6. Die balans tussen regstoegang en kliniese regsopleiding in ’n regskliniek
6.1 Die gewenste balans
Die voorgaande bespreking identifiseer duidelike probleme wat kan ontstaan indien ’n klinikus bevooroordeeld teenoor óf regstoegang óf kliniese regsopleiding is. Dit beteken dus dat daar nie enige sodanige vooroordeel moet bestaan nie, maar ’n balans of positiewe verhouding tussen die praktiese opleiding van die student en die regsdienste wat aan minderbevoorregte lede van die publiek gelewer word.
In hierdie verband merk Peden76 merk op:
It is not the function of a law school to fill gaps in the system of legal representation ... [but] it should point to the existence of a gap and prepare recommendations as to how best to fill it. One of those ways may be to use law students (through clinical legal education) provided always that this fulfils an educational objective. [oorspronklike beklemtoning]
Dit beteken egter nie dat ’n regskliniek ongeveer die helfte van die tyd aan regstoegang en die ander helfte aan kliniese regsopleiding moet spandeer nie. Soos hier bo aangedui, moet die verhouding tussen die twee konsepte net positief wees. Konflik kan ontstaan indien die opvoedkundige behoeftes van die studente met lede van die publiek se behoefte aan regsverteenwoordiging begin bots.
Waaraan moet dan voorkeur gegee word?
Daar word aanvaar dat kliniese regsopleiding die hoofdoel van ’n regskliniek in Suid-Afrika is.77 Regstoegang verkry dus ’n sekondêre rol,78 maar moet nie as ’n ongewenste of onnodige komponent van ’n regskliniek beskou word nie. Kliniese regsopleiding behels praktiese opleiding van die studente deur hulle (onder andere) toe te laat om met minderbevoorregte lede van die publiek te konsulteer en ander regsdienste namens hulle te verrig. Sonder regstoegang kan kliniese regsopleiding dus nie suksesvol wees nie, aangesien regstoegang voortvloei uit kliniese regsopleiding en kliniese regsopleiding tot sy volle potensiaal kom deur middel van regstoegang. Soos alreeds gesê, moet elke saak wat deur die kliniek hanteer word, hoofsaaklik aangewend word ten einde die studente se praktiese opleiding te bevorder.
Du Plessis79 stel dit in dié verband soos volg:
Where clinical legal education is compulsory, the role of law clinics in the academic environment becomes more pronounced and a stronger emphasis is placed on the academic training of students in the clinical environment. Access to justice for the indigent is no longer the main or only focus of the law clinic, but will remain a strong component, as client service is inseparable from the clinical methodology.
De Klerk80 sluit hierby aan:
Students pay good money to complete clinical courses and have legitimate expectations of the benefits they should receive in return. The teaching that takes place in a clinic should therefore never be incidental or secondary to the practice of law. Teaching students remains the core business of (university) law clinics.
Indien so ’n toedrag van sake nie aan die orde van die dag in ’n regskliniek is nie, ontstaan daar ’n versteurde balans. Dit kan nie as regverdiging vir die teendeel aangevoer word dat daar voldoende kandidaatprokureurs of ander klinici by die regskliniek werksaam is om regstoegang te verskaf nie. Kandidaatprokureurs ondergaan ook opleiding en moet daarom ook genoeg tyd hê om navorsing te doen en aan studie vir hul toelatingseksamens te wy. Verder: by sommige regsklinieke neem die kandidaatprokureurs die studente se kliëntelêers oor na afloop van die studente se opleidingstydperk by die regskliniek. Op hierdie wyse geniet regstoegang voldoende aandag. Wat ander klinici betref, hulle moet voldoende tyd hê om die studente en kandidaatprokureurs met hul praktiese opleiding by te staan. Dit sal nie moontlik wees indien hulle grotendeels met regstoegang besig is nie. Hulle moet verder ook genoeg tyd hê om navorsing te doen en opleiding te ondergaan ten einde wyses te ontdek waarop hul eie metodes van kliniese regsopleiding kan verbeter.
Die vraag ontstaan wat met lede van die publiek moet gebeur wat dringend regsverteenwoordiging benodig indien die gewenste balans tussen regstoegang en kliniese regsopleiding soos hier bo beskryf, streng toegepas word. Eerstens moet daar aan die minderbevoorregte kliënte verduidelik word dat die universiteit se regskliniek ongelukkig nie almal kan bystaan nie. Tweedens moet hulle ingelig word dat daar moontlik ander opsies tot hul beskikking kan wees waarmee die regskliniek behulpsaam kan wees. Die eerste opsie is om die kliënt te verwys na Regshulp Suid-Afrika. Die tweede opsie is verwysing na die hof vir klein eise indien die aangeleentheid binne sodanige hof se bestek val. Die derde opsie is verwysing na ’n privaatregspraktisyn wat bereid sou wees om die aangeleentheid namens die kliënt op ’n gebeurlikheidsbasis te hanteer. ’n Verdere opsie is die verwysing van die kliënt na ’n privaatregspraktisyn op ’n pro bono-basis. In hierdie verband is sekere regsklinieke deur hul plaaslike wetsgenootskappe geakkrediteer om aangeleenthede met goeie meriete op hierdie wyse aan privaatregspraktisyns toe te vertrou.81 Indien hierdie stappe gevolg word, is regsklinieke steeds behulpsaam met regstoegang deurdat hulle lede van die publiek bystaan om elders regsverteenwoordiging te bekom.82 Terselfdertyd leer die studente ook hoe om hierdie tipes situasies te hanteer, sou hulle dit in die praktyk teëkom.
6.2 Hoe kan ’n versteurde balans reggestel word?
’n Versteurde balans in ’n regskliniek, soos hier bo aangedui,83 beteken nie dat die regskliniek nie langer moet funksioneer nie. Dit dui slegs op die behoefte aan ’n verandering van uitkyk en werkswyse wat deur die betrokke kliniek gevolg moet word. Voorts word aanbevelings bespreek wat die balans tussen kliniese regsopleiding en regstoegang kan herstel. Hierdie aanbevelings word geensins bedoel om ’n numerus clausus te vorm nie.
Eerstens word ingryping deur die betrokke regsfakulteit en -departement aanbeveel. Beide die dekaan en die departementshoof moet die direkteur van die regskliniek op die balansversteuring wys en hom of haar versoek om toe te sien dat dit so spoedig doenlik reggestel word. Indien die dekaan en departementshoof nie kundig op die gebied van die gewenste balans tussen kliniese regsopleiding en regstoegang is nie, kan hulle kundiges op hierdie gebied raadpleeg ten einde ’n gepaste model vir hul regskliniek te vind. Die fakulteit en departement se rol moet egter nie hier ophou nie. Die dekaan of departementshoof moet gereeld met die direkteur asook ander klinici vergader om hulle te herinner aan behoorlike toesig oor studente, die opvoedkundige doelwitte van die kursus, om studente aan te moedig om noukeurig te let op die ondervinding wat hulle opdoen en hulself in hierdie opsig krities te evalueer, om konstruktiewe terugvoering en evaluering aan die studente te verskaf na afhandeling van ’n taak of projek, om gereeld aan die fakulteit en departement terugvoering te verskaf aangaande die studente se vordering84 – om enkele voorbeelde te noem. Daar kan nog verskeie ander wees.
Tweedens moet regsfakulteite verseker dat hulle geskikte persone as klinici by regsklinieke aanstel.
In hierdie verband skryf Stuckey e.a.85 dat
[e]ffective experiential teachers must have the skills, knowledge, and commitment to teach students using experiential education and other techniques. In-house clinical teachers and externship supervisors must have adequate and appropriate experience, skills, knowledge, and values to represent clients and perform any other professional roles required by the job.
Dit is ook belangrik dat klinici, veral dié wat vir die eerste keer met kliniese regsopleiding te doen kry, opleidingsessies moet bywoon waar hulle vaardighede met betrekking tot toesighouding oor studente en klaskameraanbiedings kan ontwikkel en verbeter.86 In die meeste gevalle vra nuwe klinici die vraag: Waar begin ek?87 Dit is belangrik om te onthou dat kliniese regsopleiding impliseer dat die klinikus begryp watter onderrigmetode die beste by sy doelwitte vir die kursus gaan pas.88 Dit spreek dus vanself dat ’n onderrigmetode wat by universiteit A gebruik word, nie noodwendig van toepassing sal wees by universiteit B nie. Die student se opleiding moet egter die kern van die onderrigmetode vorm. Klinici moet dus kennis dra van die verskeie onderrigmodelle in die bestek van kliniese regsopleiding en hulle vaardigheid uitbrei met betrekking tot die spesifieke model wat hulle regskliniek en fakulteit se doelwitte pas. Aangesien die klinikus dus deels regspraktisyn en deels akademikus is,89 moet hy ’n persoon wees wat sy posisie binne die universiteitsopset verstaan – hy moet voldoen aan die opvoedkundige reëls en riglyne van die universiteit, asook aan die praktyksvoorskrifte van die betrokke wetsgenootskap.90
Derdens kan ’n vermindering van kliëntinname ook ’n oplossing wees. Dit spreek vanself dat hoe meer kliënte deur ’n regskliniek ingeneem word, hoe meer tyd aan hulle spandeer sal word. Dit beteken egter nie dat onvoldoende tyd aan ’n kleiner getal kliënte spandeer sal word nie, maar slegs dat kwaliteittyd aan kleiner getalle kliënte spandeer kan word. Dit moet ook in ag geneem word dat by die meeste regsklinieke studente nie elke dag by die kliniek werksaam is nie. Hulle werk meestal slegs een keer per week by die kliniek vir ’n beperkte aantal ure op ’n keer. In daardie beperkte tydsgleuf moet hulle met nuwe kliënte konsulteer, aan hul bestaande sake werk, asook addisionele onderrig ondergaan.91 Indien hulle nie deur al hul werk kan kom in ’n bepaalde tydsgleuf nie, moet sodanige werk oorstaan tot die volgende week (indien dit nie deur ’n klinikus of ’n kandidaatprokureur namens die studente hanteer sal word nie),92 wat kan lei tot ontevredenheid van die kliënt as gevolg van die tydsame hantering van sy saak.
Neem die volgende voorbeeld: in plaas van 15 kliënte per dag waarby studente die voordeel het om met slegs vyf van hulle te werk, neem die regskliniek nou slegs sewe kliënte per dag in. Die studente werk met al sewe kliënte en spandeer meer tyd aan hul sake. Op hierdie wyse ondergaan die student kliniese regsopleiding (mits dit natuurlik op die korrekte wyse, soos hier bo bespreek, uitgevoer word), terwyl kwaliteit-regstoegang aan lede van die publiek verskaf word. Minder kliënte sal beteken meer tyd om aan bestaande sake te wy, wat weer sal lei tot groter tevredenheid onder kliënte, asook beter opleiding vir die studente, aangesien hulle nou op ’n konstruktiewe wyse leer hoe om hul tyd produktief en in die beste belang van hul kliënte aan te wend. Hierdie oplossing maak ook sin indien daar in gedagte gehou word dat studente-opleiding die hoofdoel van ’n regskliniek is.
Addisionele opleidings- en inligtingsessies by die regskliniek tydens die studente se praktiese diens daar kan ’n vierde moontlike oplossing bied. Inligtingsessies hoef nie net vir klaskamerdoeleindes gereserveer te word nie. Dit is raadsaam om na afloop van ’n konsultasie of praktiese taak tyd in te ruim om sekere aspekte van die konsultasie en/of taak met die studente te bespreek.93 Dit kan byvoorbeeld gebeur dat die studente te make gehad het met ’n konsultasie waartydens belangrike etiese aspekte na vore gekom het. Die klinikus kry nou die geleentheid om die belangrikheid van professionele etiek en moontlike gevolge van ’n nienavolging daarvan met die studente te bespreek. Dieselfde geld vir take. Indien die studente byvoorbeeld ’n aanmaning moes opstel, kan die klinikus die voltooide taak met hulle bespreek en hulle adviseer hoe om dit te verbeter, asook aandui waarom die verbeteringe nodig is. Studente-opleiding en regstoegang gaan dus nou hand aan hand en ervaringsleer kom sterk na vore.
Laastens kan aanbeveel word dat elke student ’n portefeulje94 saamstel en inlewer. Sodanige portefeulje dien as ’n bewys van die praktiese werk wat die student deur die jaar gedoen het, asook watter opleiding hy of sy ontvang het.95 Dit kan ook ’n aanduiding gee van watter uitdagings die student ondervind het, en of dit mettertyd as gevolg van die praktiese opleiding verbeter het. In hierdie opsig kan weeklikse refleksie van die student se werk en opleiding nuttig te pas kom. Na afloop van elke praktiese sessie aan die regskliniek voltooi die student ’n dokument waarop hy aandui hoeveel kliënte hy gedurende die sessie gesien het, die aard van die sake waarmee hy te make gehad het, wat sy sterk punte gedurende die sessie was, maar ook wat aan hom die grootste uitdagings gebied het.
Die proses van refleksie word soos volg deur Steenhuisen verduidelik:96
Students must be exposed to learn from experience because their performance in role forms the core of the clinical experience. Clinicians must provide the students with models against which they can analyse their own future performances. They must also encourage the students to learn from self-critique, critique from clinicians, and peer and group assessments.
Die klinikus moet die gemelde “refleksiedokumente” met die studente bespreek en veral die uitdagings noukeurig monitor en kyk of dit weekliks verbeter.97 Dit kan aan die klinikus ’n aanduiding gee van watter bykomende opleiding nodig is om die praktiese ervaring van die studente te verbeter.98 Verder vorm refleksie deel van die doelstellings van enige opvoedkundige program99 en kan dit dus nie uit die oog verloor word nie. Aangesien die klinikus op hierdie wyse aan die student die geleentheid bied om sy eie vordering te oordink en te ontleed, leer die student uit sy foute en streef hy daarna om, met die bystand van die klinikus, sodanige foute in die toekoms te vermy en sodoende sy praktiese ontwikkeling te bevorder.100 Indien hierdie uitgangspunt gevolg word, word praktiese opleiding en regstoegang nou op ’n gelyke vlak behandel en gevolglik word ’n goeie balans tussen die twee komponente bewerkstellig.101
Die voorgaande bespreking dui aan dat waar ’n lewende-kliënte-stelsel deur ’n regskliniek gebruik word, kliniese regsopleiding en regstoegang geensins antagonisties in verhouding met mekaar behoort te wees nie. Dit moet op sodanige wyse gebalanseer word dat dit die ideale praktiese opleiding aan regstudente verskaf. Dit is duidelik dat die een komponent nie sonder die ander kan funksioneer nie. Dit is dus van die allergrootste belang – vir beide die student en die publiek – dat albei komponente voldoende aandag geniet en behoorlik toegepas word. Indien dit voorkom of daar ’n balansversteuring is, moet in gedagte gehou word dat ’n regskliniek deel vorm van die regsfakulteit van die universiteit, en verder dat die hoofdoel van die universiteit akademiese opleiding aan studente is. Regstoegang kan dus nie voorkeur geniet nie. Daar moet ’n duidelike aanwesigheid van studente-opleiding wees, wat die sentrale doel van die regskliniek uitmaak. Regstoegang vloei daaruit voort. Die regskliniek se funksies moet sodanig toegepas word dat dit as opleidingsbasis vir die studente dien. Indien hierdie uitgangspunt gevolg word, behoort daar ’n goeie balans tussen kliniese regsopleiding en regstoegang in ’n bepaalde regskliniek te wees.
Holmquist het die Carnegie-verslag,102 wat oor die evaluering van verskeie professionele praktyksvelde en praktiese opleiding in sodanige velde gehandel het, ontleed en gevind
that legal education currently focuses almost exclusively on the cognitive apprenticeship. It finds that law school successfully teaches students the conceptual pieces of lawyering, but neglects the apprenticeships of practice and identity. In order to remedy this deficiency, the report recommends integrating simulated and actual lawyering responsibilities into the doctrinal curriculum.103
Hieruit kan afgelei word watter belangrike kombinasie deur kliniese regsopleiding en regstoegang gevorm word, mits dit op die korrekte wyse deur regsklinieke as opleidingsmetode aangewend word.
Steenhuisen dui aan dat kliniese regsopleiding sewe doelstellings het.104 Hierdie doelstellings is die volgende:
die besef en ontwikkeling van professionele verantwoordelikheid
die ontwikkeling van ontledingsvermoë
voldoende kennis van substantiewe regsreëls
toepassing van praktyksvaardighede
die verskaffing van regsdienste aan die publiek
die vermoë om in groepe saam te werk
integrasie van sommige van of al die voorafgaande doelstellings van kliniese regsopleiding.105
Hierdie doelstellings dui daarop dat kliniese regsopleiding ’n ingewikkelde, driedimensionele,106 refleksiewe en unieke opleidingsmetode is.107 Dit rus studente toe met ’n diepgaande leermetode, praktykskennis en -vaardighede, asook met ’n pligsbesef van verantwoordelike professionele mense op ’n plaaslike, nasionale en selfs internasionale skaal.108 Aangesien regstoegang slegs een van die doelstellings van kliniese regsopleiding is, moet dit nooit die opleiding van die studente oorskadu nie. Regsklinieke, waar die lewende-kliënt-onderrigmetode toegepas word, moet daarna streef om ’n stelsel in te stel waarvolgens regstoegang voortvloei uit die opleiding van die studente op so ’n wyse dat dit die studente se opleiding en praktiese ontwikkeling bevorder.
Cambridge Dictionaries Online. 2016. http://www.dictionary.cambridge.org/dictionary/english/university (1 Junie 2016 geraadpleeg).
Cappelletti, M. 1992. The future of legal education: a comparative perspective. South African Journal of Human Rights, 8(1):1–28.
Cratsley, J.C. 1971–1972. Clinical-legal education in the United States: goals, models, and a proposal. Singapore Law Review, 3:236–54.
De Klerk, W. 2007. Unity in adversity: Reflections on the clinical movement in South Africa. International Journal of Clinical Legal Education, 12:95–104.
De Klerk, W. (red.). 2006. Clinical Law in South Africa. Durban: LexisNexis.
De Waal, J., I. Currie en G. Erasmus. 1999. The Bill of Rights handbook. Kenwyn: Juta.
Du Plessis, M.A. 2007. Access to justice outside the conventional mould: Creating a model for alternative clinical legal training. Journal for Juridical Science, 32(1):44–63.
—. 2015. Clinical legal education models: Recommended assessment regimes. Potchefstroom Electronic Law Journal, 18(7):2778–802.
Du Plessis, M.A. en D. Dass. 2013. Defining the role of the university law clinician. South African Law Journal, 13(2):390–406.
Giddings, J. 2010. Influential factors in the sustainability of clinical legal education programs. Ongepubliseerde LLD-proefskrif, Griffith Universiteit.
Hansjee, B. en F. Kader. 2013. The survivor’s guide for candidate attorneys. Claremont: Juta.
Holmquist, K. 2011. Challenging Carnegie. Journal of Legal Education, 61(3):353–78.
Holness, D. 2013. Improving access to justice through compulsory student work at university law clinics. Potchefstroom Electronic Law Journal, 16(4):327–50.
Hurter, E. 2011. Access to justice: to dream the impossible dream? Comparative and International Law Journal of Southern Africa, 44(3):408–27.
McQuoid-Mason, D. 2015. Street law South Africa – Practical law for South Africa (Educator’s manual). Claremont: Juta.
McQuoid-Mason, D. (red.). 2015. Street law South Africa – Practical law for South Africa (Learner’s manual). Claremont: Juta.
Mlyniec, W.J. 2012. Where to begin? Training new teachers in the art of clinical pedagogy. Clinical Law Review, 18(2):505–92.
Navsa, M.S. 2006. Introduction. In De Klerk (red.) (2006).
Peden, J.R. 1972. Professional legal education and skills training for Australian lawyers.Sydney: Law Book Co.
Rhodes Universiteit. 2014. http://www.ru.ac.za/law/resources/courseoutlines/2016 (7 Junie 2016 geraadpleeg).
Rice, S. 1991. Prospects for clinical legal education in Australia. Journal of Professional Legal Education, 9(2):155–67.
SAULCA (South African University Law Clinics Association). 2016. http://www.saulca.co.za (27 Mei 2016 geraadpleeg).
Steenhuisen, E. 2006. The goals of clinical legal education. In De Klerk (red.). 2006.
Stuckey, R. e.a. 2007. Best practices for legal education – a vision and a roadmap. University of South Carolina: Clinical Legal Education Association.
Swanepoel, N. 2006. Practice management. In De Klerk (red.) (2006).
Universities South Africa. 2015. http://www.universitiessa.ac.za (1 Junie 2016 geraadpleeg).
Vawda, Y.A. 2005. Access to justice: From legal representation to promotion of equality and social justice – addressing the legal isolation of the poor. Obiter, 26(2):234–47.
Vrancken, P. 2009. Introduction to human rights law. Durban: LexisNexis.
Williams, L. en N. van’t Riet. 2012. Access to justice by the poor: The role of the legal profession. Without Prejudice, 12(5):10–1.
1Die sg. lewende-kliënt-onderrigmetode.
2 Sien McQuoid-Mason (red.) (2015:5) en McQuoid-Mason (2015:3) i.v.m. ’n verduideliking van die begrip street law.
3Sien par. 6.2.
4Sien par. 5.2.
6Ibid; Rice (1991:158).
10Ibid. Sien ook par. 6.2.
11Statistieke van SAULCA (2013) dui aan dat drie regsklinieke in Suid-Afrika slegs van die lewende-kliënt-onderrigmetode gebruik maak.
12Cratsley (1971–1972:241). Volgens hierdie metode verrig die studente hul praktiese diens by die hofgebou en verwys ’n voorsittende beampte kliënte na hulle. Een of meer prokureurs hou toesig oor hul werksaamhede. Dit is vanselfsprekend ook ’n vorm van die lewende-kliënt-metode. Die voordeel van hierdie metode is dat studente baie goeie vaardighede m.b.t. konsultasievaardighede, substantiewe en prosedurele reg wat op die betrokke hof van toepassing is, opdoen. Die nadeel is egter dat hulle nie blootgestel word aan al die ander regsaspekte wat by die tradisionele regskliniek geleer word nie.
13Cratsley (1971–1972:243). Volgens hierdie metode word studente aangewys om regswerk by ’n betrokke regsfirma te doen. Toesig kan deur ’n vennoot van die firma of ’n lid van die regsfakulteit gedoen word. Die klem van hierdie onderrigmetode val gewoonlik op navorsing en skryfwerk, alhoewel dit gemeenskapsprojekte kan insluit.
14Cratsley (1971–1972:243). Volgens hierdie metode word studente by staatsdepartemente geplaas ten einde met verslae, ondersoeke en wetgewing te werk. Hul pligte behels meestal navorsing en skryfwerk. Hulle word egter blootgestel aan die wyse van besluitneming van die betrokke departement. Toesig oor die studente word verskaf deur ’n lid van die regsfakulteit of deur die betrokke departement se personeellede. Hierdie metode bied uitstekende blootstelling aan die studente betreffende die maak van amptelike en nie-amptelike reëls en beleid. Die nadele is egter dat ’n staatsdepartement nie maklik aan ’n student amptelike verantwoordelikhede sal gee nie, dat die studente blootgestel kan word aan slegs een wyse waarop werk gedoen word (soos wat deur baie departemente gedoen word), asook dat hulle nie blootgestel sal word aan ander regsondervinding ten einde hul praktiese kennis uit te brei nie.
15Stuckey e.a. (2007:179). Volgens hierdie metode vertolk die studente die rol van prokureurs en verrig hul regswerk m.b.t. denkbeeldige situasies. Dit word onder behoorlike toesig gedoen en bied geleentheid vir terugvoering en refleksie.
16Williams en Van’t Riet (2012:10).
18Cappelletti (1992:9); Vawda (2005:239).
22Sien ook De Waal, Currie en Erasmus (1999:29).
26Hurter (2011:415). Faktore soos ras, armoede, gebrek aan opvoeding en geslag het die potensiaal om ongelykheid tussen partye tot ’n regsgeding te veroorsaak.
27Sowel Regshulp Suid-Afrika as regsklinieke beskik oor middeletoetse, welke toetse deur aansoekers geslaag moet word alvorens regshulp aan hulle verleen sal word.
28Die statistieke wat hier genoem word, is verkrygbaar by die Nelson Mandela Metropolitaanse Universiteit (NMMU) Regskliniek.
29Administrasies ingevolge art. 74 van die Landdroshofwet 32 van 1944, derdeparty-eise, bereddering van bestorwe boedels, asook die oordrag van onroerende eiendom is algemeen sake wat nie deur regsklinieke hanteer mag word nie. Regsklinieke kan ook ’n keuse uitoefen om nie sekere tipes aangeleenthede te hanteer nie weens ’n gebrek aan mannekrag, kennis en praktiese ondervinding op sekere gebiede van die reg, ens.
30 Du Plessis en Dass (2013:394).
31Ibid; De Klerk (2007:100).
32Du Plessis en Dass (2013:394); De Klerk (2007:95–6).
33’n Goeie voorbeeld is ’n huurder wat sekere verbeteringe aan die huursaak maak en aan die einde van die huurtermyn die koste van sodanige verbeteringe van die verhuurder wil eis.
34Sien ook Stuckey e.a. (2007:196–7).
35Nie ’n numerus clausus nie.
36Die bepalings van die Prokureurswet 53 van 1979, die Wet op Regspraktyk 28 van 2014, asook die riglyne van die Wetsgenootskap van Suid-Afrika en die verskeie provinsiale afdelings van die wetsgenootskap, is belangrik in hierdie opsig.
3751 van 1977.
3832 van 1944.
3959 van 1959.
40“Experiential learning” – sien Stuckey e.a. (2007:165).
42Mahomed S. Navsa AR is ’n regter van die hoogste hof van appèl.
44Du Plessis en Dass (2013:395).
45Sommige universiteite beskik oor ’n hoofregskliniek op of naby die universiteitskampus, asook satellietregsklinieke elders in die dorp, in ander dorpe of in landelike gebiede. Voorbeelde hiervan is die Rhodes Universiteit-regskliniek, waarvan die hoofregskliniek in Grahamstad en die satellietregskliniek in Queenstown is; asook die Noordwes-Universiteit-regskliniek, waarvan daar hoofregsklinieke in beide Potchefstroom en Mahikeng is, asook ’n satellietregskliniek in Nelspruit.
46Sien Du Plessis (2015:2782), waar duidelik aangedui word dat kliniese regsopleiding ’n keusevak by sommige universiteite is, bv. die Universiteit van Pretoria, en ’n verpligte kursus by andere, bv. die Universiteite van Wes-Kaapland, Johannesburg en die Vrystaat. (Steenhuisen 2006:265; Holness 2013:333.)
47Die regsfakulteit van die NMMU bied regspraktyk as ’n verpligte kursus aan. Dit is egter slegs ’n bywoningskursus, aangesien geen eksamen geskryf word nie. Studente word geëvalueer op grond van hul bywoning van klaskamersessies, die voltooiing van verskeie werksopdragte, die lewering van regsdienste aan lede van die publiek by die regskliniek, asook deelname aan die Street Law-program wat verdere interaksie met lede van die publiek insluit. Die kursus is dus baie prakties ingestel.
48Statistieke vir 2013 van SAULCA (2013) toon dat twee regsklinieke slegs van simulasies gebruik maak en nie die studente met lede van die publiek laat werk nie. ’n Gesprek met een van hierdie regsklinieke, waar regspraktyk ’n verpligte kursus in die LLB-kurrikulum is, het egter aan die lig gebring dat hulle wel hul studente toelaat om op ’n vrywillige basis met lede van die publiek by die regskliniek te werk.
49SAULCA (2013) se statistieke vir 2013 toon verder dat agt regsklinieke ’n kombinasie van die lewende-kliënt-model en simulasies as onderrigmetode gebruik.
50Du Plessis en Dass (2013:396).
51Du Plessis en Dass (2013:394); Giddings (2010:76).
52Du Plessis en Dass (2013:396).
56Sien Cambridge Dictionaries Online (2016) waar ’n universiteit beskryf word as “a place where people study for an undergraduate (= first) or postgraduate (= higher level) degree”. Sien ook Universities South Africa (2015), waar daar ’n duidelike verwysing na “the key mission of research, teaching and learning and community engagement” in hierdie verband gemaak word.
57Sien die bespreking in Du Plessis en Dass (2013:397).
58 Holness (2013:343). Dit is belangrik om te onthou dat die klinikus verantwoordelikheid vir die kliënt se saak aanvaar – hy keur goed en teken per slot van rekening alle pleitstukke en korrespondensie wat deur die studente opgestel word, en gee toestemming dat sekere regsroetes gevolg word.
59Stuckey e.a. (2007:166).
60Stuckey e.a. (2007:166).
62Du Plessis en Dass (2013:391).
63Du Plessis en Dass (2013:392).
65Dit beteken egter nie dat regsklinieke wat slegs van simulasies as studente-opleidingsmetodes gebruik maak, geensins regstoegang verleen nie. Sulke regsklinieke mag prokureurs en kandidaatprokureurs in diens neem wat minderbevoorregte lede van die publiek met regsdienste behulpsaam is. Die studente is egter nie betrokke by die verlening van sodanige regsdienste nie. Statistieke vir 2013 van SAULCA (2013) toon dat twee regsklinieke slegs van simulasies gebruik maak en geensins die studente met lede van die publiek laat werk nie (sien eindnota 48 hier bo).
66Werkopdragte kan die opstel van pleitstukke, professionele skrywes, testamente, kosterekeninge, kontrakte, asook regsopinies insluit, om net ’n paar voorbeelde te noem.
67Sien par. 3 hier bo.
68Sien Hansjee en Kader (2013:99), asook Swanepoel (2006:199).
69Sien par. 4 hier bo.
70 Kliniese regsopleiding vorm deel van die regspraktyk-module by NMMU. Die oogmerke van die kursus word soos volg in die prospektus van die regsfakulteit beskryf:
identify selected principles of and address compliance with professional ethics;
draft documents in criminal court practice;
consult with clients;
draft documents in civil court practice;
engage in practical legal work.
Lg. item dui duidelik aan dat studente aan praktiese regswerk moet deelneem en ingevolge die fakulteit se kurrikulum word hier na die lewende-kliënt-onderrigmetode verwys.
Kliniese regsopleiding vorm ook deel van die regspraktykmodule by Rhodes Universiteit. Die oogmerke van die kursus is o.a.:
... to educate students with the skills needed to manage a typical attorney’s life, conduct consultations with clients, communicate effectively, and to draft certain civil pleadings. Since the course teaches practical skills, varied and innovative teaching and assessment methods, such as simulated consultation exercises, are used to achieve learning.
Regspraktyk is ’n verpligte module by Rhodes Universiteit en die regskliniek maak hoofsaaklik van die lewende-kliënt-onderrigmetode gebruik.
71Die regsfakulteit van die NMMU bied praktiese variasies van sommige vakke aan, bv. sivieleregspraktyk as ’n meer praktiese vorm van siviele prosesreg, of strafprosesregtelike praktyk as ’n meer praktiese vorm van strafprosesreg. In beide hierdie vakke word studente blootgestel aan die meer praktiese kant van die reg: hulle moet verskeie regsdokumente opstel, verhore in beide die landdros- en hooggeregshof bywoon, asook addisionele teoretiese praktyksopleiding aangaande siviele en strafregtelike praktyk ontvang. Beide sivieleregspraktyk en strafprosesregtelike praktyk word as komponente binne die regspraktykmodule (waarvan kliniese regsopleiding ook deel vorm) by NMMU aangebied. Dit vervang egter nie die praktiese opleiding wat studente onder leiding van ’n klinikus aan ’n regskliniek kan ontvang nie en moet onder geen omstandighede in dieselfde lig as kliniese regsopleiding beskou word nie.
72 Hierdie paragraaf moet geensins as ’n veralgemening beskou word nie. Sien weer eindnota 48 hier bo.
73Sien par. 5.2.1.
74Sien par. 3.
75Stuckey e.a. (2007:165).
76Peden (1972:6); Du Plessis en Dass (2013:397).
77Du Plessis en Dass (2013:397).
79Du Plessis (2007:49, 50); Du Plessis en Dass (2013:397).
80De Klerk (2007:98); Du Plessis en Dass (2013:397).
81Die NMMU Regskliniek is sedert 2009 deur die Wetsgenootskap van die Kaap die Goeie Hoop geakkrediteer om aangeleenthede op ’n pro bono-basis na privaatregspraktisyns te verwys. Die regskliniek verseker dat die betrokke kliënt wat regsverteenwoordiging benodig, vir regshulp kwalifiseer ingevolge die kliniek se middeletoets en dat die saak goeie meriete bevat. Indien beide hierdie aspekte aanwesig is, kan die aangeleentheid vir pro bono-regsverteenwoordiging verwys word na ’n privaatregspraktisyn wat sulke soorte aangeleenthede as deel van sy of haar normale regspraktyk hanteer.
82 Sien ook Du Plessis en Dass (2013:398).
83Sien parr. 5.1 en 5.2.
84Stuckey e.a. (2007:202).
85Stuckey e.a. (2007:178–9).
86Stuckey e.a. (2007:179).
88Ibid; Stuckey e.a. (2007:201).
89Sien Du Plessis en Dass (2013:403–4).
90Du Plessis en Dass (2013:403).
91Die onderrigmodel van die NMMU Regskliniek.
92Sien weer par. 1 hier bo m.b.t. die tydsame aard van die lewende-kliënt-onderrigmetode.
93 Sien Giddings (2010:73).
94Die sg. “portfolio of evidence”.
95Die portefeulje wat deur die NMMU-studente saamgestel moet word, bevat ’n praktyksdagboek, ’n skriftelike refleksie m.b.t. elke regsklinieksessie wat bygewoon is, navorsing wat m.b.t. sekere sake gedoen is, asook ’n versameling van presedente wat deur die klinikus aan die studente as voorbeelde verskaf word, insluitend voorbeelde van korrespondensie, kontrakte, testamente, volmagte, verskeie pleitstukke, ens. Betreffende die skriftelike refleksie moet die studente aandui wat hulle gedurende ’n bepaalde regsklinieksessie geleer het, asook wat hul grootste struikelblok(ke) was.
97Die refleksiedokumente vorm ’n verpligte deel van die portefeulje van die regstudente by NMMU, wat beteken dat dit noodwendig in aanmerking geneem word vir assesseringdoeleindes.
98Sien ook Steenhuisen (2006:270–2) i.v.m. refleksie.
101Die portefeuljestelsel, met insluiting van weeklikse refleksie deur die studente, word deur die NMMU Regskliniek gevolg, soos alreeds vermeld. Die kliniek het ondervind dat vandat hierdie stelsel geïmplementeer is, studenteproduktiwiteit en die kwaliteit van hul werk drasties verbeter het. Studente voel meer selfversekerd aangaande hul vordering en kliënte blyk baie tevrede te wees met die kwaliteit van die regstoegang wat deur die kliniek aan hulle verskaf word.
102Sien Holmquist (2011:358). Die Carnegie-verslag is in 2007 gepubliseer. Dit het ’n evaluasie verskaf aangaande die stand van professionele opleiding in o.a. mediese praktyk, verpleegkunde, ingenieurswese, asook klerklike professies. Verder het dit sekere tekortkominge in hierdie professionele rigtings geïdentifiseer, asook voorstelle gemaak oor hoe om op sodanige tekortkominge te verbeter.
106Kliniese regsopleiding kan beskou word vanuit die perspektief van die regspraktyk, die publiek, asook die universiteit; gevolglik kan dit as driedimensioneel bestempel word.
Die inperking van regsonderwys deur die verkorting van die regsgraadopleiding van 5 jaar na 4 jaar het reeds daartoe gelei dat diegene wat 'n regsgraad behaal en mik na die beroepe 'n agterstand het. Hoewel deelname in regsbystand by hierdie klinieke teoreties 'n insig in die praktiese probleme van burgers mag laat ontstaan, behoort die universiteite hulle tyd in die geheel daaraan te wei om regsgeleerdheid te bevorder. Die regsberoepe aanvaar in elk geval geen praktiese opleiding uit die universiteite nie. Laat ons die beste regsgeleerdes uit die universiteit voortbring.