'n Tweede benadering wat in die studie gebruik is, is die uitnodigende onderwysbenadering tot onderrig en leer (Purkey & Novak 2008). Uitnodigende onderwys word beskou as 'n etiese manier waarop uitnodigende leeromgewings geskep word. Hierdie uitkomste is op vyf elemente gebaseer, met die oog op verhoogde professionele groei en leer (Shaw & Siegel 2013:5). Die vyf elemente van uitnodigende onderwys is die volgende:
Vertroue word gebou op die onderlinge afhanklikheid van mense, en onthul samewerking tussen hulle (Purkey & Novak 2008:14). Dit verwys ook na die gedrag, gedagtes en oortuigings wat gegrond is op betroubaarheid en eerlikheid.
Die studie het 'n kwalitatiewe benadering ingesluit om deelnemers se ervarings van hul onderwysergemeenskap vanuit 'n uitnodigende standpunt te verstaan. Die keuse was doelbewus in dié sin dat ek hierdie bepaalde skool gekies het waar ek waarskynlik die meeste oor onderwysersamewerking in 'n span sal leer. Ek het 'n gevallestudie gekies wat 'n begrensde stelsel is, waar ek aan die einde van 2014 en aan die begin van 2015 data ingesamel het in die deelnemers se natuurlike omgewing (Gaspar 2010:38; Greer 2012:6). Hoewel kritici van enkele gevallestudies grootskaalse studies voorstaan, ondersteun Borg (2012:315) enkele gevallestudies omdat elke gevallestudie bydra tot 'n beter begrip van onderwysers se leerproses.
In hierdie studie word samewerkende leer in 'n leergemeenskap van onderwysers ondersoek uit die perspektief wat onderwysers se leer beskou as die sosiale interaksie in 'n bepaalde spanomgewing in 'n skool (Lockhorst, Van der Pol & Admiraal 2008:253; Williams 2010:19). Onderwysers se leer vind derhalwe plaas in hulle interaksie met ander rolspelers, soos ander onderwysers, leerders, skoolbestuur en ouers. Dit stem ooreen met Dadds (2014:14) se beskouing van professionele persone se leerproses as 'n sosiale ervaring. Dit impliseer dat die leer van onderwysers gekoester word deur middel van verkenning, uitruiling, kritiek en formulering van nuwe beskouings en idees.
Die data-ontleding in die geslotevrae-gedeelte van die skriftelike mededelings verteenwoordig die punte wat deelnemers toegeken het op 'n vierpunt skaal vir die items van die drie dimensies, terwyl 'n tematiese ontleding aangewend is vir die transkripsies en die data-ontleding in die oopeinde-gedeelte van die studie (Braun 2006:6). In die laaste gedeelte van die data-ontleding het ek myself vertroud gemaak met die data deur herhaaldelik die transkripsies en die voltooide skriftelike mededelings in die vraelyste te lees. Voorlopige kodes is dan geskep om die oorkoepelende temas te identifiseer (Borg 2012:305). Hierdie geïdentifiseerde temas is hersien met betrekking tot die reeks data, en is uiteindelik benoem en georganiseer in 'n bespreking van bevindinge (Borg 2012:305; Braun 2006:17-22). Ek het ook in vivo-kodering gebruik vir temas, en deelnemers se "stemme" behoue laat bly in die bespreking (Creswell 2013:185). Kontrolering deur deelnemers is met behulp van 'n e-pos gedoen om te assesseer of die bevindinge die deelnemers se perspektiewe korrek aandui.
Etiese maatstawwe in die studie het die volgende ingesluit: Deelnemers is deur die skoolhoof genader om aan die studie deel te neem, wat ook impliseer dat hul deelname vrywillig was. Behalwe in die geval van die skoolhoof, wat 'n sleutelrol gespeel het in samewerking tussen die onderwysers, is deelnemers ingelig oor die fokus van die studie en is hulle ook verseker dat hulle anoniem sal bly in die bespreking van die bevindinge. Vir hierdie studie is etiese klaring by die Universiteit van Suid-Afrika en die Gautengse Onderwysdepartement bekom.
Dit is belangrik om 'n span se verhoudinge in die uitvoering van hul hooftaak te verstaan, aangesien dit bepaal wat in 'n span geleer kan word. Tabel 1, waar geen deelnemer 'n "1" aangedui het nie (i.e. stem hoegenaamd nie saam nie), wys dat deelnemers oorwegend 'n goeie spangees ervaar het, dat hulle trots gevoel het om deel van die span te wees, dat hulle lojaal aan mekaar was en dat hulle besorgd was oor die lot van die span, en dat daar 'n sin van gemeenskap in die span was. Hoewel die meerderheid deelnemers positief was oor die items wat in die wedersydse-betrokkenheid-dimensie genoem is, was daar by drie van die items een deelnemer wat nie lojaal gevoel het teenoor die mense in sy span nie, en wat ook nie omgegee het vir die lot van die span, of die span as 'n gemeenskap ervaar het nie. Hierdie deelnemer het aangedui dat meer formele vergaderings nodig is vir die doeltreffende funksionering van spanne. Volgens haar was "almal op ons eie" en meer sosiale interaksie kon bydra tot die bevordering van lojaliteit in 'n span.
Hierdie opvatting is tydens die fokusgroepbespreking bevestig deur die Departementshoof, wat na haar spesifieke graadspan verwys het:
"Ek is van mening dat 'n Wiskunde-paneel mekaar benodig ... Jy as individu het ander mense nodig om jou eie professionaliteit, gedagtes en wiskunde-ontwikkeling te meet. 'n Span wat saamwerk, fokus op mekaar se behoeftes deur toe te sien dat die span op die regte pad is, en sien toe dat die spanlede die regte toerusting het om die doel te bereik."
"Mense is geregtig op hulle eie opinie, maar dwing dit nie af op ander nie ... Mense luister na ander en praat oor die verskille en vind rustig die beste oplossing wat vir almal werk en waarmee almal saamstem. "
"Almal word die heeltyd in ag geneem en niemand doen goed agter iemand se rug nie. Die kollegas in ons span staan op vir mekaar. Dit is die rede hoekom almal mekaar vertrou en respekteer."
Vier deelnemers het areas genoem waar daar ruimte vir verbetering in hul onderwysergemeenskapverhoudings is. Een deelnemer voel dat nie alle spanlede "altyd toeganklik [was] vir spanwerk nie". 'n Ander deelnemer het die belangrikheid van eerlikheid uitgewys - veral wanneer 'n spanlid nie tevrede is met die werk wat 'n ander spanlid gedoen het nie - byvoorbeeld die opstelling van 'n werkkaart. Sy glo dat die persoon wat vir hierdie "fout" verantwoordelik is, genader behoort te word - en nie iemand anders nie. Sy het ook 'n klein nota van waardering voorgestel vir wanneer 'n spanlid 'n taak goed verrig het. 'n Derde deelnemer het haar begeerte uitgespreek om ook in hul spanne te "sosialiseer" en te "ontspan", en nie net werksverwante kwessies te bespreek nie. In hierdie verband het 'n vierde deelnemer 'n spanbou-oefening voorgestel om hul verhoudings te versterk en om beter kommunikasie en samewerking in spanne te verseker.
Tabel 2 wys dat hoewel die meerderheid van die spanlede positief was oor hul ervarings met betrekking tot gedeelde repertoire, het twee spanlede aangedui dat die hoeveelheid tyd wat opsy geskuif word vir samewerking in spanne, nie genoeg is nie. Ook die skoolhoof is besorg oor tyd. Hy het gesê dat 'n vereiste vir die bou van 'n doeltreffende onderwysergemeenskap gereelde, geskeduleerde formele vergaderings is. Dit impliseer dat daar vasgestelde tye vir vergaderings opsy toegeken moet word. Die hoof het egter erken dat onderwyserontwikkeling tyd neem - "dit sal nie oornag 'n reuse sukses wees nie, en geduld is die wagwoord". Die idee van te min tyd vir samewerking is ook geopper deur ander deelnemers, wat in hul skriftelike mededelings voorgestel het dat meer tyd gedurende die skooldag opsy geskuif moet word vir formeel gestruktureerde vergaderings. In hierdie verband het die Departementshoof genoem dat die topbestuurspan bewus is van hierdie saak en dat hulle reeds aan 'n oplossing werk. By item 11, 12 en 13 het een spanlid nie met die gegewe stellings saamgestem nie ('n blaaskans of onderbreking wanneer nodig, om potensiële probleme te hanteer; My span vra ander om hulp of advies; en Daar is 'n groot mate van deelname by baie lede van die span onderskeidelik), terwyl die ander deelnemers positief was oor hierdie items.
Ter verduideliking van sy standpunt oor samewerking het die skoolhoof gesê dat daar nie 'n enkele entiteit in die skool is wat alleen kan staan nie. Alles is onderling verbind, en dit floreer en is geslaagd wanneer dit in samewerking met ander stelsels in hul skool is. Wat hulle probeer bereik, is om die groter prentjie van dít waarmee hulle besig is te sien, en om saam te werk met die oog op daardie doel.
Deelnemers het aangedui dat informele ontmoetings, wat 'n groot rol speel, daagliks in die gange, personeelkamer en klaskamers plaasvind. Hul informele kommunikasie sluit in WhatsApp-groepe wat deur die onderwysers gevorm is sodat die onderwysers vir bepaalde graadgroepe inligting (soos die week se daaglikse Wiskunde-lesse) kan deel, of vinnig 'n antwoord op 'n vraag kan kry. Met hierdie formele en informele interaksiegeleenthede beskikbaar, glo sommige deelnemers dat dit die individuele onderwyser se verantwoordelikheid is om vir advies te vra en om aktief aan sodanige interaksies deel te neem.
"Samewerking verander die benadering tot onderrig ... Dit word moontlik gemaak deur die blootstelling aan ander spanlede se idees en benaderings. Een opvoeder verduidelik breuke met 'n ander benadering as 'n mens se eie - wat dalk die manier kan wees waarop sommige leerders in die klaskamer, wat tot dusver nie breuke kon snap op die manier waarop jy dit self verduidelik het nie, die konsep beter verstaan. Die hoeveelheid leerders wat bereik word wanneer breuke verduidelik word, verdubbel dan."
'n Leergerigte fokus in onderwysergemeenskappe en onderwysers se gevolglike groei, moet gegrond wees op bewyse dat hul samewerking 'n betekenisvolle uitwerking op onderwysers se manier van doen en leerders se prestasie het (DuFour 2014:32; Katz & Earl 2010:29). Die bewyse is in die bevindinge gegee. Die data het aangedui dat onderwysers hul eie leer verdiep het, hul gebruike in ooreenstemming gebring het en ook 'n groter verantwoordelikheidsin vir leerders se prestasie ervaar het - alles te danke aan samewerking (Blacklock 2009:195; Fulton Britton 2011:8; Williams 2010:102; Wong 2010:133). Deelnemers se samewerking het voorts gelei tot 'n hernieude fokus op hul loopbane, waar hulle ook die gevoelens van afsondering oorkom het (DuFour 2014:33; Wong 2010:133). 'n Vereiste vir suksesvolle samewerking is egter die onderwysers se bereidwilligheid om te verander, hul denke aan te pas en ontvanklik te wees vir nuwe idees (Greer 2012:71), soos aangedui in die bevindinge.
Tweedens het die samewerkende kultuur in die Wiskunde-span ontstaan vanweë formele en informele interaksie. Die studie het getoon dat hoewel die skool 'n struktuur vir onderwyser-samewerking ontwikkel het, daar ruimte vir verbetering was - veral met betrekking tot meer tyd wat vir formele vergaderings toegeken moet word.
Derdens is 'n pasgemaakte benadering nodig om 'n samewerkende benadering in 'n ander skool te implementeer, aangesien 'n samewerkingsmodel afhanklik is van die bepaalde konteks en die skool se professionele ontwikkeling. Die volhoubaarheid van so 'n model sal ook afhang van die skole se vermoë om "in te koop in" die lerendespan-benadering en om die volgehoue en verdere ontwikkeling daarvan te koester.