Tobie van Dyk - 2011-12-08 Untitled Document
Opsomming Deurvloeikoerse aan universiteite is kommerwekkend laag en daar is verskeie redes hiervoor. Die mees voor die hand liggende en wyd gedokumenteerde is die skoolstelsel se versuim om leerders voldoende vir universiteitstudie voor te berei. Die hoëronderwyssektor is derhalwe genoodsaak om inisiatiewe van stapel te stuur ten einde studente, veral eerstejaars, te ondersteun. Een sodanige inisiatief is die instel van verpligte kursusse in akademiese taalvaardigheid, wat ook as akademiese geletterdheid bekend staan. ’n Voorbeeld van so ’n intervensie is die eerstejaarsmodule Wetenskapskommunikasievaardigheid 172, wat sedert 2007 in die Universiteit Stellenbosch se Fakulteit Natuurwetenskappe aangebied word. Dié kursus dien as gevallestudie vir hierdie artikel, met ’n bepaalde klem op die impak van sodanige intervensies op studente se akademiese taalvermoë. Kwantitatiewe sowel as kwalitatiewe navorsingsmetodes, onder meer voor- en natoetse, ’n elektroniese vraelys en amptelike studenteterugvoervorms, is gebruik om data te verkry. Die data is aan kruisvalidering onderwerp om tot ’n voorlopige gevolgtrekking te kom oor die impak van ’n doelgemaakte intervensie op studente se akademiese geletterdheidsvermoëns. Uit die ondersoek blyk dit dat studente se taalbekwaamheid binne die beperkte tydsbestek, naamlik een akademiese jaar met twee lesings per week, verbeter het. Die artikel sluit af met enkele aanbevelings waarby die kursusinhoud van hierdie en ander modules in akademiese geletterdheid rééds baat gevind het en nog sál baat vind, ten einde die problematiek wat betref akademiese geletterdheid toepaslik en voldoende die hoof te bied. Hierdie artikel is dus ’n poging om lig te werp op die kwessie van eerstejaarstudente se taalvoorbereidheidsvlakke en die invloed daarvan op akademiese sukses.
Trefwoorde: akademiese geletterdheid, akademiese taalvaardigheid, taalvermoë, taalbekwaamheid, impak, eerstejaarsukses, deurvloeikoerse Abstract
Navorsing deur onafhanklike onderwysspesialiste enkele jare gelede dui voorts op ’n moontlike afname in die (akademiese) taalvaardigheid van studente wat vir universiteitstudie inskryf (Anon. 2004:8; Rademeyer 2005:40). Dit word gedeeltelik bevestig deur die uitslae van akademiese geletterdheidstoetse (wat ook as akademiese taalvaardigheidstoetse bekend is) wat deesdae by verskeie universiteite as plasings- en selfs toelatingsmeganismes gebruik word. Ivanič, Edwards, Barton, Martin-Jones, Fowler, Hughes, Mannion, Miller, Satchwell en Smith (2009:14) meen egter dat daar gewaak moet word teen ’n sogenaamde krisisnarratief wat internasionaal hieroor begin ontwikkel en daarom is dit juis belangrik om byvoorbeeld die aard van die waargenome afname in akademiese geletterdheid, en veral die graad daarvan oor korter tydperke, genuanseerd en met omsigtigheid te beskryf (sien ook Van der Slik en Weideman 2007:126, 128, 135).
In 2009 was daar 12 Afrikaanse en nege Engelse groepe, met ongeveer 35–40 studente per groep. Studente is willekeurig ingedeel, sodat klasse studente met lae én studente met hoë akademiese geletterdheidsrisiko ingesluit het. Risikobepaling is gedoen aan die hand van die Afrikaanse Toets van Akademiese Geletterdheidsvlakke (TAG), asook die Engelse ekwivalent, die Test of Academic Literacy Levels (TALL), wat beide verpligtend aan die US afgelê word voor die aanvang van die eerste studiejaar. Hierdie toetse word nasionaal as taalplasingsinstrumente gebruik, is uitsonderlik betroubaar en geldig, en word op gestandaardiseerde wyse afgeneem (sien Van Dyk en Weideman 2004, vir ’n volledige beskrywing van die toetskonstruk). TAG en TALL is die eiendom van die Inter-institutional Centre for Language Development and Assessment (ICELDA), ’n vennootskap tussen vier meertalige universiteite – kyk http://icelda.sun.ac.za . Wat die kursusinhoud betref, is WKV 172 in leereenhede verdeel en konsentreer dit in die eerste semester hoofsaaklik op leesvaardighede en in die tweede semester op skryfvaardighede. Soos reeds genoem, word lees en skryf egter deurlopend geïntegreerd aangebied en moet dit nie as afsonderlike eenhede beskou word nie; trouens, akademiese luister- en praatvaardighede word ook in die kursus ontwikkel, hoewel nie eksplisiet nie. Met behulp van relevante akademiese taal-/denkstrategieë word studente in sowel die lees- as die skryfmodule van die kursus taalmatig én kognitief bemagtig om strategiese denkers te word wat op kritiese wyse met mekaar, dosente én hulself oor geleeste en geskrewe tekste kan kommunikeer. Hulle leer dus om probleme te bepaal en op te los en om inligting te versamel, te ontleed, te orden en te beoordeel. Wat leesontwikkeling in die besonder betref, is studente bewus gemaak van akademies lees as ’n interaktiewe proses, met leserskemata, teksvertolking, teksbetrokkenheid en die dienooreenkomstige ontwikkeling van ’n leesstrategie (’n kombinasie van leestegnieke soos soeklees, vluglees, begripslees en krities lees) as kern. Hierdie deel van die kursus is verder aangevul deur aspekte soos teksorganisasie op sowel mikro- as makrovlak, teksstruktuur en die bepaalde taal- (’n deursigtige en eksakte teks met korrekte sinsbou en woordkeuse), styl- (’n wetenskaplike styl en register) en verantwoordbaarheidsvereistes (die onderneem van ondersoekende leeswerk en die gebruik van literatuurverwysings en ’n bronnelys om plagiaat te voorkom) waaraan akademiese tekste moet voldoen. Skryfontwikkeling is insgelyks as ’n hoërordedenkproses benader en studente is deurlopend aangemoedig en bemagtig om krities oor hul denke en skryfwerk te besin. Hierdie kritiese besinning is deur klasbesprekings, groepwerk, self- en portuurbeoordeling en besoeke aan die US se Skryflaboratorium gefasiliteer. In die skryfmodule (by implikasie die tweede semester van die WKV 172-kursus) het teksstruktuur (die inleiding, samehangende inhoudsparagrawe met hoof- en ondersteunende gedagtes, argumentasiestruktuur en ’n logiese gevolgtrekking op grond van weldeurdagte en gebalanseerde argumente) die meeste aandag geniet.
In bostaande datavertolking is ’n ondertoon van modaliteit behou, omdat daar nie met sekerheid aangevoer kan word dat die oënskynlike verbeterings wél statisties beduidend is nie. Daarom is gepaarde t-toetse gebruik om te bepaal of die toename in die gemiddelde prestasie in matriek (die TAG en TALL word in die matriekjaar, voor enige intervensie, afgeneem), ná Junie (die eerste semester) en ná November (die tweede semester) statisties beduidend was. Gepaarde waarnemings is gebruik omdat die studente in die kohort voor- en natoetse afgelê het. Daar is op hierdie benadering besluit aangesien dit die voordeel inhou dat daar deurlopend met dieselfde populasie gewerk en verskille in die populasie noodwendig uitgeskakel word. T-toetse word dus gebruik om te bepaal of die gemiddeld tussen twee veranderlikes werklik verskil en of die verskil bloot aan toeval toegeskryf kan word. Indien daar aanvaar word dat daar wél ’n verskil tussen die toetsgemiddeldes is, word hipotesetoetse as deel van die t-toets gedoen om te bepaal of dié verskil statisties beduidend is. Die ander moontlikheid is dat daar géén verskil is nie. In hierdie verband kan sogenaamde eenkantige of tweekantige hipotesetoetse gedoen word. Vir laasgenoemde is die nulhipotese dat die gemiddeld van die TAG/TALL-toets gelyk is aan die gemiddeld van semestertoets 2, wat weer gelyk is aan die gemiddeld van semestertoets 4. Vir die doel van hierdie ontleding is so ’n tweekantige hipotesetoets gedoen en dus was die aanname vir die nulhipotese dat die gemiddeld in alle gevalle dieselfde vir die drie toetse gebly het.
4.1.3 Studenteterugvoer Die t-toetse wat op die voor- en natoetsresultate uitgevoer is en waaroor daar in die vorige afdeling verslag gedoen is, dui daarop dat die geringe verskille, op een na, wél beduidend is. Benewens hierdie resultate was dit vir ’n ondersoek na impakmeting ook nodig om te bepaal of die kwantitatiewe data van die amptelike studenteterugvoervorms – wat ná ’n jaar van intervensie, dit wil sê aan die einde van die module, afgeneem is – met dié van sowel die toetse as die elektroniese vraelys ooreenstem. Daarom is enkele vrae bepaal wat ’n aanduiding van impak sou kon bied: vraag 2 konsentreer daarop of die module die gestelde uitkomste bereik het, terwyl vraag 11 die moontlike ontwikkeling van vaardighede in kritiese denke, ontleding, probleemoplossing en kommunikasie wou vasstel. Die onderskeie punte vir vraag 2 (4,0) en vraag 11 (3,8) is volgens ’n vyfpuntskaal toegeken. Dit kom op onderskeidelik 80 persent vir vraag 2 en 76 persent vir vraag 11 te staan. Daar kan dus met redelike sekerheid afgelei word dat studente wél voel dat die module die gestelde uitkomste bereik het en dat noodsaaklike vaardighede, ook dié vir akademiese sukses in ander modules, ontwikkel is. Hierdie data kom ooreen met die bevindinge oor studente-opvattings hier bo.
I enjoyed learning how to read actively and having the ability to distinguish between passive and active reading. Really good specifically in Science field. Helps one in thinking + analysing what is being read. Learning how to bring knowledge across, interpret and comprehend texts. Ek kon beter lees en interpreteer, weet hoe om akademiese opstelle te skryf. Ontleding van tekste, leer van korrekte verwysingsmetodes, uiteensetting van tekste. Die verbetering van akademiese taal en kritiese beredenering. Dit laat jou meer dink en beter redeneer oor dinge. Dit het gehelp om lees en skryfvaardighede te verbeter. Dit het my denke stimuleer om "buite die boks" te dink. Die module help jou as student om werk reg te lees en verstaan en help jou om werksopdragte korrek uit te voer. Dit leer vir jou Akademiese lees & skryf vaardighede aan wat jy vir jou studies in die toekoms kan gebruik. Dit het die manier waarmee ek na akademiese artikels lees of benader, baie verander en my goed voorberei vir my wetenskaplike loopbaan. Die module het my skryf en lees vaardighede aansienlik verbeter. Dit het my geleer om meer krities te lees. Die beredenerende aspek en die van kritiese leesvaardighede. Ek het besef hoe om anders te kyk na my werk en beter metode gevind om te leer!! Ek kon leer hoe om die hoofidees in ’n stuk in ’n kort tydjie te kry en dit onthou. Leer jou om ’n groter werkslading te hanteer. Om student te help vinniger leer in ander vakke deur krities en voldoende begrip - en vluglees. Om werklik te besef wat ek lees. My denkproses en die uitkyk waarmee ek tekste lees is baie verbeter. Die module het my gehelp om inligting beter te interpreteer en te analiseer. Dit het my meer laat lees en ook met ’n strategie. Dit help my baie as ek studeer.
5. Gevolgtrekking In hierdie artikel is aangevoer dat studente se taalvermoë onvoldoende vir akademiese sukses op universiteitsvlak is en dat daar van akademiese-ondersteuningsmeganismes gebruik gemaak moet word om studente met die nodige vaardighede toe te rus of hul bestaande vaardighede te verbeter. Een so ’n meganisme is dus aan die hand van ’n gevallestudie bespreek. Kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsmetodes, waaronder voor- en natoetse, ’n elektroniese vraelys en studenteterugvoer, is gebruik om data in te samel. Dié data is getrianguleer om tot gevolgtrekkings oor die moontlike impak van die intervensie op studente se leesvermoëns te kon kom.
Blacquière, A. 1989. Reading for survival: Text and the second language student. South African Journal of Higher Education, 3(1):73�‘82.
Botha, H.L. en C.D. Cilliers. 1999. Preparedness for university study: Designing a thinking skills test. South African Journal of Higher Education, 13(1):144�‘52.
Boyuwoye, O. 2002. Stressful experiences of first year students of selected universities in South Africa. Counselling Psychology Quarterly, 15(3):277�‘90.
Ivanič, R., R. Edwards, D. Barton, M. Martin-Jones, Z. Fowler, B. Hughes, G. Mannion, K. Miller, C. Satchwell en J. Smith. 2009. Improving learning in college: Rethinking literacies across the curriculum. New York: Routledge.