Skoolhoofde se onderwyspraktyke binne die veld van plattelandse dorpe
Japie SpiesI; Jan HeystekII
IHoërskool Montagu, Montagu. E-pos: japie.spies@gmail.com
IISkool vir Opvoedingstudies, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom. E-pos: Jan.Heystek@nwu.ac.za
Trefwoorde: skole, skoolhoofde, Pierre Bourdieu, onderwyspraktyke, plattelandse dorp, managerialisme, prestasieteikens, veldgedrewe handelinge, praktykgedrewe handelinge
Keywords: Educational practices, rural headmasters, rural context, Pierre Bourdieu, logic of the market, performativity, habitus, capital, field, strategy
Verskeie navorsers benadruk die feit dat skoolhoofde se onderwyspraktyke 'n konteksverbonde praktyk is en dat praktyke in skole nie in 'n sosiale vakuum plaasvind nie, maar verstaan moet word binne die konteks van die skool en die wyer kulturele opset (Christie 2010, Fataar 2009, Spies en Fataar 2014 en Lingard et al. 2003). 'n Begrip van hoe die globale vlak en die invloed van globalisering, die nasionale ontwikkelingsvlak, die mate van beleidmaking op staatsvlak en die vlak van die skool en die klaskamer, waar onderrig en leer plaasvind en die skoolhoof se praktyke verwerklik word, is volgens Christie (2008:5) noodsaaklik ten einde insig te verkry en te begryp hoe veranderinge op makrovlak uiteindelik verwerklik word op skool- en klaskamervlak. In die lig hiervan voer Spies en Fataar (2014) aan dat die wyse waarop Suid-Afrikaanse skoolhoofde se leierskap uitgevoer word regstreeks beïnvloed word deur die beperkings en moontlikhede van hul bepaalde werksomgewing. Die feit dat skole in Suid-Afrika volgens Hoadley, Christie en Ward (2009) drasties van mekaar verskil ten opsigte van die tipe gemeenskappe wat hulle bedien, en dat die meeste navorsing oor leierskap in Suid-Afrikaanse skole in groter sentra gedoen is, het ons laat besef dat daar nie net 'n behoefte aan navorsing oor skole in die platteland bestaan nie, maar dat navorsing oor skoolhoofde se praktyke in plattelandse skole in die besonder, 'n bydrae kan lewer tot ŉ beter begrip van die praktyke van plattelandse skoolhoofde. Die belangrikste argument wat ons in hierdie artikel aanbied, is dat die veld van skoolhoofde op die platteland inwerk op die skoolpraktyke van die betrokke skoolhoofde. Elk van die skoolhoofde se praktyke reageer op 'n unieke wyse op die eiesoortigheid van hulle plaaslike en selfs nasionale veld.
Lingard, Hayes, Mills en Christie (2003), gebruik die Franse sosioloog Pierre Bourdieu se konsepte as lense om skole in ŉ bepaalde veld te analiseer. Dit is veral sy konsepte van habitus, veld, kapitaal en praktyke wat gebruik kan word om skoolhoofde se praktyke te analiseer. Die konsep van veld het volgens Thomson (2010:68) 'n belangrike aspek uitgemaak van Bourdieu se werk en baie van sy laaste werke was gemoeid met spesifieke ondersoeke van veld, soos byvoorbeeld onderwys (1977, 1988 en 1996). Volgens Bourdieu (1998:40-41) bestaan die gemeenskap uit 'n aantal velde wat mekaar oorvleuel, maar wat elkeen ook 'n groot mate van outonomiteit het, elk met eie styl, eie logika en praktyke.
Die sosiale orde in 'n veld is volgens Thomson (2010:70) nie gelyk nie maar hiërargies, met sommige wat domineer en oor besluitnemings mag beskik oor hoe die veld funksioneer. Navorsing oor ŉ veld behels volgens Rawolle en Lingard (2008:732), daarom die identifisering van die dominante en gedomineerde agente in die veld en die bepaling van die verskillende vorme van kapitaal van die agente. Bogenoemde riglyne word in hierdie artikel aangewend ten einde bloot te lê hoe plattelandse skoolhoofde die inwerking van oorvleueling, ongelykheid, hiërargie en moontlike dominansie in plattelandse skole as veld beleef, en welke impak laasgenoemde op hulle praktyke het. Spies en Fataar (2014:463-464) voer aan dat die praktyke van skoolhoofde op plattelandse dorpe 'n plaaslike en eiesoortige plattelandse vorm aanneem soos wat konteks, en in besonder plaaslike omstandighede, die daaglikse werk van skoolhoofde beïnvloed.
Bourdieu gebruik die volgende formule in sy werk Distinctions (1984:101) om die konsep van praktyke te verduidelik - [(habitus) (capital)] + field = practice. Volgens Eacott (2010:222) kan praktyke volgens hierdie konseptualisering vertolk word as die effek of uitwerking van aksie en interaksie wat in 'n gelyke mate en gelyktydig gevorm word deur habitus en kapitaal van die betrokkenes, sowel as die konteks en dinamika wat gekonstrueer word deur die gesamentlike deelname in 'n gemeenskaplike veld. Volgens Rawolle en Lingard (2008:730) behels praktyke in die eerste plek die uitvoering van 'n aktiwiteit, soos om 'n oorsig oor beleid te gee of 'n aangeleentheid te debatteer. In die lig van die fokus van hierdie artikel is dit belangrik om daarop te let dat die praktyke van skoolhoofde in hierdie opsig die uitvoering behels van 'n verskeidenheid van aktiwiteite soos uiteengesit in wetgewing soos die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996) (SASA) en ander beleidstukke. In die tweede plek behels praktyke die nominalisering van 'n proses of benaming van aktiwiteite. Dit vind plaas met die oog op die organisering, harmonisering en begrensing van die proses of aktiwiteite. Addison (2009:334) verklaar dat die skoolhoof se praktyke as dinamies, vloeiend en 'n produk van die dominante velde in spel op 'n gegewe tydstip gesien moet word. Sommige navorsers verwys daarna as die produk van verskeie velde of 'n oorkruisveld-effek.
Die effek van beleidsveranderinge veroorsaak volgens Addison (2009: 332) deurlopend dat die skool as veld verander. Laasgenoemde het tot gevolg dat skole op 'n bepaalde wyse geposisioneer word om op ŉ sekere wyse te funksioneer, en dat opvoedingsbetekenis toenemend gesoek word in markgeskiktheid en doeltreffendheid, wat weer in die vorm van prestasieteikens bepaal word. Volgens hierdie teorie moet onderwys as 'n belegging gesien word wat 'n opbrengs lewer en word skole in die proses volgens Christie (2008: 26) aan die ekonomie verbind deur die menslike kapitaalteorie. Volgens hierdie teorie word onderwys in ekonomiese terme beskou en ontleed aan die hand van produksiefaktore wat ŉ bydrae tot ekonomiese groei lewer, aangesien daar deurlopende magte en kragte is wat daarop inwerk. Hierdie gebeure hou verreikende gevolge vir skole in Suid-Afrika in aangesien neoliberalisme die gedagte ondersteun dat menslike voorspoed die beste bevorder kan word deur die maksimalisering van entrepreneuriese vryheid binne 'n raamwerk wat gekenmerk word deur privaat eiendomsregte, individuele vryheid, vrye markte en vrye handel (Harvey 2006:145).
Die aanvanklike verwagting was dat die vryemarkbeginsels onderwys van 'n hoë kwaliteit sou verseker, maar hierdie oogmerk is volgens Heystek (2007:496) nie op die lang duur bereik nie. Dit het volgens Heystek (2007:497) daartoe aanleiding gegee dat regerings managerialistiese of bestuurlike beheermaatreëls geïmplementeer het in 'n poging om kwaliteit te verseker. Die rasionaal hieragter was dat beheermaatreëls (managerialisme) dit moontlik maak om kwaliteit onderwys te verseker, ten spyte van die vermindering van die regering se finansiële steun aan onderwys, ŉ gedagte wat deur neoliberalisme ondersteun word.
Fenomenologie as kwalitatief-vertolkende navorsingsmetode het ons die grondslag gebied om te beskryf hoe vier skoolhoofde van plattelandse skole dit beleef dat hulle praktyke figureer binne die veld van plattelandse dorpe (Groenewald 2004:44). Die doel van ons navorsing was om te verstaan wat die veld van plattelandse dorpe behels, en te interpreteer hoe skoolhoofde se praktyke figureer binne die veld van plattelandse dorpe. Aangesien ons steun op die deelnemer (skoolhoofde) se siening van die situasie wat bestudeer word, plaas ons navorsing in 'n interpretatiewe teoretiese paradigma. Ontologies het die interpretatiewe paradigma die deelnemers van hierdie navorsing, sowel as die verskynsels wat bestudeer word die inwerkende invloed van die veld op hulle praktyke in inter-subjektiewe sosiale veld en die onderwyskonteks op 'n plattelandse dorp in die geval van hierdie navorsing geplaas, wat die hoofde se werksaamhede struktureer en begrens. In terme van epistemologie is 'n onderliggende aanname wat ons in hierdie navorsing inbring, die feit dat mense (skoolhoofde in die geval van hierdie navorsing) oor interpretatiewe stelsels beskik en daarvan gebruik maak. Laasgenoemde het in hierdie ondersoek die noodsaaklikheid van plaaslike konteks, naamlik 'n skool in 'n plattelandse dorp, benadruk.
Hierdie artikel sluit aan by die artikel van Spies en Fataar (2014) wat fokus op die verhewe simboliese kapitaal van skoolhoofde op 'n plattelandse dorp. Soos in die geval van laasgenoemde artikel is die navorsingmateriaal vir hierdie artikel afkomstig uit ŉ meer omvattende navorsingsprojek oor die skoolhoofde van plattelandse skole op ŉ dorp wat ons die skuilnaam Cogmans gegee het (Spies 2012). Drie semi-gestruktureerde een-tot-een onderhoude is oor 'n tydperk van drie maande met elkeen van die vier hoofde gevoer. Die eerste onderhoud is gebruik om die konteks waarbinne die deelnemers se belewenis plaasvind, vas te lê. Die doel van die opvolg onderhoude was om die skoolhoofde die geleentheid te bied om hulle belewenis te deel en te reflekteer op hulle siening van die onderwys en hoe die skoolhoofde betekenis gee aan hulle praktyke. Semi-gestruktureerde onderhoude het ons die geleentheid gegee om, volgens Greeff (2005:296), data te versamel wat ons ŉ gedetailleerde beeld sou gee van elk van die deelnemers se siening, standpunt of weergawe van die tema onder bespreking. Die deelnemers, Wim, Merwe, Anton en Kobus is gekies deur van 'n geskiktheidsteekproef gebruik te maak, gebaseer op hulle bereidwilligheid om deel van die navorsing te wees. Hulle is ook gekies omdat hulle die skoolhoofde van die vier laerskole in een plattelandse dorp is wat almal, soos Groenewald (2004:45) benadruk, oor ervaring beskik van die bepaalde fenomeen wat nagevors word. Gevolglik is al die skoolhoofde van laerskole wat 'n hele gemeenskap in een dorp bedien by die navorsing betrek. Die skoolhoofde wat betrek is verteenwoordig 'n wye spektrum van skole: Merwe (skoolgeldbetalende skool), Anton en Wim (skoolgeldvrygestelde skole) en Kobus (privaatskool). Hierdeur is verseker dat die geselekteerde deelnemers as verteenwoordigend en geskik beskou kan word om 'n omvattende perspektief van die bepaalde fenomeen te verkry.
Oop vrae is in die onderhoudskedule gebruik en om te verseker dat die deelnemers die geleentheid kry om hulself vrylik uit te druk (De Vos et al. 2005: 297). Om sekere aspekte uit te lig, is die tegniek van fokussering aangewend om deelnemers se reaksie op spesifieke aangeleenthede te verkry. Die tegniek behels dat hoofde tydens die onderhoud met vrae, kort woorde of opmerkings teruggebring word na die tema wanneer hulle van die tema sou afdwaal. 'n Elektroniese opname is van elkeen van die onderhoude gemaak. Die data van die twaalf getranskribeerde onderhoude is met behulp van die rekenaarprogram Atlas.ti gekodeer deur tekssegmente in die primêre dokumente te selekteer en kodes daaraan te koppel. Deur Bourdieu se konsep van veld as superkode aan te wend, is die data op tematiese wyse benader en georganiseer.
DIE PLATTELANDSE VELD AS 'N SPESIFIEKE SKOOLOMGEWING
Cogmans (skuilnaam) het oor die jare die karakter van 'n tipiese post-apartheid plattelandse dorp aangeneem. Beplanning tydens die apartheidsjare was volgens Fataar (2009:318) gebaseer op hiërargiese rassesegregasie, met die beste deel van die dorp wat vir blankes gereserveer is, terwyl bruinmense geforseer is om in die minder goeie dele van die dorp te vestig. Die dorp se demografiese karakter word vandag nie net deur die skeiding van rasse gekenmerk nie, maar ook deur 'n skeiding op grond van sosio-ekonomiese klasse. Dit wissel van eerstewêreldse omstandighede in die meer gegoede woonbuurte, tot middelklas omstandighede in die woonbuurte nader aan die sakekern, en strek verder om ook die uitgebreide arm woonbuurte aan die rand van die dorp, wat gekenmerk word deur lae koste en informele behuising, in te sluit.
Die vier skole verskil dramaties van mekaar. Eerstens is daar die goedtoegeruste, voormalige wit skool wat vandag ŉ ten volle geïntegreerde skoolgeldbetalende skool is, met ongeveer ewe veel wit en bruin leerders. Dan is daar twee swak toegeruste skoolgeldvrygestelde skole wat die bruin leerders van die dorp akkommodeer, en wat oor ŉ onvoldoende skoolgebou, sonder ŉ skoolsaal en met gebrekkige sportfasiliteite beskik. Laastens vind ons die voormalige wit-multigraad skool in 'n vallei 30 kilometer buite die dorp wat aanvanklik as 'n staatskool gefunksioneer het, maar in 1994 noodgedwonge geprivatiseer is om die voortbestaan daarvan te verseker aangesien die Onderwysdepartement dit wou sluit. Die vier skole verskil in so 'n mate van mekaar dat daar eintlik op een dorp vier velde ter sprake is, aangesien elke skool ŉ sosiaal-gekonstrueerde gebied van aktiwiteit met 'n groot mate van outonomiteit, eie logika en praktyke verteenwoordig (Bourdieu 1998:40-41).
'N GEÏNTEGREERDE ANALISE EN BESPREKING VAN DIE SKOOLHOOF SE PRAKTYKE
Daar word aandag gegee aan beide die konsepte van praktyke, naamlik die logika van die praktyk wat verband hou met veldgedrewe handelinge (gerig op eksterne voordele, mededinging en strategie) en praktykgedrewe handelinge (gerig op interne voordele en niedoelgerigte en niekompeterende optrede). Hierdie konsepte word as lense aangewend ten einde verskillende fasette van die praktyke van plattelandse skoolhoofde te belig.
Veldgedrewe handelinge van plattelandse skoolhoofde
Die veldgedrewe handelinge van skoolhoofde kan verbind word aan die uitvoering van 'n verskeidenheid van aktiwiteite, soos uiteengesit in wetgewing soos die Suid-Afrikaanse Skolewet (SASA) en ander beleidstukke. Hierdie handelinge van die skoolhoofde waarna Warde (2004:15) verwys as veldgerigte optrede, is gerig op eksterne voordele, mededinging en strategie. In hierdie afdeling word daar gefokus op handelinge van die skoolhoof in die bereiking van prestasieteikens en om skole soos besighede te bestuur en bemark.
Skoolhoofde se praktyke in 'n managerialistiese (bestuur-gedrewe) onderwysstelsel fokus toenemend op die bereiking van prestasieteikens.
Veral Wim, Anton en Merwe as leiers in 'n managerialistiese onderwysstelsel moet funksioneer waar daar van hulle verwag word om kragtens SASA artikel 16A(2) onder andere verantwoordelik te wees vir die implementering van die onderwysdepartement se beleid en wetgewing. Anton het dit soos volg gestel:
Jou beleid moet maar altyd in lyn wees met die van die Staat. So jy probeer jou dinge doen, maar jy moet maar sorg dat dit in lyn is met die regering se beleid.
Volgens Merwe neem dit baie tyd in beslag om die toenemende aantal beleide volledig en korrek na te kom en uit te voer:
Die afgelope 2 jaar gee ek nie meer les nie. My administratiewe werk het opgehoop as gevolg van my klasgee verpligtinge.
Wat die skoolhoofde op Cogmans beleef, stem ooreen met wat Christie (2010: 696) benadruk, en dit is dat die skoolhoof 'n skool formeel verteenwoordig en dat die skoolhoof amptelik aanspreeklik is vir die werksaamhede en uitkomste van die skool. Die skoolhoof word in hierdie proses gebind deur die doelwitte van die onderwysowerhede, en word daarvoor verantwoordelik gehou om te verseker dat hierdie doelwitte verwesenlik word in die kernaktiwiteite van die skool. Die skoolhoofde op Cogmans is dit eens dat hulle praktyke toenemend beperk word deur beleid- en kontrolemaatreëls van die owerhede wat min spasie vir leierskap laat en meer klem op bestuur en administrasie plaas. Wim het dit soos volg gestel:
Op die oomblik is ons fokus in 'n minder mate op ons kinders. Ons is behep met administratiewe werk en die bereiking van prestasieteikens.
Dit is in ooreenstemming met Heystek (2007:479) se argument dat die owerhede deur die toepassing van managerialistiese idees 'n illusie van groter bemagtiging van skole skep, maar in werklikheid beheer behou deur middel van standaardiserings- en beheermeganismes wat in die staat se onderwysbeleid ingebou is. Merwe beleef dat beleid skoolhoofde verantwoordelik hou vir die versekering van kwaliteit onderwys en die jaarlikse verbetering van uitslae, ten spyte van die rasionalisering van die ondersteuning van die staat. Daar word toenemend beleef of ervaar dat 'n nuwe kultuur wat bestuur en ouditering beklemtoon, besig is om veld te wen, en dat beheer hierdeur verskuif word vanaf die vlak van skool en klaskamer na die boonste vlak van die organisasie.
Die leierskapsrol van die skoolhoof word volgens Botha (2006:342) in die proses herdefinieer deurdat die skoolhoof deur leierskap al die betrokkenes moet oortuig, inspireer, saambind en laat saamwerk om gemeenskaplike ideale te bereik. Anders as in die geval van Wim, Merwe en Anton beleef Kobus, wat aan die privaatskool verbonde is, nie dieselfde managerialistiese druk nie. Volgens Kobus werk die privaatskool opset anders en meng die Onderwysdepartement glad nie in by die bestuur van die skool nie. Die Beheerliggaam het die finale sê, maar hy beleef dat hulle tot sy diens is en nie opdragte aan hom gee nie. Kobus het dit soos volg gestel:
Ek is die skoolhoof en ek kry geen opdragte van die Beheerliggaam nie. Ek rig eintlik versoeke aan die Beheerliggaam. So is die Beheerliggaam eintlik 'n instansie wat die skool se behoeftes diens.
Die invoeging van artikel 16A in 2007 in die Suid-Afrikaanse Skolewet, Wet 84 van 1996, benadruk die klem wat die onderwysdepartement op leerderprestasie plaas. In ooreenstemming met die bepaling van die artikel moet die skoolhoofde op Cogmans aan die begin van elke jaar ŉ jaarplan opstel wat uiteensit hoe die leerderprestasie van die skool verbeter sal word. Die skoolhoofde beleef dat die manifestering van hierdie beleidsmaatreëls, soos die benadrukking van prestasieteikens, deurlopend veroorsaak dat hulle instinktief 'n klomp besluite moes neem om die teikens te bereik. Skoolhoofde word in die proses afrigters wat goeie uitslae moet fasiliteer.
Laasgenoemde is nie altyd in ooreenstemming met hulle visie vir die opvoedingsprogram in hulle skole nie, en het tot gevolg dat hulle fokus weg van hulle visie verskuif. Wim het dit soos volg gestel:
Nou word ek die persoon wat goeie uitslae moet fasiliteer. Dit veroorsaak sekerlik dat mens se fokus skuif en jy praktyke gebruik om onderwysers aan te moedig om goeie uitslae te produseer?
Die feit dat skole ingevolge SASA 1996, Artikel 58B as 'n onderpresterende skool geklassifiseer kan word, het volgens Merwe tot gevolg dat dit logies is om instinktief die besluit te neem om alles moontlik in plek te kry om leerderprestasie te verhoog. Hierdie veldgedrewe gedrag kan regstreeks aan Merwe se gevoel vir die spel verbind word, asook sy bereidheid om daaraan mee te doen. Dit spruit voort uit Merwe se gekondisioneerde habitus, sy meer taakgeoriënteerde benadering wat daartoe aanleiding gee dat hy genoodsaak voel om die beleid en verwagtinge van die Onderwysdepartement uit te voer, aangesien skoolhoofde deur die werkgewer gemeet word aan die mate waarin beleidsvoorskrifte nagekom word. Merwe het dit soos volg gestel:
Omdat die klem val op prestasie en jy gemeet word aan daai prestasie sou ek sê is jy baie meer geneig om tevredenheid by die departementele beamptes te skep as wat jy miskien die behoeftes van jou gemeenskap in gedagte sou hou.
'n Gebrek aan fondse het aan die ander kant vir Anton en Wim genoop om 'n heel ander benadering te volg, soos om die personeel aan te moedig om die werk na-ure met leerders te herhaal, meer toetse met die leerders te skryf en al die sterk leerders in een klas te sit en daardie klas se vordering in Wiskunde te versnel. Volgens Wim veroorsaak die druk om te presteer, ongeag die omstandighede van die skool, dat die hoof druk op die opvoeders plaas:
Op die huidige oomblik word ons meer gedruk om te kan presteer, ongeag die omstandighede waardeur ons gaan.
Die benadrukking van leerderprestasie hou volgens Hursh (2001:5) die gevaar in dat skoolhoofde se fokus weg van die onderrigsituasie na die bereiking van uitkomste verskuif. In die proses word toenemend op koöperatiewe verwagtinge en gestelde standaarde gevestig. Wim en Merwe beleef dat die benadrukking van prestasiedoelwitte veroorsaak dat die fokus verskuif van opvoeding na die bereiking van gestelde doelwitte, en dat praktyke soos afrigting aangewend word om leerders spesiaal voor te berei om die teikens te bereik. Verder word opvoeding afgeskeep aangesien die stelsel slegs fokus op leerderprestasie.
Die veldgedrewe veranderinge en meegaande monitering van leerderprestasie in die vorm van statistiek, veroorsaak dat skoolhoofde onder druk van die Onderwysdepartement statistiek fabriseer en manipuleer om soos Ball (2004:149) dit stel "dit goed te laat lyk". Hierdie praktyk, soos beskryf deur Van der Westhuizen (2010:1), kom ook op Cogmans in die betrokke plattelandse skole voor om 'n hoë deurvloeisyfer van leerders te handhaaf. Merwe het dit as volg gestel:
Ons het jaarliks met die promosie en progressie kinders wat ons aanbeveel vir meer tyd wat hulle dit nie goedkeur nie. Die kinders se punte is volgens hulle dan te goed en hulle moet eerder aangestuur word.
Hierdie praktyk het tot gevolg dat daar 'n natuurlike deurvloei van kinders plaasvind, ten spyte daarvan dat hulle nie die vaardighede het nie, en dat leerders dan in 'n klas beland sonder dat hulle in staat is om te verstaan wat in die klas aangaan. Aan die ander kant het dit uit ons onderhoude met Kobus voorgekom asof die veld van onafhanklike skole verskil van die van die staatsondersteunde skole, en dat neoliberalisme anders verwerklik word. Die onafhanklike skool volg doelbewus nie dieselfde strategie van die benadrukking van leerderprestasie nie, maar fokus eerder op die ontwikkeling van die kind in sy of haar totaliteit. Om hierdie missie en visie uit te leef, spandeer Kobus self 90 persent van sy dag aan onderrig en leer. In die volgende afdeling word daar gefokus op handelinge van die skoolhoof om skole soos besighede te bestuur en te bemark.
Skole word toenemend soos besighede bestuur en bemark
Volgens Christie (2008:139) het die regering die ongelykhede tussen skole probeer aanspreek deur middel van die Nasionale Norme en Standaarde vir die Befondsing van Skole van 1998. Hierdeur word skole volgens 'n armoede-indeks in vyf kwintiele, van armste tot meer gegoed, ingedeel. Van die fondse word 35% aan 20% van die skole in die armste kwintiel toegeken, terwyl slegs 5% van die fondse aan 20% van die skole in die meer gegoede kwintiel toegeken word. Die effek van hierdie logika van onderwysbeleid op die befondsing van skole op Cogmans, het ŉ regstreekse invloed op die veldgerigte praktyke van die skoolhoofde. Al drie die skoolhoofde by staatsondersteunde skole fokus noodgedwonge op fondsinsamelings. In die geval van Merwe se skool, waar 38% van die leerders kwalifiseer vir gedeeltelike vrystelling van skoolgelde, moet daar deur die loop van die jaar verskeie projekte geloods word om die tekort aan te vul.
Merwe is in so 'n mate self betrokke by die fondsinsamelings, dat 'n opvoeder wat deur die Beheerliggaam in diens geneem is grootliks vir sy verantwoordelikhede ten opsigte van klasonderrig instaan. In die geval van die onafhanklike skool is dit anders, en kan Kobus sy visie uitleef as opvoeder van leerders. Dit kan volgens Kobus hoofsaaklik daaraan toegeskryf word dat sy werkgewer, naamlik die beheerliggaam, grootliks die finansies hanteer:
My bestuursliggaam het dit ook so aangedui dat die finansiële aspekte in 'n groot mate hulle verantwoordelikheid is, terwyl ek meer moet konsentreer op die ontwikkeling van my kinders.
Die manifestering van neoliberale idees soos beperkte bydraes deur die staat aan openbare onderwys, het 'n groot impak op die praktyke van skoolgeldbetalende skole. Merwe skryf die toename in sy werkslading as skoolhoof hoofsaaklik toe aan die feit dat skoolgeldbetalende skole al hoe meer soos besighede bestuur moet word en dat daar deurentyd self bykomende fondse gegenereer moet word. In die geval van sy skool is daar sewentien personeellede wat in diens van die Beheerliggaam is, maar behartig die skoolhoof self die bykomende administrasie van hierdie personeel. Dit is dan ook nie verbasend nie dat hy tot 60% van sy dag aan die bestuur van geld en mense bestee met die oog op doeltreffendheid, en daarom dink hy dat 'n MBA-graad vandag 'n beter opsie vir 'n skoolhoof is as nagraadse opleiding in onderwys. Merwe beleef toenemend dat sy praktyke fokus op besigheidsbeginsels ten einde die middele te voorsien om goeie onderrig te verseker en om te verseker dat onderrig op 'n koste-effektiewe wyse geskied. Merwe het dit soos volg gestel:
Dit wat jy aanvanklik opgelei is voor, dit wat jy die onderwys betree voor, is nie meer wat jy doen nie en dit skep by jou spanning, want jy groei in 'n ander rigting as wat jy aanvanklik gedink het en waarvoor jy opgelei is en wat jy gedink het jy gaan doen. So jou hele professionele ingesteldheid het verander, want jy moet hierdie "besigheid" bedryf, anders werk dit nie.
Hierdie benadering van Merwe ondersteun die argument wat ons hier aanbied, naamlik dat die veld van skoolhoofde op die platteland inwerk op die skoolpraktyke van die betrokke skoolhoofde. Elk van die skoolhoofde se praktyke reageer op 'n unieke wyse op die eiesoortigheid van hulle plaaslike en selfs nasionale veld.
Die bemarkingsaksie in 'n kompeterende mark verg toenemend al hoe meer tyd en energie van skoolhoofde en het 'n groot invloed op hulle praktyke. Dit lei daartoe dat skole hulself moet bemark om te verhoed dat hulle kinders verloor en dat kinders van die naburige dorpe die keuse kan uitoefen om op Cogmans te kan skoolgaan. Die demokratiese beginsels opgeneem in die Skolewet, ondersteun deur die neoliberale beginsels van die vryheid van keuse dra by tot die praktyk van bemarking. Hierdie beleidsimplikasies op die veld veroorsaak dat daar nie 'n beleid van sonering is nie (wat bepaal dat leerders hul naaste skool moet bywoon) wat bykomende werk vir die skoolhoof meebring, omdat bemarking nou 'n groot deel van die skoolhoof se werk is.
Die standpunt van McInerney (2003:67), dat skoolhoofde as gevolg van laasgenoemde toenemend onder druk is om hulle skole te bemark en in die proses met ander skole moet meeding, word bevestig deur die skoolhoofde op Cogmans. Merwe en Kobus bevestig dat hulle ouers persoonlik skakel wat twyfel oor waar hulle hulle kinders wil laat skoolgaan, of wat oorweeg om hulle kinders te skuif. Beide hierdie skoolhoofde maak deurlopend van 'n verskeidenheid bemarkingstrategieë gebruik ten einde te verseker dat hul onderskeie skole met die bes moontlike leerders gevul word. Merwe het dit soos volg gestel:
Ja, bemarking is 'n groot gedeelte van ons werk. Dit is die kinders wat op die ou einde die skool se naam uitdra en die ouers wat betrokke is by die kinders, by hul akademie en sport en dit is die ouers wat hul skoolgeld betaal en die skool finansieel dra. Dit is die tipe mense wat jy graag wil hê. En daarom moet jy hard werk om hulle te behou.
Volgens Merwe is die skool waar hy betrokke is in 'n kompetisie met die privaatskool gewikkel vir leerders uit 'n sterk sosio-ekonomiese groep:
Die ander ding wat in ons platteland opskiet is kleiner privaatskole. Dit lyk vir ouers in baie gevalle 'n novelty, en 'n statussimbool vir ouers. So ouers gaan definitief ook daarvoor. En dit is 'n sterk kompetisie vir ons en ouers is dalk bereid om bietjie meer geld uit te haal om dan hul kind by hierdie skool te kry.
Aan die ander kant beleef Anton en Wim nie dieselfde druk om te bemark nie, enersyds omdat hulle skole reeds tot kapasiteit toe vol is en tweedens omdat hulle nie werklik met die skoolgeldbetalende en privaatskool kan kompeteer nie. Anton het dit soos volg gestel:
Ek het nog nooit werwingswerk gedoen by ouers in die gemeenskap wat ek weet finansieel sterker is nie. Die ouers wat finansieel sterker is, skryf oor die algemeen hul kinders by die oud-Model C skole in. Ons sit maar meestal met die kinders wat behoeftig is.
Praktykgedrewe handelinge van plattelandse skoolhoofde
Die praktykgedrewe handelinge van die skoolhoofde, is volgens Warde (2004:15), handelinge wat gerig is op interne voordele en niedoelgerigte en niekompeterende optrede. Hierdie handelinge fokus op daaglikse handelinge van die skoolhoofde wat nie noodwendig deur wetgewing voorgeskryf is nie (Fataar 2009:324). Dit is egter juis hierdie handelinge wat eerder 'n diens aan die gemeenskap lewer en wat volgens Fataar (2009:324) geloofwaardigheid aan die skoolhoofde gee in 'n gemeenskap. In hierdie afdeling word daar aandag gegee aan die skoolhoofde se hulpverlening aan die gemeenskap en die sentrale rol wat die skoolhoofde speel in die sosiale dinamika van die gemeenskap.
Skoolhoofde se hulpverlening aan die gemeenskap
Uit die gesprekke met die skoolhoofde het dit duidelik na vore gekom dat veral die twee skoolhoofde by die skoolgeldvrygestelde skole daagliks hulp verleen aan die gemeenskap. Hierdie aktiwiteite behels in die geval van Cogmans meestal versoeke om lede van die gemeenskap van raad te bedien, te help om briewe te skryf, dokumente te lees en te interpreteer, vorms in te vul en berading aan gesinne te verskaf. Die geloofwaardigheid van 'n skoolhoof op Cogmans onder die lede van die gemeenskap hang volgens Anton eerder daarvan af of die skoolhoof daarin slaag om bogenoemde rol te speel as wat hy die aktiwiteite, soos uiteengesit in wetgewing, uitvoer. Hierdie situasie veroorsaak nie net dat die skoolhoofde op Cogmans, veral Anton en Wim wat by die twee skoolgeldvrygestelde skole betrokke is en wat die armer deel van die gemeenskap bedien, voel asof hulle op twee stoele moet sit nie, maar ook 'n gevoel van magteloosheid omdat hulle nie naastenby daarin slaag om al die behoeftes aan te spreek nie. Wim het dit soos volg gestel:
Ek sien myself in diens van die gemeenskap. Ek gaan in sommige kinders se huise, ek gaan sit daar en gesels met die kinders se ouers en waar ouers 'n behoefte het om net te gesels.
Uit die onderhoude met die skoolhoofde kom dit duidelik na vore dat in die geval van Anton en Wim, die daaglikse versoeke van die gemeenskap toeneem soos wat lede van die gemeenskap toenemend die skole visualiseer as plekke van hulpverlening aan die gemeenskap, eerder as plekke van onderrig en leer. Bogenoemde veranderinge in die veld van die skool het tot gevolg dat al vier die skoolhoofde beleef dat hulle te min tyd beskikbaar het om al hulle veldgerigte verantwoordelikhede soos voorgeskryf in Personeel Administrasie Maatreëls (PAM) na te kom en noodgedwonge 'n nuwe strategie moes uitwerk om daarvoor te kompenseer.
Volgens Wim en Anton is dit verder noodsaaklik om huisbesoek te doen as daar vermoed word dat daar tuis probleme is. Beide Wim en Anton het voedingskemas by hulle onderskeie skole geïnisieer. In Anton se geval ontvang meer as 500 kinders op 'n daaglikse basis kos by die skool. Die skoolhoofde skryf hierdie behoefte toe aan armoede in die gemeenskap as gevolg van die stelsel van seisoenwerk, waardeur mense vir net 'n sekere tyd van die jaar in diens geneem word. Anton probeer Christelike waardes by die gemeenskap en leerders te vestig. Hy het 'n klankversterker aangekoop en speel soggens voor die skool begin geestelike musiek vir die gemeenskap om daardeur te poog om die gemeenskap en leerders in die regte stemming te plaas en die gebruik van onaanvaarbare taal te beperk.
In die geval van Kobus en Merwe is die situasie omgekeerd en verleen die gemeenskap hulp en ondersteuning aan die skool eerder as die skole aan die gemeenskap.
(Merwe) Jy moet 'n goeie gevoel skep van jou skool buite die skool, want jy wil ook die breë gemeenskap betrokke hê by die skool.
(Kobus) Omdat dit so 'n klein gemeenskappie is, moet mens kan saamwerk met die ouers en ook die gemeenskap kan betrek. Ons het regtig by ons funksies en by alles wat ons aanpak, dink ek groot skole kan by ons kom kers opsteek wanneer dit kom by gemeenskap- en ouerbetrokkenheid.
Skoolhoofde speel 'n kernrol in die sosiale dinamika van die gemeenskap
Al vier skoolhoofde betrokke by hierdie navorsing is baie bewus van die feit dat nie net die oë van die gemeenskap daagliks op hulle gevestig is nie, maar ook dat daar 'n groot behoefte aan leiding oor algemene sake onder die lede van die gemeenskap is. Die skoolhoofde is verder baie bewus daarvan dat die aansien wat hulle in die gemeenskap geniet, toegeskryf kan word aan die feit dat hulle self 'n goeie voorbeeld stel, maar ook aan die mate van hulp wat hulle aan die gemeenskap verleen. Anton het dit soos volg gestel:
Nou die dag het ek gesê jy as 'n skoolhoof moet 'n perfekte lewe lei, want ek moet vir hulle 'n rolmodel wees. Hulle moenie skaam wees vir hulle skoolhoof nie.
Die voordeel wat dit vir die skoolhoofde op Cogmans inhou, is dat hulle soos Fataar (2010:325) dit stel, 'n sentrale of kernrol speel in die sosiale dinamika van die gemeenskap en daardeur invloed verkry in die verskillende geestelike, sport en kulturele groeperings in die gemeenskap. Deur die skool se fasiliteite verder beskikbaar te stel vir kulturele opvoerings, sportgeleenthede en geestelike byeenkomste, word daar nie net 'n bydrae tot die ondersteuning van gemeenskapsaktiwiteite gemaak nie, maar het die skoolhoofde verhoudings opgebou, wat aan hulle 'n netwerk van kontakte voorsien met die oog op die organisering van fondsinsamelings en is daar 'n positiewe gesindheid teenoor die skole.
Elk van die skoolhoofde het verder 'n goeie verhouding met die verskillende sosiale diensgroepe in die gemeenskap opgebou soos die plaaslike kliniek, die polisie en maatskaplike dienste. Hierdeur kan die skoolhoofde op Cogmans probleme aanspreek wat toenemend onder hulle aandag kom, soos wanvoeding, kindermishandeling en alkoholmisbruik. 'n Telefoonoproep van die skoolhoofde aan een van hierdie diensgroepe het dan ook gewoonlik 'n spoedige reaksie tot gevolg:
Dit is volgens Merwe belangrik dat 'n skoolhoof die gemeenskap by die skool betrek om die gemeenskap se ondersteuning te verkry en daardeur die skool se invloed uit te brei en kontakte op te bou:
Daar word van mens verwag dat jy betrokke sal wees, bv. kerke, verskillende liefdadigheidsorganisasies, verskillende sportklubs. Mense wil jou graag daar sien.
Uit die gesprekke met die skoolhoofde het dit duidelik na vore gekom dat die gemeenskap op 'n plattelandse dorp soos Cogmans groot verwagtinge koester van en agting het vir die werk van die skoolhoofde. Volgens Wim is die verwagtinge egter so hoog dat dit somtyds nie haalbaar is nie en as onrealisties beskou kan word. Laasgenoemde kan onder andere toegeskryf word aan wat Spies en Fataar (2014:485) beskryf as 'n verhewe mate van simboliese kapitaal waaroor die skoolhoofde op 'n plattelandse dorp beskik. Dit plaas die skoolhoofde op Cogmans soms onder groot druk. In hierdie opsig wil ons aansluit by Fataar (2009:316), wat benadruk dat skoolhoofde se identiteit deels gegewe is, maar ook deels verwerf word deur hul posisie in 'n bepaalde sosiale veld en hoe skoolhoofde aanpas by die diskursiewe invloede wat hul werksomgewing struktureer.
Die belangrikste argument wat ons in hierdie artikel aanbied, is dat die veld van skoolhoofde op die platteland inwerk op die praktyke van die betrokke skoolhoofde. Die skole waar Kobus, Wim Anton en Merwe werksaam is reageer verskillend op die inwerkende invloed van die veld op hulle onderskeie skole en hierdie reaksie posisioneer hulle verskillend. Elk van die skoolhoofde se praktyke reageer op 'n unieke wyse op die eiesoortigheid van hulle plaaslike en selfs nasionale veld. Die gevolg hiervan is dat die vier skole in die veld van onderwys in Cogmans vandag in so 'n mate van mekaar verskil dat die hoofde nie dieselfde praktyke kan beoefen nie; elke skool is 'n sosiaal-gekonstrueerde gebied van aktiwiteit, met 'n groot mate van outonomiteit, eie logika en praktyke. Die hoofde se praktyke word, alhoewel hulle 'n sekere mate van outonomiteit het, tot 'n groot mate bepaal deur faktore buite hulleself. Die beleid wat die Departement opstel, onder die invloed van internasionale beleid, beïnvloed die hoof in sy eie veld sonder dat die hoof werklik enige beheer daaroor het.
Die makro (internasionale) veld bv. Bestuursgedrewenheid (managerialisme) bepaal dat skoolhoofde in openbare skole in Suid-Afrika daarvolgens moet funksioneer, waar daar van hulle verwag word om die onderwysdepartement se oogmerke en voorskrifte na te kom. Hierdie veldgerigte optrede van die betrokke skoolhoofde het tot gevolg dat hulle praktyke toenemend beperk word deur beleid- en kontrolemaatreëls van die owerhede, soos die daarstelling van prestasiedoelwitte, wat min ruimte vir leierskap laat en meer klem op bestuur en administrasie plaas.
Aan die ander kant het die plaaslike mikroveld ook 'n direkte invloed. Elke gemeenskap vereis baie van die hoofde alhoewel die verwagting in verskillende praktyke realiseer. Merwe moet baie klem plaas op fondsinsameling uit sy gemeenskap vir beter en hoër gehalte onderrig en fasiliteite. Anton moet eerstens na die direkte basiese behoeftes van leerders kyk soos voeding en daarom is befondsing vir verbeterde fasiliteite laer op die prioriteitslys. In hierdie opsig wil ons aansluit by Fataar (2009:316), wat benadruk dat skoolhoofde se identiteit deels gegewe is, maar ook deels verwerf word deur hul posisie in 'n bepaalde sosiale veld en hoe skoolhoofde aanpas by die diskursiewe invloede wat hul werksomgewing struktureer. Dit kan veral daaraan toegeskryf word dat die geloofwaardigheid van 'n skoolhoof op 'n plattelandse dorp onder die lede van die gemeenskap eerder daarvan afhang of die skoolhoof daarin slaag om die handelinge wat Fataar (2009:324) beskryf as daaglikse handelinge van die skoolhoofde wat nie noodwendig deur wetgewing voorgeskryf is nie, suksesvol uitvoer, eerder as die skoolhoof se suksesvolle uitvoering van die aktiwiteite soos uiteengesit in wetgewing.
Addison, B. 2009. A feel for the game - a Bourdieuian analysis of principal leadership: a study of Queensland secondary school principals. Journal of Educational Administration and History, 41(4):327-341. [ Links ]
Ball, S.J. (ed). 2004. The Routledge Falmer Reader in Sociology of Education. London: Routledge Falmer. [ Links ]
Bourdieu, P. 1998. On Television and Journalism. London: Pluto Press. [ Links ]
Bush, T., Bell, L. & Middlewood, D. 2010. The Principles of Educational Leadership & Management. London: SAGE. [ Links ]
De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. 2005. Research at grassroots: For the social sciences and human services professions. Pretoria: Van Schaik. [ Links ]
Eacott, S. 2011. New look leaders or a new look at leadership. International Journal of Educational Management, 25(2): 13-143. [ Links ]
Earley, P. & Welding, D. 2004. Understanding School Leadership. London: SAGE Publication Company. [ Links ]
Fataar, A. 2009. The reflexive adaptations of school principals in a 'local' South-African space. International Journal of Inclusive Education, 13(3):315-334. [ Links ]
Fataar, A. 2010. Education Policy Development in South Africa's Democratic Transition, 1994-1997. Stellenbosch: Sun Media. [ Links ]
Geeff, M. 2005. Information collecting: Interviewing. In De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. (eds). Research at Grass Roots for the Social Services and Human Services Professions. Pretoria: Van Schaik Publishers, pp. 286-313. [ Links ]
Grenfell, M. (ed). 2010. Pierre Bourdieu Key Concepts. Durham: Acumen Publishing Limited. [ Links ]
Groenewald, T. 2004. A Phenomenological Research Design Illustrated. International Journal of Qualitative Methods, 3(1):42-55. [ Links ]
Heystek, J. 2007. Reflecting on principals as managers or moulded leaders in a managerialistic school system. South African Journal of Education, 27(3):491-505. [ Links ]
Heystek, J. 2010. Governing body's responsibility and power for quality education. Journal of Education, 48:100-117. [ Links ]
Hoadley, U., Christie, P. & Ward, C. 2009. Managing to learn: instructional leadership in South African secondary schools. School Leadership and Management, 229(4):373-389. [ Links ]
Hursh, D. 2001. Neoliberalism and the Control of Teachers, Students, and Learning: The Rise of Standards, Standardization, and Accountability. Cultural Logic. 4(1):1-8. [ Links ]
Lingard, B. & Christie, P. 2003. Leading theory: Bourdieu and the field of educational leadership. An Introduction and overview to this special issue. International Journal of Leadership in Education, 6(4):317-333. [ Links ]
Lingard, B., Hayes, D., Mills, M. & Christie, P. 2003. Leading Learning: Making hope practical in schools. Maidenhead, Philadelphia: Open University Press. [ Links ]
Massey, D. 1994. Double articulation: a place in the world. In: Bammer, A. (ed.). Displacements: Cultural Identities in Question. Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press, pp. 110-122. [ Links ]
McInerney, P. 2003. Moving into dangerous territory? Educational leadership in a devolving education system. International Journal Leadership in Education, 6(1):57-72. [ Links ]
MacIntyre, A. 1985. Virtue: a study in moral theory. London: Duckworth. [ Links ]
Niemann, R. & Kotzé, T. 2006. The relationship between leadership practices and organisational culture: an education management perspective. South African Journal of Education, 26(4):609-624. [ Links ]
Rawolle, S. & Lingard, B. 2008. The sociology of Pierre Bourdieu and researching education policy. Journal of Education Policy, 23(6):729-741. [ Links ]
Spies, J. 2012. Die verwerkliking van die neoliberale diskoerse in die leierskappraktyke van plattelandse skoolhoofde. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch. [ Links ]
Spies, J. & Fataar, A. 2014. Die verhewe simboliese kapitaal van skoolhoofde op ŉ plattelandse dorp. LitNet Akademies, 11(3):459-487. [ Links ]
Thomson, P. 2010. Field. In Grenfell, M. (ed). 2010. Pierre Bourdieu Key Concepts. Durham: Acumen Publishing Limited. [ Links ]
Van der Westhuizen, C. 2010. Die land se kinders is op 'n pretvaart na nêrens. Rapport Weekliks, 7 Februarie: 1. [ Links ]
Warde, A. 2004. Practice and field: Revising Bourdieuan concepts. CRIC Discussion Paper, 65 April 2004:1-32. [ Links ]
Wilkinson, J. 2010. Is it all a 'game'? Analysing academic leadership through a Bourdieuan practice lens. Critical Studies in Education, 51(1):41-54. [ Links ]
Japie Spies is die afgelope 33 jaar verbonde aan die Wes-Kaapse Onderwysdepartement, aanvanklik as onderwyser, departementshoof en adjunkhoof van 'n hoërskool in Kaapstad en die afgelope 19 jaar as skoolhoof van 'n hoërskool op Montagu. Hy behaal in 2012 sy PhD in Opvoedingsbeleidstudie aan die Universiteit Stellenbosch nadat hy navorsing gedoen het oor die leierskappraktyke van plattelandse skoolhoofde. Hy is tans besig om akademiese artikels te skryf oor aspekte van sy navorsing en om die kennis en vaardighede wat hy as skoolhoof en navorser opgedoen het met ander skoolhoofde, navorsers en studente te deel. Hierdie is sy tweede artikel wat handel oor aspekte van sy PhD-navorsing. Sy eerste artikel het in 2014 verskyn en handel oor die verhewe simboliese kapitaal van skoolhoofde op 'n plattelandse dorp.
Japie Spies has been in the service of the Western Cape Education Department for the past 33 years, initially as a teacher, head of department and deputy head of a high school in Cape Town and for the past 19 years as principal of a high school in Montagu. He obtained his PhD in 2012 in Educational Policy Studies at Stellenbosch University after he had conducted research on the leadership practices of rural principals. He is currently writing academic articles about aspects of his research and shares the knowledge and skills he gained as principal and researcher with other principals, researchers and students. This is his second article that deals with aspects of his PhD research. His first article appeared in 2014 and deals with the elevated symbolic capital of school principals in a rural town.
Jan Heystek werk in die veld van onderwysleierskap, -bestuur en -beheer. Die hooffokus van sy werk is gerig op skoolleierskapontwikkeling en die verband tussen die verskillende rolspelers in onderwys om kwaliteit onderwys moontlik te maak vir alle leerders binne die diverse kompleksiteit in Suid-Afrika. Hy is op hierdie stadium 'n navorsingsprofessor in Onderwysleierskap en Onderwysbestuur by die Noordwes-Universiteit se Potchefstroom kampus nadat hy voorheen ook werksaam was by die Universiteite van Pretoria en Stellenbosch in Suid-Afrika. Hy was redakteur van twee boeke, naamlik Human resource management en People leadership; hy is ook die outeur of mede-outeur van 'n hele aantal hoofstukke in internasionale publikasies. Voorts was hy die outeur of mede-outeur van meer as 30 vakwetenskaplike artikels en het hy referate voorgedra by nasionale en internasionale konferensies. Vyf doktorale en 27 meestersgraad studente het hulle studie onder sy leiding voltooi.
Jan Heystek researches the field of education, more specifically he focuses on leadership, management and governance in schools and in the broader education system. He is concerned mainly with school leadership development and the relationship between the different role players in implementing and enabling quality education for all learners in developing and diverse contexts in South Africa. He currently holds the position of Research Professor for Education Leadership and Management at the North West University in Potchefstroom, after having been employed at the Universities of Pretoria and Stellenbosch in South Africa. Two books, namely Human resource management in education and People leadership in education were edited by him; he is the author of numerous chapters in books published abroad, as well as author or co-author of more than 30 articles published in accredited journals. He also presented papers at a number of national and international conferences. To date, five doctoral and 27 master's degree students have completed their research under his supervision.