Ladies' Special/Elegant/Eye-catching Wool Blend Peaked Cap (196154744) - JennyJoseph
Style: Special, Elegant, Eye-catching
Ladies' Special/Elegant/Fancy Net Yarn...US$ 16.99
Ladies' Special/Elegant/Fancy Net Yarn With Flower Fascinators (196166140) Ondersteuningstrategieë vir gedragsbevoegdheid by grondslagfaseleerders met aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring | LitNet
Aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring (ATHV) is ’n chroniese neurologiese toestand wat gekoppel word aan ’n tekort aan dopamien en norepinefrien (noradrenalien) in die brein. ATHV1 word gekenmerk deur onoplettendheid, hiperaktiwiteit en impulsiwiteit en kan reeds gedurende vroeë kinderjare geïdentifiseer word (Lerner en Johns 2012:202). As gevolg van die chroniese aard daarvan kan dit voortduur vanaf kinderjare deur adolessensie tot in die volwasse lewe. Leerders met ATHV ondervind skolastiese en emosionele uitdagings as gevolg van ’n swak selfbeeld en sosiale wanfunksionering in die vorm van ontwrigtende gedrag. Hierdie sosiaal-ontwrigtende gedrag van leerders met ATHV is dikwels vir onderwysers ’n uitdaging in klasverband en benodig begeleiding tot gedragsbevoegdheid.
’n Kwalitatiewe benadering is gebruik om vanuit die onderwyser se ervaringsveld en natuurlike omgewing, naamlik die klaskamer, inligting te versamel. In die gevallestudie met ’n interpretiewe perspektief is onderwysers van drie skole in die ooste van Pretoria doelgerig gekies. Die ondersoek het gefokus op graad 3-onderwysers met ATHV-leerders in hulle klasse wat tot dieselfde ouderdomsgroep behoort en inklusiewe onderrig in die hoofstroom ontvang. Die data-insameling en dokumentering het bestaan uit semigestruktureerde fokusgroeponderhoude en ’n reflektiewe navorsingsjoernaal.
Die studie beveel toepaslike ondersteuningstrategieë aan vir leergerigte, emosionele en sosiale gedragsbevoegdheid wat die onderrig- en leersituasie vir onderwysers en leerders met ATHV meer effektief kan maak. Die selfbeskikkingteorie2 beklemtoon die belangrikheid van drie basiese sielkundige behoeftes in mense se selfmotivering en gesonde sielkundige groei, naamlik die behoefte aan bevoegdheid (bekwaamheid), verhoudings (verwantskappe) en selfstandigheid (outonomie) (Nie en Lau 2009:185). Skole en onderwysers wat leerders met ATHV akkommodeer, sal baat vind by die praktiese aanbevelings wat in hierdie studie gemaak word. Die gevolgtrekking is dat onderwysers die klem moet verskuif vanaf die leerder met ATHV se onbevoegde gedrag na die aard van hierdie leerders se ondersteuning. Hierdie leerders kan met die nodige ondersteuningstrategieë hul volle potensiaal bereik en hul akademiese prestasie op ’n hoër vlak verwesenlik.
Trefwoorde: aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring; ADHD; ATHV; gedragsbevoegdheid; gevallestudie; graad 3-onderwysers; grondslagfase; ondersteuningstrategieë; SBT; SDT; selfbeskikkingteorie
Volgens Hamilton en Corbett-Whittier (2013:37) is die uitsluitlike doel van opvoedkundige navorsing om strategieë te vind om die wyse waarop alle leerders leer, te kan verbeter. Die mens (ook leerders met ATHV) se drie basiese sielkundige behoeftes, naamlik bevoegdheid, selfstandigheid en verhoudings, is ondersoek en in verband gebring met die doeltreffende funksionering en welstand van die individue (Deci, Ryan en Guay 2013:112).
Die eerste doel van hierdie studie was om die strategieë te ondersoek waarmee graad 3-onderwysers die leerbehoeftes, sosiale en emosionele bevoegdheid van grondslagfaseleerders met ATHV ondersteun, ten einde die gedragsbevoegdheid van leerders met ATHV te bevorder. Om hierdie vraag te beantwoord was die tweede doelwit om gedragskenmerke van leerders met ATHV te identifiseer wat onderwysers se effektiewe onderrig kan beïnvloed en ondersteuningstrategieë benodig. Die derde doelwit was om te bepaal hoe leerders met ATHV se kognitiewe leerbehoeftes onderwysers se onderrig kan beïnvloed en om ondersteuningstrategieë daarvoor te identifiseer, en die vierde om te bepaal hoe sulke leerders se emosionele en sosiale behoeftes onderwysers se onderrig kan beïnvloed en ook daarvoor ondersteuningstrategieë te identifiseer.
Volgens Maree (2014:2), asook Lerner en Johns (2012:205), kan aandagtekort-/ hiperaktiwiteitversteuring (ATHV) of aandagafleibaarheid in drie tipes verdeel word, naamlik ATHV-AT, wat verwys na aandagtekort (AT), ATHV-HI, wat oorwegend hiperaktief-impulsief (HI) is en ATHV-K, wat ATHV-AT (aandagtekort) en ATHV-HI (hiperaktief-impulsief) kombineer.
Prinsloo en Gasa (2011:496–7) voer aan dat opvoedkundige behoeftes en eise wat leerders met ATHV in die onderrigsituasie stel, verskeie uitdagings inhou. Hulle noem (2011:491) dat onvoldoende onderwysersopleiding en die groot getalle leerders in klaskamers ondersteuning van leerders met hindernisse soos ATHV bemoeilik. Hulle noem ook (2011:496) dat nie alle onvanpaste gedrag aan ATHV toegeskryf kan word nie, maar dat onderwysers ’n behoefte aan hulp en opleiding ervaar om leerders met spesiale onderwysbehoeftes te kan ondersteun en hanteer.
Volgens Batzle, Weyandt, Janusis en DeVietti (2010:158–9) is ATHV een van die algemeenste neurologiese toestande met langtermyngevolge wat in jong kinders gediagnoseer word. Bester (2014:23) voer aan dat drie keer meer seuns as meisies met ATHV gediagnoseer word, aangesien seuns met ATHV tipies hoër vlakke van hiperaktiwiteit, gedragsprobleme en aggressie toon wat onderwysers as ontwrigtend en stresvol ervaar. Meisies word meer dikwels gediagnoseer met aandagtekort (AT) wat onoplettendheid in die klas meebring en minder ontwrigting in die klas veroorsaak.
Bornman en Rose (2010:134) skat dat tussen agt en tien persent van die Suid-Afrikaanse bevolking met ATHV gediagnoseer is en dat daar in ’n klas van 30 leerders omtrent drie leerders met ATHV kan wees. Lerner en Johns (2012:202) dui aan dat die toename in die aantal leerders wat tans met ATHV gediagnoseer word, moontlik geweldige implikasies vir opvoedkundige instellings soos skole en universiteite tot gevolg mag hê.
Volgens Lerner en Johns (2012:203) toon leerders met ATHV ook dikwels simptome van onvanpaste gedrag vir hulle ouderdom, asook onvoldoende akademiese prestasie. Om hierdie rede stel Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor, Schellinger en Pachan (2008:5) voor dat hedendaagse skole ondersteuningstrategieë implementeer waardeur leerders met ATHV se gedragsbevoegdheid reeds in die grondslagfase bevorder kan word. Die huidige studie ondersoek dan juis moontlike effektiewe, praktykgerigte strategieë in ’n klassituasie.
Leerders met ATHV wat onvanpaste gedrag toon, is dikwels deel van situasies wat problematies vir onderwysers sowel as vir hul klasmaats kan wees. DuPaul, Weyandt en Janusis (2011:36) meen hierdie leerders word deur hul onderwysers getipeer as leerders met gedragsprobleme en ontwrigtende gedrag. Die rede hiervoor is dat hulle met betrekking tot taakgerigte gedrag en sosiale vaardighede laer funksioneer as hul eweknieë en meer geneig is om deur klasmaats sosiaal verwerp te word en dus daagliks ongewens, verkleineer en alleen kan voel.
Die Departement van Basiese Onderwys (DBO) (South Africa, Department of Basic Education 2010:35) erken dat sommige onderwysers nie toegerus is om gedragsuitdagings wat leerders toon, aan te spreek nie en beskryf dit as ’n leemte. Daarom moet strategieë saamgestel word wat sal verseker dat gedrag nie die leerder se volle samewerking in algemene onderrigaktiwiteite kelder nie. In hierdie opsig stel die DBO dit soos volg:
“We didn’t have all the support systems in place when we started, but if we’d waited until we had, we would never have started” (South Africa, Department of Basic Education 2010:25).
Die resultate en aanbevelings van hierdie studie kan opvoedkundig betekenisvol wees vir die DBO, ouers en onderwysers met ATHV-leerders in die klaskamer. Skole wat leerders met ATHV akkommodeer, mag ook moontlik baat vind by die praktiese aanbevelings van hierdie studie.
Die studie beveel werkbare strategieë aan om die onderrig- en leersituasie vir onderwysers en leerders in die praktyk meer effektief te maak. Hierdie navorsing stem ooreen met Sousa (2009:38) se aanbeveling dat onderwysers strategieë moet aanwend wat vir leerders hul negatiewe gedrag in die klaskamer uitwys. Voorbeelde van strategieë is individuele, diepgaande kommunikasie en oogkontak met die leerder met ATHV. Deur die gebruik van ’n kodewoord, visuele teken of lyftaal wat vooraf deur die onderwyseres aan die leerder gekommunikeer word, kan die leerder nieverbaal attent gemaak word op negatiewe gedrag wanneer dit plaasvind. Selfreguleringsvaardighede kan ook vir die leerder geleer word, deur die instelling van ’n kontakreël met ander leerders. Hierdie strategieë dra by om aan ATHV-leerders gedragsbevoegdheid te leer deur die toepassing en instelling van die selfbeskikkingteorie.
4. Selfbeskikkingteorie (SBT) as teoretiese raamwerk
Die selfbeskikkingteorie (SBT) soos deur Deci, Ryan en Guay (2013:109–33) gestel, beskryf die aktualisering van menslike potensiaal, ontwikkeling en welstand. Hierdie teoretiese raamwerk speel ’n rol in gedragsbevoegdheid en leerderuitkomste deurdat motivering as ’n voorspeller van uitkomste en prestasie beskou word. Volgens Nie en Lau (2009:185) beklemtoon die SDT-teorie die belangrikheid van drie basiese sielkundige behoeftes in mense se selfmotivering en gesonde sielkundige groei, naamlik die behoefte aan bevoegdheid (bekwaamheid), verhoudings (verwantskappe) en selfstandigheid (outonomie). Nie en Lau (2009:185) meen verder dat volgens die SDT-teorie, die sosiale konteks die geleentheid verskaf vir die verwesenliking van leerders se basiese behoeftes, en dat dit tot verbeterde motivering, optimale funksionering en sielkundige welstand lei. Deci e.a. (2013:114) voer aan dat die behoefte aan bevoegdheid (bekwaamheid) onderliggend is aan gevoelens van selfvertroue en eiewaarde, ook by leerders met ATHV. Selfwerksaamheid en die gevoel dat die individu verlangde uitkomste kan bereik is ’n belangrike aspek in sielkundige welstand. Selfstandigheid laat ’n individu (insluitend die leerder met ATHV) beter keuses in eie optrede uitoefen, wat dus ’n voller en meer bevredigende lewe vir hulself en ander naby aan hulle skep. Du Toit (2005:8) beklemtoon die invloed van intieme verhoudings en welstand. Indien interaksie gekenmerk word deur warm, ondersteunende persoonlike verhoudings wat op vertroue berus, word sielkundige welstand ervaar (Deci e.a. 2013:113).
Leedy en Omrod (2013:74) beskryf ’n navorsingsontwerp as ’n spesifieke strategie vir die bestudering en oplossing van ’n navorsingsprobleem en Mouton (2013:55) verwys na ’n sogenaamde bloudruk van die wyse waarop die uitvoering van die navorsing beplan word. Die navorsingsontwerp word volgens ’n navorsingsparadigma uitgevoer.
5.1 Paradigmatiese perspektief
Lapan, Quartaroli en Riemer (2012) meen ’n kwalitatiewe benadering fokus op mense (bv. ’n onderwyser) en die wyse waarop, en waarom, hulle met ander mense (leerders) interaktief is. Vanuit ’n interpretiewe paradigma is navorsingsvrae saamgestel om te lei tot betekenisvolle gesprekke met die onderwysers as deelnemers in die veld van hierdie studie. Hierdie navorsing ondersteun Nieuwenhuis (2007b:59), en interpretiewe navorsers aanvaar dat die werklikheid sosiaal saamgestel word deur die plasing van mense in hul sosiale konteks, waar daar ’n groter kans is om die persepsies wat hulle het, te verstaan.
Maree en Van der Westhuizen (2007:37) is van mening dat interpretiwiteit ’n kwalitatiewe benadering is wat gebaseer is op die aanname dat daar meer as een werklikheid bestaan, en interpretiewe navorsers voer dus hul studies in ’n natuurlike konteks uit om die beste moontlike begrip te bereik. Aangesien gedrag saamgestel is uit sekere sosiale konvensies, is konteksbepaalde interpretasie van die onderhoude met onderwysers uitgevoer. Jansen (2007:21) beskryf die sosiale konteks, konvensies, norme en standaarde van betrokke onderwysers as uiters belangrike elemente in die beoordeling en begrip van die gedrag van leerders met ATHV.
Hierdie studie het ’n kwalitatiewe, meervoudige gevallestudie-ontwerp gevolg (Joubert 2016:131–66). Die studie het data-insameling, fokusgroeponderhoude en ’n reflektiewe navorsingsjoernaal ingesluit (Cohen, Manion en Morrison 2011:291).
5.2 Seleksie van kontekste en deelnemers
Drie skole in die ooste van Pretoria is doelgerig gekies, naamlik ’n gekombineerde privaat laer- en hoërskool met ’n totale leerlingtal van 848, van wie 558 laerskoolleerders is, ’n staatskool met ’n leerlingtal van 520 en ’n staatskool met ’n leerlingtal van 1 056. Skole van hierdie grootte is spesifiek gekies om die persentasies van leerders met ATHV wat in elkeen van hierdie skole voorkom, met mekaar te vergelyk (kyk tabel 2). Die navorsers wou verder die teenwoordigheid van die aantal ATHV-leerders in ’n privaatskool met ’n groter leerlingtal bepaal.
Semigestruktureerde fokusgroeponderhoude is met die altesaam 12 graad 3-onderwysers in die drie skole gevoer om te bepaal watter ondersteuningstrategieë hulle in hul klaskamers vir ATHV-leerders implementeer. Die drie skole se graad 3-leerders is almal in dieselfde ouderdomsgroep en ontvang inklusiewe onderrig in hoofstroomonderwys.
Graad 3-leerders van drie skole wat met ATHV geïdentifiseer is, is vir die doel van die navorsing gekies, aangesien sulke leerders makliker in hierdie ouderdomsgroep geïdentifiseer kan word, of reeds geïdentifiseer is. Hierdie leerders is reeds bo en behalwe graad R, vir drie jaar in die formele skool en hul gedragspatrone is reeds gevestig. Enige skolastiese of gedragsuitvalle behoort dan alreeds geïdentifiseer te gewees het, deurdat die leerder vir mediese ondersoeke, skolastiese toetsing of terapieë verwys sou gewees het. Die skolastiese werkstempo, ’n graad 3-klas se normale werkspoed en die druk begin ook in graad 3 reeds toeneem, en die graad 3-leerder met ATHV wat nie die tempo kan volhou nie, sal ondersteuning vir gedragsbevoegdheid in die klaskamer benodig. Die navorsers voer aan dat hoe vroeër ondersteuning plaasvind, hoe vinniger sal die leerder met ATHV se gedrag verbeter.
Tabel 1. Deelnemers se klaskamerkonteks
Getal leerders per laerskool
Aantal graad 3-klasse in skool en onderwysers
Aantal graad 3- leerders per klas
Skool A het 848 leerders van alle kulture en is ’n dubbelmedium-privaatskool wat Afrikaans en Engels Eerste Taal aanbied. Dit is ook ’n gekombineerde laer- en hoërskool op dieselfde terrein. Die laerskool het 558 leerders en die hoërskool 290 leerders. Daar is vier graad 3-klasse, waarvan drie onderrig in Afrikaans ontvang en een in Engels.
Skool B het 520 leerders en is ’n parallelmedium-staatskool wat hoofstroomonderrig bied, maar ook leerders met ATHV akkommodeer. Daar is drie Afrikaanssprekende graad 3-klasse en daar is gemiddeld 21 leerders per klas, maar slegs twee van die graad 3-klasse se onderwysers het ingestem tot deelname.
Skool C is ’n parallelmedium-staatskool wat ’n hoofstroomkurrikulum volg en ook soos skool A en skool B leerders van alle kulture akkommodeer. Skool C het 1 056 leerders en is slegs ’n laerskool. Leerders met ATHV word hier inklusief geakkommodeer. Daar is ses graad 3-klasse en daar is gemiddeld 25 leerders in elke klas.
Volgens Cohen e.a. (2011:436) word daar in fokusgroepe, wat ’n vorm van groeponderhoude is, ’n onderwerp van die studie deur die navorser aan ’n groep verskaf. In so ’n groepbespreking is die uitkoms dan ’n kollektiewe mening eerder as ’n individuele mening. Die deelnemers aan hierdie studie het tydens die groeponderhoude interaksie met mekaar, eerder as met die onderhoudvoerder, gehad, sodat die sienings vanuit die deelnemers se geledere bekom is.
Daar is eenmalig semigestruktureerde fokusgroeponderhoude met die deelnemende graad 3-onderwysers van elke skool gevoer om te bepaal wat leerders met ATHV se emosionele en gedragsbehoeftes is en hoe die onderwysers dit in hul klaskamers aanspreek. Die onderhoude het op hul klasopset en metode van onderrig gefokus, asook oor aanpassing van gedrags- en ondersteuningstrategieë om leerders te ondersteun. Die onderhoude is vir na skoolure gereël om nie die onderrigprogram en -tyd nadelig te beïnvloed nie. ’n Diktafoon is gebruik vir die klankopname tydens die onderhoude, wat later verbatim getranskribeer is.
Tydens die navorsing is die besonderhede van afsprake, inligtingsessies en fokusgroeponderhoude in ’n reflektiewe navorsingsjoernaal aangeteken (Maree 2007:297) ten einde data te genereer vir die beantwoording van die navorsingsvrae.
5.4 Data-ontleding en -interpretasie
Nieuwenhuis (2007a:101) voer aan dat data-ontleding ’n sistematiese benadering tot ontleding is wat inhoud ondersoek en dit in geskrewe data omsit ten einde dit te verstaan en te interpreteer. In die navorsing is daar, soos wat Maree (2007:289) aanbeveel, met die ontleding van kwalitatiewe data vertroud geraak binne die dataraamwerk en teoretiese raamwerk, sodat ingesamelde data soos onderhoudtranskripsies verwerk kon word tot ’n duideliker begrip van die inligting. Die onderhoude is verbatim getranskribeer, waarna daar van inhoudsontleding gebruik gemaak is, wat deur Bless, Smith en Sithole (2013:352) beskryf word as ’n navorsingsmetode wat kommunikasie ontleed. Die organisering van data is in temas of kategorieë genoteer en uiteengesit as strategieë wat gedragsbevoegdheid ondersteun (Cohen e.a. 2011:537).
Strydom (2011:114) beskryf etiek as ’n stel morele beginsels wat voorgestel en aanvaar is en wat die reëls oor die mees korrekte optrede teenoor deelnemers uiteensit. Hartell en Bosman (2016:72) noem dat dit vir navorsers belangrik is om aandag te gee aan etiese norme en standaarde, om daardeur te verhoed dat die regte en waardes van die deelnemers geskaad sal word. Etiese norme wat aangespreek is, is vrywillige deelname, ingeligte toestemming, privaatheid, vertroulikheid en naamloosheid. Die kwaliteitskriteria van die gevallestudieontwerp was geloofwaardigheid, oordraagbaarheid, bevestigbaarheid, outentiekheid en betroubaarheid.
Nieuwenhuis (2007b:55) voer aan dat kwalitatiewe navorsers glo dat die wêreld bestaan uit mense met hul eie aannames, bedoelings, houdings, oortuigings en waardes en dat die werklikheid ondersoek word deur die ervarings van ’n spesifieke verskynsel. Die navorsers van hierdie tersaaklike studie het objektief opgetree terwyl daar vasgestel is watter strategieë die onderwysers gebruik om leerders met ATHV se gedragsbevoegdheid te verbeter. Die navorsing was interpretivisties van aard, en die fokusgroepe het inligting verskaf oor hoe die onderwysers met leerders met ATHV omgaan.
5.6 Geldigheid en betroubaarheid
Volgens Schwandt (2007:299) fokus betroubaarheid op die proses van die ondersoek en die navorser se verantwoordelikheid om te verseker dat die proses logies, opspoorbaar en gedokumenteer is. Mertens (2012:29) dui aan dat vertroulikheid ooreenstem met betroubaarheid. Rule en John (2011:107) bied die konsep van vertroulikheid aan as ’n alternatief vir geldigheid en betroubaarheid. Die konsep bevorder waardes soos strengheid, deursigtigheid en professionele etiek in die belang van kwalitatiewe navorsing en vestig vlakke van vertroue en getrouheid binne die navorsingsgemeenskap.
6. Bevindinge en bespreking
Tabel 2 toon die aantal leerders met ATHV asook die persentasie in elke klas.
Tabel 2. Persentasie leerders met ATHV in ’n klas
Klasgrootte in leerdertal
Leerders met ATHV in elke klas
Persentasie leerders met ATHV in elke klas
Skool A, Klas 1: 24
Skool A, Klas 2: 24
Skool A, Klas 3: 24
Skool A, Klas 4: 24
Totale Gr.3 leerders in Skool A: 96
Totale Gr.3 leerders met ATHV in Skool A : 21
Persentasie Gr.3 leerders met ATHV in Skool A: 21,88%
Skool B, Klas 1: 21
Skool B, Klas 2: 21
Totale Gr.3 leerders in Skool B: 42
Totale Gr.3 leerders met ATHV in Skool B : 10
Persentasie Gr.3 leerders met ATHV in Skool B: 23,81%
Skool C, Klas 1: 25
Skool C, Klas 2: 25
Skool C, Klas 3: 25
Skool C, Klas 4: 25
Skool C, Klas 5: 25
Skool C, Klas 6: 25
Totale Gr.3 leerders in Skool C: 150
Totale Gr.3 leerders met ATHV in Skool C: 19
Persentasie Gr.3 leerders met ATHV in Skool C: 12,67%
ATHV het ’n invloed op leerders se gedrag in die klaskamer en skoolomgewing, ongeag hoe groot die skool of die klaskamer is. Die gevolgtrekking wat uit hierdie studie gemaak is ten opsigte van leerders met ATHV in groter hoofstroomskole en privaatskole, is dat leerders wel aandagafleibaar is, maar dat hulle tot ’n mindere mate ontwrigtingsgedrag of onbevoegde gedrag toon. Alhoewel daar leerders met ATHV in al drie skole teenwoordig is, is hulle nie onbevoeg ten opsigte van hulle gedrag nie, en wil dit voorkom of leerders merendeels ATHV-AT, eerder as ATHV-HI of ATHV-K toon. Lerner en Johns (2012:202) beweer dat slegs 30% tot 65% van leerders met ATHV ook leeruitvalle (’n wiskundige agterstand of ’n taalagterstand) het. Heelwat leerders met ATHV in hoofstroomskole is dus intelligent, en indien hulle nie groot leeruitvalle toon nie, funksioneer hulle akademies baie goed in die hoofstroomstelsel. Hulle werk ook nie noodwendig stadiger as die res van die groep nie en lewer voltooide werk in, maar steur daarna die ander leerders.
Een van die gevolgtrekkings wat uit tabel 2 af te lees is, is dat hoe groter die skole is, hoe minder leerders met ATHV in die skool teenwoordig is, en hoe kleiner die skole is, hoe meer leerders met ATHV kom daar voor.
Verdere afleidings wat uit tabel 2 gemaak kan word, is:
Die skool met die kleinste getal graad 3’s het die meeste leerders met ATHV gehad. Hoe groter die skool se aantal graad 3’s, hoe minder leerders met ATHV is geïdentifiseer.
Leerders met ATHV in hoofstroomskole wat nie die werkstempo kan volhou en werksvoltooiing baasraak nie, is waarskynlik reeds teen graad 3 uit die sisteem gewerk of het na kleiner skole uitgewyk.
Ouers wat kinders met ATHV en leeruitvalle het, wyk dus uit na kleiner skole waar die skool nie uit massas leerders met groot leerdergetalle per klas bestaan nie.
Dit lei tot ’n volgende gevolgtrekking: hoe groter die skole en hoe minder die leerders met onbevoegde gedrag en leeruitvalle, hoe groter kan die klas wees (omdat daar meer bevoegde gedrag en sterker akademiese leerders is), maar hoe meer die leerders se leeruitvalle, onbevoegde gedrag en ATHV-simptome teenwoordig is, hoe kleiner moet die klas wees.
Dit volg noodwendig dat hoe groter die leerders met ATHV se leeruitvalle en onbevoegde gedrag is (of hoe meer sulke leerders daar is), hoe kleiner moet die klas wees vir die leerder om optimaal te kan funksioneer.
Dit blyk dat klasgrootte wel ’n invloed het op leerders met ATHV se gedragsbevoegdheid en dat ’n kleiner klas groter ondersteuning in die hand werk om die volle potensiaal van leerders met leeruitvalle te help verwesenlik.
7. Strategieë om gedragsbevoegdheid te ontwikkel
Gedragsondersteuning behels veranderinge in die omgewing wat direk aangespreek word en hierdie veranderinge is strategieë wat in die omgewing toegepas kan word (DuPaul e.a. 2011). Die onderstaande uittreksel uit navorsers van hierdie studie se reflektiewe navorsingsjoernaal (10/11/2014) sluit hierby aan:
As mens na gedragsintervensie kyk, behoort heelwat faktore in ag geneem te word, soos ouersamewerking, medikasie, ’n gepaste skolastiese omgewing, ’n kleiner klasgroep, empatiese personeel en ondersteuningstrategieë tot gedragsbevoegdheid.
In die volgende afdelings sal die antwoorde op die navorsingsvrae die strategieë kan belig en sodoende die hoofvraag beantwoord.
7.1 Leerders met ATHV se opvallendste gedragskenmerke wat effektiewe onderrig beïnvloed en ondersteuningstrategieë benodig
Alvorens die ondersteuningstrategieë weergegee kon word, was dit vir die navorsers belangrik dat die lesers eers ’n begrip vorm van die opvallendste gedragskenmerke, nl. impulsiwiteit, hiperaktiwiteit en onoplettendheid van ’n leerder met ATHV, wat die effektiwiteit van onderwysers se onderrig kan beïnvloed en ondersteuningstrategieë benodig.
Daar is verskillende simptome geïdentifiseer wat hierdie leerders se individuele onderrig sowel as dié van hulle klasmaats en ’n klaskameromgewing negatief kan beïnvloed. Die leerder met ATHV is woelig, rusteloos, sit nie stil nie, staan baie op, skuif die stoel rond, loop baie rond, vroetel aanhoudend en speel gedurig met voorwerpe. Hierdie leerders het ’n swak konsentrasievermoë of kort aandagspan, kyk heeltyd rond, maak geluide en herhalende bewegings en kom in die klas gefrustreerd voor.
In hulle interaksie met ander in die klaskamer praat hulle aanhoudend, val die onderwyser hardop in die rede, skree antwoorde uit, lewer onvanpaste kommentare of hardloop sonder toestemming uit die klas uit. Hulle is geneig om in ander se ruimte in te beweeg sonder dat hulle dit besef, maak fisieke kontak met ander, maak ander seer, stamp goed af en toon aggressiwiteit teenoor maats en juffrou. Hulle is voortdurend in konflik en kom net nie met ander oor die weg nie.
Tydens skriftelike werksopdragte moet die onderwyser(es) herhaaldelike pogings aanwend om hierdie leerders aan die werk te kry, terwyl opdragte voortdurend herhaal moet word. ’n Strategie wat herhaling verhoed, is om die leerders met ATHV eers self die antwoord verbaal te laat weergee. Herhaling van werksopdragte, die toepassing van die vraag-en-antwoord-metode en om verbale terugvoer vanaf die leerder te verkry, is vir die meeste respondente aanduidings dat die leerder die werk verstaan.
Hulle werk vooruit sonder dat die werk verduidelik word en hulle werksvoltooiing is vinnig, maar onakkuraat. Hulle luister nie altyd nie, werk oorhaastig en het ’n slordige handskrif. Strategieë om akkurate werksvoltooiing te verseker was dat kernwoorde op die bord neergeskryf kon word om leerders met ATHV te herinner wat om te doen.
7.2 Die invloed van kognitiewe leerbehoeftes van leerders met ATHV op onderwysers se ondersteuningstrategieë
In die geval van kognitiewe leerbehoeftes val die fokus heel eerste op die akademiese instelling. In die geval van leerders met ATHV is ’n parallelmediumskool aanbeveel, of in die geval van die dubbelmedium-privaatskool is die leerders met ATHV in hulle moedertaal onderrig en het hulle hulp in hulle moedertaal ontvang. In die akademiese instelling is kleiner klasgroepe en klasassistente aanbeveel en daar is aanbeveel dat die speelgrond en klimapparate só uitgelê word dat leerders gedurende pouses fisiek baie aktief uiting kan gee in speel, klouter en klim.
Wat onderrigstrategieë betref, is goeie lesbeplanning/voorbereiding en vloeiende lesaanbieding as voorwaardes vir sukses deur die deelnemers voorgehou. Metodes soos gedifferensieerde onderrig en leerdergesentreerde onderrig wat plaasvind, is uitgelig as suksesvolle onderrigmetodes wat tot die vervulling van kognitiewe leerbehoeftes kan bydra.
Ondersteuningstrategieë om kognitiewe behoeftes van die leerder met ATHV aan te spreek begin by die persoonlike organisering van hierdie leerders en die ordening van hulle gedagtes. Die onderwyser ondersteun so ’n leerder deur visuele hulpmiddels of visuele voorstellings (prente) op die bord aan te bring. ’n Geheelbeeld van werksverpligtinge, soos ’n visuele weeklikse beplanning, ’n takelys of huiswerkbriefie kan bydra tot beter organisering.
Goeie kommunikasie met ander onderwysers rakende ’n spesifieke leerder met ATHV bevorder skolastiese hulpverlening. Skolastiese hulpverlening behels remediërende onderrig, kruisonderrig (waar die leerder tydens dieselfde les ’n ander onderwyser se klas bywoon), of die gebruik van studente-assistente in die klas. Ter ondersteuning van die leerders met ATHV se kognitiewe leerbehoeftes kan goeie tydsbestuur, ekstra tyd en hulp, amanuensis3, tydstoekenning en taakvermindering as ondersteuningstrategieë voorgestel word.
Om ’n leerder met ATHV se gedragsbevoegdheid te verbeter is dit eerstens belangrik om na die skool in sy geheel te kyk. Daar moet gehalteleer plaasvind in ’n gereguleerde gehalteleeromgewing. Dit is belangrik dat daar onderwysers aangestel word wat hul werk deeglik beplan. Die onderwysers se fokus moet leerdergesentreerd wees en hulle moet diepgaande met leerders kommunikeer. Indien ’n leerder leeruitvalle toon, kan die leerder ondersteun word deur kleingroepsamewerking of kleingroeponderrig, of die werk kan in korter gedeeltes verdeel word. Die volgende respons as ondersteuningstrategieë is verbatim aangedui: “Ek doen dit baie in Wiskunde. As daar vyftien somme is, kan die leerders wat stadiger werk, sewe doen waar die ander vyftien kan doen. As hulle die konsep het, sal ons aangaan sodat hulle voel hulle is met ons die hele pad, al het hulle nou bietjie minder gewerk.”
Liggaamsoefeningeperiodes, opstaan-en-strek-oefeninge of breingimaktiwiteite wat basiese konsentrasiespeletjies behels, is ’n uitlaatklep vir die leerder met ATHV se motoriese gedrewenheid. Tydens die aanbieding van ’n les kan breingim ingespan word voordat daar met die les begin word. Die belangstellingsveld van leerders met ATHV moet in gedagte gehou word; taakkeuses kan verskaf word en die onderwyser kan verrykende werk gereed hou vir leerders wat vinniger vorder. Vir die kanalisering van die leerder met ATHV se energie, kan weerstand- en bewegingsmetodes toegepas word.
Die korrekte sitplekplasing van ’n paar leerders met ATHV in dieselfde klas, deur hulle ver van mekaar te posisioneer, is ook ’n ondersteuningstrategie wat onbevoegde gedrag kan verminder. Deur ’n enkeltafelplasing kan leerders met moeilike persoonlikhede weg van mekaar geskuif word en kan die onderwyser slegs op die leerder se tafel tik om die leerder te laat fokus.
Tydens die implementering van klasreëls en dissipline speel konsekwentheid en klasroetine ’n baie groot rol. Die leerder met ATHV moet bewus wees van die grense en strukture in die klaskamer, en indien dit verontagsaam word, moet die onderwyser onmiddellik optree en moet die leerder weet dat daar oorsaak en gevolg sal wees.
Om die leerder met ATHV beter te ondersteun, kan onderwysers oorhandigingsvergaderings aan die einde van die jaar hou met mede-onderwysers van ’n volgende graad, buigsaam wees en uitsonderings maak. Uitsonderings wat voorgestel is, is om kougom kou tydens ’n toetssessie toe te laat of om ’n rek om die stoel se voorpote te bind waarteen die leerder met ATHV se voete kan skop. Selfreguleringsvaardighede kan vir die leerder geleer word. Een skool wat aan die studie deelgeneem het, het byvoorbeeld ’n stelsel waarin ’n kontakreël vir die leerders geleer word: as ’n leerder aan jou kom stamp of lelik praat met jou, sê jy (as leerder) vir die ander leerder om op te hou omdat jy nie daarvan hou nie. As jy (as leerder) dit twee keer vir die ander leerder gesê het, mag jy die oortreding by ’n personeellid gaan aanmeld, omdat sodanige leerder dan die kontakreël oortree.
In gevalle waar ’n leerder met ATHV leeruitvalle toon, is samewerking en kommunikasie tussen ouers en die onderwyser van groot belang. Ouers het ’n behoefte aan oueropleiding en inligtingsessies. Streng dissipline, ’n vaste struktuur tuis en gesonde eetgewoontes kan tot roetine bydra.
Onverwerkte emosies, emosionele skade, molestering of kindermishandeling kan as ATHV-simptome vertoon. Molestering of kindermishandeling het ’n effek op leerders wat die kenmerke van ATHV toon, se skolastiese prestasie. ’n Deelnemer het genoem dat ’n leerder wat tans in haar klas is, gemolesteer was toe hy kleiner was. Sy was van mening dat leerders baie keer nie weet hoe om gebeure in hulle lewens te hanteer nie en dat dit sekere aangeleerde gedrag of aanwensels tot gevolg het wat aandagafleibaarheid veroorsaak.
Verdere faktore, soos om te veel na televisie en films te kyk of speletjies te speel met ouderdomsbeperkinge wat verontagsaam word, kan aggressie en onbevoegde gedrag meebring. Leerders in graad 3 is ongeveer nege jaar oud en speel soms gewelddadige speletjies met ’n ouderdomsbeperking van 18 jaar waarvoor hulle nie emosioneel gereed is nie.
Medikasie moet op die regte tydstip toegedien word en nie as gevolg van prestasiedruk gebruik word nie. Daar behoort ook ’n oop kommunikasiekanaal tussen ouers en die onderwyser te wees, en die onderwyser behoort ingelig te word indien medikasie gebruik word of gestaak word. Dit is belangrik dat die regte diagnose gemaak word en dat medikasie gereeld gemonitor word en die korrekte dosis toegedien word.
7.3 Die invloed van emosionele en sosiale behoeftes van leerders met ATHV op onderwysers se ondersteuningstrategieë
Die onderwyseresse is van mening dat daar in die emosionele behoeftes van ’n leerder met ATHV voorsien kan word deurdat die onderwyser ’n platform van emosionele stabiliteit kan skep en sodoende die leerder se identiteit en selfvertroue kan versterk. Die respons is verbatim aangedui: “Ek gaan sit rustig by hulle en skep ’n atmosfeer van rustigheid ten opsigte van hulle skolastiese aktiwiteite en werksopdragte om angstigheid te verhoed.” Geestelike waardes kan in konfliksituasies aan die leerder met ATHV voorgehou word ter bevordering van samewerking. Die onderwyser moet empaties wees, oortredings of onbevoegde gedrag op ’n mooi manier uitwys en te alle tye ’n atmosfeer van rustigheid probeer skep.
Die leerder met ATHV se emosionele intelligensie kan in die klas aangemoedig word deur die skep van geborgenheid en sekuriteit. Die onderwyser kan van visuele tekens of lyftaal gebruik maak om ook die leerder se emosionele woordeskat te bevorder. Die verbatim respons was: “Ek het ’n teken vir as die kind iets verkeerd doen, ’n visuele teken. Vir ’n dogtertjie wat nie mooi sit nie, het ek ’n teken wat sê: ‘Sit mooi.’ Ek het gebaretaal en baie tekens om die negatiewe te probeer uitskakel.”
Die onderwyser se ondersteuningstrategieë ten opsigte van die leerder met ATHV se sosiale behoeftes behels samewerkende leer of ’n “buddy”-stelsel, rolspel waar ’n situasie in spel aan die leerder uitgewys kan word, of groepwerk (wat egter ook nadelig kan wees, afhangende van die tipe aktiwiteit). Groepwerk is ’n aktiwiteit wat in die kurrikulum voorkom, maar die deelnemers het aangedui dat dit voordele sowel as nadele inhou. Die verbatim respons rakende nadele van groepwerk in die klas was: “Leerders met ATHV funksioneer nie altyd goed in ’n groep nie en is geneig om groepe te ontwrig, omdat hulle hardkoppig en ‘one-track-minded’ voorkom en nie sommer oop is vir maats se insette nie. Sommige leerders met ATHV wil die leier wees en wil nie ondergeskik wees aan ander nie en doen heeltyd die praatwerk. Sommige leerders met ATHV kan ’n groepsopset as intimiderend beleef en dan verdedigingsmeganismes openbaar wat tot gevolg het dat die onderwyseres voortdurend moet bystaan en samewerkingsvaardighede moet aanleer.”
Groepwerk as ondersteuningstrategie se sukses sal volgens die deelnemers afhang van die leerder se spesifieke uitval en wat die groepwerk behels. Groepwerk kan dus voordelig gebruik word as ondersteuningstrategie om sosiale vaardighede aan te leer, veral in sosialiseringsaktiwiteite soos groepwerkkunswerke. Groepwerk dwing ’n leerder met ATHV ook tot samewerking in die groep om ’n bydrae te lewer. Die aard van die opdrag blyk dus die sukses van die groepaktiwiteit te wees.
Dit is belangrik dat daar gewaak word teen sensoriese oorlading en dat ’n leerder met ATHV eerder in so ’n situasie geïsoleer sal word. Isolering tydens sensoriese oorlading kan ’n positiewe effek hê omdat dit ruimte bied aan die sensoriese leerder. As Lombard (2007:23) praat van sensoriese oorlading in ’n groep of tydens interaksie in verhoudinge met ander, verwys hy na die senustelsel as die primitiewe beskermingstelsel van die brein wat ons teen gevaar waarsku. Ons eie persoonlike sensoriese drumpels reageer in beskermende reaksie op verskillende toepassings van veg, vlug of vries. Lombard (2007:114–6) verwys na die opwekkingsteorie en na die bewuste vlak wat die brein moet handhaaf om deur die loop van die dag gefokus te kan bly. Hoë opwekking word gekenmerk deur ’n verhoogde of hiperrespons wanneer die brein in snelgang kom, gaan dikwels gepaard met hiperaktiwiteit, ontsteltenis en angstigheid, en is dikwels die funksionele toestand van individue by wie ATHV gediagnoseer is. Wanneer ’n individu te lank hoogs gestimuleer bly, sal die stelsels mettertyd ingee en afsluiting plaasvind.
Die verbatim respons van die deelnemers met betrekking tot leerders met ATHV wat geneig is tot sensoriese oorlading, is dat hierdie leerders gewoonlik baat vind by isolering van die groep. Leerders wat oorgestimuleer word deur die sisteem om hulle, kan vir ’n ruk op die mat ’n boek sit en lees. Daar kan vir hierdie leerders hanteringsmeganismes ingewerk word, soos ’n spesiale hoekie of ’n gemaksone, sodat hulle ’n bietjie alleentyd kan hê en kan herstel. Die leerder kan ook na ’n voltydse remediërende juffrou gestuur word om uit die geharwar te kom en weer gegrond en rustig te raak.
Ondersteuningstrategieë soos nabyheid en aanraking, isolering vir onbevoegde gedrag, isolering (“time out”), aanmoediging van verhoudinge en uitskakeling van hansworsgedrag dra tot sosiale bevoegdheid by. Die verbatim respons: “Fisiese aanraking deur die onderwyser tydens onderrig aan ’n leerder wat konsentrasie verloor, kan die leerder definitief help om te fokus.”
Onderwysers moet etikettering van leerders met ATHV vermy en daarop let dat negatiewe opmerkings en boeliegedrag hanteer word. In ’n klassituasie moet die onderwyser daarop bedag wees om negatiewe opmerkings van ander leerders teenoor die leerder met ATHV te onderskep. Ouers beweer dikwels dat hul leerder met ATHV deur die klasmaats geboelie word, maar volgens die verbatim respons is dit juis hierdie leerders wat die aanvoerders van boeliegedrag is. Leerders met ATHV speel meestal rof, stamp maats en stop nie betyds nie. Hulle impulsiewe reaksies is oordrewe en vinnig, dis niebeplande reaksies en hulle bedoel nie om gemeen te wees nie.
Effektiewe ondersteuningstrategieë vir gedragsbevoegdheid in die klaskamer is gebaseer op intrinsieke en ekstrinsieke motivering. Intrinsieke motivering behels aanprysing, motivering en positiewe erkenning wanneer ’n leerder met ATHV goeie gedrag toon. Ekstrinsieke motivering behels positiewe beloningstelsels, onmiddellike beloning of ’n reaksiekoste.
Volgens DuPaul e.a. (2011:37) is ’n reaksiekoste ’n strategie van gevolgingryping waar positiewe belonings verwyder word tydens onbevoegde gedrag. Reaksiekoste word slegs in situasies gebruik waar positiewe versterking alleen nie bevoegde gedrag teweegbring nie. In die meeste gevalle is leerders se reaksie op koste verbeterde taakverwante aandag, beter produktiwiteit en akkuraatheid van klaswerk. Die verbatim respons met betrekking tot beloningstelsels in die klaskamer ten opsigte van reaksiekoste se voorbeelde was ’n goue- en swartkolstelsel, ’n pennetjiesbord met pennetjies wat vorentoe of terug beweeg en spesiale voorregte soos ’n ekstra gratis tennisles vir ’n sportiewe leerder.
Beloningstelsels is suksesvol wanneer die onderwyser belonings individueel hanteer, positiewe terugvoer en kommentaar lewer of ’n leerder met klein geskenkies beloon. Tesame met beloningstelsels is die stel van duidelike grense, kommunikasie oor onbevoegde gedrag aan die einde van elke dag, reaksiekoste en die samewerking van ouers, asook positiewe beloning deur ouers, belangrik.
Onderwysers moet besef dat die skool, en hulle as onderwysers, in die meeste gevalle ’n sentrale rol speel in die stabiliteit en die opvoedingstaak in hedendaagse leerders se lewens. Onderwysers moet bewus wees van ondersteuningstrategieë wat hul in die klaskamer kan toepas om daardeur ondersteuning aan leerders met ATHV te kan bied.
Onderwysers werk met ’n oorvol, uitkomsgebaseerde kurrikulum en inklusiewe onderrig waar leerders met uitvalle of onbevoegde gedrag in groot klasgroepe geakkommodeer moet word. Onderwysers word deur tyd en tempo gedryf om sekere uitkomste te behaal. Onderwysers moet besef dat leerders met ATHV en leeruitvalle dikwels nie die pas kan volhou nie en dat hulle leergerigte ondersteuning benodig of dat aanpassings in die onderrig of eksamens vir hierdie leerders gemaak moet word.
’n Positiewe ingesteldheid deur die onderwyser en die skep van ’n positiewe leeromgewing is as gevolg van die omvang van die kurrikulum vir die onderwyser ’n groot uitdaging. Dit is ’n verdere uitdaging om die res van die klas positief te motiveer ten spyte van voortdurende ontwrigting. Die onderwyser behoort daarom te alle tye positief ingestel te wees en te poog om ’n positiewe leeromgewing te skep.
Onoplettendheid, impulsiwiteit en hiperaktiwiteit het tot gevolg dat leerders nie presteer volgens hulle volle potensiaal nie, nie ontwikkel soos hulle moet nie en nie die mylpale bereik wat deur die jaar aan hulle gestel word nie. Onderwysers behoort dus pogings aan te wend om elke moontlike werkbare strategie toe te pas om bedryfsbevoegdheid in die klas te ontwikkel.
Ouers behoort ook ingelig, ondersteun en bemagtig te word in hulle opvoedingstaak deur middel van inligtingsessies oor hulle kinders se probleme. Daar is net so ’n groot behoefte aan opleiding van ouers in ondersteuningstrategieë wat hulle tuis kan gebruik om onbevoegde gedrag te hanteer.
Ouerondersteuningsgroepe kan gestig word vir ouers wat besef dat hulle kinders skolastiese leeruitvalle of onbevoegde gedrag toon. Hierdie ondersteuningsgroepe kan by die skool vergader en een keer per kwartaal toegespreek word deur ’n spreker wat ’n kenner op die gebied is. Die selfbeskikkingteorie is ook in ouerondersteuningsgroepe op die ouer van toepassing deurdat ouers deur inligting bemagtig word – dit gee die ouer ’n gevoel van beheer en selfstandigheid. Sosiaal aanvaarbare verhoudings word gevorm tussen ouers wat in dieselfde situasie met hulle kinders is en dus met mekaar kan identifiseer.
Volgens Maree (2014:3) dui sy navorsing in ATHV en sy ervaring as opvoedkundige sielkundige oor die afgelope aantal jare op ’n betekenisvolle toename in die aantal leerders wat met aandagafleibaarheid in een of ander vorm presenteer. Die tempo waarteen skole deur ’n kurrikulum werk, gee ook aanleiding tot onderprestasie, omdat begrippe nie behoorlik vasgelê word nie en daar te vinnig aanbeweeg word na nuwe werk. Indien onderprestasie plaasvind en ’n leerder ’n agterstand ontwikkel, is dit onwaarskynlik dat die agterstand teen die normale pas in ’n hoofstroomskool vinnig ingehaal gaan word. Daar bly ’n konstante akademiese agterstand, selfs al onderrig ’n ouer die kind tuis vir ’n kwartaal om agterstande in te haal.
Alle onderwysers het wêreldwyd leerders met ATHV in hul klasse, maar hierdie leerders gaan verlore in hoofstroomskole met groot klasse. ’n Leerder gaan beter verstaan word deur empatiese personeel met opleiding in leerondersteuning en wat ’n passie vir sulke leerders het. Die selfbeskikkingteorie in hierdie studie plaas die fokus op elke mens (ook leerders met ATHV) se basiese behoeftes, naamlik bevoegdheid, selfstandigheid en verhoudings. Die onderwyser kan vanuit hierdie teorie gebiede identifiseer waar ’n leerder met ATHV by ondersteuningstrategieë kan baat vind.
Dit blyk dat onderwysers oor die algemeen mense is wat gebore word met ’n roeping en ’n passie vir onderwys. Alhoewel mense se temperamente verskil, is daar waargeneem dat die deelnemers in die fokusgroepe wel effektiewe ondersteuningstrategieë toepas en dat hulle akkommoderend, geduldig en liefdevol teenoor alle leerders in hul klasse optree. Onderwysers is mense wat onderwys nie net as ’n roeping ag nie, maar wat ook ’n verskil in leerders se lewens wil bewerkstellig. Die implementering van die selfbeskikkingteorie maak onderrigstrategieë vir ATHV-leerders haalbaar, en dit kan met vrug gebruik word om die gedragsbevoegdheid van leerders met ATHV in die grondslagfase te bevorder.
Batzle, C.S., L.L. Weyandt, G.M. Janusis en T.L. DeVietti. 2010. Potential impact of ADHD with stimulant medication label on teacher expectations. Journal of Attention Disorders, 14(2):157–66.
Bester, H. 2014. Nuwe hoop vir ADHD by kinders en volwassenes: ’n Praktiese gids. Kaapstad: Tafelberg.
Bless, C., C.H. Smith en S.L. Sithole. 2013. Fundamentals of social research methods: An African perspective. Kaapstad: Juta.
Bornman, J. en J. Rose. 2010. Believe that all can achieve: Increasing classroom participation in learners with special support needs. Pretoria: Van Schaik.
Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2011. Research methods in education. 7de uitgawe New York: Routledge.
Deci, E.L., R.M. Ryan en F. Guay. 2013. Self-determination theory and actualization of human potential. In McInerney, Marsh, Craven en Guay (reds.) 2013.
De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouche en C.S.L. Delport. 2011. Research at grassroots: For the social and human service professions. 4de uitgawe Pretoria: Van Schaik.
DuPaul, G.J. en L. Kern. 2011. Young children with ADHD: Early identification and intervention. Washington, DC: American Psychological Association.
DuPaul, G.J., L.L. Weyandt en G.M. Janusis. 2011. ADHD in the classroom: Effective intervention strategies. Theory Into Practice, 50(1):35–42.
Du Toit, M. 2005. Die rol van enkele voorspellers in die sielkundige welstand van pasiënte met kroniese nierversaking. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van die Vrystaat.
Hamilton, L. en C. Corbett-Whittier. 2013. Using case study in education research. Endsleigh Gardens: SAGE Publications.
Hartell, C. en L. Bosman. 2016. Beplanning van ’n navorsingsvoorstel vir nagraadse studie. In Joubert, Hartell en Lombard (reds.) 2016.
Jansen, J.D. 2007. The language of research. In Maree 2007.
Joubert, I. 2016. Gevallestudie: riglyne vir ontwerp en uitvoering van die navorsing. In Joubert, Hartell en Lombard (reds.) 2016.
Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard (reds). 2016. Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.
Landsberg, E., D. Krüger en E. Swart (reds.). 2011. Addressing barriers to learning: A South African perspective. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
Lapan, S.D., M.T. Quartaroli en F.J. Riemer. 2012. Qualitative research: An introduction to methods and designs. San Francisco: Jossey-Bass.
Leedy, P.D. en J.E. Ormrod. 2013. Practical research: Planning and design. Boston: Pearson.
Lerner, J.W. en B. Johns. 2012. Learning disabilities and related mild disabilities: Characteristics, teaching strategies and new directions. 12de uitgawe. Wadsworth: Cengage Learning.
Maree, J.G. 2014. Geïntegreerde, kwalitatiewe en kwantitatiewe beroepsvoorligting en beroepskonstruksie vir ’n aandagafleibare seun met tegniese belangstelling en aanleg lei tot positiewe resultate: Oorspronklike navorsing. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 33(1):1–11.
Maree, K. en C. Van der Westhuizen. 2007. Planning a research proposal. In Maree 2007.
McInerney, D.M., H.W. Marsh, R.G. Craven en F. Guay (reds.). 2013. Theory driving research: New wave perspectives on self-processes and human development. Charlotte, NC: Information Age Publishing Inc.
Mertens, D.M. 2012. Ethics in qualitative research in education and the social sciences. In Lapan, Quartaroli en Riemer (reds.) 2012.
Mouton, J. 2013. How to succeed in your master's and doctoral studies: A South African guide and resource book. 18de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
Nie, Y. en S. Lau. 2009. Complementary roles of care and behavioural control in classroom management: The self-determination theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 34:185–94.
Nieuwenhuis, J. 2007a. Analyzing qualitative data. In Maree 2007.
—. 2007b. Introducing qualitative research. In Maree 2007.
Payton, J., R. Weissberg, J. Durlak, A.B. Dymnicki, R. Taylor, K. Schellinger en M. Pachan. 2008. The positive impact of social and emotional learning for kindergarten to eighth-grade students. Findings from three scientific reviews. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505370.pdf
(1 Augustus 2015 geraadpleeg).
Prinsloo, E. en V. Gasa. 2011. Addressing challenging behaviour in the classroom. In Landsberg e.a. (reds.) 2011.
Rule, P. en V. John. 2011. Your guide to case study research. Pretoria: Van Schaik.
Schwandt, T.A. 2007. Dictionary of qualitative inquiry. 3de uitgawe. Thousand Oaks: SAGE Publications.
Sousa, D.A. 2009. How the brain influences behavior: Management strategies for every classroom. Thousand Oaks: Corwin Press.
South Africa, Department of Basic Education. 2010. Guidelines for inclusive teaching and learning. www.thutong.doe.gov.za/ResourceDownload.aspx?id=42986 (17 Januarie 2016 geraadpleeg).
Strydom, H. 2011. Ethical aspects of research in the social sciences and human service professions. In De Vos, Strydom, Fouché en Delport (reds.) 2011.
Wiese, R. 2016. Ondersteuningstrategieë vir gedragsbevoegdheid by grondslagfaseleerders met aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van Pretoria.
1 ATHV (Aandagtekort-/hiperaktiwiteitsversteuring) word in Engels aangedui as ADHD (Attention Hyperactivity Disorder), alhoewel ons in die Afrikaanse spreektaal praat van “ADHD”.
2 Die selfbeskikkingteorie word in Engels aangedui as “selfdetermination-theory”.
3 Amanuensis beteken die voorlesing/voorlesing en skryf deur ’n ander persoon as die leerder self, wat die leerder wat probleme ondervind om self te lees of te skryf as gevolg van disleksie, assisteer.