In die voor-intervensie-ondersoek het studente 'n sterk voorkeur aangedui om met die dosent en met portuurgroeplede in Afrikaans te kommunikeer. Hierdie voorkeur is gestand gedoen gedurende die intervensie (soos blyk uit die na-intervensie-response). Dit is verstaanbaar aangesien kommunikasie met die dosent in die moedertaal studente op hulle gemak sou stel (wat strook met hulle voorkeur oor die taal van klasbestuur). In kleingroepe sou die gebruik van 'n vertroude taalmedium daartoe bydra dat die kognitiewe lading verlaag word, en dus die kapasiteit vir mentale prosessering maksimaal beskikbaar stel vir hoër kognitiewe aktiwiteite, soos beplanning. Dit bevestig Storch en Wigglesworth (2003:763) se waarneming dat studente wat in pare aan 'n taak gewerk het, verkies het om die T1 (onderskeidelik Mandaryns en Indonesies) te gebruik vir beplanning en om duidelikheid oor die uitvoer van die opdrag te kry.
Op die voor-intervensie-vraelys het die helfte van die studente aangedui dat hulle die eerste weergawe van hulle groepverslag in Afrikaans wou skryf (vraag 12), terwyl minder as 'n derde die finale weergawe in Afrikaans wou skryf. Hulle menings het egter heelwat verander deur die loop van die intervensie. Uiteindelik het almal sowel die eerste as die finale weergawe in Engels geskryf. Die belangrikste oorweging wat vermeld is, hou verband daarmee dat studente voor die intervensie nog nie vir hulle Bouwetenskap-navorsingsprojek in groepe ingedeel was nie. Na die indeling is aan die meerderheidsvoorkeur in die groepe toegegee, wat oor die algemeen Engels was.
Wanneer daar egter krities oor die bogenoemde samevatting besin word, val twee problematiese aspekte op: die kategorisering van meertalige hulpmiddele wat as steierwerk funksioneer, en die fokus van transtalingsaktiwiteite in die klaskamer, wat hoofsaaklik op die T1 as 'n hulpmiddel gerig is. Ek behandel hierdie teoretiese probleme agtereenvolgend.
Die raadpleeg van twee- of meertalige hulpbronne, byvoorbeeld twee- of meertalige termlyste en vertalings van kerntekste soos MS PowerPoint-skyfies, is as dosentgesentreerde transtaling gekategoriseer en beskryf. Weens die asinchroniese aard van sodanige hulpmiddele, en die kategoriese skeiding van die twee tale, moet tekstuele hulpmiddele moontlik eerder as 'n aparte pedagogiese strategie gekategoriseer word, naamlik as 'vertaling'. Vertalings, wat ook mondeling kan wees, soos MS PowerPoint-skyfies wat vergesel word van 'n oudio-narratief in die eerste taal, het die voordeel dat dit asinchronies gebruik kan word en deel van 'n hulpbronargief kan uitmaak. Dit sluit natuurlik nie net twee tale in nie. In die Suid-Afrikaanse konteks kan hierdie hulpbronne in een of meer van die amptelike tale beskikbaar gestel word. Om vir asinchroniese hulpmiddele as 'n pedagogiese strategie voorsiening te maak, moet 'n kurrikulummodel dus ook vir vertaling as 'n strategie voorsiening maak. Die tweede leemte is dat die klem sowel in die literatuur as in my bespreking van die bevindinge relatief eensydig op transtaling in die rigting van die T1 gefokus word. In 'n pedagogiese model (met 'n beskrywende of 'n verklarende doel) behoort handelinge wat meestal of by voorkeur in die T2 geskied, ook verantwoord te word.
Ek stel derhalwe die model in figuur 1 voor as 'n beskrywing van sowel onderhandelde as 'toevallige' transtaling en vertaling wat gedurende die intervensie met die studente in Konstruksie-ekonomie ontvou het, en wat as 'n voorbeeld kan dien van beplande transtaling in modules waar dit die aanleer van vakkonsepte en 'n tweede taal as akademiese taal kan bevorder: