7 people viewed Chris Tomlin events
Lewis Capaldi Anders Blichfeldt Billie Eilish Trippie Redd Backbones Andrea Berg Jojo Siwa 6Y3082 Tekstbord - Quasimir
Home / 6Y3082 Tekstbord
Kleur: multi-kleuren Materiaal: ijzer Formaat: 29*40 cm Buy discount Vans Boom Boom SK8-Hi Slim Zip Womens Black/True White WB88705C Save 60% off
Home :: Womens Shoes :: SK8-Hi :: Vans Boom Boom SK8-Hi Slim Zip Womens Black/True White WB88705C
Model : WB88705C
Vans Crepe Court Mid DX Vans Kyle Walker Pro Vans Prairie Chukka MTE Vans Staple Iso Sport Tiende W A Landman-gedenklesing
WA LANDMAN GEDENKLESING 2009
Dekaan, Fakulteit Opvoedkunde
BEGRIP, VERTROUE EN GESAG IN OPVOEDKUNDIGE NAVORSING
Die toets van ‘n goeie teorie is of dit die toets van tyd kan deurstaan. ‘n Verdere toets is of dit die toets van tyd kan deurstaan deur toepaslik te bly en aan te pas by veranderende uitdagings. Hierdie aanpassings hoef nie noodwendig plaas te vind in die oorspronklike wetenskaplike/s wat die teorie ontwikkel nie, maar kan ook gebeur in die konteks van die wetenskaplikes wat die teorie ondersoek, bevraagteken, toepas en uitbrei.
Ons lewe vandag in ‘n tydsgees van vlietendheid, waar dit wat as bekend aanvaar word vandag, dikwels môre reeds verwerp word as vervange. Die belangrikheid van teorie – wat die wêreld waarin ons leef beskryf – word, na my mening egter meer en meer prominent, juis vanweë die tempo en omvang van verandering. Die magdom van werk wat reeds in verskeie velde plaasgevind het, maak dit noodsaaklik vir vandag se wetenskaplikes om rekening te hou met dit wat reeds hulle eie werk voorafgegaan het.
In die velde van opvoedkunde en onderwys is dit uiteraard van kardinale belang om bestaande teorieë te bevraagteken en nuwe teorie te ontwikkel wat ons in staat stel om ons wêreld te verstaan - vir die toekoms van ons kinders, ons skole, ons families en ons gemeenskappe. In hierdie lesing gaan ek poog om enkele aspekte van die teorieë wat deur WA Landman voorgehou word onder die soeklig te bring. Ek gaan spesifiek kyk of die sentrale konstrukte van begrip, vertroue en gesag vir vandag toepassingswaarde het. Alhoewel hierdie konstrukte nie as sodanig deur Landman ‘geskep’ is nie, is die wyse waarop hy dit teoreties verbind het van belang vir hierdie referaat. Ek vra hier die vraag:
Ek fokus spesifiek op hierdie drie aspekte van Landman se werk, omdat ek dit beskou as die hoekstene waaruit die res van sy werk voortgevloei het. Van Rensburg & Landman (1988) definieer dit as die pedagogiese verhoudingsstrukture. Hierbinne voltrek pedagogiese verloop strukture, bedrywigheidstrukture, doelstrukture, lewensopvattingstrukture en didaktiese strukture1. Alhoewel hierdie pedagogiese strukture sterk individualisties gekonseptualiseer word in Van Rensburg en Landman se werk, gaan ek van die standpunt af uit dat dit vandag ook sistemies van toepassing kan wees. Sedert die sewentiger- en tagtigerjare het die konteks van opvoedkunde en opvoedkundige navorsing dramaties verander. Suid-Afrika het demokrasie omhels, die skool-sisteem het meer insluitend geword, die omvang van armoede impakteer selfs meer dramaties op die skole, navorsing het meer deelnemend van aard geword, menseregte geniet vanselfsprekende prominensie, navorsers word gegradeer en die globale konteks2 is integraal tot die navorsing wat in Suid-Afrika plaasvind.
Die vraag kan dus met reg gevra word: Hoe relevant is die idees van Landman (Van Rensburg & Landman, 1988) vandag? Kan dit ‘n bydrae maak tot die wyse waarop ons dink oor opvoeding en opvoedkundige navorsing? Hierdie referaat is reflektief van aard. Ek gebruik die drie konsepte van Landman (Van Rensburg & Landman, 1988), soos wat hy dit as pedagogiese verhoudingsstrukture beskou het, en ek benut dit as parameters om te reflekteer oor opvoedkunde en spesifiek opvoedkundige navorsing vandag. Die data wat voorgehou word is eklekties van aard en sterk gegrond in persoonlike observasies. Dit is geensins bedoel om omvattend te wees nie. Die doel is eerder om enkele gedagtes te deel en miskien ook bepaalde vrae in ons midde te laat.
Konsepte en die tydsgees
Ek gaan eers vir ‘n oomblik stilstaan by die wyse waarop die drie sentrale konstrukte (begrip, vertroue en gesag) gedefinieer word. Ek kyk graag na die definiëring van die konstruk in die tyd toe Landman dit gepen het, asook definisies en studies wat vandag in die literatuur aangetref word.
Die konstruk ‘begrip’ word wyd verken in velde soos opvoedkunde, sielkunde, politiese wetenskappe en teologie. ‘Begrip’ as sulks word deur Landman (Van Rensburg & Landman, 1988) gedefinieer in terme van ’n verhouding, die idee van onvolwasse menslikheid, groeiende kennis en ervaring van die kind, die idee van kundigheid in die volwassene waartoe die kind hom/haar wend, die opgawe by die volwassene om die wesensaard van die kind te verstaan en ook dit wat paslik en betaamlik is. Vandag sluit die beskrywing van ‘begrip’ dikwels ‘n erkenning van assosiasies met subjektiwiteit en persoonlike ervarings in. Dit dui ook op die verband tussen ons woorde en begrip en dit word dikwels aangewend binne die soeke om komplekse sisteme te verstaan.
‘Vertroue’ as wetenskaplike fenomeen geniet breë, en in-diepte verkenning deur verskeie wetenskaplikes (Rousseau, Sitkin, Burt, & Camerer, 1998). In die Landman denkskool word ‘vertroue’ weereens in terme van ’n verhouding beskou. Daar is ’n duidelike koppeling met die ontdekking van die onbekende en veiligheid en liefdevolheid is sentrale temas. Kinderlike steun op die volwassene en wedersydse aanvaarding en verwagting staan ook integraal ten opsigte van vertroue.
Van die drie konstrukte onder bespreking het ‘gesag’ egter waarskynlik gedurende die afgelope drie dekades die grootste transformasie ondergaan in terme van wetenskaplike bevraagtekening en analise. Dit het nie net gegroei en verander as ‘n konstruk nie, maar ook paradigmatiese impak gehad op die wyse waarop navorsing gedoen word. Kritiese pedagogiek (Wink, 2000), kritiese teorie (Popkewitz, 1995) en die groei in feministiese navorsing (Fine, Weis, Weseen & Wong, 2000; Oleson, 2000) het daarvoor gesorg dat ‘gesag’ en die wyse waarop dit uitspeel tussen verskeie rolspelers sterk onder die wetenskaplike loep gekom het.
In Landman (Van Rensburg & Landman, 1988) se werk word gesag, soos begrip en vertroue, ook in terme van verhouding gedefinieer. Hulpverlening geniet prominensie wanneer Landman gesag konseptualiseer, en dit word duidelik gestel dat kinders ook seggenskap het binne die gesagsverhouding. Vanuit die gesagsverhouding met die kind gee die volwassene ook blyke van die gesag waaraan hy/sy self onderworpe is en die belang van voorbeeld word beklemtoon. Dit word ook duidelik gestel dat begrip en vertroue ‘n voorwaarde vir gesag is.
Die rede waarom dit nodig is om die sentrale konstrukte in hierdie lesing te definieer strek verder as die wetenskaplike gewoonte om definisies te koppel aan die begrippe wat bespreek word. In hierdie geval, is dit nodig om aan te dui op watter wyse hierdie begrippe deur Landman beskryf is, ten einde ‘n betekening te gee aan die toeskrywings wat moontlik vandag hieraan verleen kan word. My kontensie is dat Landman se teorie meer sistemies gekonseptualiseer kan word, en ek gebruik graag ‘n verskeidenheid bronne om hierdie moontlikheid te illustreer.
‘n Vlugtige oorsig van studies binne onderwys en opvoedkunde in die laaste dekades (Dewey, 1986; Freire, 1985; Creswell, 2004) dui op twee opmerklike aspekte: i) Studies strek dikwels wyer as die individuele onderwyser-kind opvoedkundige verhouding (i.e. sistemies), en ii) studies fokus dikwels op indiepte begryping van spesifieke ervarings van verskeie rolspelers in die onderwys. Eersgenoemde kan waarskynlik toegeskryf word aan die breë sosiopolitiese skuiwe wat nasionaal plaasgevind het, maar die tweede aspek dui op ‘n doelbewuste keuse van navorsingsfokusse wat die begryping van opvoedingsgebeure vooropstel. Ons is duidelik besig om insig, en inderdaad toenemende begrip van kompleksiteite te soek. Diepere begrip op verskeie vlakke van onderwys ten einde teoretiese bydraes te kan maak vanuit navorsing kan dan weer pragmaties neerslag vind.
Begrip in opvoedkunde3 begin uiteraard by selfbegrip. Daarna word dit dikwels uitgebrei na begrip van die ander. Studies in opvoedkunde word egter dikwels getipeer deur ondersoek na die “ander”, in teenstelling met begrip vir die self. Met die uitsondering van aksienavorsingstudies, wat fokus op selfinsig van deelnemers self en die praktykverbetering wat daaruit voortvloei, bring die keuse van navorsingsontwerp dikwels die navorser in ‘n posisie waar dit wat die “ander” tydens ‘n navorsingsproses deel, die slotsom van die navorsing word. Navorsers poog dus om getrou, eerlik en so onomwonde as moontlik verteenwoordiging te bied aan dit wat hulle deelnemers na die navorsingsproses toe bring. Dit bly egter steeds begryping van die “ander” eerder as begryping van die self. Die nodigheid om ’n “stem” te gee aan rolspelers binne opvoedkunde wat waarskynlik nie andersins tot die navorsings-arena sou toetree nie, bly ‘n noodsaaklikheid. Die gevaar is egter dat ‘andersheid’ ‘n kerngedeelte word van kennis-en diskoersontwikkeling binne opvoedkundige navorsing. ‘Ons-hulle’-denke verskraal wetenskaplike insigte. Alhoewel navorsers poog om deur middel van kwaliteits-meganismes, meerdere databronne, triangulering, kristallisering en die vooraf beskikbaarstelling van navorsingsbevindinge aan deelnemers, te voorkom dat ‘n ‘ons-hulle’ gaping ontstaan, is die implikasie van navorsing oor die ‘ander’ dat insigte (en daarom begrip) oor die ‘ander’ verkry word.
‘n Verdere verfyning van hierdie “ons-hulle”-binêre kontinuum blyk uit ‘n studie deur Obiakor, Smith & Sapp (2007). Hulle dui aan hoe woorde toepaslik aangewend word wanneer ons waarde heg aan persone, en weer ontoepaslik aangewend word indien ons nie aan persone waarde heg nie. Hulle dui aan hoe ons begryping van ’n bepaalde situasie kan aanleiding gee tot etikettering, stereotipering en veralgemening. Subjektiewe begrip en rigiditeit in die begryping van die “ander” kan inderwaarheid miopiese standpunte versterk.
In die sewentigerjare het Paulo Freire (1970) op sy beurt aangedui hoe begrip, taal en die kurrikulum nie geskei kan word nie. Freire stel dit dat taal die roete bied waarlangs opvoedkundige weë verstaan kan word.
Wanneer ‘begrip’ dus vandag ondersoek word, strek dit wyer as die individuele verhouding tussen die opvoeder en die kind. Dit word in terme van kompleksiteit ondersoek en die fynere nuanses van subjektiwiteit geniet erkenning. Dit wat Landman voorop gestel het deur te wys op die opgawe by die volwassene om die kind te verstaan, word vandag moontlik verder verbreed deur die opgawe om die “ander” te verstaan. Terselfdertyd word daar sensitief gestaan teen die ongevraagde konsekwensies van die proses van “andering4”.
In Landman se werk word die groeiende kennis en ervaring van die kind uitgelig wanneer “begrip” beskryf word. Vandag word die groeiende kennis en ervaring van die kind, die volwassenes, die opvoeders en ook die kolletiewe groep beklemtoon. Die leerprosesse van alle betrokkenes in navorsingsprosesse wat op onderrig en leer fokus, is van belang.
Hedendaagse studies rakende ‘vertroue’ word gekenmerk deur onder andere die volgende:
Dit word dikwels in terme van gesag en outoriteit nagevors
Daar word onderskei tussen verskillende tipes vertroue
Dit word breër beskou as die persoonlike opvoedkundige verhouding
Torney-Purta, Richardson & Barber (2004) het ‘n studie gedoen oor die verband tussen adolessente se vertroue en hulle deelname aan die samelewing. Hulle bevindinge dui op ‘n meer genuanseerde definiering van begrip in die sin dat hulle verskillende soorte vertroue onderskei, naamlik i) gedelegeerde vertroue, ii) kollektiewe vertroue en iii) affektiewe vertroue. Hulle dui ook aan dat een soort vertroue nie noodwendig met ‘n ander soort vertroue verband hou nie. Hulle bevind ook dat ‘n gesonde mate van skeptisisme by adolessente deelname deur hulle motiveer.
Biesta (2002) bevind weer ‘n toename in die gebruik van die woord “leer” en ‘n vermindering in die gebruik van die woord “opvoeding” in hedendaagse studies. Hy wys daarop dat ons woordgebruik moontlikhede skep, maar dat dit ook beperkinge bring. Daar word aangedui in hierdie studie (Biesta, 2002) dat opvoeding fundamenteel en struktureel kompleks is en wyer strek as die behoefte van ‘n kind om te leer. Dit is die opvoedkundige verhouding (en die gepaardgaande vertroue) wat opvoeding moontlik maak.
In ‘n studie deur Simmons, Gooty, Nelson & Little (2009) wat binne die konteks van bedryfsielkunde gedoen is, word daar gewys op die positiewe korrelasie tussen verbeterde individuele prestasie en vertroue. Hulle bevind ook dat vertroue positief verband hou met verbeterde verkope, wins en lae personeel omsette.
Wanneer Landman die ontdekking van die onbekende, veiligheid en liefdevolheid as sentrale temas in die definiering van ‘vertroue’ vooropstel, is dit dus ’n voorloper van latere studies wat die positiewe effek van wedersydse vertroue uitwys – in ’n verskeidenheid wetenskaplike en toepassingsvelde. Verder is daar ook blyke dat die kinderlike steun op die volwassene en wedersydse aanvaarding en verwagting wat in Landman se werk blyk, vandag breër beslag vind in sisteme en prosesse. Konsepte soos ‘kollektiewe vertroue’ dui op die sistemiese aard van vertroue en die blote onderskeid van verskeie soorte vertroue dui op ’n aanvaarding van die inherente kompleksiteite van vertroue.
Hedendaagse studies rakende gesag reflekteer gewoonlik anti-outoritêre bewegings waar die aard van gesag bevraagteken word en alle vorme van gesag met agterdog bejeën word. Studies onderskei ook dikwels tussen legitieme gesag en nie-legitieme gesag. Die verband tussen gesag en kennis wat as gevolg van bepaalde gesagsdinamieke gegenereer word geniet ook gereeld aandag.
Amit en Fried (2005) dui aan dat die probleem nie soseer met outoriteit per se is nie, maar eerder met die wyse waarop die idee van outoriteit gekonstrueer word. Hulle onderskei ook verskillende soorte outoriteit deur byvoorbeeld na die ‘antropologiese’ outoriteit van Benne te verwys.
In ’n studie met 200 laerskool-kinders het Yariv (2009) bevind dat die meerderheid kinders die gesag van onderwysers aanvaar, maar dat hulle dit ook met bepaalde beperkinge sien. Die deelnemers in hulle studie is van mening dat onderwysers se gesag slegs tot die skool beperk moet wees, dat dit nie agressief behoort te wees nie en dat ouers moet kan intree indien gesag onbillik uitgeoefen word.
Lucey & Hill-Clarke (2008) het op hulle beurt ook soortgelyke bevindinge gekry – maar in ‘n studie met voorgraadse studente. Hulle studie het die vraag gevra: Wanneer word gesag aanvaar? Die bevindinge dui aan dat daar ‘n spektrum van aanvaarbaarheid bestaan. Gesag word aanvaar wanneer dit vir die goeie belang van almal is, maar dit word as onaanvaarbaar beskou wanneer enige misbruik ter sprake kom.
White (2007) se studie in die Filosofie van Opvoedkunde koppel welstand aan gesag. Die idee wat voorop gestel word is dat opvoeding individue behoort te lei om te floreer. Daar word ook gepostuleer dat welstand kultureel gesetel is, eerder as in die vorm van ’n persoonlike eienskap. Hy dui ook aan dat gesag meer outoriteit intern kan hê en meer demokraties na kan buite wees.
Die feit dat Landman duidelik ook seggenskap aan die kind verleen wanneer gesag gekonseptualiseer word, word soms onderbeklemtoon. Vandag word gelyke inspraak deur alle betrokkenes in ’n opvoedingsituasie duidelik gemaak, maar in der waarheid was dit reeds in Landman se werk ’n sentrale hoeksteen.
Die voorwaardelikheid van begrip en vertroue ten opsigte van gesag, wat Landman promulgeer, is vandag miskien selfs meer relevant en toepaslik as vroeër. Sonder vertroue en begrip kan daar nie gesag wees nie5, en meer vertroue en begrip beïnvloed waarskynlik die reikwydte van gesag positief.
In hierdie gedeelte van die lesing vra ek die vraag: Hoe relevant is Landman se teorieë en konseptualiserings vandag? Ek doen dit deur die wesensaard van teorie te bekyk en dit dan in verband te bring met Landman se werk. In die voorafgaande gedeelte is daar gepoog om hedendaagse interpretasies van begrip, vertroue en gesag met Landman se denke te verbind. In hierdie gedeelte sal ’n kritiese beskouing van die wesensaard van teorie dus onder die loep geneem word.
‘n Teorie is gewoonlik saamgestel uit elementêre teoretiese konstrukte en dit bestaan uit beginsels of ‘n groep beginsels. Dit behels beskrywings van die natuurlike wêreld en dit fokus gewoonlik op waarneembare fenomene. Dit bied dan ook verklarings oor fenomene - verklarings wat empiries begrond word en in logiese sisteme met mekaar in verband gebring word.
Stephen Hawkings (1996) definieer teorie as volg:
“A theory is a good theory if it satisfies two requirements: It must accurately describe a large class of observations on the basis of a model that contains only a few arbitrary elements, and it must make definite predictions about the results of future observations.” [eie beklemtoning].
‘n Goeie teorie moet dus observasies kan verklaar, voorspellings kan maak en ook eenvoudig wees. As beskrywings van die werklikheid, kan teorieë verander, versterk of verwerp word. Dit is altyd tentatief en dit kan gekorrigeer word, maar dit hoef nie perfek te wees, om bruikbaar te wees nie (Barnes, 1995).
Volgens Karl Popper (1963) is ‘n teorie ‘n goeie teorie, indien dit sekere kwessies ‘verbied’ om te gebeur. Hy wys terselfdertyd ook daarop dat ‘n teorie wat nie verkeerd bewys kan word nie, nie ‘n teorie is nie. Philip Kitcher (1983) sê weer op sy beurt dat ’n teorie gekenmerk word deur eenheid – eenheid wat dan wyd toegepas kan word. Hy verwys ook na die ‘produktiwiteit’ van ’n goeie teorie – in die sin dat goeie teorieë tot nuwe vrae aanleiding gee. Teorie, volgens hom, behels verskeie ondersteunende hipoteses – wat getoets kan word.
Wanneer bogenoemde aspekte in ag geneem word, kan die vraag gevra word: Wat is die stand van Landman se werk indien dit hieraan gemeet word? Alhoewel hierdie referaat slegs op drie aspekte van sy werk fokus, kan daar oorsigtelik die volgende gevolgtrekkings oor sy werk gemaak word:
Dit bied ‘n fundamentele analise van die opvoedingsverskynsel
Dit is logies
Dit is ‘n eenheid van enkele arbitrêre elemente
Dit beskryf grootskaalse fenomene/die universele lewenswerklikheid van opvoedkunde
Dit verklaar sekere opvoedings-fenomene en dit maak voorspellings
Dit kan gekorrigeer word
Dit is produktief
Dit ‘verbied’ sekere gebeure
Verskeie ondersteunende hipoteses word aangetref
Dit kan verkeerd bewys word
Ter stawing: Die wyses waarop pedagogiese verloopstrukture soos ontmoeting en pedagogiese bemoeienis met mekaar verbind word, verklaar sekere opvoedings-fenomene en dit maak voorspellings. Die details van pedagogiese bedrywigheidstrukture soos inspanning, dankbaarheid, aanspreeklikheid, hoop, ontwerp, vervulling, agting, selfbegryping en vryheid bied ’n fundamentele analise van opvoedingsverskynsels. Arbitrêre elemente word effektief en logies as ’n eenheid saamgetrek. Verskeie ondersteunende hipoteses word gevind, soos dat vertroue en begrip byvoorbeeld ’n voorwaarde vir gesag is. Landman gaan selfs so ver as om te stel dat gesag nie moontlik is sonder vertroue en begrip nie (i.e. dit ‘verbied’ sekere gebeure). Landman se werk is ook hoogs produktief in die wyse waarop dit tot verdere teoretisering aanleding gegee het. In sy vertalingswerk (www.georgeyonge.net) verwys George Yonge na die volgende:
“The history of the development of pedagogical thinking in the Faculty of Education at Pretoria from its Anglo-American beginnings to its eventual Continental (mostly Dutch, German and French) existential phenomenological approach is contained in these translations (see Mentz, Roos and Sonnekus, to mention the part-disciplines of Didactic Pedagogics, Fundamental Pedagogics and Psychopedagogics, respectively). This development was guided by Fundamental Pedagogical thinking and primarily under the leadership of W. A. Landman”.
Fundamentele Pedagogiek bied ‘n metodologiese besinning ten aansien van die pedagogiese en die Pedagogiek. Dit ondersoek die opvoedingsverhouding, die opvoedingsituasie en dit bied wetenskaplike beskrywing en uitleg van hierdie konstrukte.
Volgens Heidegger6 (1889-1976) is ontologiese begrip slegs fenomenologies moontlik en terselfdertyd word fenomenologie slegs as outentiek beskou, indien dit tot ontologiese begrip aanleiding gee. Fenomenologiese denke is ook kategoriese denke – soos wat gevind kan word in die verskeie kategoriese teoretiese verkennings deur Landman. Die tiperende eienskap van toerieë wat sekere gebeure ‘verbied’, blyk dus uit hierdie voorwaardelike standpuntstelling. Vandag weet ons dat die werklikheid om verskeie ander wyses7 as slegs via fenomenologie begryp en verstaan kan word.
In hierdie referaat lewer ek verskeie pleidooie, naamlik:
Dat die drie begrippe ‘begrip, vertroue en gesag’ wyer as die verhouding tussen die volwassene en die kind beskou moet word – om sodoende breër toepaslikheid hiervan vir vandag se onderrig-en leer situasies te bewerkstellig.
Dat die koppeling tussen hierdie drie konstrukte behou moet word – dat ons met ander woorde nie oor gesag moet/kan praat indien ons nie ook oor wedersydse begrip en vertroue praat nie.
Dat die konstrukte wat deur Landman ondersoek is, en wat sterk op individuele basis verken word, moontlik ook sistemiese toepassingswaarde kan hê.
Yonge (2008) wys op die foutiewe wyse waarop Fundamentele Pedagogiek soms ideologies aan Suid-Afrikaanse politieke agendas gekoppel word. Hy wys egter uit (Yonge, 2008) dat die wortels van Landman se denke eerder in die Hollandse en Germaanse denkskole van die 1960s, 1970s en die 1980s, Didaktik, gevind kan word.
In aansluiting hiermee poog ek om in hierdie referaat ‘n lig te skyn op die paslikheid van ‘n genuanseerde begryping van Landman se drie kern pedagogiese verhoudingstrukture, naamlik vertroue, begrip en gesag – en die wyse waarop dit teoreties steeds van belang kan wees binne die onderwyssektor vandag.
Alhoewel hierdie referaat nie ‘n omvattende beskrywing van die omvattende toeretiese konstrukte, soos uiteengesit deur Landman (Van Rensburg & Landman, 1988) aanbied nie, is sekere van die komponente van sy strukturele uiteensetting relevant vir die argument wat hier aangebied word. Pedagogiese verloopstrukture soos ontmoeting en pedagogiese bemoeienis asook pedagogiese bedrywigheidstrukture soos inspanning, dankbaarheid, aanspreeklikheid, hoop, ontwerp, vervulling, agting, selfbegryping en vryheid verkry ’n besondere diepte, indien in die konteks van opvoedkunde in die Suid-Afrikaanse konteks onder oë geneem word.
Landman se werk gee nie net erkenning aan die globale konteks nie, maar is is ook sterk gewortel in die Europese denker, Heidegger, se werk. Deur hierdie stelling rakende meerdere integrasie in die globale konteks te maak, verwys ek dus eerder na die era waarin Suid-Afrika op sosio-politiese vlak minder geïsoleerd funksioneer – en daarom ook opvoedkunde en opvoedkundige navorsing.
Vir die doel van hierdie lesing word begrip grootliks binne die terrein van Opvoedkunde beskou. Dit is uiteraard relevant binne ‘n wye verskeidenheid wetenskaplike velde.
Hier word verwys na die begrip “othering”, wat wys op die beskrywing van “ander”, as anders as ek of ons. Dit kan op subtiele wyses plaaasvind, maar dit geskied dikwels in verbale formaat. Woordgebruik soos “hulle” kan byvoorbeeld hiertoe aanleiding gee.
‘n Absolute stelling soos hierdie is waarskynlik aanvegbaar weens die feit dat daar ook verskillende tipes ‘gesag’ is (soos met vertroue). Daar kan byvoorbeeld gestel word dat gesag uitgeoefen kan word, selfs al is daar nie begrip en vertroue nie. In hierdie geval verwys ek egter na outentieke gesag, waar begrip en gesag terselfdertyd voorwaardes en gevolge van en vir gesag is.
Heidegger se denke vind sterk neerslag in Landman se werk
Konstruktivisme, kritiese teorie, interpretivisme, feminisme- om maar ‘n paar te noem. Hierdie ‘lense’ was wel reeds beskikbaar tydens die tydperk wat Landman se werk gepubliseer is. Die punt wat egter hier geillustreer word, is egter die idee dat die teorie wat deur Landman gepostuleer word, verkeerd bewys kan word.
VERWYSINGS & BRONNE
Amit, M. & Fried, M.N. 2005. Authority and Authority Relations in Mathematics Education: A view from an 8th grade classroom. Educational Studies in Mathematics, 58: 145 – 168.
Barnes, B. 1995. The elements of social theory. Princeton: Princeton University Press.
Biesta, G.J.J. 2002. Trust, Violence, and Responsibility: Reclaiming Education in an Age of Learning. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, Los Angeles.
Creswell, J. 2004. Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Upper Saddle River: Pearson Merrill Prentice Hall.
Dewey, J. 1986. Experience and Education. The Educational Forum, 1938-8098, 50 (3): 241 – 252.
Fine, M., Weis, L., Weseen, S. & Wong, L. 2000. For whom? Quaitative research, representations, and social responsibilities. In: Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. The Handbook of Qualitative Research (2nd edition). Thousand Oaks: Sage Publications.
Freire, P. 1985. The politics of education: Culture, power and liberation. Westport: Bergin & Garvey Publishers, Inc.
Hawking, Stephen 1996. The Illustrated A Brief History of Time (Updated and expanded edition). New York: Bantam Books, p. 15.
Heidegger, M. 1962. Being and Time. Translated by John Macquarrie and Edwart Robinson. (1st edition). London: SCM Press Ltd.
Kitcher, Philip 1982. Abusing Science: The Case Against Creationism. Cambridge: The MIT Press, p. 45.
Kruger, R.A. 1980. Beginsels en kriteria vir kurrikulumontwerp. Pretoria: HAUM.
Landman, W.A., Roos, S.G. & Mentz, N.J. 1979.Fundamentele Pedagogiek leerwyses en vakonderrig. Durban: Butterworths.
Landman, W.A. 1987. Fenomenologiese begronding van die navorsingsprogram. Suid Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 7 (4): 235-239.
Lucey, T.A. & Hill-Clarke, K.Y. 2008. Interpreting School Authority Structures in Public Education. Educational Studies, 44: 142 –154.
Obiakor, F.E., Smith, D.J. & Sapp, M. 2007. Understanding the Power of Words in Multicultural Education. Multicultural Perspectives, 9(2): 36 – 42.
Oleson, V.L. 2000. Feminisms and Qualitative Research at and into the Millenium. In: Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. The Handbook of Qualitative Research (2nd edition). Thousand Oaks: Sage Publications.
Popkewitz, T.S. 1995. Critical traditions, the Linguistic turn and Education. In: Higgs, P (ed). Metatheories in Philospohy of Education. Johannesburg: Heinemann.
Popper, Karl. 1963. Conjectures and Refutations, Routledge and Kegan Paul, London, UK, pp. 33–39. Reprinted in Theodore Schick (ed., 2000), Readings in the Philosophy of Science, Mayfield Publishing Company, Mountain View, California, 9 – 13.
Rousseau, D.M., Sitkin, S.B., Burt, R.S. & Camerer, C. 1998. Not So Different After All: A Crossdiscipline View Of Trust. Academy of Management Review, 23 (3): 393-404.
Simmons, B.L., Gooty, J., Nelson, D.L. & Little, L.M. 2009. Secure attachment: implications for hope, trust, burnout, and performance. Journal of Organizational Behavior, 30: 233 – 247.
Torney-Purta, J., Richardson, W.K. & Barber, C.H. 2004. Adolescents’ Trust and Civic Participation in the United States: Analysis of Data from the IEA Divic Education Study. The Center for Information & Research on Civic Learning & Engagement. University of Maryland.
Translations from the Faculty of Education at the University of Pretoria from approximately 1960 to 1990. http://georgeyonge.net/
Tschannen-Moran, M. 2009. Fostering Teacher Professionalism in Schools: The Role of Leadership Orientation and Trust. Educational Administration Quarterly, 45(2): 217 – 247.
Van Rensburg, C.J.J. & Landman, W.A. 1988. Fundamenteel-Pedagogiese Begripsverklaringe. Kaapstad: NGK Boekhandel.
Wink, J. 2000. Critical Pedagogy – Notes from the real world. (2nd edition). Amsterdam: Addison Wesley Longman.
White, J. 2007. Wellbeing and Education: Issues of Culture and Authority. Journal of Philosophy of Education, 41(1).
Yariv, E. 2009. Students’ Attitudes on the Boundaries of Teachers’ Authority. School Psychology International, 30(1): 92 – 111.
Yonge, G.D. 2008. Ideological alchemy: the transmutation of South African didactics (and fundamental pedagogics) into apartheid education. Journal of Curriculum Studies, 40(3): 409 – 415.