Nicol Faasen - 2011-09-15
Klik hier en koop Skool nou van Kalahari.net!
If you knew when you began a book what you would say at the end, do you think you would have the courage to write it? – Michel Foucault1
Waarheen my boek op pad is, weet nugter. – Theo Kemp, Skool (49)
In die Roelandstraat Hotel se kroeg gesels Theo Kemp en Josh Kriel. Theo, ondersoeker van skole se swakhede, wil meer inligting bekom oor onderwysdepartemente se skynbare onvermoë om die infrastruktuur van skole behoorlik te bestuur. Josh is ’n onwaarskynlike, motorfietsryende eksamptenaar wat voorheen moes toesien dat die departement van onderwys se begroting aan die tesourie voorgelê is. Hy deel sy ontnugtering met Theo: “[P]robeer jy nou vir ’n kakhuis in hierdie land begroot” (189). Hy bely: “Jy sou dink ek moes ’n verskil kon maak. Maar waar begin jy as individu?” (190).
Teen die einde van sy “wetenskaplike” ondersoek na stories van skole in Suid-Afrika vaar Theo dramaties teenoor sy woonstelmaat, Marco, uit: “[O]ral waar ek gaan, is dit dieselfde storie van die individu wat ’n verlore stryd stry teen die onderwysstelsel” (194).
Kort daarna besoek Theo die Khoisan-gemeenskappe in Platfontein. Agterna erken hy dat hy “nie weet hóé om ’n verskil te kan maak nie” (208).
Die waarde en erkenning van individue, hulle plek binne burokratiese stelsels en die lot van talle skoolleerders is van die hooftemas in Skool, Theo Kemp (dié keer die reële skrywer) se debuut-fiksiewerk2 en is die neerslag in fiksie van sy ondersoeke na misstande in skole. Skool, die teks, is die verslag van Theo Kemp, die navorser-skrywer, se gedrewenheid om onregverdighede in skole na te speur, sy pogings om dit oop te vlek en om die weerloses binne die stelsel se menslike verhale te vertel. Dit is nie uit die fiksionele teks duidelik wat hy beoog het om met die inligting te doen nie.
Hoewel dit uit die teks lyk asof die individu se stryd futiel is, is die navors en skryf daarvan tog die skrywer as individu se bydrae tot die aanpak van oplossings. Hoe suksesvol kan sy poging wees? Hierdie artikel ondersoek dié vraag.
Skool as fiksie
Op die kopieregbladsy verklaar die skrywer: “Skool is fiksie” – die teks word aangebied as die wedervarings van ’n fiktiewe navorser-skrywer, Theo Kemp, terwyl hy inligting oor skole versamel. Hy is aangegryp deur wat hy in koerantberigte en artikels lees oor skole se uitwerking op leerders, onderwysers en ouers. Dit is veral kinders en jongmense se weerloosheid wat hom aangryp.
Hoewel Theo daarop aandring dat hy “wetenskaplik” werk (194), is dit deurlopend duidelik dat hy emosioneel sterk by sy materiaal betrokke raak en meestal moedeloos voel: “Hoe skryf ’n mens in elk geval oor ’n land as jy te bang is om die stories te gaan haal?” (163). Die land, reken hy, is “in sy wese opgefok” (163).
Theo pak sy projek met vooroordele – “obsessies ... wrokke en ... kamtige beheptheid met weerloosheid” (226) – teenoor die skoolstelsel aan;die waarskynlike grondslae van sy vooroordele sy blyk uit die herinnerings aan sy eie onaangename, selfs traumatiese, skoolervarings.
Hierdie tonele uit sy kinderdae en jeug is deurlopend soos die skering vervleg in die inslag van sy hoofverhaal. Die kinderlike herinnerings van die kunssinnige, gevoelige Theo met sy skerp waarnemings kontrasteer met die grimmighede van sy skoolervarings en bevindings tydens sy navorsing. Een van die aandoenlike tonele uit sy kinderdae wat sy eie weerloosheid illustreer, speel af wanneer sy ma met hom in hulle bakkie deur ’n vol rivier ry (92). Sy kleintyd-speeldae op die Suurveldplaas en sy vriendskap met sy plaasmaat, Dindi, verskaf ook ’n maatstaf vir paradyslike kinderlike geluk en leerervarings in die natuur waarteen latere belewings gemeet kan word.
Theo se besoeke en al langer reise herinner aan ’n hellevaart waarin hy van erge gruwel na erge gruwel gevoer word. Marco spoor hom aan: “Daar moet tog ook stories van hoop wees” (194), en hy gaan teen die einde inderdaad “doelbewus agter suksesstories aanry” (208).
Theo se soeke na suksesstories – die laaste been van sy speurtog – lei hom na groter gruwels: die fantasmagoriese wêreld van Menno Koopman, eienaar van ’n gastehuis in Bloemfontein; die surrealisme van strydende Boesmangroepe by Platfontein; die Slipknot-geïnduseerde doodslag van ’n leerder in ’n Krugersdorpse skool en leerders van die skool se skerpbewoorde Facebook-interaksies met Theo; en ten slotte die besoek aan die “Hoërskool Groenkloof”, waar hy ’n bisarre onderhoud met die selfversekerde hoofseun voer.
In die voorlaaste toneel van Skool laat Theo sy afgeleefde en vasgeklampte motor moedeloos op die terrein van “Hoërskool Groenkloof” agter. Hy klim in ’n skoolbus sonder om te weet wat dié bus se eindbestemming is. Hy besluit: “Ek gee nie meer om nie” (230). Hy gooi sy sak “vol statistieke en navorsingsartikels wat die einde van die onderwys voorspel” by die bus se venster uit. Dit bars oop op die pad en Theo word herinner aan die grusame beeld van sy maat uit sy kinderdae, Dindi, waar hy op ’n brug deur die vragmotor van Theo se pa doodgery is.
Met die vertellings van sy laaste tog na die noorde van die land verweef Theo ’n verstrengelde baal herinnerings: aan sy ma se depressie en haar vreemde optrede; aan die magteloosheid teenoor sy ma se toestand van sy pa – skynbaar ’n swaar gebruiker van alkohol; aan die dominee se waarskynlik oordrewe sorgsame optrede teenoor sy ma; aan die vermoede dat sy macho LO-onderwyser hom dalk op ’n Voortrekkerkamp wou betas; aan sy pa se politieke onverdraagsaamheid; en aan Dindi se uitsluiting en tragiese dood.
Terug by sy woonstel – soos weergegee in ’n terugblik in die eerste hoofstuk in Skool – word Theo ten slotte begroet deur ’n nuusberig oor ’n skoolhoof wat sy blinde skoolkinders dronk maak. Theo skyn afgemat en deurgeskaaf te wees, sy geheue laat hom in die steek, en boonop is hy sonder motor: hy sak inmekaar met donker herinnerings aan die plaas.
Hierdie taferele aan die einde van Theo se reis som op wat hy op verskeie plekke gevind het: verworde gemeenskappe, politieke teenstrydighede, sosiale strukture onder druk, Afrikaner-groothoofdigheid, wanhoop en uitsigloosheid.
Tussen die terugblik in die eerste paar bladsye en die slottonele van Skool vertel Theo hoe hy telkemale nuwe leidrade en spore kry om te volg.
Hy besoek byvoorbeeld die skoolhoof van Laerskool Kaapse Hoop waar hy ses jaar tevore ’n onderwysloopbaan van een jaar begin het; hy word deur ’n kollega uit daardie jaar, Felicia, in aanraking gebring met die verskrikking van die dwelm tik in Idasvallei, Stellenbosch, waar hy onder andere nog ’n laerskoolhoof besoek en aan hondegevegte blootgestel word; hy ontmoet ’n Paarlse gesin wat om politieke en godsdienstige redes tuisonderwys vir hulle kinders verkies; by ’n plaasskool praat hy met ’n dogter wie se plaaswerker-ma op ’n vragmotor in ’n botsing met ’n trein dood is; hy ontmoet die vlugtelinggesin van sy woonstelblok se deurwag uit die Demokratiese Republiek van Kongo wat goeie opvoeding vir hulle kinders in Suid-Afrika soek, maar wat van alle kante gemarginaliseer word en later geheimsinnig uit Theo se lewe verdwyn; hy gaan weer na Laerskool Kaapse Hoop om die onderwyseres van die deurwag se dogter, Clara, te konfronteer oor die uitsluiting van die vreemdelingdogter.
Marco stel voor dat hulle ’n “roadtrip” onderneem, wat dan ’n tog na die “progressiewe” skool op die volksdorp Orania word. Wanneer Theo ’n uitnodiging kry na sy matriekklas op Kareedouw se tienjaar-reünie, het hy pas van die Franse filosoof Michel Foucault se werke oor mag en die beheer van mense begin lees. Onderweg na sy reünie in Kareedouw doen hy die Bloukop-gevangenis aan om inligting oor die onbekende terrein van onderwys in die departement van korrektiewe diens te kry.
Tydens die reünie ontvang hy van ’n klasmaat die naam en telefoonnommer van ’n sjebien-eienaar by Freedom Hill buite Patensie wat aan matrieks van die plaaslike wanfunksionele skool hoop vir die toekoms gee deur Saterdae vir hulle ekstra klasse te reël. Theo besoek ook dié hopelose skool, maar word deur die ontwykende skoolhoof meegedeel dat hy op pad was na ’n vergadering by Lovedale te Alice. Dit laat Theo besluit om ook die historiese skool by Lovedale te besoek. Hier word hy deur ’n kunsonderwyser ontvang wat sy nostalgie oor die ou struggle-dae en sy skok oor die verkragting van ’n skoolmeisie deur ’n onderwyser by ’n skool in Umlazi met Theo deel. Die waardige ou onderwyser se susterskind is ook onderwyser by hierdie skool. Dit laat Theo die pad na Umlazi vat.
Wanneer hy terug is by sy woonstel, vra ’n tydskrifredakteur vir Theo om ’n artikel oor skole te skryf en beveel aan dat hy een van die “welvarende” Bolandse skole insluit. Dit bring Theo na die Meisieskool De Lanoye waar hy met die hoof en drie meisies gesels, meestal oor eetversteurings. Theo hoor van ’n skoolhoof buite die Strand wat deur ontstoke ouers toegesluit is, gaan na die skool – “Dit is ’n hele skool van behoueringskiste” (179) – maar ontvang ’n skrobbering van die hoof oor sy “disrespek”.
Sy blootstelling aan die probleme met skole se infrastruktuur noop Theo om die nasionale departement van onderwys te skakel, asook die Wes-Kaapse onderwysdepartement. Met ’n amptenaar van laasgenoemde departement voer Theo nóg ’n onbevredigende onderhoud en dan ontmoet hy vir Josh Kriel. Na hierdie ontmoeting vertrek Theo op sy tog na die noorde, soos reeds beskryf.
Die boek se oppervlakkige struktuur is dus oënskynlik eenvoudig: ’n navorser-verteller wat as joernalis opgelei is en een jaar onderwyservaring het, word so aangegryp deur wat hy in die media oor Suid-Afrikaanse skole lees, asook deur die parallelle met sy eie onverkwiklike skoolbelewenisse, dat hy toestande eerstehands begin ondersoek. Hy doen hieroor verslag en wissel sy ervarings af met herinnerings aan sy skooljare en lewe op die plaas saam met sy ma en pa. In hierdie gesin is daar talle onderliggende spannings en wanfunksionerings, insluitend Theo se durende afkeer van sy pa.
Die onderwysprobleme wat die skrywer uitlig, is waarskynlik aan die meeste lesers bekend: dagga in laerskole, die tik-epidemie, xenofobie, boeliegedrag (ook deur onderwysers), onvoldoende en vervalle infrastruktuur, onbekwame burokrate, patetiese skoolhoofde en gewetenlose onderwysers, enorme klowe tussen ryk en arm skole en onbegrip vir die implikasies daarvan, weeskinders, finansiële ongeletterdheid by skoolbesture, die invloede van populêre kultuur en sosiale netwerke, swak dissipline, die piëtisme waarmee godsdiens soms op skool bedryf word.
Hierdie probleme word teen die breër Suid-Afrikaanse politieke en sosiale agtergrond geplaas. Volgens die agterplatteks is dit “’n reisverhaal waarin ... ’n lewe in Suid-Afrika [verken word]”: die bewoë politieke geskiedenis; maatskaplike en sosiale probleme soos gesinsverbrokkeling, alkoholisme en depressie; en uitbuiting van kinders. Waar die verteller se skool- en ander besoeke as fiksie aangebied word, is daar verskeie verwysings na historiese gebeure, byvoorbeeld padongelukke (81–3),statistiek oor die onderwys (86) en die hartseer omstandighede van Ellen Pakkies wat haar tikverslaafde seun vermoor het (30).
Dit is egter die skrywer se gebruik van verskeie ander retoriese middele wat om verdere kritiese ondersoek en nadenke vra. Wat hier onder in groter besonderhede bespreek word, is die tegniek van fiksionalisering, die skrywer se benutting van bronne en navorsingsmetodiek, ’n waardebepaling van die boek binne die literatuur oor Suid-Afrikaanse onderwys, en die moontlike impak van die boek.
Teenoor die verklaring op die kopieregbladsy oor die genre waarbinne Skool gelees kan word, verklaar die agterplatteks onomwonde: Skool is “’n deurtastende ondersoek na Suid-Afrika se benarde onderwyssituasie ...”
Die meeste lesers is waarskynlik weens die aandag wat Skool reeds in die media gekry het, bekend met die ontstaan- en publikasiegeskiedenis daarvan. Die gesinstydskrif Huisgenoot het byvoorbeeld ’n dubbelbladsy-artikel in populêre styl met onder andere foto’s van die Kemp-gesin en die Kemp-egpaar met vakansie geplaas.3
Theo Kemp, die reële skrywer, wat wel ’n jaar onderwyservaring opgedoen het, het in 2006 vir ’n meestersgraadkursus in kreatiewe skryfwerk ingeskryf. Uit ’n aanvanklike kortverhaal teen die agtergrond van ’n aangrypende onderwyservaring het die skrywer die aanleiding gevind om verder navorsing te doen en uiteindelik hierdie boek te skryf.
In sy besluit oor die vormgewing van sy werk, het die skrywer gekies om sy gegewens en insigte nie as ’n feitelike, niefiktiewe weergawe aan te bied nie, maar as fiksie.
Die voorblad gee ’n aanduiding van hierdie keuse: ’n geknoopte tipiese skooldas hang met die lus na onder. Daaronder is die kliniese, skoon titel, skool, in breë, gelamineerde swart letters. Vertel die das se lus en die swart letters ’n storie: selfdoding, verlies en smart – dalk moord? Op die vierde bladsy volg die dubbelsinnige versekering: “Skool is fiksie.”
Die besluit om ’n narratiewe weg te volg eerder as die wetenskaplik-logiese styl het belangrike implikasies.
Wat wesenlik gebeur, is dat die reële skrywer gegewens uit sy leeswerk, navorsing en ervaring neem, dit transformeer en transmuteer deur byvoorbeeld name te verander; verskillende gebeurtenisse saam te snoer of te versmelt; ’n fiktiewe verteller en ander karakters te skep; sake te beklemtoon of te onderbeklemtoon; en die chronologie te manipuleer. Om die skyn van geloofwaardigheid te bewaar sluit die skrywer wel sekere essensiële niefiktiewe gegewens soos historiese gebeurtenisse, geografiese verwysings en statistiek in – gewoonlik die mees toeganklike en illustratiewe inligting, indien nie sensasionele nie, soos die terneerdrukkende omstandighede in Suid-Afrikaanse tronke (128–9). Hy gebruik verder enkele akademiese konvensies, soos ’n bronnelys en verwysings na gepubliseerde bronne, in die hoofteks.
Die prosedure van fiksionalisering is o.a. binne die raamwerk van die retorika deur Dorothea van Zyl behandel in haar bespreking van Afrikaanse historiese romans4; deur Chris van der Merwe in sy bespreking van Etienne van Heerden se roman Asbesmiddag, wat die potensiële parallelle uitbuiting deur die kapitalisme en die kreatiewe skrywer as temas het5 ; en deur Cornelia Faasen in haar bespreking van drie dramas gebaseer op historiese gegewens.6
Fiksionalisering bied voordele vir die skrywer. Hy kan die inligting wat hy versamel, verdig en binne meer bekende en verstaanbare kontekste, en dus meer leesbaar en pakkend, aanbied. Die skrywer het groter beweegruimte om subjektief te skryf en gegewens met ideologie asook emosionaliteit te laai.
Ons sien dus byvoorbeeld dat die fiktiewe Theo Kemp aktivis en kampvegter eerder as onbetrokke navorser is. Wanneer hy die onregte ontdek wat Clara, die dogter uit die DRK, aangedoen word, konfronteer hy haar onderwyseres direk: “Moet jou eerste prioriteit nie by die heel weerloosste kind wees nie?” (103). Hy takel gevestigde sienings prontuit: “Het mevrou Boshoff [van Orania] gedink aan swart vroue wat gemeentes so versorg het?” (109).
Die verteller se toon is dikwels spottend, honend en satiries: terwyl die hoof van die Laerskool Vlakte praat, dink Theo: “Die skoolhoof se register van nikspraat. ’n Toespraak sonder woorde ... Ek kan my voorstel hoe die saalbyeenkomste moet lyk met die skoolhoof agter die kateder en niemand wat kan uitmaak wat hy sê nie” (47–8). Soms is die spot subtiel, maar steeds snydend, soos die slot van die hoofstuk oor die ouers wat hulle kinders tuisonderwys gee en wat die skrywer sonder eksplisiete kommentaar laat: “Sy maak woorde in God se Woord bymekaar wat met ’n ‘l’ begin” (78).
Die skrywer loop gevare wanneer hy “werklikhede” fiksionaliseer indien hy die leser tot aksie wil aanspoor: hy behoort geloofwaardig te bly. Die etos van die navorser-verteller self behoort bo verdenking te wees, en daar behoort genoeg waarheidsgetrouheid (“verisimilitude”) vir die leser in sy of haar ervaring of verwagting van die menslike kondisie te wees dat die leser geraak en moontlik tot aksie aangespoor word.
’n Tegniek wat geloofwaardigheid kan help verseker, is konkrete en gedetailleerde beskrywings. Dit is inderdaad van die opvallende kenmerke van Skool. Die skrywer beskryf byvoorbeeld telkemale die reuke wat hy waarneem – dikwels in pare: “Die lug ruik na Vicks en koring” (10). Hierdie fisiese waarnemings en beskrywings in die teks dra by tot wat Joan Hambidge as kenmerke van die “new journalism” herken.7
Die term fiksionalisering moet nie te wyd gedefinieer word nie: alle fiksie is moontlik ’n fiksionalisering van menslike belewing. In ’n enger sin, soos fiksionalisering in hierdie artikel gebruik word, behels dit die gebruik van tegnieke om gegewens wat hulself in die eerste plek as logies-wetenskaplike inhoude aanbied, te verwerk as fiksie, dus stories, met verskillende moontlike doeleindes in gedagte. In Skool het die verteller byvoorbeeld ’n duidelike uitgangspunt: hy soek voorbeelde wat aantoon hoe swak die Suid-Afrikaanse skole is en hy soek by daardie swakpunte verklarings vir hierdie toestande. Toegegee, hy gaan ook na “goeie” skole, maar dan vind hy verrotting ook daar.
Die eksplisiete gebruik van fiksie om politieke en maatskaplike veranderings teweeg te bring, is welbekend in die literatuurgeskiedenis. Binne die breë definisie van fiksionalisering kan ’n titel soos Stowe se Uncle Tom’s Cabin (1852) genoem word: die aanval op slawerny in die VSA. Welbekend in Nederlands is Multatuli se Max Havelaar (1860): die aanval op die korrupte koloniale regering in Java – aan die einde van dié roman raak die skrywer só begeester dat hy self in die verhaal intree en die Nederlandse koning direk aanspreek.8 Afrikaanse lesers ken byvoorbeeld Elsa Joubert se Die swerfjare van Poppie Nongena (1978): die ondergrawing van apartheid deur die vertelling van ’n werklike vrou se lewensverhaal.
Postmoderne benaderings tot skryfwerk het meer overte en eksplisiete prosedures verken: in Nederlands verskyn in 2007 Connie Palmen se Lucifer: ’n “roman” gebaseer op die dood onder vreemde omstandighede van die vrou van die gerekende Nederlandse komponis Peter Schat (1935-2003). Die teks behandel die dood as moontlike moord; dit word ’n gewaagde ondersoek na die ontwykende grense tussen fiksie en feit.
Skrywers gebruik dikwels doelbewuste kamma-misleidings in hulle verklarings van indemniteit. Etienne Leroux verklaarbyvoorbeeld voor in Sewe dae by die Silbersteins (1962): “Die gebeurtenisse is onwaarskynlik” en “Die historiese gegewens is verdag” in Magersfontein, O Magersfontein! (1976). Elsa Joubert meld in Poppie Nongena: “Dit is ’n ware verhaal ...”
Nou lees ons in Skool dit is “fiksie”. Interessant is Marlene van Niekerk, dosent van skrywer Theo Kemp, se subtitel in haar eenheidsbundel Die sneeuslaper, naamlik “Verhale”: die eerste van die vier tekste is haar professorale intreerede en is propvol verwysings na “Professor Van Niekerk”.
Theo Kemp doen dus weinig nuuts met sy versmelting van reële skrywer, implisiete skrywer en verteller-skrywer of fokalisator. Inteendeel, hy loop ’n bepaalde gevaar met sy prosedure: soos Van der Merwe dit stel na aanleiding van sy artikel oor Asbesmiddag: “Die aanklaer verskuil homself binne die genre van fiksie …”. Ek belig my siening van hierdie gevaar in die volgende afdeling.
Navorsingsmetodiek en gebruik van bronne
Theo Kemp, skrywer, het onlangs sy waardering verklaar vir Jonny Steinberg, skrywer van sosiale geskiedenisse en wat ook verskeie retoriese middele gebruik om sy bevindings oor en interpretasies van maatskaplike omstandighede te dokumenteer. Hy gebruik byvoorbeeld in The number ’n dagboekstyl om die lewe in ’n gevangenis bloot te lê. Kemp skryf in Beeld: “Hoewel Steinberg neerdrukkende onderwerpe aanpak, lees sy boeke nie soos vervelige nie-fiksie wat onemosioneel die een harde feit ná die ander opnoem nie. Inteendeel. Steinberg kombineer sy magdom navorsing met so ’n sterk narratief en sy eie refleksies op so ’n meesterlike manier dat ’n mens eenvoudig nie kan ophou lees nie.”9
Oor sy eie debuutwerk sê Kemp tydens die boek se bekendstelling op 1 September 2011: “Ek wou nie net nog ’n boek skryf wat jy kan neersit en sê ‘sjoe, gelukkig was dit net ’n storie’ nie, maar ek wou ook nie net ’n boek vol feite10 aan die leser gee nie ... Ek het besef dit is nie die feite wat mense gaan aangryp nie, maar die storie.”
Ook in die tipering van sy werk as ’n vermenging van feite en fiksie – die logies-wetenskaplike of rasionele en die narratiewe – staan Kemp in ’n ry voorgangers. Joan Hambidge wys in die reeds genoemde resensie op sogenaamde “faction”-tekste soos Truman Capote se baanbrekende In cold blood (1966): sy weergawe van sy navorsing oor die moord op vier lede van ’n gesin.
Dit is dus in orde en tydig dat ons ’n teks oor skole kry wat ook die hartsnare raak.
Met die soort inligting oor die onderwys wat Kemp wou bekom, die vrae wat hy wou vra en die direkte metodes, soos onderhoude en die gebruik van ’n diktafoon, betree Kemp die terrein van gepaste navorsingsmetodes vir die onderwys. Ons kan kortliks eers na aspekte van onderwysnavorsing en oorkoepelende of metaparadigmas kyk.
Rondom die begin van die 17de eeu is ’n nuwe raamwerk vir wetenskaplike navorsing ontwikkel waarin die rede, waarneming en toetsing die sleutelbegrippe was. Hierdie positivistiese benadering in die natuurwetenskappe streef daarna om subjektiwiteit af te lê, waarneembare verskynsels getrou te beskryf en universele geldigheid op ’n onverbonde en onbetrokke wyse te grondves in “brute” sintuiglike data. Dit het in die daaropvolgende eeue die standaardbeeld van alle wetenskappe, dus ook van die menswetenskappe, geword.
Positivisme is verwant aan empirisme: uitsprake wat aan­spraak wil maak op waarheid, kan alleen deur waarneembare, sintuiglike ervaring geregverdig of geverifieer word. ’n Duidelike prosedure om kennis te verantwoord bestaan – enigeen met die nodige agtergrond kan die prosedure gebruik en by herhaling dieselfde resultate behaal. Metafisiese uitsprake (byvoorbeeld godsdienstige en morele uitsprake) is betekenisloos, omdat dit nie deur empiriese waarneming geverifieer kan word nie. Slegs objektief waarneembare en meetbare feitelikhede kan objekte van studie wees; die onderliggende motiewe en bedoelings van menslike belewing het nie vir wetenskaplike studie gekwalifiseer nie. Morele en etiese vraagstukke is dus nie bestudeer nie.
Onder die invloed van die suksesse wat die natuurwetenskappe in die Modernisme behaal het, het die menswetenskappe, soos die psigologie, sosiologie, antropologie en pedagogiek, ook die tipiese metodes van die natuurwetenskappe benut. Daarby het die menswetenskappe die meganistiese, deterministiese wêreldbeskouing aangeneem. Konsepte soos keuse, vryheid, individualiteit en morele verantwoordelikheid word uitgedoof en denke en bewussyn word gering geskat. ’n Misleidende en steriele beeld van die mens ontstaan.
Daar was egter steeds ’n strewe na ’n eiesoortige navorsingstradisie in die menswetenskappe wat geldige uitsprake oor die subjektiewe wêreld van die menslike bewussyn en gemeenskap moontlik sou maak. Denkers soos Gadamer, Habermas en Ricoeur het verantwoorde grondslae begin verskaf vir eiesoortige rasionele werkwyses ook in die menswetenskappe. Daarby het natuurwetenskaplikes self algaande van die positivistiese benadering begin wegbeweeg.
’n Nuwe mensbeeld het ontstaan. Hiervolgens het mense die moontlikhede om ’n dinamiese en selfverantwoordelike bestaan te voer. Individue se toekomsmoontlikhede is oop: hulle is voortdurend in interaksie met hulle omgewings as outonome inisieerders van kreatiewe optrede. Mense is immer op soek na lewensin en betekenis en na maniere om hierdie strewe te kommunikeer, te interpreteer en te herinterpreteer.
Ook nuwe sienings van die menswetenskappe is ontwikkel: wetenskap is self ’n deel van die wisselwerking tussen mens en omgewing; dit beskryf nie die werklikheid op ’n objektiewe ma­nier nie. Postpositivistiese navorsing in die menswetenskappe het sodoende simboliese, interpretatiewe en kwalitatiewe benaderings ontwikkel.
Hiervolgens kom kennis tot stand in sosiale situasies deur in­ter­aksies en transaksies tussen die deelnemers. Die norme en sosiale reëls vir hierdie interaksies en vir die konstruksie van ken­nis word tussen deelnemers aan ’n situasie bepaal – daar is nie ’n stel algemeen geldende en absolute reëls nie. ’n Navorser kan nie die rol aanneem van ’n onbetrokke waarnemer wat slegs registreer en in objektiewe terme weergee nie. Die navorser word ’n deel van die situasie, beïnvloed wat gebeur, en word self daardeur beïnvloed. Deur hierdie empatiese, respekvolle oopmaak deur alle betrokkenes ontwikkel die soort begrip wat die ideaal van die kwalitatiewe navorser is.
Kwalitatiewe navorsingsmetodieke soos deelnemende en interpretatiewe benaderings is aanvanklik veral in die antropologie ontwikkel en is algaande wyer in die menswetenskappe toegepas. Veral teen die begin van die tagtigerjare het opvoedkundige navorsers ook hierdie metodes begin gebruik. Duidelike protokolle vir geldige, betroubare en behoorlike etiese navorsingpraktyke is ontwikkel. ’n Uitmuntende voorbeeld van ’n interpretatiewe studie is Wiliam Louden se gevallestudie van een onderwyseres se klaskamer-ervarings.11
Behoort navorsing in hierdie interpretatiewe raamwerk ook ’n praktiese maatskappy-kritiese rol te speel deur byvoorbeeld die gemeenskap te sensitiseer vir die tekortkomings van die status quo en deur byvoorbeeld ideologieë te ontmasker? Of word die navorsing net ter wille van beskrywing en interpretasie gedoen? Verder: Behoort kritiek op die gemeenskap ook noodwendig tot probleemoplossing, die verbetering van praktyk en sosiale aksie en transformasie oor te gaan?
Kemp se navorsing het sy oorsprong in die skrywer se “woede”12, wat aanleiding sou kon gee tot die verlange om dinge te verander, om deur die boek onderwysamptenare, onderwysers, ouers, politici, hervormers en ander te bereik en tot aksie aan te spoor.
Interpretatiewe navorsing het egter steeds ’n voorlopige aard. Louden skryf:
Understanding is in principle incomplete and continues to grow with each interpreter’s encounter with new texts or experiences. Always, it involves the creation of meaning from the text or experience in the light of the meaning-maker’s preconceptions and the tradition or interpretation within which he or she acts. With each new reading of the same text, too, interpretations inevitably grow and change.” (xvi)
’n Verdere belangrike aspek van kwalitatiewe navorsing is die beperkte, indien enige, veralgemeenbaarheid daarvan. Deur die gestadigde opbou van insigte binne die gemeenskap van navorsers en deur spannavorsing kan hulle wel kritiese insigte versamel wat ’n invloed op die praktyk kan hê.13
Binne hierdie beskouing van kwalitatiewe navorsingbenaderings kan nou vrae oor Skool gestel word, veral na aanleiding van Van der Merwe se bostaande stelling: “Die aanklaer verskuil homself binne die genre van fiksie …”.
Die skrywer verkies om die uitslag van sy ondersoeke as fiksie aan te bied. Dit is in orde; trouens, hy skep ’n indrukwekkende en belofteryke debuutwerk – as kreatief-literêre werk.
Deur sy gebruik van fiksionalisering bring die skrywer die menslikheid van die lyding en ellende in ’n ontstellend wanfunksionele stelsel na vore. Die leser kan die emosionele aanspraak van die oomblik van herkenning kwalik ontkom – “The horror! The horror!” klink na in jou gemoed. ’n Mens kan net hoop dat die “regte” mense wat veranderings kan bewerkstellig, die boek lees.
’n Siniese leser sou wel kon dink dat die gebruik van ’n gefiksionaliseerde weergawe in hierdie geval die skrywer en uitgewer se voorsorg teen eise weens naamskending kon wees: ’n “poephol soos Dippenaar”, die skoolhoof van die eerste skool wat die navorser-verteller besoek, was juis van plan om in Engeland te gaan skoolhou ter wille van die geld. Dink wat hy uit ’n hofsaak teen ’n niefiktiewe werk sou kon maak.
Die vraag is egter wat die skrywer prysgee met sy kunsgreep. ’n Mens kan waarskynlik met reg vra: Waarom die kunsgreep so ver voer dat die reële skrywer selfs die navorser-verteller sy eie naam gee? Literêr is ook dit in orde: ’n knap, hoewel nie noodsaaklike nie, kunsgreep.
By die kragtige gebruik van sy navorsingsmateriaal kan gevoeg word dat die skrywer Kemp oordeelkundig en spaarsamig met basiese gegewens soos statistiek werk. Hy haal dit byvoorbeeld uit Graeme Bloch se geloofwaardige werk, The toxic mix. What’s wrong with South Africa’s schools and how to fix it (Tafelberg 2009). Hoewel Bloch, soos Kemp, verklaar dat hy nie ’n droë, akademiese boek wou skryf nie (10), is dit ’n goed-nagevorste en deurdagte werk met talle konstruktiewe beleidsvoorstelle – iets waaraan Skool tekort skiet. Kemp se werk behoort saam met Bloch s’n as tweeluik gelees te word.
Wat Kemp se bronne betref, is dit gepas dat hy binne die gefiksionaliseerde opset spaarsamig daarmee werk en op die (on)menslikheid van die situasie konsentreer. Ons het inderdaad ’n oorvloed aan omvattende verslae oor die onderwys: uit die onlangse dekades byvoorbeeld die RGN-ondersoek na die onderwys (1981 );The national education policy investigation (1992), ’n projek van die National Education Co-ordinating Committee (NECC); Getting learning right. Report of the President’s Education Initiative Research Project (1999); Emerging voices. A report on education in South African rural communities (2005); en die Organisation for Economic Co-operation and Development se gesaghebbende Reviews of national policies for education: South Africa (2008).
Kemp se opgawe van sy navorsingsbronne is egter dunnerig. As ons die navorser-verteller kan glo, het hy wel talle koerantberigte en artikels deurgewerk. In die Erkennings (232) maak Kemp melding van die bronne waarna in die teks verwys word, naamlik Bloch se reeds genoemde boek; Herman Giliomee se Nog altyd hier gewees (35); Ivan Illich se Deschooling society (65); en Michel Foucault se Discipline and punish (122).
Kemp se insluiting in die Erkennings van Gabriel Fagan se Brakdak: platdakke in die Karoo doen opsetlik voor, gedagtig aan die terloopse melding van brakdakke in die teks (en wat van korbeelhuisies, wat ook in die teks voorkom?).
Skool is “fiksie”: word die Erkennings ook as deel van die “fiksie” aangebied?
Dat Kemp wel ernstig was met sy navorsing, blyk uit die insluiting van Fiona van Kervel (van die US-Woordfees se Woorde Open Wêrelde-projek) se naam onder die bedankings vir haar hulp met navorsing. Kemp meld ook in onderhoude dat hy twee jaar aan die navorsing bestee het, twee jaar geskryf en een jaar herskryf het.14
Dit is wel jammer dat Kemp nie blyke gee dat hy bogenoemde OECD-verslag gebruik het nie – dit doen tóg afbreuk aan die navorser-verteller se etos – sy vermoë om die leser uit te nooi met Roland Barthes se wenk: “Volg my, respekteer my en hou van my.”15
Ook is dit jammer dat Kemp nie melding maak van ’n noemenswaardige voorganger van sy eie werk nie, naamlik Walking the tightrope deur Elizabeth de Villiers.16 De Villiers gee in ’n dagboekstyl wat aan Skool herinner, haar belewenisse weer toe sy gedurende 1984 as wit onderwyseres in Soweto skoolgehou het. Die toestande tydens die hoogspanning van die struggle-jare klink ontstellend baie soos die taferele in Skool. Dit was byna 30 jaar gelede!
Kemp se navorser-verteller gebruik ook Ivan Illich se Deschooling society (65) en Michel Foucault se Discipline and punish (122). Aan die einde van sy reise besluit hy: “Wat wéét Foucault hoe dit is om hier te leef? Hoe het sy slim teorieë oor mag en instellings my gehelp om beter te verstaan?” (230) Hy gooi albei skrywers se boeke met sy sak by die bus se venster uit. Albei skrywers het egter wel oor dekades kritieke bydraes tot onderwysdiskoerse gelewer.
Illich het hom as kulturele revolusionêr in sy radikale maatskappykritiek uitgespreek teen die oorheersing van burokrasie en die tegnokrasie wat tiperend van geïndustrialiseerde samelewings is. Hy het hom ook verset teen rasionalisme en die mag wat tegniese spesialiste verkry om individue se lewenslot te bepaal. Die onderwys is ’n tipiese samelewingsterrein waar hierdie “bewind van deskundiges”kan voorkom – skole is monopolistiese instellings waar leerders volgens vaste leerplanne ingelyf word in die voorskrifte van die burokrasie, gekondisioneer word om deel te wees van die verbruikerskultuur en opgelei word om tegnologies nuttig te funksioneer. Illich sou wou sien dat mense betekenisskeppend, deelnemend en lewenslank leer en dat hulle deugdelikheid ontwikkel en nie net tegniese vermoëns nie.17
Skool se navorser-verteller, Theo, is skynbaar ten slotte só ontsteld deur sy “patetiese poging om te begryp” (230) dat hy inderdaad nie insien dat Adolf Muller, die hoofseun van die “Hoërskool Groenkloof”, ’n prototipe is van die produk van skole waarteen Illich te velde getrek het nie.
Ten opsigte van Foucault se verwikkelde denke gee Theo Kemp genoeg tersaaklike inligting (122–3) dat hier nie in besonderhede daarop uitgebrei word nie. Drie opmerkings is egter ter sake vir die argument in Skool.
Foucault beweeg op naastenby dieselfde terrein as Illich wanneer hy na die skool as institusie en veral as setel van die uitoefening van onsigbare mag en vorming van kriteria vir “normaliteit” verwys.
Tweedens stel Foucault dat skole nie geanaliseer moet word vanuit die oogpunt van diegene wat mag uitoefen nie, maar van dié van die leerders binne hulle kontekste.18 Dit is wat Theo by uitstek in Skool doen: hy stel die lot van leerders aan die orde.
Derdens stel Foucault die vraag: In watter mate bring staatsinstansies soos skole ’n gehoorsaamheid teweeg wat blote onderworpenheid beteken? Daarteenoor is daar die moontlikheid om mag te transformeer. In die woorde van Jean-Jacques Rousseau: “The strongest man is never strong enough to be always master unless he transforms his power into right and obedience into duty” (The social contract, Boek I, hoofstuk 3).
Wat Skool skets, is die burokratiese en tegnologiese probleme wat Illich voorsien het, en die usurpasie van mag wat Foucault een van sy hooftemas gemaak het.
Ten spyte van die positiewe aspekte van Skool het ek nie vrede met sekere sake nie. Dit gaan, soos al genoem, veral om die navorser-verteller se etos in die lig van die wyd-aanvaarde protokolle vir kwalitatiewe navorsing. Dis die vraag of die reële skrywer – Theo Kemp, die persoon – dalk agter fiksie verskuil gaan ten einde die laste van gestrenge navorsing te ontsnap. Dis verder die vraag of sy woede botvier ten koste van geloofwaardigheid en of die skrywer wat hy skep, die legitimiteit het om persone en instansies wat die hefbome kan verstel, tot aksie te laat oorgaan. Steek Skool by braaivleisvuur-praatjies vas, die soort anekdotes wat gedeel word wanneer “hulle” onbekwaamhede “ons” in die biere laat stik?
Natuurlik moet ’n mens versigtig wees dat jy nie so eng en tegnisisties-krities oordeel dat jy die sake wat inderdaad van nasionale belang is en kinders se hede en toekoms ten nouste raak, verdoesel nie.
Oor Kemp se eie navorsing is daar wel ’n sluier. Kwalitatiewe en interpretatiewe studies vereis meestal dat dit vertroulik weergegee word – gewoonlik weens die persoonlike en dikwels intieme aard daarvan. Is Kemp onseker en/of onkundig oor hoe om hierdie eise van vertroulikheid te hanteer en gaan hy daarom in fiksie skuil? Wil hy doelbewus vir hom die ruimte skep om selfs neerhalend te wees teenoor die persone wat hy ontmoet? Is dit billik teenoor mense wat hom naby aan hulle toelaat? Hoe anoniem is sommige van die situasies werklik – hoe moeilik is dit om die Hoërskool W... – verskoon – Groenkloof te herken? Hoeveel meisieskole in die Boland het ’n Franse naam soortgelyk aan De Lanoye?19
Dit is wel moontlik om kwalitatiewe navorsing as narratief weer te gee sonder om te verval in massas voetnote, soos Kemp sê met hom gebeur het toe hy begin skryf het.20 Met die keuse om Skool te fiksionaliseer, ontneem die skrywer die leser van die moontlikheid om in sinvolle interaksie met die navorsing te tree. Die leser raak aangewese op die etos van die navorser-verteller as skepping in Skool.
Kyk ’n mens krities na die navorser-verteller in Skool,ontstaan ’n ongemaklikheid weens sy onetiese optrede as navorser. Dit kom na vore in sy hantering van onderhoude en die wyse van optekening van sy bevindings.
By verskeie geleenthede verberg hy die diktafoon, maar neem steeds op wat gesê word (84, 181). Hy probeer ongesiens, en selfs skelm, aantekeninge maak (129). Hy bepaal hom nie by die onderwerpe waaroor hy en die persoon in die onderhoud ooreengekom het nie, maar misbruik die geleentheid om ook ander sake uit te snuffel (59). Hy daag soms sonder afspraak en ooreengekome agenda by persone op (46), sodat sy metodiek eerder dié van ’n joernalis is as van ’n navorser wat langer en dieper kyk, interpreteer en verstaan. Die leser kry nie inligting dat Theo ooit sy indrukke wat hy tydens ’n onderhoud opdoen, aan die ander persoon voorlê vir kontrole en moontlike veranderings en byvoegings nie. Hy is soms, soos al aangetoon is, skerp veroordelend en verkleinerend – sy uitgangspunt, wat op sy eie skoolervarings gebaseer is, is trouens om swakhede bloot te lê en nie om met ’n oop gemoed te ondersoek nie.
Talle wesenlike fasette van skoolstelsels kom nie onder die loep nie, moontlik omdat die navorser-verteller hom nie behoorlik van onderwys as sisteem vergewis nie, maar hom laat lei deur voorstelle, idees en geleenthede soos hulle ietwat lukraak opdoem. ’n Paar voorbeelde van sake wat nie aan die bod kom nie is kurrikulum, kurrikulumadviesdienste, die rol van ouers en skoolbeheerliggame, klaskamerinteraksies, voedingskemas en vervoerskemas. Die mees kritieke weglating is moontlik die rol en invloed van onderwysvakunies: dit sou byvoorbeeld insiggewend wees om te weet wat SADOU se invloed, indien enige, is by die skole in Freedom Hill en Umlazi, waar die onderwysers skynbaar so swak funksioneer. Die gebrek aan inligting hieroor toon dat die verteller nie altyd die regte vrae stel nie.
Die navorser-verteller se uitbeelding van die skole is dus beperk weens die fokusse wat hy kies – wat in orde kan wees wanneer ’n navorser spesifieke kritieke sake binne ’n ingewikkelde stelsel kies. In Skool is die belangrikste insig waarskynlik Theo se erkennings: “[E]k weet nie genoeg van die samelewing se strukture nie” (51) en “Ek weet nie of die antwoord enigsins meer iets met skool te make het nie” (153).
Die beperkte ondersoekveld in Skool hoef egter nie die miopiese, uiteindelik hopelose visie tot gevolg te hê wat ons in die boek aantref nie. Een ligpunt is Martin Snyders wat individueel matrieks help – ongeveer 140 volgens hom. Die ander waardevolle insig is dié van Josh Kriel, wat die vinger op die regte plek lê: hy wys op die effektiewe, maar eenvoudige, optredes van skoolhoofde waar sake reg verloop: “Ons soek nie magic nie ...” (191).
Enkele foute kom voor wat verder afbreuk aan die beeld van die navorser-verteller doen: beheerliggame stel nie skoolhoofde aan nie, onderwysdepartemente doen dit (20); sy datums klop nie: hy was in 1982 in sub A, sodat sy tienjaar-reünie in 2003 behoort te wees, terwyl historiese gebeure ná hierdie datum (byvoorbeeld op bladsy 82) volgens die chronologie van Skool vóór die reünie geplaas is; Charlotte Mason het van 1842 tot 1923 geleef en nie in die vroeë 18de eeu nie (72); “Further Education and Training” sluit skole in en nie net kolleges nie (151).
Tot dusver is Skool positief ontvang. Melt Myburgh skryf byvoorbeeld: “Skool is ’n uitmuntende debuut wat mens met afwagting vul vir ’n volgende produk uit die pen van ’n talentvolle skrywer.”21
Daar kan egter meer indringende vrae oor die werk binne die konteks van die Suid-Afrikaanse samelewing gevra word. Die werk bied hom immers aan as betrokke by een van die kritieke brandpunte in die huidige Suid-Afrika.
My oordeel is dan dat dit ongelukkig is dat hierdie sterk, warmbloedige teks die onderwys so eensydig beskryf. Daar is middele in die menswetenskappe wat die skrywer kreatief en met behoud van respek vir weerloosheid en menslikheid kon gebruik het.
Wanneer ’n mens dus vra na die moontlike impak op die skoolstelsel en die moontlikheid dat dit tot aktivisme sal lei, lyk die moontlikhede skraal. Dis waarskynlik dat die werk regsgesindes se gemor oor die gemors in die land sal voed, diegene wat reeds negatief of koel oor politieke verandering is, in hulle huiwering sal aanmoedig, en diegene by wie die saad van verwagting op ’n beter lewe vir almal darem geplant is, sal laat huiwer.
Die opskrifte van enkele artikels oor die werk vertel reeds ’n storie: “As skole die toets dop”; “Kemp vlek ons skole met feit en fiksie oop”; “O, droewe land”.
Ja, daar is baie verkeerd met ons skole. Om die verkeerde alleen uit te sonder is egter onbillik teenoor nie honderde nie, en nie duisende nie, maar miljoene leerders, onderwysers, ouers, amptenare, opleiers en meer wat daagliks positief en konstruktief in en aan skole werk. Skynbaar ten spytevan sigself bied Skool ’n blik deur ’n skrefie van hoop op individue wat ’n verskil kan maak; op skoolhoofde wat as kernpersone in skole ’n verskil kan maak; op vrywilligers wat op klein maniere ’n verskil kan maak.
Is skool fiksie?
Nee; ons elkeen dra die werklikhede van ons skole uit ons verledes met ons saam: die lieflike onderwyseres of onderwyser wat ons harte en verstande geraak het; die vriende wat bygedra het om ons te maak wie ons is; die pynlikhede van mislukkings, van swak uitslae, van vernederings; die soet vreugdes van kennisverwerwing, van sukses en pryse, van oorwinnings by die wenpaal en in die doelhok.
Is skool niefiksie?
Nee; ons elkeen dra die droom van ’n toekoms vir kinders en kleinkinders met ons saam: die droom dat onderwysers ’n verskil kan maak; dat skole ’n goeie plek vir alle kinders kan wees; dat elke kind behoorlike onderwys kry; dat daar groot vreugde en lewenslange vervulling uit die kort jare op skool kan spruit; dat ’n nasie se toekoms in skole gered kan word.
1 Michel Foucault in L. Martin et al. (reds.). 1988. Technologies of the self. Londen: Tavistock. Aangehaal in Stephen J. Ball. 1990. “Introducing Monsieur Foucault”. In Stephen J. Ball (red.). 1990. Foucault and education. Disciplines and knowledge. Londen: Routledge, bl. 1.
2 Theo Kemp. 2011. Skool. Kaapstad: Tafelberg.
3 Pieter van Zyl. 8 September 2011. “As skole die toets dop”. Huisgenoot, ble 78–9.
4 Dorothea van Zyl. 1997. Die retorika en die Afrikaanse historiese roman. Universiteit van Stellenbosch Annale 1997/2. Stellenbosch: Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit Stellenbosch.
5 Chris van der Merwe. Augustus 2009. Die argument van ’n storie – Etienne van Heerden se Asbesmiddag. LitNet Akademies, 6(2):66–7.
6 Cornelia Faasen. Maart 2009. Theatre as alternative historical narrative. A study of three plays: Ubu and the truth Commission, Copenhagen and Ghetto. MA-tesis, Universiteit Stellenbosch.
7 Joan Hambidge. 13 Augustus 2011. Knap debuut oor SA se skoolstelsel. Rapport. http://www.rapport.co.za/Boeke/Nuus/Knap-debuut-oor-SA-se-skoolstelsel-20110813
8 In die volgende uittreksels uit die slotparagrawe van Max Havelaar klink die pleidooi van Skool se skrywer deur:
Genoeg, myn goede Stern! Ik, Multatuli, neem de pen op … Ik heb u in 't leven geroepen … Ja, ik, Multatuli “die veel gedragen heb” neem de pen op. Ik vraag geen verschooning voor den vorm van myn boek. Die vorm kwam my geschikt voor ter bereiking van myn doel.
Dit doel is tweeledig: … in de tweede plaats: ik wil gelezen worden.
Ja, ik wil gelezen worden! Ik wil gelezen worden door staatslieden, die verplicht zyn te letten op de teekenen des tyds ... door letterkundigen, die toch ook eens ’t boek moeten inzien waarvan men zooveel kwaads spreekt … door handelaren, die belang hebben by de koffiveilingen … door kameniers, die me huren voor weinige centen … door Gouverneurs-generaal in-ruste … door Ministers in bezigheid … door de lakeien van die Excellentien … door bidpredikers, die more majorum zullen zeggen dat ik den Almachtigen God aantast, waar ik slechts opsta tegen ’t godje dat zy maakten naar hun beeld … door duizenden en tienduizenden van exemplaren uit het droogstoppelras, die – voortgaande hun zaakjes op de bekende wys te behartigen – ’t hardst zullen meeschreeuwen over de mooijigheid van m’n geschryf … door de leden der Volksvertegenwoordiging, die weten moeten wat er omgaat in ’t groote Ryk over zee, dat behoort tot het Ryk van Nederland …
“Het boek is bont … er is geen geleidelykheid in … jacht op effekt … de styl is slecht … de schryver is onbedreven … geen talent … geen methode …”
Goed, goed, alles goed! Maar … DE JAVAAN WORDT MISHANDELD!
Want: wederlegging der HOOFDSTREKKING van myn werk is onmogelyk!
9 Theo Kemp. 21 Augustus 2011. Boekmerk: SA kwellings meesterlik gestalte gegee. Beeld. http://www.beeld.com/Vermaak/Nuus/Boekmerk-SA-kwellings-meesterlik-gestalte-gegee-20110821.
10 Chris. 2 September 2011. Theo Kemp gesels oor feite en fiksie by die bekendstelling van Skool by die Breytenbach Sentrum. Books Live. http://nb.bookslive.co.za/blog/2011/09/02/theo-kemp-gesels-oor-feite-en-fiksie-by-die-bekendstelling-van-skool-by-die-breytenbach-sentrum
11Louden, William. 1991. Understanding teaching: Continuity and change in teachers’ knowledge. New York: Teachers College, Co­lum­bia University.
12 “Woede was ’n groot dryfveer vir die skryf van Skool,” het hy gesê. (Chris. 2 September 2011.)
13 Vir navorsingsmetodologie in die menswetenskappe, sien N. Faasen. 1995. Die belewing van vernuwing op skoolvlak: ’n onderwysbestuurperspektief. DEd-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
14 Stephanie Nieuwoudt. 14 Augustus 2011. Kemp vlek ons skole met feit en fiksie oop. Die Burger.
15 Van Zyl, bl 6.
16 Elizabeth de Villiers. 1990. Walking the tightrope. Recollections of a schoolteacher in Soweto. Parklands: Jonathan Ball.
17 P Schuthof. 1983. Ivan Illich. In H.A. Bergman (red). 1983. Onderwijskundigen van die twintigste eeu. Amsterdam: Intermediair & Groningen: Wolters-Noordhoff; Gerald L Gutek. 2009. New perspectives on philosophy and education. Columbus, Ohio & Upper Saddle River, NJ: Pearson.
18 Gutek, bl 137.
19 Die vrystelling in Augustus 2011 van die Human Rights Watch se verslag, Ripe with abuse: Human rights conditions in South Africa’s fruit and wine industries, wat op kwalitatiewe navorsing berus, het gewys hoe ongemaklik met en onkundig lesers kan wees oor die aard van kwalitatiewe navorsing. Sien http://www.hrw.org/reports/2011/08/23/ripe-abuse-0.
21 Melt Myburgh. 12 September 2011. O, droewe land. In Die Burger, bl. 9.
Lees Francois verster se artikel oor Skool hier.