Ice Man Onesies | TeePublic
Ice Man Onesies
Browse › Ice Man › Onesie
Ice Man from Megaman Onesie
The Ice Man Cometh Onesie
The Ice Man Onesie
Renault Clio V6 (Yellow) Onesie
Renault Clio V6 (Blue) Onesie
Main Tag Spider Man And His Amazing Friends Onesie
Firestar vs the Forces of Evil Onesie
Galaga Wingman Onesie #FielaSeKind terug by #EmperorsPalace
Skole bespreek nou!
Gratis Meat World Musiekfeeste by Springs, Edenvale en Centurion
Saterdag, 7 April van 10:00
Bring jou kampstoel en saambreel en geniet hierdie gratis musiekfeeste!
Vlooimarkstalletjies - skakel 083 254 7293 of 011 815 3000
Ontmoet Ben Kruger van Binnelanders by Meat World Centurion
Manie Jackson, Franja du Plessis, Liewe Heksie by Edenvale Meat World!
Ouers - bring die kinders voor 10:00 vir Liewe Heksie RAAKVLAKKE TUSSEN FORMELE, INFORMELE EN NIE-FORMELE ONDERWYS
Daar bestaan drie basiese wyses (modi) van onderwys, naamlik:
- formele onderwys
- nie-formele onderwys, en
- informele onderwys.
Aangesien 'n mens hier te make het met drie vorme van dieselfde saak
(naamlik onderwys) moet daar sprake wees van ooreenkomste. Dit is hierdie ooreenkomste wat as
raakvlakke beskryf kan word. Die feit
van drie verskillende benamings (formeel, nie-formeel, informeel) dui weer op
die bestaan van onderskeidende verskille.
Een wyse om beduidende en betekenisvolle ooreenkomste en verskil­le aan
die lig te bring, is om 'n ontleding te maak van die definisies van die drie
wyses van onderwys wat onderskei is.
1.2 Coombs, P.H.1)
Coombs definieer soos volg:
Informele onderwys (IFO)
The life-long process by which every person acquires and accumu­lates
knowledge, skills, attitudes and insights from daily experiences and exposure
to the environment - at home, at work, at play; from the example and attitudes of family and friends; from travel, reading newspapers and
books; or by listening to the radio or
viewinhg films or television. Generally, informal education is unorganized, unsystematic and even
unintentional at times, yet it accounts for the great bulk of any person's
total lifetime learning - including that of even a highly "schooled"
Nie-formele onderwys (NFO)
Any organized, systematic, educational activity, carried on outside the
framework of the formal system, to provide selected types of learning to
particular subgroups in the population, adults as well as children. Thus defined non-formal education includes,
for example, agricultural extension and farmer training programs, adult
literacy programs, occupational skill training given outside the formal system,
youth clubs with substantial educational purposes, and various community
programs of instruc­tion in health, nutrition, family planning, cooperatives,
Ooreenkomste tussen IFO en NFO
(1) Albei beklemtoon leer.
Verskille tussen IFO en NFO
(1) IFO is ongeorganiseerd,
onsistematies (soms selfs nie intensioneel).
NFO is 'n georganiseerde en sistematiese onderwysaktiwiteit.
(2) IFO is 'n lewenslange
NFO: die tipes leer wat nodig
word, word geselekteer om aan geïdentifiseerde behoeftes te voldoen.
(3) IFO benodig kwaliteit
daaglikse ervarings en blootstelling aan die omgewing.
NFO: kwaliteit ervarings word
doelbewus georganiseer en gesistematiseer.
Met die bostaande vergelyking kan afgelei word dat NFO weens die
georganiseerdheid, sistematiek, seleksie van leerwyses sterk ooreenkoms vertoon
met formele onderwys (FO). Die enigste
beduidende verskil is dat FO georganiseer en gesistematiseer word binne die
raamwerk van 'n formele stelsel.
Daar is geen wesenlike verskille tussen IFO, NFO en FO nie en dit
beteken dat daar natuurlike raakvlakke bestaan (vanweë die feit dat dit in al
drie vorme oor leer gaan.
1.3 Van der Stoep, F.2)
Van der Steop definieer soos volg:
the life-long process by which every person acquires accumulated
any organized, systematic educational activity carried on outside the
framework of the formal system to provide selected types of learning to
particular subgroups in the population, adults as well as children.
the institutionalized, chronologically graded and hierarchically
structured educational system, spanning lower primary school to university
Van der Stoep sien dieselfde ooreenkomste en verskille raak ten aansien
van IFO en NFO as Coombs. Wat FO
onderwys betref, beklemtoon hy die geïnstitusionaliseerde aard daarvan asook
kronologiese gradering en hiërargiese strukturering.
As 'n mens byvoorbeeld na die Tegniese Kollege kyk, word opgemerk dat
NFO ook geïnstitusionaliseerd kan wees met kronologiese gradering. Aan 'n Tegniese Kollege bestaan die
moontlikheid dat NFO en FO onder dieselfde dak bedryf kan word. Die enigste verskil is dat nie-formele
kursusse selfstandig deur die Kollege bedryf word sonder om regulatories en
andersins aan die formele stelsel gebind te wees. Die enigste vereiste wat gestel word, is dat nie-formele kursusse
finansieel selfonderhoudend moet wees.
Uit Van der Stoep se definiëring kan ook afgelei word dat daar
natuurlike raakvlakke tussen IFO, NFO en FO bestaan.
1.4 Mutunga, S.N.3)
Mutunga stel FO gelyk aan skoling (schooling) met ander woorde aan wat
ten aansien van leer in 'n skool gebeur. NFO is vir hom onderwys wat dien as voedingsbodem (feeder) vir die
formele onderwysstruktuur. As voorbeeld
van NFO noem hy voorskoolse onderwys, geletterdheidsklasse en jagklubs. IFO is nie 'n periodieke gebeure nie, maar
is 'n lewenslange gebeure wat ingestel is op die verwerwing van waardes,
houdinge, kennis en vaardighede wat relevansie het vir die daaglikse aktiwiteite
Dit is eweneens duidelik uit Mutunga se definiëring dat daar natuurlike
raakvlakke tussen IFO, NFO en FO kan bestaan. Dié raakvlakke moet net geïdentifiseer en beskryf word.
1.5 Taylor, C.A.
Taylor verwys na:
Definisies (uit Evans, D.R. (1981) The planning of non-formal education. Unesco: International Institute
for Educational planning. p.28).
Leer wat voortvloei uit situasies waar óf die leerder self óf die bron
van inligting bewustelik ingestel is op leer, maar nie albei nie.
Nie-formele onderwys (buite-skoolse onderwys)
Enige nie-skoolse leer waar beide die leerder en die bron van inligting
bewustelik ingestel is op leer.
Formele (skoolse) onderwys
Gelokaliseer in institute wat skole genoem word en met 'n vaste
kurrikulum, waar standaard pedagogiese metodes aangewend word. Formele onderwys is hoogs geïnstitusionaliseerde onderwys wat
kronologies gegradeer is en hiërargies gestruktureer vanaf primêre na tersiêre
Nie-formele onderwys (Simkins, T. (1977) Non-formal education and development. Manchester Monograph. University of Manches­ter. pp.12-15).
NFO is enige georganiseerde, sistematiese onderwysaktiwiteit wat buite
die formele sisteem geskied om geselekteerde tipes leer te voorsien (aan
subgroepe van die bevolking, volwassenes en kin­ders). Byvoorbeeld: opleiding in beroepsvaardighede, gemeen­skapsprogramme ens.).
Informele onderwys, is 'n lewenslange
proses waardeur kennis versamel word, vaardighede en houdinge geoefen en
verwerf word as deel van die daaglikse ervaring en blootstelling aan die
omgewing ens. Dit is gewoonlik
ongeorganiseerd en dikwels onsistematies maar maak tog 'n belangrike deel uit
van lewenslange leer.
(Die gemeenskaplike in FO, NFO en IFO is geleë in leer).
NFO het die besondere voordeel dat daar vinnig en
kreatief gehandel kan word ten aansien van 'n diverse spektrum van plaas­like
behoeftes. Dit gaan om leer wat
onmiddelike waarde het en aangewend kan word in lewensituasies. Dit kan geskied in ver­skillende
omgewings: huis, werkplek. 'n Verskeidenheid bronne en tegnologieë kan
Bronne van inligting verwys na enige persoon in die gemeenskap wat 'n
bydrae kan lewer.
NFO-programme kan wees: verryking, kompenastories, basies, loopbaangeoriënteerd.
1.6 Die begrip raakvlak5)
Onderwys is 'n aktiwiteit. Daar is dan sprake van:
- informele onderwysaktiwiteite
- nie-formele onderwysaktiwiteite.
Dat dié onderwysaktiwiteite raakvlakke het beteken onder andere
(1) dat deur die realisering
daarvan dieselfde doelstelling(s) bereik kan word, byvoorbeeld behoorlike
(2) dat daar fundamentele
ooreenkomste is, byvoorbeeld dat al drie vorms geleenthede is om
lewensvaardighede te leer en te oefen.
(3) dat die aktiwiteite
sinchroniseerbaar is, d.w.s. dat dit kan saamval en gelyktydig of parallel
plaasvind. Byvoorbeeld in dieselfde
onderwyssituasie kan daar informele, formele en nie-formele momente wees.
(4) dat daar kontinuïteit tussen
die aktiwiteite bestaan, d.w.s. dat 'n natuurlike oorgang (deurvloeiing) van
die een na die ander is: informele
onderwys word formele onderwys en FO word NFO.
(5) dat vir die realisering
daarvan gesamentlike beplanning kan wees byvoorbeeld dieselfde instansie kan
vir al (drie) die aktiwiteite kurrikuleer en ook raakvlakkurrikulering doen.
(6) dat al die aktiwiteite uit
dieselfde bronne gefinansier kan word byvoorbeeld gemeenskap, private sektor en
staat dra vir al drie geldelik by.
identifisering van raakvlakke tussen formele onderwys (FO) en nie-formele
FO met sy hoofbeklemtoning van algemene vorming en NFO met die klem op
beroepsvoorbereiding (praktykgerigte vorming) kan gesa­mentlik bydra tot
Die kurrikulêre opname van beroepsgerigtheid (byvoorbeeld van werkeise
wat blyk uit werkontledings) en vaardigheidsopleiding in FO-programme kan lei
tot 'n eenwording (integrasie) van albei stelsels.
Kurrikuleerders vir FO moet kennis dra van NFO-vereistes en omgekeerd
ten einde toenemende sinchronisering moontlik te maak. Relevantheid van FO kan hierdeur toeneem en
die NFO kan deur FO-insigte verryk word. Die moontlikhede van raakvlak-kurrikule­ring moet ondersoek word en
sodoende kan uiteindelik die sinchro­nisering van FO en NFO bewerkstellig word.
Huidiglik word daar deur die grootste gedeelte van gebruikers van
onderwys (veral die gemeenskap) 'n hoër status aan FO as aan NFO toegeken weens
onderskeie redes byvoorbeeld die minder bekenheid van laasgenoemde en omdat NFO
meer as FO gelykgestel word aan tegniese onderwys wat deur baie mense as van minder waarde as akademiese onderwys beskou word. Koppeling van NFO en FO (d.w.s.
raakvlakuitbouing) kan hoër status gee aan NFO. Aan die ander kant kan die koppeling van NFO aan FO die
relevansie van laasge­noemde verhoog. Die aanklag dat FO nie-relevant is vanweë lewensvreemdheid, kan minstens
Daar bestaan 'n gaping tussen geskooldheid by 'n bepaalde punt in die FO
en die eise wat die beroepswêreld stel. NFO probeer om hierdie gaping te oorbrug en een wyse van oorbrugging is
die omskakeling van brugmodules.
Dit kan ook wees dat daar 'n groot groep leerders gaan wees wat slegs
NFO (aangebied deur byvoorbeeld Handel en Nywerhede) ontvang maar wat op een of
ander tyd sal wil toetree (of soms hertoetree tot die FO-stelsel). Hier kan brugmodules ook lei tot
FO lei tot een of ander vorm van geskooldheid. NFO het as uitkoms een of ander vorm van geskooldheid. Sinchronisering van albei norms van
geskooldheid kan geskied deur die omskakeling van brugmodules en die leerder
(werker of potensiële werker) kan baat by 'n toereikender
FO word normaalweg gefinansier deur die Staat (met 'n toenemende bydrae
deur veral die ouergemeenskap in die toekoms). NFO word grootliks gefinansier deur die privaatsektor. Die sinchronise­ring (koördinering) van FO-
en NFO finansiering kan lei tot besparing deur die Staat en tot groter
tevredenheid by die privaatsektor wat agterkom dat die invloed wat die NFO wat
deur hulle gefinansier word op FO is, 'n meer relevant-opgeleide produk.
Deur samewerking van die Staat en die private sektor kan 'n
gekoördineerde finansieringsbeleid ten aansien van onderwysvoor­siening
Tekortkominge ten aansien van die toetrede tot een of ander loopbaan
deur 'n leerder met voltooiing van sy FO-opleiding kan as 'n leergaping beskryf
word. Daar bestaan dan by dié leerder
'n identifiseerbare leerbehoefte. Aan
baie van die leerbehoeftes kan deur NFO voorsien word. NFO is dan in hierdie verband sinvol aanvul­lend
(soms as norm van normgesette onderwys).
Deur wetenskaplik verantwoorde kurrikulering wat rekening hou met
werkvereistes, kan leergapings betekenisvol vernou word maar een of ander vorm
van aanvulling sal meesal nodig bly.
Tydens lesgee gee die goeie onderwyser (opleier) geleentheid aan
leerders om aan die hand van geselekteerde vakinhoude sekere lewensvaardighede
te oefen. Hierdie lewensvaardighede
(wat uiteindelik opgeneem word in die volwassenheidsbeeld) is die
ontsluitingswyses, leerwyses om werklikheidsverhoudinge wat die opleiers
aanwend en waaraan die leerders deelneem. Oefening in FO-opset kan sinvol voortgesit word in 'n ander situasie en
wel die situasie van NFO. Op dié wyse
word die lewensvaardighede meer loopbaanbruikbaar. Opleibaarheid wat bevorder word deur die FO-oefening van
lewensvaardighede word opleiding in NFO-opset.
Deur steeds skerp koördinering en sinchronisering van FO en NFO ten
aansien van lewensvaardighede-oefening, kan uiteindelik die grense tussen FO en
NFO afgebreek word.
Deur FO-opleibaarheidbevordering te integreer na NFO-opleiding, kan die
arbeidseffektiwiteit van leerders verhoog word.
FO-lewensvaardighede oefening kan kurrikulêr gesinchroniseer en verbind
word net NFO-vaardigheidsopleiding. Op
dié wyse word 'n betekenisvolle bydrae gemaak tot verhoogde
Onderwysers is vanweë hulle akademiese en professionele oplei­ding,
besondere kundige persone. Baie
onderwysers beskik oor kundigheid wat sterk in aanvraag is in die private
sektor en wat bereid sal wees om (teen geskikte vergoeding) NFO aan te bied.
Daar sal aan die ander kant moontlik instrukteurs wees wat onder
professionele toesig van 'n onderwyser, 'n relevante bydrae in die FO-klaskamer
sal kan maak (word huidiglik egter nie toegelaat nie maar die toekoms kan 'n
1.7.9 Deling van fasiliteite
Die tyd is reeds verby dat die RSA dit kan bekostig dat daar onbenutte
fasiliteite sal bestaan. Finansies
dwing tot deling van fasiliteite en om geskikte beskikbare fasiliteite te deel is blote gesonde
verstand. Alle vooroordele en
struikelblokke ten aansien van die deling van fasiliteite sal noodwendig
oorboord gegooi moet word, al is dit dan ook net ter wille van oorlewing.
Die Privaatsektor sal ook fasiliteite beskikbaar kan stel vir FO maar FO
kan die grootste bydrae maak omdat die fasiliteite daarvan meesal van goeie
standaard is en ook goed verspreid is.
1.7.10 Multikulturaliteit en
Dat die Republiek van Suid-Afrika se toekomstige bevolkingsver­houdinge
toenemend gekenmerk gaan word deur multikulturasie met die noodsaaklikheid van
akkulturasie wat dit inhou, word byna daagliks deur die meningsvormers gestel.
Dit beteken dat multikulturaliteit as raakvlak tussen veral FO en NFO
ondersoek moet word. FO wat hoofsaaklik
unikultureel is (met uitsondering van enkele gemeenskappe wat die oop
onderwysmodel kies) skakel met NFO wat vanweë sy moontlike gekoppeldheid met
die werksituasie hoofsaaklik multikultureel is. Die skakeling kan sinvol gedy indien diegene wat daarvoor
verantwoordelik is, kennis dra van die aard en wese van multikulturele
1.7.11 Opleiding van opleiers
Indien dit raakgesien en aanvaar word dat FO en NFO noodwendig
raakvlakke het en moet hê kan deskundiges opgelei word om beide FO en NFO te
behartig. Dit sal beteken dat die
huidige formele onderwysersopleiding herkurrikuleer moet word om NFO komponente
te bevat. Opleidingskursusse sal skerp krities
bekyk moet word ten einde die relevantheid daarvan maksimaal te verhoog.
Indien 'n NFO-instrukteur 'n FO-klaskameraktiwiteite betrek moet word,
sal daar bepaal moet word welke minimum professionele opleiding nodig is. Aangesien sodanige instrukteur in 'n FO­-opset
onder toesig van 'n onderwyser sal optree, is daar werklik 'n minumum opleiding
nodig wat selfs blote indiensopleiding kan wees. Daar is nie sprake van 'n voortdurende teenwoordigheid van 'n
NFO-instrukteur in 'n FO-klaskamer nie.
Vervolgens sal die raakvlakke tussen FO en NFO wat so pas geïden­tifiseer
is, afsonderlik bespreek word.
Relevansie-as-sodanig bestaan nie. Iets of 'n gebeure is rele­vant in terme van iets anders. Onderwys-as-sodanig is nie 'n relevante saak
nie, maar wel in terme van dit wat met die onder­wys beoog word. Relevante onderwys (hetsy in informele,
formele of nie-formele vorm) is onderwys waarmee 'n relevante doel
(doelstelling, doelwit) bereik kan word.
Dit beteken dat die navorser (denker) sal moet begin met doelbe­paling
met die oog daarop om doelkriteria aan die lig te bring. Doelwitte kan dan aangewend word om te
beoordeel (evalueer) hoe daar gevorder word in die rigting van die
verwerkliking van daardie doelwitte.
Dit word hedendaags algemeen aanvaar dat behoorlike volwassen­heid 'n
besondere doelstelling van opvoedende onderwys in al sy vorme (informeel,
formeel en nie-formeel) is. Leerders
se vordering op die weg na behoorlike volwassenheid kan dan beoor­deel word in
terme van dit wat kenmerkend is van be­hoorlike volwassenheid. Relevante
onderwys beteken dan relevant (of betekenisvol) vir vordering op die weg na
behoorlike volwas­senheid. Nie-relevante onderwys is onderwys wat geen of 'n geringe bydrae maak
tot die leerder se vordering in die rigting van behoorlike volwassenheid.
In die informele, formele en nie-formele onderwys gaan dit grootliks om
die inhoude wat ontsluit word en die wyse van ontsluiting. Die volgende vrae ontstaan: welke inhoude het die meeste
(sterkste) betekenis vir die volwas­sewording van 'n besondere groep leerders? Seleksie van inhoud is hoofsaaklik 'n
kurrikuleringsaangeleentheid en die vraag na relevansie kan dan lui: watter inhoude moet geselekteer word met die
oog op die beste moontlike vordering na behoorlike volwassenheid in formele en
Behoorlike volwassenheid-as-sodanig bestaan nie. Daar is altyd sprake van volwassenheid binne
'n besondere konteks (maatskaplike bestel, kultuurgemeenskap). Dit beteken dat die volwassenheids­beeld
maatskaplik en kultureel bepaal word, byvoor­beeld: die volwassenheidsbeeld van 'n bosbewoner sal verskil van dié van
'n hoogs geskoolde vakman. Die
volwassenheidsbeeld van Wester­linge, Oosterlinge en Afrikane sal eweneens van
mekaar verskil, alhoewel saamleef in dieselfde maatskaplike sisteem 'n gelykma­kende effek sal kan hê.
Die navorser sal moet begin by die bepaling van universele (essensiële)
kenmerke van volwassenheid om te dien as wetenskap­lik-aanvaarde kriteria vir
beoordeling van 'n groep mense (leer­ders) se vordering op weg na volwassenheid. Wanneer hierdie vordering geïnterpreteer
word, sal gekyk moet word na die
kultuurwêreld (betekeniswêreld) van 'n besondere groep leerders. In 'n multi-kulturele samelewing sal daar
skerp gekyk moet word na die vordering wat daar gemaak kan word wanneer slegs
die universele in berekening gebring word. Daarna sal bepaal moet word welke kultureel-bepaalde aanvulling nodig
Die navorser se taak is dan:
(i) Bepaling van universele
kriteria vir die evaluering van die stand (kwaliteit) van volwassenheid.
(ii) Seleksie van inhoude wat relevant is vir vordering op weg na
daardie volwassenheidsbeeld wat eie is aan 'n spesifieke
gemeenskap. In die Republiek van
Suid-Afrika word met 'n spesifieke
gemeenskap bedoel die reeds geïndustrialiseerde (tegnologiese) gemeenskap wat
saamgestel is uit mense op verskillende niveaus ten aansien van deelname aan
die tegnologiese gemeenskap.
(iii) Seleksie van daardie wyses
van leer en onderrig wat volwas­ senheid
bevorderend is en wat deur 'n besondere kultuurge­meenskap aanvaar sal word en
wat in informele, formele en nie-formele opset geoperasionaliseer kan word.
Die navorser oor relevante, formele en nie-formele onderwys kan begin
deur te kyk na die wesenskenmerke (algemeen geldende kenmerke of essensies) van
volwassenheid. Hier te lande het die
Fundamentele Pedagogiek die essensies van volwassenheid openbaar.
Die navorser sal ten aansien van elkeen van hierdie essensies moet vra:
1. Hoe word die spesifieke
essensies benoem en gedefinieer?
2. Hoe kan dié definisies in
kriteria-vorm herskryf en geopera­sionaliseer word in terme van
(i) passende (paslike) inhoude,
d.w.s. inhoude wat relevant is in die hedendaagse tegnologiese bestel;
(ii) leer- en onderrigwyses wat 'n bydrae kan maak
vordering op die volwassenheidsweg.
Die Fundamentele Pedagogiek het aan die lig gebring dat behoorli­ke
* Om 'n sinvolle bestaan te
* Om op 'n selfstandige wyse
self die eie wyse van lewe te begryp en te beoordeel.
* Om op selfstandige wyse te
besluit en te handel.
* Om op selfstandige wyse
verbind te wees om in die lig van besondere norme te lewe.
* Om lewensopvatlik weerbaar te
Fundamenteel-pedagogies verwoord, word die ideale volwassenheids­beeld
(i) Sinvolheid van die eie
(ii) Selfbeoordeling en
selfbegryping van die eie lewenswyse;
besluitvormende en verantwoordelik-han­delende lewenswyse;
(vi) Lewensopvatlik-verantwoorde lewenswyse.
2.2.2 Kenmerke van behoorlike
Die opskrif beteken dat 'n spesifieke kenmerk (essensie) van
volwassenheid beskryf sal moet word in terme van byvoorbeeld werklewe in 'n
tegnologiese bestel. Die opvoedkundige
weet dat daar 'n besonde­re weg afgelê moet word totdat 'n stadium bereik sal
word wat bekend kan staan as 'n toereikende werklewe in 'n tegnologiese bestel,
d.w.s. 'n werklewe wat die uitkoms is van die sinchroni­sering van
(i) die persoonshoedanighede van
(ii) die geskooldheid van die werker;
Om die kenmerke van behoorlike volwassenheid te operasionaliseer kan beteken
dat dit in terme van hierdie drie sake herskryf moet word. Dit sal vervolgens gedoen word. (Aan die
hand van Landman, W.A.: Fundamentele Pedagogiek en Onderwyspraktyk.)
* Eerste norm vir
Sinvolheid van lewenswyse (om 'n
sinvolle bestaan te voer)
(a) Bewuswees van lewenseise
'n Suiwer besef dat dit hoogs waardevol is dat die lewe
behoorlikheidseise aan 'n mens stel.
Operasionalisering: Ten einde 'n sinvolle werklewe te voer, moet die werker weet dat die
besondere werk (ambag, beroep, professie) eise stel waaraan hy moet
voldoen. Iemand wat besef dat hierdie
werkvereistes (werkeise) besondere behoorlikheidseise is, toon 'n besondere
kenmerk van volwassenheid. Die volwasse
werker moet weet dat dit onbehoorlik van hom sal wees om hom nie ten volle te
vereenselwig met besondere werkvereistes nie.
Die werker moet egter, veral as leerder, 'n weg aflê om by selfstandige bewuswees van
werkvereistes uit te kom. Dit beteken
dat werkvereistes deel moet uitmaak van die inhoude wat vir en met hom
langs die volwassewordingsweg ontsluit gaan word. Dit beteken dat (ten aansien van opleidingsin­rigtings) daar vir
hierdie inhoude gekurrikuleer moet word. Kurrikula moet werkvereistes (eise van die werklewe) bevat.
Daar kan nie van die leerder (toekomstige werker) verwag word om 'n weg
af te lê wat nie by hom pas nie. Dit
beteken dat in die beplanning van die wordingsweg daar rekening gehou sal moet
word met persoonshoedanighede (persoonlik­heidstrekke of eienskappe van die
(b) Besef van bevraagdheid
'n Duidelike begrip van die feit dat 'n mens in die eerste plek
verpligtinge het en eers daarna voorregte.
Die leerder is opweg daarna om werker te wees, d.w.s. iemand wat op 'n
aanvaarbare wyse sal kan voldoen aan werksverplig­tinge. Die wyse waarop hy aan hierdie verpligtinge
voldoen is medebepalend vir die voorregte wat hy as werker sal mag geniet.
Die leerder (as toekomstige werker) het egter ook 'n ver­pligting
teenoor homself. Dit is 'n verpligting
om die eie persoonshoedanighede te ontdek en dan deur leergebeure ontwikkel te
kry. Die stelling dui op die
belangrikheid van die opleidingsinrigtings se voorligtingsprogramme wat die
hoogste mate van selfkennis by leerders moet wek en wat daarop wys hoe dit
sinchroniseer met werkvereistes.
(c) Voer van 'n verantwoordbare
'n Heldere wete dat uit 'n mens se wyse van lewe moet blyk dat hy dit
wat hoogs waardevol is, beoefen.
Opleidingsinrigtings kwalifiseer as besondere oefenplekke. Dit beteken dat opleidingsplekke ingestel
moet wees op die oefening van
dit wat as hoogs waardevol geag word, sodat dit essensieel selfstandig beoefen
kan word. Werkvereiste (werkeise) kan
gesien word as sake wat deur leerders geoefen moet word. Dit beteken dat die eise in kurrikula moet
verskyn. Tydens dié oefening sal 'n
onderwyser (opleier) individuele verskille in prestasie, belangstelling ens.
kan opmerk en leerders wat goed presteer en sterk belangstel, aanmoedig. So word hulle selfkennis versterk.
(d) Rekenskap van deelname
'n Skerp bewussyn van die feit dat 'n mens rekenskap moet kan gee van sy
aandeel aan die verwerkliking van die hoogs waardevolle.
In opleidingsinrigtings gaan dit hier om die evaluering van die
leerders, gevolg deur 'n aanwending van die uitkomste van die evaluering om
(i) selfkennis te versterk;
(ii) die werkbetekenis (beroepsbeoefeningbetekenis)
leerders se "sterk" punte uit te wys.
Dit veronderstel kurrikula waarin werkseise sinvol opgeneem is.
* Tweede norm vir
Selfbeoordeling en selfbegryping van lewenswyse (om op 'n self­standige
wyse self die eie wyse van lewe te begryp en te beoor­deel).
(a) Uitspreek van 'n sedelike
'n Volwassene huiwer nie om sy keuses vir en sy handelinge ten opsigte
van die hoogs waardevolle in terme van goed of sleg, reg of verkeerd met erns
te bekyk nie.
Leerders moet geleentheid kry om die kwaliteit van hulle insette te
beoordeel. Die voldoening aan werksvereistes
wat in kurrikula verskyn moet sedelik beoordeel word. Dit beteken dat die uitkomste van evaluering nie net per se
beoordeel moet word nie, maar veral in terme van behoorlik (ek het my bes
gedoen) en onbehoorlik (ek het lyf wegge­steek). Leerders sal ook gehelp moet word om hulle presta­sies te
beoordeel in terme van hulle persoonshoedanighede. Byvoorbeeld: ek dink ek
het genoeg verstand om beter te presteer ens.
(b) Beoordeling van
'n Volwassene beoordeel die kies en doen van die nie-waarde­volle as die
mensonwaardige, as verwerplik.
Leerders moet gehelp word om swak en ontoereikende handelin­ge,
gedagtes, wyses van insette ensovoorts tydens die oefening van werkeise te
identifiseer en dan as afkeurens­waardig af te wys.
Verder moet 'n nie-gewilligheid om die positiewe persoons­moontlikhede
maksimaal in te span, as afkeurenswaardig beleef word.
(c) Veroordeling van
Dit wat as afkeurenswaardig beoordeel is, moet veroordeel word sodat
werklike afwysing kan geskied.
(d) Oorgaan tot selfingryping
Die volwassene kritiseer homself ferm en opreg wanneer hy nie op 'n
toereikende wyse die hoogs waardevolle bevorder nie.
Die onderwyser (opleier) se ondersteuning aan die leerder met sy
beoordeling en veroordeling moet geleidelik oorgaan tot selfstandige
beoordeling en veroordeling wat gevolg moet word deur selfkritiek en
selfstandige optrede om dit wat onbehoorlik (verkeerd) is reg te stel,
byvoorbeeld, kwali­teit van deelname aan werkeise wat kurrikulêr verskyn.
* Derde norm vir
Menswaardige lewenswyse (om op 'n selfstandige wyse menswaardig te
(a) Bewuswees van
Die volwassene besef dat die mens geen ding of dier is nie en daarom moet
hy die hoogs waardevolle ken en beleef.
Ken beteken hier kennismaak met en dit geskied wanneer werkseise (veral
gesien en aanvaar as besondere behoorlik­heidseise) sinvol en
werklikheidsgetrou in kurrikula ver­skyn. Lewe dui op oefening daarvan met die oog op even­tuele selfstandige
beoefening. Lewe dui verder op die
sinvolle sinchronisering van persoonsmoontlikhede en werkvereistes tydens die
beoefening van laasgenoemde.
(b) Beoefening van menslikheid
'n Volwassene lê hom daarop toe om alles wat eie is aan die mens (d.w.s.
waardeverwerkliking) te bevorder.
Die arbeid is 'n besondere menslike waarde wat verwerklik moet word
indien hy sy menslikheid en menswaardigheid wil behou. Werkvereistes (werkeise) is op hulle beurt
weer besondere arbeidswaardes. Werkeise
wat in kurrikula opge­neem is verteenwoordig arbeidswaardes wat deur leerders
geoefen moet word met die oog op latere beoefening. Oefe­ning van werkeise dra dan sinvol by tot bevordering van
menslikheid en menswaardigheid.
(c) Wete van
'n Volwassene weet dat om mens te wees beteken om met waardes gemoeid te
wees en om waardes as norme (maatstawwe) aan te wend.
Werkeise is besondere waardes wat verwerklik moet word om 'n bydrae te
maak tot 'n sinvolle wyse van lewe. Kurrikulêr opgeneemde werkeise kan in vakverband (studierigtingverband)
geoefen word en vorm deel van die onderwyser (opleier) se ontsluiting van
vakinhoude (vakonderrig). Leerders moet
gehelp word om hulle persoonsmoontlikhede te identifiseer en dan te aanvaar as
hoogs waardevolle toerusting wat aangewend en ontwikkel moet word.
(d) Agting vir ander se
Dit dui op respek vir ander mense se gelykwaardigheid d.w.s. vir mense
wat net so met waardes gemoeid is as 'n mens self. Operasionalisering:
Hier is veral waardevol, die werkeise wat onder die opskrif sosiaal
geklassifiseer kan word. Sosiale eise
wat die werklewe stel word kurrikulêr geïdentifiseer en opgeneem met die oog op
die sinvolle beoefening daarvan totdat dit besonde­re lewensvaardighede geword
* Vierde norm vir
Sedelik-selfstandige besluitvormende en verantwoordelik handelen­de
lewenswyse (om op selfstandige wyse te besluit en te handel).
(a) Getrouheid aan beslissings
Standvastig, toegewyd en met 'n diepe pligsbesef word die hoogs
waardevolle waarop besluit is, in handelinge omskep.
Werketiek (arbeidsetiek) tree hier op die voorgrond. Werk­eise as sodanig is 'n besondere vorm
van behoorlikheidseise maar daar is ook werkeise met 'n besliste etiese
konnotasie, soos byvoorbeeld toegewydheid en pligsbesef.
(b) Keuse in die lig van behoorlikheidseise
Die behoorlikheid van die keuses wat gedoen word, word voortdurend in ag
(c) Handelinge in die lig van
Handelinge wat volg na behoorlike keuses, word onophoudelik beoordeel in
die lig van
(i) selfstandigheid van keuse en
(ii) verantwoordelikheidsaanvaarding van keuse en handeling.
Die verantwoordelikheid vir die neem van keuses wat die verwerkliking
van die hoogs waardevolle moet bevorder en vir die handelinge wat daaruit moet
voortvloei, word deur die volwassene self opgeneem en word dus nie ontduik of
op ander afgeskuif nie.
Operasionalisering van (b) en (c)
Dit gaan hier om die keuse vir iets en teen iets anders. Ten aansien van werkeise moet daar gekies
word vir die aanvaarding daarvan en teen die afwysing daarvan. Werkeise wat kurrikulêr opgeneem is in die
vakonderrig gee aan die onderwyser (opleier) geleentheid om 'n aanvarende
houding daarteenoor te bevorder.
(Hier kan net daarop gewys word dat indien didaktiese riglyne as 'n
aspek van kurrikulering beskou word, die riglyne deel van kurrikula (met die
leerplanne daarvan) kan vorm. Die
didaktiese riglyne word dan deur die leerder saam met geselekteerde
inhoude geoefen. So word 'n leerder
dan geleidelik en in toenemende mate probleemstellingvaardig, vaardig in
aktualisering, eksposisie van inhoud, funksiona­lisering, evaluering,
ensovoorts d.w.s. vaardig in die hante­ring van besondere werkeise). Didaktiese riglyne dien in die
onderrigsituasie as leergeleenthede (resp. leerwyses)
Die didaktikus sal die werkeise wat na vore kom in werkana­lises, in
terme van leergeleenthede moet interpreteer. Hier word onder andere gedink aan die items wat genoem word in die
Dictionary of Occupational Titles en die menslike eienskappe wat McCormick en
Groff (kyk paragraaf 5.3) noem.
Indien daar (om professionele en ander redes) beswaar gemaak word teen
die opname van didaktiese riglyne (voorgestelde leergeleenthede) in kurrikula,
lyk Möller se voorstel dat dit opgeneem word in 'n handleiding by die
kurrikulum, na 'n sinvolle moontlikheid.7)
Die moontlikheid dat werkeise leerwyses (leergeleenthede, didaktiese
riglyne) kan wees is nie eens wat hedendaags in die onderwysersopleiding op die
voorgrond is nie. Daarom vereis dit
herskrywing en uitleg en kan geen onderwyser sodanige uitleg beskou as 'n
wantroue in die opleiding wat hy gehad het of in sy eie professionele
bekwaamheid en integriteit nie.
* Vyfde norm vir
Normidentifiserende lewenswyse (om op selfstandige wyse verbind te wees
om in die lig van besondere norme te lewe).
uit eie keuse
Sonder dwang van buite maar met innerlike oortuiging word daar gekies
vir die hoogs waardevolle.
(b) Vereenselwing met besondere
'n Onverbreekbare eenheid met besondere norme word beleef en beoefen.
(c) Toereikende normkennis
Die norme word nie oorgeërf nie, maar word geleer omdat dit onderrig
word. Deur opvoedende onderwys ontstaan
'n outen­tieke normkennis.
Operasionalisering van (a), (b) en (c)
Daar is reeds 'n aantal keer gestel dat werkeise 'n besonde­re vorm van
behoorlikheidseise is. Wanneer behoorlikheids­eise
aangewend word om te beoordeel of te evalueer, word dit norme
(maatstawwe). Die onderwyser (opleier)
wat in sy beoordeling en evaluering nie net let op die kwantifiseer­bare nie,
maar ook op die kwalitatiewe sal in sy evaluering werkeise as norme aanwend, en
daardeur werklik opvoedend evalueer.
* Sesde norm vir
Lewensopvatlik verantwoorde lewenswyse.
'n Volwassene as iemand wat op selfstandige wyse die hoogs waardevolle
op geordende wyse huldig en lewe, werk voortdurend aan 'n besondere rangorde
van waardevoorkeur (lewensopvatting).
Hier het 'n mens te make met die sogenaamde verborge kurrikulum. Die onderwyser (opleier) kleur sy opvoedende
handelinge lewensop­vatlik. Hy oefen
lewensopvatlike invloed uit.
2.3 Die boodskap
Op hierdie stadium moet daar gepoog word om die boodskap wat spreek uit
die voorgaande bladsye weer te gee.
Om relevante onderwys te verseker, moet daar gekurrikuleer word in terme
van werkeise. Werkeise moet dien
as kriteria vir die seleksie van leerinhoude, onderrigwyses en leerwyses.
Op die wyse word aan leerders toerusting gegee wat hulle gereed
maak vir opleiding. Dit gaan hier om
algemeen vormende onderwys en nie loopbaanonderwys as sodanig nie.
Leerders oefen gekurrikuleerde werkeise wat
hulle geskik sal maak om vir 'n verskeidenheid beroepe opgelei te word. In dié oefe­ning word die werkeise
lewensvaardighede en leerders sal hulle onderwys as relevant beleef.
Dit gaan hier om 'n klemverskuiwing van blote parate kennis na
lewensvaardighede. Op dié wyse word ook
'n beperking van vak­keuses moontlik, wat 'n bydrae kan maak tot
bekostigbaarheid van die onderwys. Vakke (studierigtings) wat hulle leen tot die verwerkliking van werkeise
tot lewensvaardighede, sal voorkeur moet geniet. Op hierdie stadium kan moontlik gesuggereer word dat die drie R'e
(Reading, Writing, Arithmetic) basiese vakke kan wees vir al die skoolfases.
2.4 'n Vraag
Die volgende vraag moet nou noodwendig gevra word:
Waar kom die werkvereistes (werkeise) wat in kurrikula (met hulle
leerplanne) moet verskyn, vandaan?
Antwoord: Werkeise word
aangetref in werkontledings.
2.5 Kurrikulering: Werkontledings as vorm van situasieanalise
vir kurrikulering vir relevante formele en nie-formele onderwys
Kurrikulumkundiges dui aan dat enige program vir kurrikulumher­siening
en kurrikulumontwikkeling behoort te begin met 'n situa­sie-analise. Dit beteken dat 'n huidige situasie krities
beoor­deel moet word ten einde leemtes aan te dui. Kritiese beoorde­ling (evaluering) beteken dat kriteria
aangewend moet word. In hierdie
hoofstuk word daar gesuggereer dat werkvereistes relevan­te kriteria
is. Werkvereistes (werkeise) d.w.s.
kennis, vaardig­hede en houdinge, verskyn in werkontledings.
Kurrikula (met die veronderstelde sillabusse) is 'n weergawe van die
geselekteerde inhoud ten aansien van 'n bepaalde vak en is dikwels ook 'n
aanduiding van welke leerervarings leerders by betrokke moet raak. Werkontledings is 'n weergawe van die inhoud
van 'n bepaalde werk asook van die leerervarings van diegene wat in staat is
tot doeltreffende werkverrigting.
Ten aansien van die toetrede tot die arbeidsmark kan die volgende gesê
Tussen sillabusinhoud en werkinhoud en sillabus-leerervarings en
werkdoeltreffendheid (as gestolde leerervaring) kan daar 'n beduidende gaping
wees (en is daar meesal 'n aanvaarbare gaping). Dit is hierdie gaping ten aansien van die werktoetreder wat 'n
aanduiding kan gee dat die betrokke leerervarings as irrelevant beskou kan
Verder: die ideaal kan wees dat
die leergaping deur sinvolle kurrikulering (wat die uitkoms is van
kurrikulumnavorsing) so klein as moontlik gemaak (en gehou) moet word.
Hierdie leergaping kan geoperasionaliseer word op die volgende
wyse: vergelyking van sillabusinhoud en
leerervarings van die werktoetreder met werkinhoud en verwagte geleerde
ervaring wat die werklewe vereis. Uit
hierdie vergelyking vloei dan voort:
* identifisering van die gaping en
bepaling of die gaping die betrokke kurrikulum (sillabus) irrelevant maak.
(kurrikulumontwikkeling) wat nodig is om die relevansie-gaping te verklein.
Die kurrikulumdeskundige sal nou die geïdentifiseerde gaping tussen
skoolse leeruitkomste (formele onderwys-geskooldheid van die werktoetreder) en
verwagte werkdoeltreffendheid as vertrek­punt vir kurrikulumnavorsing moet
onderneem. Eers moet daar egter
vasgestel word of werkontledings hulle hoegenaamd leen vir dit wat in die pas
afgelope betoog gestel is.
Frykland (1941) word dikwels beskou as die vader van die werkana­lises,
omdat hy die analise-konsep bevorder het om te dien as basis vir
kurrikulumontwerp in skole. Frykland se
sisteem bestaan uit die redusering van tegniese inligting en vaardighede tot die
elemente daarvan. Die elemente kan
geleer word en ook gekombineer word om groter eenhede te vorm wat jobs (betrek­kings)
genoem kan word. Frykland se tegniek het die standaardwyse geword vir die
redusering van werksinhoud (werkeise) vir die doel van kurrikulumontwerp
2.5.3 Werkontledings en
relevante formele en nie-formele onderwys
2.5.3.1 1982: Siegel, L en Lane, I.M.
Werkontledings is opsommings van inligting oor take wat uitgevoer moet
word om 'n besondere werk te verrig en ook die werkkonteks (fisiese en sosiale
werkomgewing). Werkanalises kan 'n
besondere bydrae maak tot die ontwerp van kurrikula vir beroepsgeoriën­teerde
Hierdie stelling van Siegel en Lane dui daarop dat werkontledings
betekenisvolle komponente kan wees van 'n kurrikulum-navorsings­program. Werkontledings kan navorsingmetodologies
aangewend word in die daarstelling van effektiewe opleidings- en onderwyspro­gramme,
d.w.s. om die relevansie daarvan te verhoog.
Siegel en Lane stel dit dat die items van 'n werkontleding kan dien as
afhanklike veranderlikes vir verdere navorsing. Hieruit kan moontlik die afleiding gemaak word dat die mate en
aard van die geskooldheid (as uitkoms van formele en nie-formele onderwys) kan
dien as onafhanklike veranderlikes. Geskooldheid is 'n veranderlike wat gevarieer kan word en daarom sal die
verskil daarvan met werkver­eistes telkens anders wees. Dit is hierdie verskil wat 'n gaping
reflekteer en dit is hierdie gaping wat ten aansien van die werktoetreder
relevansie aandui: hoe kleiner die
gaping, hoe groter die relevansie.
Dit is nie die taak van navorsers in die onderwyssektor om
werkontledings te doen nie, maar om kennis te neem van bestaande werkontledings
en om dan die kurrikulum-implikasies daarvan aan die lig te bring. Siegel en Lane wys daarop dat sekere aktiwi­teite
en funksies wat gebruik word in die bekende Dictionary of Occupational
Titles deel uitmaak van funksionele werkontledings. Die vraag wat ontstaan is: moet hierdie aktiwiteite en funksies
(werkvereistes) nie kurrikulêr weerspieël word nie, sodat die gaping tussen
geskooldheid (formele en nie-formele onderwys) en werkvereistes vernou kan word
nie? Die kurrikulumnavorser sal met die
hulp van die navorsingsprosedures wat tot sy beskikking is aandag moet gee aan:
¨ die mate waarin werkvereistes
weerspieël word in alle formele onderwys-kurrikula en hoe dit versterk kan
word. Op dié wyse kan die relevansie
van alle skoolvakke (formele onderwys) verhoog word;
¨ die kurrikulêre oorbrugging wat
noodsaaklik is om, wat hierdie aktiwiteite betref, die gaping tussen formele
onderwys en werkvereistes te vernou (met nie-formele onder­wys as
Die aktiwiteite en funksies (werkvereistes) waarvan daar in die
voorgaande sprake is, word soos volg aangedui in die Dictionary of Occupational
4th EDITION 1977: Dictionary of Occupational Titles. Washington D C: United States Government Printing Office. P.xviii.
SUMMARY OF ACTIVITIES AND FUNCTIONS USED IN THE DICTIONARY OF
│DATA PEOPLE THINGS │
│O. Synthesizing O. Mentoring O. Setting-up │
│1. Coordinating 1. Negotiating 1. Precision
│2. Analyzing 2. Instructing 2. Operating,
│3. Compiling 3. Supervising 3. Driving,
│4. Computing 4. Diverting 4.
│5. Copying 5. Persuading 5.
│6. Comparing 6. Speaking, 6. Feeding,
│ signaling │
│ 7. Serving 7.
│ 8. Helping, taking │
│ instructions │
Hierdie aktiwiteite en funksies hou vir die kurrikulumnavorser 'n
besondere moontlikheid in en dit kan aangewend word as kriteria vir
2.5.3.2 1983: Muchinsky, P.M.10)
'n Werkontleding is 'n prosedure wat nuttig is vir die identifi­sering
van die kriteria of werkverrigting-dimensies van 'n bepaalde werk. 'n Werkontleding vertoon kriteria vir
effektiewe werkverrigting, d.w.s. werkvereistes.
In die lig van hierdie definisie van Muchinsky sal relevansie bepaal kan
word in terme van die gaping (leemte) wat daar bestaan tussen kriteria vir
effektiewe werkverrigting en leerreste (uitkoms van wat die leerder in
formele en nie-formele onderwys geleer het). Leemte-identifikasie is 'n besondere kurrikulêre aktiwiteit.
2.5.3.3 1980: McCormick, E.J., & Ilgen, D.R.11)
Werkontledings bevat die versameling en analise van enige werk­georiënteerde
inligting. Dit is die proses waardeur
inligting oor werk bekom kan word. McCormick en Ilgen wys verder daarop dat daar geen plaasvervanger is vir
beskikbare relevante inlig­ting nie. Relevante inligting aangaande werk en die betrokke individue dra
betekenisvol by tot die doen van korrekte beslis­sings. Een besondere beslissing wat deur dié
skrywers aangedui word, is beslissings aangaande die beplanning van
kurrikula. 'n Vergelyking tussen
werkvereistes en leerreste kan 'n gaping aandui en die grootte en aard van die
gaping is 'n aanduiding van relevansie.
2.5.3.4 1979: Orpen, C:12)
Werkontledings voorsien kennis van die aard en vereistes van 'n bepaalde
vorm van werk en van werksituasies. Werkontleding is 'n proses waardeur inligting aangaande take en
omstandighede van 'n bepaalde werk versamel word. Dit moet 'n saamgestelde beeld gee van die essensies van 'n
Werkessensies en leerplanitems kan met mekaar vergelyk word. Die aard en oorbrugbaarheid van die gaping
daartussen, gee 'n aandui­ding van die relevansie van die betrokke (skool)
Die navorser wat ingestel is op kurrikulumontwikkeling sal in 'n
werkbeskrywing soek na kriteria wat hy kan gebruik vir die evaluering van
kurrikula. Skerp kriteria vir
kurrikulumevalue­ring is die inhoud van die werkbeskrywing en is veral
waardevol vir gaping - of leemte-identifisering waar 'n gaping of leemte
raakgesien word as die verskil tussen leerreste (geskooldheid) van formele
onderwys- en werkvereistes. Kurrikulumontwikkeling sal vervolgens gerig wees op navorsing ten
aansien van gaping of leemte-uitskakeling deur formele en nie-formele onderwys
ten einde relevante onderwys te bevorder.
5.3.5 1983: McCormick, E.J:13)
Werk-verwante inligting dien as basis vir beroepsoriëntering in
'n Bruikbare onderskeiding wat McCormick maak, is dié tussen
taakbeskrywing en taakontleding. Taakbeskrywing bestaan uit stellinge aangaande vereistes wat nagekom
moet word, terwyl taakontleding verwoord word in terme van gedraginge ten
aansien van taakvereistes, met die klem op menslike prestasievereistes,
vaardighede en kennis wat ontwikkel moet word. Taakbeskrywings spesifiseer verder die terminale (einde-van-kursus) prestasie
van persone en dus die inhoud van opleidingsprogramme. Taakontleding daarenteen hou verband met
gedraginge wat verband hou met leer, dus leervoorwaardes en aan
leervoorwaardes moet voldoen word in relevante formele en nie-formele onderwys-
McCormick stel dit onomwonde dat taakontledings ingestel is op die
ontledings van gedraginge wat inherent is aan taakverrigting met die doel om
opleidingsmetodes te ontwikkel. Belangrik hier is dat leerwyses en leermoontlikhede wat pas by 'n
besondere taakverrigting geïdentifiseer moet word. In hierdie verband heg McCormick besondere waarde aan die
volgende sewe-en-dertig menslike
kenmerke wat ter sprake kom by taakverrigting:
These thirty-seven abilities are: (1) Verbal comprehension; (2)
Verbal expression; (3) Ideational
fluency; (4) Originality; (5) Memorization; (6) Problem sensitivity; (7) Mathematical reasoning; (8) Number facility; (9) Deductive reasoning; (10) Inductive reasoning; (11) Information ordering; (12) Category flexibility; (13) Spatial orientation; (14) Visualization; (15) Speed of closure; (16) Flexibility of closure; (17) Selective attention; (18) Time sharing; (19) Perceptual speed; (20) Static strength; (21) Explosive strength; (22) Dynamic strength; (23)
Stamina; (24) Extent flexibility; (25) Dynamic flexibility; (26) Gross body equilibrium; (27) Choice reaction time; (28) Reaction time; (29) Speed of limb movement; (30) limb coordination; (33) Finger dexterity; (34) Manual dexte­rity; (35) Arm-hand steadiness; (36) Rate control; (37) Control
Die navorser wat gemoeid is met kurrikulumnavorsing met die oog op
kurrikulumontwikkeling en die ontwerp van relevante onderwys- en
opleidingsprogramme, sal hierdie beskrywinge aanwend as kriteria vir
kurrikulumevaluering veral vir die identifisering van tekortkominge (gapings,
leemtes) in formele en nie-formele onderwys-kurriku­la en van leerbehoeftes.
2.5.3.6 1984: Nasionale
opleidingsraad: Kompendium van opleiding14)
Die Departement Mannekrag (RSA) het in Oktober 1984 'n verslag
saamgestel en versprei met die titel Kompendium van opleiding. Een aangeleentheid wat tereg besondere
aandag geniet het, is werkontledinge. Wat vir hierdie paragraaf van belang is, is die beskrywing van
posvereistes op bladsye 22 tot 24. Op
grond hiervan word oorgegaan tot die bepaling van opleidingsbehoeftes waarby
die saak van persoonsontleding (bladsye 30-31) van beson­dere belang is vir die
navorser wat die bespreekte beroepsvereis­tes en persoonlikheidseienskappe wil
aanwend as kriteria vir die bepaling van die relevansie van kurrikula van
formele en nie-for­mele onderrig.
Wanneer daar gepraat word van die relevansie van kurrikula (dus van die
onderwys) om sosiale (maatskaplike) probleme op te los (soos byvoorbeeld te
veel mense sonder spesifieke beroepsvaardig­hede), moet die beperktheid van die
onderwys in gedagte gehou word. Versigtigheid en beperkte verwagtings is meer realisties as optimisme en
onbeperkte verwagtings. Om kurrikula te
beplan in die lig van groot onsekerheid wat bestaan ten aansien van die verband
tussen skoling en die vaardighede wat nuwe tegnologieë vereis, is 'n riskante
onderneming. Die kwaliteit van die
sinchronisering van werker en werk is belangriker as skoling en opleiding
(Spenner, K.I. 1988, pp 125-154).
2.5.3.7 1985: Cantor, J.A:15)
Cantor is 'n sterk voorstander daarvan dat bestaande kurrikula (vir
opleiding) resente resultate van markanalises moet reflek­teer. Bestaande kurrikula moet vergelyk word met
nuwe werkana­lise-data, maar dan op 'n sistematiese wyse. Cantor beskryf 'n vergelykingsmodel vir die
vergelyking van tegniese opleidingspro­gramme met die eise wat INPO (Institute
for Nuclear Power Opera­tives) stel.
Belangrik hier, is nie in die eerste plek die model nie, maar dat
leerplanwerkvereiste-vergelyking as 'n sinvolle aangeleentheid beskou word.
2.5.3.8 1987: Ricchio, La Verne:16)
Ricchio wys daarop dat werkanalise-leerplanvergelyking besonder
waardevol kan wees wanneer daar besluit moet word oor:
* Weglating van vakke en van
* Byvoeging van vakke en van
* Sterker beklemtoning van sekere
aangeleenthede en swakker beklemtoning van ander.
Werkanalise-studie deur kurrikuleerders kan bydra tot groter relevansie
van kurrikula (en sillabusse). Dit kan
ook daartoe bydra dat die oorbelading-probleem opgelos word.
2.5.3.9 1988. Dippo, Don:17)
Gedurende die tagtigerjare het (in Kanada), politici, besigheids­leiers
en die publiek hulle kommer uitgespreek oor die aard en kwaliteit van work
education (loopbaangerigte opleiding). Daar word te min klem gelê om leerlinge toe te rus met basiese vaar­dighede,
persoonlike eienskappe (attributes) en tegniese oplei­ding. Opleiding vir die werklewe en
loopbaanvoorbereiding moet (volgens die publiek) die hoogste prioriteit wees.
'n Besonder probleem ten aansien van opleiding vir (onderwys met die oog
op) die werklewe is die dramatiese en blywende verande­ringe wat in die
werklewe plaasvind. Tegnologiese en
organisa­toriese veranderinge met die oog op groter produktiwiteit en
mededingendheid het 'n diepgaande uitwerking op die sosiale verhoudinge en die
materiële omstandighede in die werkplek. Hierdie ontwikkeling het betekenisvolle implikasies vir die onderwys in
die algemeen en vir loopbaangerigte opleiding in die besonder.
Die vraag is nou of ontwikkelings ten aansien van werkanalise
aangewend kan word om die doelstellings en doelwitte van loop­baangerigte
onderwys te herdefinieer sodat leerders gehelp kan word om sinvol deel
te neem aan sosiale en ekonomiese veranderin­ge wat kenmerkend is van die
Hedendaags (1988) val die klem egter nie op direkte loopbaanop­leiding
nie, maar op basiese (basic), lewens- (life) en bruikbare (employability)
vaardighede. Die nuwe
(1988) beklemtoning (in Kanada) op basiese vaardighede en houdinge stem ooreen
met hedendaagse werklewe-eise. Toenemende vertegnisering van produk­sie en polarisering van vereiste
vaardighede neig om die sekon­dêre skool se rol in die voorsiening van
'n bedrewe arbeidsmag (skilled work force) te verduister. Opleiding in tegniese vaardighede het plek
gemaak vir die ontwikkeling van basiese vaardighede en houdinge omdat
werknemers dit duidelik stel dat hulle waarde heg aan
* aanvaarding van
* vermoë om met ander saam te
Om leerders hiermee te help is om te voldoen aan die eise van
werkgewers en om doeltreffend deel te neem aan tegnologiese en organisatoriese
Opvoeders moet egter realistiese antwoorde vind vir die volgende
vrae: presies watter kennis,
vaardighede en vermoëns is nodig. Kan
tradisionele werkanalises die antwoord verstrek? Die kennis wat werkanalises verskaf is waardevol, maar daarby
moet gevoeg word
* kennis en begrip van die werkwreld in die algemeen;
* kennis en begrip van die
organisasie en ontwerp van werkpro­sesse;
* ontwikkeling van die leervermoë
Linda Valli (soos aangehaal deur Dippo, bls. 194) beklemtoon verder die
* Insluiting van werkervaring;
* Bespreking van en kritiese
refleksie van die werkervaring.
Dippo sluit af (p.194): Leerders
moet gehelp word met die ontwikkeling van
* analitiese vermoëns
* kritiese beoordeling
* sosiale vermoëns.
So kan hulle gehelp word om 'n mate van kontrole uit te oefen oor hulle
lewens wanneer hulle deelneem aan die sosiale verhoudings en die hedendaagse
ekonomiese orde. Dit beteken (volgens
Valli) dat pedagogiese kriteria moet bepaal watter soort kennis, vaar­dighede
en vermoëns leerders daartoe in staat stel om 'n begrip te kry van wat
moontlik, wenslik en eg (legitiem) is.
Dit beteken dat daar 'n gevaar in skuil wanneer kurrikuleerders hulle
slegs verlaat op suiwer tegniese kennis wat voorsien word deur
werkanalises. Groter klem moet gelê
word op programme vir die ontwikkeling van analitiese vaardighede, kritiese
beoordeling en sosiale vaardighede.
Belangrik hier, is die seleksie van daardie items uit werkanali­ses wat
sal kan kwalifiseer as lewensvaardighede (veral soos vervat in die Dictionary
of Occupational Titles waarvan reeds in paragraaf 2.5.3.1 verwys is en die 37
menslike kenmerke wat ter sprake kom by taakverrigting, soos uitgelig deur
McCormick en Ilgen (par 2.5.3.5).
In dié verband is ook die volgende leerderkenmerke soos gestel
deur Groff, betekenisvol.
2.5.3.10 1983: Groff, W.H.
In die VSA is daar 'n omwenteling aan die gang waarin die werk­wêreld
(arbeidsveld) nouer verbind word met die wêreld van onderwys. Die vraag is na self-directed learners; d.w.s. na leerders wat selfstandig 'n
sinvolle rigting kan inslaan. Kenmerkend van sodanige leerders is:
(1) openness to learning
(2) self-concept as a
problem-solver and effective learning
(3) a dedication to initiative and
(4) love of learning
(5) acceptance of responsibility
(6) future orientation
(8) ability to use problem-solving
and basic study skills.
Vir die ontwikkeling van hierdie kenmerke moet daar gekurrikuleer
word. Kurrikula moet dit moontlik maak
vir onderwysers om outentieke leerders op te voed wat gekenmerk word
deur hulle openheid, positiewe realistiese selfbeeld, inisiatief, selfstan­digheid,
liefde vir leer, verantwoordelikheid, toekomsperspek­tief, kreatiwiteit, en
probleemoplossingsvermoë en dit beteken dat kurrikula behalwe vakinhoud ook sal
moet verwys na leerwyses en die onderrigwyses wat die leerwyses
Relevante onderwys sal dan onderwys wees wat aan die hand van relevante
vakinhoude outentieke leerders vorm.
2.5.3.11 Werkeise as
lewensvaardighede - samevatting
In die voorgaande paragrawe het dit dikwels geblyk dat werkeise (wat
verskyn in werkanalises) besondere pedagogiese waarde kan hê, as dit raakgesien
word as besondere lewensvaardighede of te wel wyses van lewe wat
selfstandig en verantwoordelik (met die nodige pedagogiese steungewing) beoefen
Dit is dan pedagogies logies om te sê dat relevante wyses van lewe
kurrikulêr (d.w.s. in sillabusse en leerplanne) moet figu­reer ten einde
opgeneem te word in die opvoedingsgebeure sodat dit eventueel deel kan word van
die leerder se volwassenheids­beeld.
Die opvoedingsgebeure word voltrek vanaf die eerste lewensdag, gedy in
die ouerhuis en word voortgesit in die formele onderwys. Dit beteken dat wyses van lewe ook 'n
fundamentele deel van alle onderwys moet wees: informeel, formeel en
2.5.4 Kurrikulering, onderrig
en die werkwêreld
Goodlad wys daarop dat dit nie haalbaar vir die skool (FO) is om
leerders voor te berei vir spesifieke beroepe nie aangesien die hoeveelheid
beroepe steeds toeneem en enige beroepsleiding wat gegee word, gou verouderd
sal wees. Die beste voorbereiding
vir werk is algemeen-vormende onderwys (FO). Besondere aandag moet gegee word aan die verband tussen onderwys
en werk, aldus Good­lad. Een wyse om
dit te doen, is om werkeise (soos blyk uit werksontleding) kurrikulêr op te
In hierdie verband kan nie-formele onderwys (NFO) wat 'n raakvlak het
met FO betekenisvol wees. Goodlad stel
voor dat NFO ingerig moet word om gapings in die onderwys te verminder
(byvoorbeeld om die algemene werksgerigtheid van FO te verhoog). Algemeen-vor­mende FO se relevansie vir
loopbaanvoorbereiding kan substansieel verhoog word deur kurrikulêre opname van
werkeise en die bewust­heid van die waarde van die oefening van lewensvaardig­hede
(NFO kan meer klem laat val op werkeise en kan aansluit by die lewens­vaardighede
wat tydens FO geoefen word.)
Die gedagte van kontinuïteit in die onderwys word deur Goodlad sterk
beklemtoon. Hy stel voor dat die
skoolpligtydperk moet strek vanaf 4-16 (i.p.v. 6-18). Leerders sal dan 'n goeie begin kan maak en hulle verlaat die
skool (FO) voordat frustrasie die oorhand kry.
Die herbeplanning van die jare na 16 moet gedoen word met die betrokke
leerders se inspraak. Beide formele en
nie-formele onderwys moet ondersoek word.
Deur leerders vanaf 4 te betrek kan die koste van voorsiening vir
afsonderlike preprimêre onderwys vir hulle bespaar word. Ter­selfdertyd word die probleem van leë
klaskamers in primêre skole opgelos. (In RSA geld dit slegs vir Blankes. Vir Swartes kan die akkommodasieprobleem
egter vererger) maar die uitbeweeg uit FO sonder dat frustrasies te hoog opbou,
Ten aansien van die sekondêre skool moet volgens Goodlad die
volgende vraag gevra word: Wat is die
betekenisvolle area van kennis en hoe kan dit in kurrikula opgeneem word? Wat leerders nodig het, is: encounters that connect them with the major
ideas and ways of knowing that the fields of knowledge represent. Te dikwels word aan leerders kennis gegee en
hulle kry nie geleent­heid tot ondersoek nie. (In terme van wat reeds dikwels deur skrywer gestel is: hulle kry nie genoeg geleentheid om
intensief te oefen aan ontsluitingwyses, leerwyses en werklikheidsverhou­dinge
nie!). Leerders moet geleentheid kry om
hulle met die leerstof te identifiseer (die identifikasie kan bevorder word
indien leerders leerstof as relevant beleef en relevansie kan verhoog word deur
die kurrikulêre hantering van werkeise soos blyk uit werkontledings). Daar moet verder gekurrikuleer word met die
oog op benutting van die raakvlakke tussen FO en NFO.
Loopbaanonderrig en die werkwêreld
Skole is nie kragtig genoeg om jong mense deur die stormagtige
adolessente jare te lei nie en is ook nie daartoe in staat om skoolwêreld en
werkwêreld effektief te verbind nie.
Daar bestaan 'n behoefte aan verheldering van wat die skool (FO) behoort
te doen en wat dit kan doen ten aansien van loopbaange­rigtheid. Skole kan nie oplei vir spesifieke
betrekkings (werk) nie, maar kan 'n bydrae maak tot
* tegnologiese geletterdheid (veral
* kennis van hoe die ekonomie
* basiese begryping van ekonomiese
beginsels soos koste-effek­tiwiteit
* breë blootstelling aan loopbane
en werk (veral as raakvlakke met NFO benut word).
Die leer wat hierby betrokke is kwalifiseer as algemeen-vormende
onderwys (versterk met doelbewuste oefening van leerwyses, ontsluitingswyses en
Die skool moet 'n bydrae maak tot die ontwikkeling van 'n vol­wasse
perspektief op loopbane en beroepskeuse. Loopbaanbewust­heid moet gewek word in kontekste waarbinne leerders
hulself kan visualiseer as betrokkenes by werk en dit vereis noue samewerking
tussen skool (FO) en gemeenskap (met NFO). Leerders moet betrok­ke raak by programme wat ontwerp is om akademies verwerfde
kennis toe te pas in die werkwêreld en om leerders te onderrig in die doen van
loopbaankeuses (sinchronisering van FO en NFO). Dit vereis direkte kontak met werkplekke (via NFO). Besoeke moet gepaard gaan met intensiewe
leeswerk en bespreking. Wat nodig is,
is noue samewerking tussen die skool (FO) en elemente van die werkplek ten
einde leerders 'n breë loopbaanperspektief te gee (via NFO). Verteenwoordigers van die handel en
nywerheid moet deelneem (die deelname kan wees in die vorm van NFO). 'n Intern­skaptipe ervaring kan gereël
word. Logistieke probleme kan verwag
word en daarvan is vrywillige deelname van handel en nywerheid 'n vereiste,
gepaard met skoolse toesighouding.
Die skool moet sy onderwysdienste beskikbaar stel buite die gewone
skoolure en dae, vir ouer leerders en bykomend by die vakke wat gewoonlik
onderrig word. Die skool word dan 'n
sentrum van gemeenskapsonderwys (as vorm van NFO). Die vermoë en verant­woordelikheid van buite-skoolse persone om
te help met die onderwys moet erken en aangemoedig word. (Byvoorbeeld persone verbonde aan huise
[ouers], kerke, televisie, pers, museums, Biblioteke, besighede, fabrieke,
ens.). (Alle moontlike deelne­mers,
individue en inrigtings van onderwys in 'n gemeenskap moet geïdentifiseer en
gemobiliseer word) en 'n strategie vir samewer­king moet ontwikkel word.
2.5.4.2 Valli, L20)
Valli vra die volgende betekenisvolle vrae: Wat kan die skool (FO) doen om leerlinge te help om werkers te
word? of: Watter rol behoort 'n skool
(formele onderwys) te speel in die voorbe­reiding van leerlinge vir die werkwreld?
Dié vrae impliseer dat die skool geskik is vir loopbaanvoorberei­ding. Daar moet ook raakgesien word dat
loopbaanvoorbereiding (beroepsonderwys) nie 'n alternatief hoef te wees vir
akademiese (resp. algemeen vormende) onderwys nie. Hoërskoolprogramme kan albei akkommodeer.
Verder: indien skool- en
werkervaring struktureel verbind kan word sal werkervaring as geldige
kurrikuluminhoud geligitimeer kan word. Koöperatiewe onderwysprogramme kan daarin slaag om leerders op te voed
(educate) tot werk eerder as om hulle op te lei (train) vir werk.
Valli verwys na Goodlad, J.I. A
Place Called School wat die volgende doelwitte as vocational goals aandui:
- learn how to select an
occupation that will be personally satisfying and suitable to one's skills and
- learn to make decisions based on
an awareness and knowledge of career options
- develop salable skills and
specialized knowledge that will prepare one to become economically independent
- develop habits and attitudes,
such as pride in good work­manship, that wil make one a productive participant
in economic life
toward work, including acceptance of the necessity of making a living and an
appreciation of the social value and dignity of work.
Sy gee ook (p.200) 'n soortgelyke lys van die Woodrow High School's
- Provides a realistic learning
setting in which the student may assess his or her true interests and abilities
- develops a good understanding of
employment opportunities and responsibilities through direct on-job instruction
- develops work habits and
attitudes necessary for individual maturity and job competence
- provides a laboratory for
- provides the student with a
Die volgende afleidings kan gemaak word:
1. Skoolvoorligting (FO) moet
optimaal funksioneer. Skoolvoor­ligters
sal ook daartoe in staat moet wees (opleiding en heropleiding) om die
problematiek ten aansien van die sinchronisering (raakvlakke) tussen FO en NFO
2. Vaardigheidsopleiding sal met
die algemeen-vormende waarde daarvan kurrikulêr opgeneem moet word in
FO-programme. Die verryking van hierdie
vaardigheidsopleiding deur NFO moet moontlik wees en verg ook relevante
(ontsluitingswyses, leerwyses en werklik­heidsverhoudinge) en die gewoontes en
houdinge (gesindhede) wat daarmee gepaard gaan moet tydens FO geoefen word,
m.a.w. leerders moet geleentheid kry om sinvol deel te neem aan prima lesse.
4. Arbeidsetiek verdien besondere
beklemtoning in FO en NFO en in onderwysersopleidng.
Valli wys verder op die volgende:
(1) Beklemtoning van die
opvoedkundige (vormende) waarde van 'n kursus is nie 'n argument teen
beroepsbetekenisvolle vaar­dig­heidsontwikkeling nie. Loopbaanvoorbereiding is ook vormend van aard.
Kennis wat deur werkanalises verkry is kan tot leerders se beskikking
gestel word. Dit is belangrik dat
leerders gehelp sal word om werkgeleenthede (betrekkings) te evalueer in terme
van die betekenis wat dit kan hê vir hulle persoon­like vorming. Met ander woorde: kennis van die vormende waarde van loopbane is relevante kennis.
2.5.4.3 Badenhorst, D.C.21)
Badenhorst se hipotese is: Indien die kenniskomponent van die kurrikulum gesnoei sou word, sal daar
meer ruimte wees vir die onderrig
van vaardighede wat die kind by skoolverlating benodig.
Badenhorst haal Noah en Eckstein (1987) aan wat 'n besondere klagte het
teen die skool wat hy beskryf as completely disconnec­ted from employment vra
self of die skool voldoen aan die eise van die werkplek. Die skool (FO) wat nie aan hierdie eise
voldoen nie, is lewensvreemd. As die
skool nie ingestel is op die leefwêreld waarvoor hy die kind voorberei nie,
word hy 'n lewensvreemde
Aangaande die kennisaspek haal Badenhorst navorsing aan wat die volgende
twee sake beklemtoon:
(1) Werkgewers vind veral die wiskundige en taalkennis van
skoolverlaters onvoldoende. Hulle
verlang kennis wat die jong werkgewer se oplettendheid verhoog.
(2) Die kurrikulum is oorlaai met
vakinhoude wat nie 'n direkte bydrae maak tot die skoolverlater se gereedheid
vir die arbeidsmark nie en die skool word bedryf asof dit die enigste instansie
is wat kennis verskaf.
Groter klem moet op basiese kennis en vaardighede geplaas word en dit
kan lei tot 'n inperking van die aantal kernvakke. Lewens­vaardighede moet die klem kry en 'n positiewe houding
teenoor werk en toekoms moet geskep word. (Lewensvaardighede wat die leerder se opleibaarheid verhoog kan gesien
word as die werkeise wat spreek uit werkanalises wat kurrikulêr geakkommodeer word
en daardie vaardighede wat geoefen word tydens deelname aan lesse: ontsluitingwyses, leerwyses,
werklikheidsverhoudinge en houdin­ge).
2.5.4.4 Berkhout, S.J.22)
Berkhout begin haar uiteensetting deur aandag te gee aan die begrip
Daar word betekenis aan 'n
saak geheg as dié saak as gewigtig
beskou word en wanneer 'n gemeenskap bereid is om op te offer om die
saak moontlik te maak.
Navorsing (deur Berkhout aangehaal) het aangetoon dat leerders veral op
sekondêre vlak die onderwys toenemend as negatief beskou.
'n Belangrike rede hiervoor is die toenemende werkloosheid onder
skoolverlaters. Die verwagting is dat
onderwys leerders sal help om paslike werkgeleenthede te kry.
Akademies-gerigte onderwys (op
sekondêre vlak) het problematies geword.
Berkhout beskryf vervolgens 'n aantal redes vir irrelevansie (van
(1) Vir onderwys (onderrig) word
daar inhoude uit die snel veranderende werklikheid geselekteer, wat hedendaags
toene­mend kompleks gespesialiseerd en omvangryk raak. Dit beteken dat algemene vorming nie meer
deur middel van inhoude verseker kan word nie, maar deur
handelingstrukture. Klem moet val op
die aanbiedingsvorm dit wil sê die manier waarop daar onderrig word. (Vergelyk die standpunt wat reeds
herhaaldelik in hierdie werkstuk gestel is). Inhoude moet ook nie verwyderd raak van die werklikheid nie want dan sal
die nodige positiewe ingesteldheid verdwyn. (Vergelyk die beskrywing in par. 2.5.3 van relevante inhoude uit die
(2) Ontsluiting van norme
In hierdie verband moet daar gewaak word teen:
(i) neutraliteit wat nie
bevorderlik is vir betrokkenheid en sinbelewing nie.
(ii) tradisionele norme wat bots
met die realiteite van die nuwe verstedelikte en geïndustrialiseerde
omgewing. (Berkhout gee nie voorbeelde
van sodanige norme nie). (Vergelyk in
hierdie verband die tipering van werkeise as besondere behoorlikheidseise in
2.5.4.5 Oosthuizen, A.J.G.23)
Die vrae wat gevra moet word, is: Is die huidige onderwysstelsel (RSA) en beleid behoorlik gefokus op
toekomstige behoeftes? Is daar 'n
behoorlike balans tussen algemene of akademiese onderwys (FO) en
loopbaanonderwys en tussen differensiasie en spesialisa­sie?
'n Onderwysstelsel moet die volgende in berekening bring:
* veranderde behoeftes van die
* die ontwikkelende ekonomie en
die daarmee gepaardgaande werkverskaffingstruktuur.
Daarby sal ook aandag gegee moet word aan die deling van onder­wysfasiliteite
deur die leerders van verskillende bevolkings­groepe (later meer hieroor).
2.5.4.6 Thomas, N.24)
Daar moet drie-dimensioneel ten aansien van kurrikulering gedink word:
Die eerste dimensie bestaan uit
- begrippe (konsepte)
- houdinge (gesindhede) wat deur
die skool bevorder moet word.
Die tweede dimensie word gevorm deur inhoude, dit wil sê die
illustratiewe materiaal waarmee vaardighede, konsepte en houdinge geoefen word.
Die derde dimensie behels voortgang (programme), dit wil sê
veranderinge in inhoude, vaardighede, konsepte en houdinge soos leerders
Die eerste twee dimensies word meesal uitgedruk in die vorm van doelwitte en die doelwitkeuse word
bepaal deur opvattinge aan­gaande die aard van kinders (kindbeeld), die aard van
kennis, sosiale en materiële omstandighede en beskikbare bronne (inslui­tende
onderwysers en hulle bekwaamhede).
Voortgang en kontinuïteit hang saam met leerders se volwassewor­ding in
die gebruik van inligting, vaardighede en idees en verandering in prestasievlakke
(levels of achievement) wat van tyd tot tyd geëvalueer (beoordeel) moet word.
Die aangeleentheid van volwassewording van leerders in terme van
vaardighede, konsepte en houdinge, word onderstreep. Dit beteken dat met kurrikulering die volwassenheidsbeeld (veral
vir bepaling van doelwitte) van fundamentele betekenis kan wees.
Niveau-verheffing ten aansien van leerders se lewensvaardighede is 'n
opvoedingsgebeure en word sterk beïnvloed deur leerderdeel­name aan
ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge met geselekteerde
vakinhoude. Leerlingdeelname kan
formeel of/en nie-formeel geskied. Die
implikasie van hierdie stelling is dat daar skerp gekyk sal moet word na 'n
besondere saak wat die raakvlakke tussen formele en nie-formele onderwys bepaal
te wete kurrikulering. Daar moet sprake wees van
raakvlakkurrikulering waarmee bedoel word, kurrikulering met die oog op
benutting van die raakvlakke tussen FO en NFO.
2.5.4.7 Richards, C.25)
Richards se sienswyses wat kan bydra tot relevante FO, is onder andere
(i) Algemene doelstellings
Die kurrikula vir die primêre skool moet die volgende bevor­der:
sodat leerders kan groot word om
- rasionele en
volwassenes te wees wat hulle eie wyse van lewe kan beheer en wat kan
deelneem aan die gemeenskapslewe.
Dit beteken dat daar in onderrig-leersituasies die volgende beklemtoon
(ii) Terreine van leer en
ervaring: die volgende word
- esteties en kreatief
- die humane en sosiale
- sedelik (moreel)
Die volgende elemente van leer word as betekenisvol geïden­tifiseer:
- kennis (vakinhoude wat onderrig
en geleer moet word)
- begrippe (wat leerders instaat
stel om hulle kennis en ervaring te organiseer)
- vaardighede (wat in verband staan
met die uitvoering van take)
- houdinge (insluitende disposisies
en dit vereis die seleksie van inhoude wat
- begrypbaar is
- belangstelling wek
- 'n bydrae maak tot begryping van
(iv) Kriteria ten aansien van
Die volgende vraag moet gevra word: Is die kurrikulum relevant
in terme van:
(a) verbetering van leerders se
begryping van die werklik­heid
(b) toename in selfbegryping en
begryping van die invloede in die leefwêreld
(c) ontwikkeling van selfvertroue
(d) toerusting met kennis en
vaardighede wat betekenis sal hê in die volwasse lewe
(e) verwagtinge van die sekondêre
Sinvolle evaluering vorm deel van die onderrig en moet die volgende
(a) om leer te bevorder deur
* ontleding van leerders se sterk
en swak punte
* vergelyking van leerders se werk
met hulle moont­likhede.
(b) om onderwysers te help om te
bepaal of hulle voornemens gerealiseer het.
Richards wys op die volgende komplikasies:
(i) Die sake wat in die voorgaande
uiteensetting genoem is, moet as basies vir primêre onderwys beskou word.
(ii) Die onderwyser se beplanning
en voorbereiding moet gedoen word, met dié sake skerp in fokus.
Die beklemtoning van leer en van verhoudinge van leerders tot die werklikheid
is opvallend. Die idee van
lewensvaardighede kom baie sterk op die voorgrond.
Hierdie stelling beteken dat daar gekurrikuleer kan word vir die sake
wat in voorgaande paragrawe aangeraak is.
Ten aansien van die terreine waarvoor daar gekurrikuleer kan word, sal
daar vanweë die moontlike omvang daarvan bepaal moet word welke aspekte aan
formele en welke aan nie-formele onderwys toegeken sal moet word.
So kan praktiese estetiese ondersoek en bepaling van kreatiwiteit deel
uitmaak van nie-formele programme, asook oefening van sosiale verhoudinge met
die uitdagings wat dit bied. Take wat
formeel beplan en aangepak word, kan nie-formeel voltooi word. Bevraging (van werklikheid) geskied tydens
formele lesse, maar kan as oefening opgeneem word in nie-formele
programme. Infor­mele geleenthede om
sedelikheid tot vergestalting te laat kom, lê versprei oor formele en
2.5.4.8 O'Neill, M26)
O'Neill wys daarop dat daar ten aansien van die invloed van die skool
(en sy kurrikulering) die opvatting bestaan dat die skoolse opvoeders aktief
pogings moet aanwend om die samelewing (maat­skaplike bestel) te
rekonstrueer. 'n Ander opvatting (o.a.
gesteun deur John Dewey) is dat die skool moet deelneem aan die proses van
sosiale rekonstruksie (should share in the process).
Die skool en sy omringende sosiale milieu (maatskaplike bestel, social state) is fundamenteel onskeibaar en
vorm dus 'n organiese eenheid.
Dit is hierdie eenheid wat ontwikkeling (vooruitgang) van die skool
moontlik maak. 'n Verdere eenheid is
die van leerder, maatskaplike bestel en leerstof (vakinhoude) wat kan waarborg
dat daar nie verval sal word in kindsentrisme, maatskappysentrisme en
Kurrikulêre verryking deur inagneming van werkeise (paragraaf 2.5.3) en
lewensvaardighede van leerders verseker inagneming van leerders, die
maatskaplike bestel en vakinhoud. 'n
Skool wat kurrikulêr agting het vir dit wat in die omringende wêreld aangaan
kan aanspraak maak daarop dat hy sinvol deelneem aan maatskaplike verryking
(verandering). Hierdie deelname kan
vanuit die formele en/of die nie-formele onderrigsfase wees.
3. KURRIKULERING: LEWENSVAARDIGHEDE UIT DIE LEEFWêRELD
3.1 Inleidende oorsig (Landman, W.A.)27)
In voorgaande paragrawe is aangedui dat werkeise kwalifiseer as
lewensvaardighede. Die mens is egter
nie slegs arbeidende wese in soverre hy voldoen aan werkeise (eise van die
werklewe) nie. Hy voer 'n bestaanswyse
in sy leefwêreld waarvan die werkwêreld 'n deel is. In die breëre leefwêreld kan daar raakgesien word dat die leerder
in besondere verhouding tot die leefwêreld staan, wat werklikheidsverhoudinge
genoem kan word. Die leerder wat leer
is besig om wyses van leer (leerwyses) aan te wend en die uitkoms van hierdie
aanwending is 'n verskerping van sy werklik­heidsverhoudinge. Daar is sprake van niveau-verheffing van die
werklikheidsverhoudinge (deur leer) en met 'n verheffing in die rigting van
behoorlike volwassenheid. Dit beteken
dat beide leerwyses en werklikheidsverhoudinge opgeneem kan (moet) word in die
volwassenheidsbeeld. Ten einde
komponente van die beeld van behoorlike volwassenheid te kan word, moet
leerwyses en werklik­heidsverhoudinge geoefen word en dit impliseer kurrikulêre
In hierdie paragraaf sal aandag gegee word aan die volgende leerwyses: gewaarword, waarneem, dink, aandaggee, memoriseer,
EN die volgende werklikheidsverhoudinge: ervaar, wil, belewe, ken en gedra.
Verder: In die skool raak die
kind betrokke by lesse. Die
onderwyser is besig met lesgee en die kind neem deel. Die doel van die lesgee is om kurrikulêr geselekteerde
werklikheid vir en saam met die kind te ontsluit. Hiervoor implementeer die onder­wyser sekere
stappe wat stappe (essensies) van die lesverloop genoem kan word. Nader besien is hierdie stappe eintlik
verskil­lende ontsluitingswyses d.w.s. middele wat die onderwyser
gebruik om werklikheid mee te ontsluit. Hierdie ontsluitingswyses het intrinsieke waarde, d.w.s. dit is
pedagogies waardevol afgesien van die werklikheid (inhoude) wat met die hulp
daarvan ontsluit word. Gedurende lesgee
kry die deelnemende kind (leerder) geleentheid om hierdie
ontsluitingswyses te oefen. Die doel
van hierdie oefening is dat die ontsluitingswyses wat, dieper gesien, besondere
wyses van lewe is, geleidelik en in steeds toenemende mate deel word van
die leerder se volwassenheidsbeeld (in die vorm van lewensvaardighede).
Saamgevat: Die sin van lesgee en
die leerder se deelname daar­aan, is geleë in die oefening wat dit bied aan
besondere lewens­wyses wat bekend staan as:
* werklikheidsverhoudinge, wat geleidelik en in steeds toenemende mate deel word van die
Indien die sin van lesgee so gesien word, word onderrig veel meer as
inpomp van parate kennis vir eksamendoeleindes. Lesgee is dan in werklikheid die oefening van besondere
lewenswyses sodat dit relevante lewensvaardighede kan word wat eventueel
op 'n behoor­like volwasse wyse beoefen moet word. Leerders wat met hierdie lewensvaardighede as besondere
toerusting die arbeidswêreld en maatskaplike bestel kan betree, sal kan beleef
en ervaar dat die skool vir hulle relevant was. Werkgewers sal dan ook ervaar dat die skool
relevant opgevoed (resp. opgelei) het.
Hiermee is die prentjie nog nie volledig nie. Daar moet vervol­gens nader aandag gegee word aan die werklikheid
waarna reeds telkens verwys is en waarmee leerders verhoudinge moet stig. In die skool word die werklikheid op 'n
bepaalde wyse verteenwoor­dig, naamlik in die vorm van skoolvakke
leerwyses en werklikheidsverhoudinge word nie inhoud­loos geoefen nie en kan
dus nie leeg gelaat word nie. Dit gaan
in die skool om ontmoeting met vakinhoude
(wat kurrikulêr geselekteer en georden is). Indien die leerders die geselekteer­de vakinhoude as irrelevant beleef,
sal die oefening van die betrokke lewenswyses (lewensvaardighede) ook vir hulle
Die ontsluitingswyses wat in hierdie paragraaf bespreek gaan word,
is: aktualisering van voorkennis,
probleemstelling, eksposisie van nuwe inhoud, aktualisering van lesinhoud,
funksio­nalisering en evaluering.
Iemand wat reken dat die prentjie nou volledig is, sien nie raak dat die
skool 'n besondere opvoedingsinstelling is nie. Die oefening van lewenswyses (lewensvaardighede) geskied in die
skool in noue samehang met opvoedende bedrywighede.
3.2 Opvoedende bedrywighede
Die volgende opvoedende bedrywighede gaan in hierdie paragraaf kortliks
onder die soeklig geplaas word: Betekening met toene­mende verantwoordelikheid, geleidelike wegbreek van
inspanning­loosheid, genormeerdheid, opvoedende waag, hoop op die toekoms,
ontwerpende lewenswyse, toenemende agting vir menswaardigheid en selfbegryping.
3.2.1 Betekening met toenemende
Die kind se wêreld is alles wat vir hom begrypbaar is, dus wat vir hom
betekenis het. OEFENING met toenemende
verant­woordelikheid aan relevante betekenisse en uitbreiding daarvan deur vakonderrig
is om die kind te help met die toe-eiening van en prestasie ten opsigte van
sodat dit geleidelik deel word van sy volwassenheidsbeeld.
3.2.2 Geleidelike wegbreek van
Die kind moet gehelp word om al sy kragte te gebruik en om sy uiterste
bes te doen in alles wat hy aanpak. Die
opvoe­dingsdoelwit is dan om tydens die vakonderrig die kind te help om
hom in te span en te presteer in sy OEFENING van
Om in ooreenstemming met besondere behoorlikheidseise (norme) te wil
lewe (kies en handel) vereis dat die kind in navolging van die volwassenes dit
wat as hoogs waardevol aanvaar word, toe-eien en ten opsigte daarvan
presteer. Die opvoedingsdoelwit is dan om tydens die
vakonderrig die kind te begelei in sy stellingname vir 'n eie deelname aan lewensopvatlik goedgekeurde en
3.2.4 Opvoedende waag
Die kind moet gehelp word om 'n behoorlike wyse van lewe (d.w.s.
passende by die huidige en die daarmee gepaard­gaande behoorlikheidseise) aan
te durf. Die opvoedingsdoel­wit
is dan om te begelei sodat hy met dapperheid en selfs onverskrokkenheid kan
kies vir die behoorlike en presterende deelname aan
3.2.5 Hoop op die toekoms
Die kind verwag dat hy ondersteun sal word in die verkryging van 'n
duidelike beeld van die toekoms wat vir hom in aantog is. Die opvoedingsdoelwit is dan om die
kind te help met 'n uitleg van die toekomsbetekenis van sy verlede en die
besluite wat hy in verband met sy toekoms moet neem. Daarvoor is nodig toekomsopenende en prestasie-opvoedende
3.2.6 Ontwerpende lewenswyse
Die kind moet gehelp word om sy positiewe moontlikhede (begaafdhede) met
die oog op die toekoms te vorm. Die opvoedingsdoelwit is dan om by hom 'n
begeerte te wek om nie tevrede te wees met dit wat tot vandag toe bereik is
nie, maar om steeds te verbeter en te verskerp. Dit beteken onder andere dat prestasie-bewussyn gewek moet word
deur verantwoordelike deelname aan
3.2.7 Toenemende agting vir
Alle mense is gelykwaardig omdat almal met waardes gemoeid is en dus
nooit as 'n middel tot 'n doel gebruik mag word nie. Mense is egter nie gelyk nie omdat elkeen op 'n anderse wyse en
met 'n verskil in verantwoordelikheid waardes ( o.a. in die vorm van die eie
kultuur) verwerklik. Die opvoedingsdoelwit
(a) om die waardigheid van alle
mense te erken; en
(b) om self pligte te vervul want om hoogs waardevolle
verpligtinge na te kom en ten opsigte daarvan te presteer, is om
menswaardig te lewe.
Die volgende moet dan as besondere verpligtingsaangeleent­hede aanvaar
en verwerklik word:
Volwassenheid word gekenmerk deur 'n hoë mate van selfbe­grip. Die opvoedingsdoelwit is dan om
selfbegryping te bevorder deur oefening te bied in kritiese selfbeoordeling
tydens die begeleide deelname aan
3.3 Die Boodskap
'n Besondere kenmerk van die hedendaagse kind, is dat hy kennend
in die wêreld wil wees. Hy wil veral
kennend wees met die oog op 'n toekoms (studietoekoms, loopbaantoekoms) waarin
daar geken (geweet) sal word. Dit
beteken onder andere dat veral 'n hoërskoolkind met onderwyser-begeleiding daartoe
in staat moet wees om relevante werklikheid te ontmoet en in te dring daarin om
dan die essensiële daarvan met die oog op toekomstige aanwending raak te
sien. Om relevante werklikheid (bv. in
die vorm van paslike skoolvakke) te ontmoet met die oog op essensie-openba­ring,
is om dit te ontsluit. Daarvoor is ontsluitingsmiddele
nodig. Die essensiële wat ontsluit is,
moet egter verwerf word dit wil sê deur arbeid en moeite verkry word sodat dit
ingebou kan word in die kind se wyse van lewe. Om in te bou beteken om te leer en om te leer is om leerwyses aan
te wend. Die aanwen­ding van leerwyses
om werklikheid toe te eien, moet 'n besondere effek hê: die verhoudinge tot daardie werklikheid moet
daardeur verskerp en verhef word. 'n
Besondere onderwysdoelstelling is dan om ontsluitingswyses en leerwyses
op so 'n wyse te verwerklik dat noodsaaklike werklikheidsverhoudinge
Die begeleide kind (veral die hoërskoolkind) moet op toenemende wyse
daartoe by magte word om die essensiële te skei van die nie-essensiële en om
nuwe onderlinge verbande raak te sien, dit wil sê om betekenisse vir sy toekoms
raak te sien. Hierdie ontdekte
betekenisse wat toekomswaarde het, moet geoefen word. Sinvolle betekenisse met besondere toekomswaarde is die reeds genoemde
ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge. 'n Besondere onderwysdoelstelling is
dan om geleenthede te skep om hierdie betekenisse te OEFEN. Dit is moontlik omdat die kind deur
effektiewe begeleiding 'n toekomsgerigte wese word wat in staat is tot sinvolle
herhaling. Dan kan dit wat vir hom
bekend geword het aangewend word in nuwe situasies sodat egte begryping
moontlik kan word en sy wyse van menswees uitgebrei word. OEFENING van ontsluitingswyses, leerwyses
en werklikheidsverhou­dinge en die sinvolle herhaling daarvan is dan 'n
besondere onderwysdoelstelling. So kan 'n toekoms ontwerp word waarin
verworwe betekenisse toegepas word.
Doeltreffende toepassaing lei daartoe dat die sin (relevansie) van
skoolgaan vir die kind duidelik word. So word die saamwees met hom binne die raamwerk van ontsluitingswyses,
leerwyses en werklikheidsverhoudinge, 'n sinvolle gerigwees op sy
bestemming as behoorlike volwassene, vry van remmende negatiewe spanninge. Dit beteken dat hy die lewensnabyheid van
relevante onderwysbe­drywighede moet ervaar. Vir die kind word dit dan geleidelik duidelik dat daar deur die skool
rekening gehou word met sy huidige en toekomstige leefwêreld. Sy waardering vir die skool as relevante en
werklikheidsgetroue instelling kan daardeur net toeneem.
Dit is van fundamentele betekenis dat die onderwyser sal raaksien en
aanvaar dat ontsluitingswyses, leerwyses, en werklikheidsver­houdinge
gevul moet word met VAKINHOUDE. In die
lewensnabye klaskamerlewe vorm ontsluitingswyses, leerwyses, en werklikheids­verhoudinge
'n hegte eenheid en word die volgende vereistes aan die seleksie van vakinhoude
(a) hedendaagsheid dit wil sê dit
moet nie verouderd wees nie en moet toekomsbetekenis hê; en
(b) paslikheid dit wil sê dit moet
in ooreenstemming wees met die vereistes wat die vakonderrig en die samelewing
stel (byvoorbeeld dit moet pas by die wordingstand van die kind, ontsluitbaar
wees vir en met kinders, met toepassingsmoont­likhede, met
(c) relevantheid, dit wil sê
rekening hou met eise en vereistes wat die toekomstige werklewe en maatskaplike
bestel mag stel.
3.4 Wyses van formele en nie-formele
werklikheidsontsluiting wat geoefen moet word
en die verwerkliking daarvan
ONTSLUITINGSWYSES │ OEFENING
Aktualisering van voor- │ Bestaande betekenisvolle ervarin-
kennis │ ge word betrek.
(i) Bewusword van voor- │ Die leerder word in 'n ernssi-
kennis │ tuasie bewus gemaak daarvan dat
│ hy oor betekenisvolle ervaringe
│ (bestaande kennis) beskik.
(ii) Oproep van voor- │ Aan die lig bring van eerste es-
kennis │ sensies (as sinvolle aanknopings-
│ punte waarop verder voortgebou
│ word) uit die ervaringswêreld van
│ die leerder, op so 'n wyse dat hy
│ beleef dat hy in 'n besondere
│ (relevante) onderrig- en leer-
│ ruimte verkeer.
(iii) Verlewendiging van │ Waardering deur die onderwyser
voorkennis │ van die reeds bestaande beteke-
│ nisvolle kennis (bruikbare erva-
│ ringe) van die leerder wat daar-
│ toe sal lei dat hy verdere deel-
│ name as sinvol sal ervaar en dat
│ hy homself sal oopstel vir leer-
Probleemstelling │ 'n Betekenisvolle vraagstelling
│ aan die leerder wat 'n appèl rig
│ tot sy vraende bewussyn.
(i) Leiding tot probleem-│ Die leerder word gehelp (onder-
formulering │ rig) in die stel van tersaaklike
│ vrae. Hy leer dan om vraend om
│ te gaan met die werklikheid (vak-
(ii) Belewing van les- │ Die genoemde vraagstelling moet
probleem │ deur die leerder beleef word as
│ sinvol vir homself (d.w.s. as re-
│ levant) om te dien as motivering
│ tot selfstandige deelname aan die
(iii) Belewing van on- │ 'n Besef (aanvoeling + wete) dat
toereikendheid van │ sy bestaande kennis onvolledig is
kennis │ om antwoorde op die gestelde vrae
│ te vind, breek deur en dra daar-
│ toe by dat die lessituasie as
│ ernssituasie beleef sal word en
│ dat hy homself oopstel vir leer-
(iv) Opneem van ver- │ Daar word besluit dat dit sinvol
antwoordelikheid │ sal wees om aktief betrokke te
vir probleemop- │ raak by die lesverloop en om
lossing │ probleemoplossingsmetodes aan te
Eksposisie van nuwe │ Ontsluiting van nuwe kennis.
(i) Reduksie tot essen- │ Deelname aan die soektog na kern-
sies │ feite (essensies) wat waarde sal
│ hê vir probleemoplossing, ver-
│ sterk die belewing van die les-
│ situasie as ernssituasie.
(ii) Insien van verbande │ Sinvolle verbande tussen kern-
│ feite word opgespoor.
(iii) Insig in begrippe │ Voordoen (onderrig) deur die on-
│ derwyser en saamdoen (o.m. ook
│ leer) deur die leerder met be-
│ trekking tot die kernfeite (es-
│ sensies) met die oog op begrips-
Aktualisering van les- │ Kontrole van die insigte van die
inhoud │ leerder ten opsigte van die gere-
│ duseerde essensies.
(i) Aktiwiteitsbeginsel │ Verwerkliking van oproep om iets
│ te doen, aanbied van inhoude, op-
│ roep tot leer en oopstel vir │ leergeleenthede, besluit op self-
│ werksaamheid en verlewendiging
│ van selfdoen lei tot oefening van
(ii) Individualiserings- │ Verwerkliking van oopstelling vir
beginsel │ die onderwyser, respek vir die
│ leerder se andersheid, aansporing
│ om te presteer, self-iemand-wil-
│ word, verwerwing van 'n eie styl │ van leeraktiwiteite en deelname │ aan leer (wyses) en liefde vir
(iii) Sosialiseringsbe- │ Verwerkliking van verhoudingstig-
ginsel │ ting, onderrigtende bemoeienis │ met die leerder se prestasie, be-
│ lewing van 'n stabiele klasver-
│ band en onderrigtende inisiëring
│ van saamdoen.
Funksionalisering │ Oordrag van verworwe kennis na
│ nuwe situasies waar dit in funk-
│ sie gebring word, gepaard met die
│ opbou van die leerder se self-
│ beeld as probleemoplosser en
│ effektiewe leerder.
(i) Inoefening van │ Eie gemaakte insigte word self-
insigte │ standig geoefen (bv. oplossing
│ van sinvolle nuwe probleme) in
│ 'n atmosfeer van erns.
(ii) Integrasie met nuwe │ Voorkennis en nuwe kennis word
kennis │ geïntegreer ten einde 'n bruik-
│ bare (vir oplossing van sinvolle
│ nuwe probleme) eenheid te vorm.
(iii) Leefwêreldlike toe- │ Selfstandige vasstelling van die
passing │ betekenis wat die nuutverworwe
│ sinvolle kennis en insigte het │ vir die eie wyse van lewe, lei
│ tot belewing van die skool as
│ lewensnabye en relevante erns-
Evaluering │ Beoordeling in hoeverre die leer-
│ der deur die onderrig tot insig
│ en die toepassing daarvan gekom
│ het en hoedanig leergeleenthede
│ benut is.
(i) Toetsing as │ Verkryging van helderheid aan-
oriëntering │ gaande die huidige stand van in-
│ sigte met die oog op sinvolle be-
│ planning van wat vervolgens met
│ groter selfstandigheid gedoen kan
(ii) Differensiëring van │ Bepaling van die aandeel van in-
opdrag │ dividuele leerders se belangstel-
│ ling, ervaring, ensovoorts, by │ die selfstandige uitvoering van
│ opdragte (ook by die lyflike af-
│ wesigheid van die onderwyser).
(iii) Uitvoer van opdrag │ Aansporing om sinvolle opdragte
│ op die doeltreffendste wyse
│ selfstandig met erns uit te voer
│ en om toegewy te wees aan inisia-
│ tief en selfstandige leer.
opgeneem in die volwassenheidsbeeld
Ontsluitingswyses │ Behoorlike volwassenheid
VAN VOOR- │
(a) Aanvaarding daarvan dat dit
KENNIS │ sinvol is om kennis in ag te
betekenisvolle │ neem wat betekenisvol is vir
word betrek). │ 'n doeltreffende lewe,(d.w.s.
van voorkennis │ relevante kennis).
van beskikbare │
(b) Lewe deur selfstandige kennis-
d.w.s. van │ insameling op verantwoordelike
ervaringe op │ wyse.
verantwoordelike wyse). │
(c) Lewe van insameling van waar-
Oproep van voorkennis │ devolle kennis.
van betekenisse │ (d) Om sonder dwang van buite self
skeiding van die waarde- │ bestaande betekenisvolle ken-
volle en die nie-waardevolle │ nis te beoordeel.
(e) 'n Volwasse (behoorlike) om-
Verlewendiging van voorkennis│ gaan met beskikbare kennis.
met tersaaklike │
(f) 'n Volwasse (selfstandige) be-
betekenisse en inspanning │ nutting van leergeleenthede.
die verwerkliking daar- │
betekenisvolle vraag- │ sinvol is om 'n probleem helder
stelling wat 'n appèl rig │ te formuleer.
die kind se vraende be- │(b)
Lewe deur nie probleme te ont-
wussyn). │ vlug nie, maar om dit self aan
tot probleemformu- │ te pak.
Lewe met 'n besef van die waar-
kind word gehelp om │ devolheid van probleme wat op
onderwysdoel in vraag- │ die lewensweg verskyn.
vorm te stel. │(d) Om sonder dwang
van buite self
van lesprobleem │ te besluit om probleme behoor-
vraagstelling moet │ lik aan te pak.
deur die kind beleef word │(e)
Om die vaardigheid om probleem-
as sinvol-vir-my). │ oplossingsmetodes aan te wend,
van ontoereikend- │ te oefen.
van kennis │
besef dat die bestaande │
te min is om die │
op te los, breek │
van verantwoordelik- │
vir probleemoplossing │
aktiewe aandeel van die │
van alles wat │
moet geskied, │
VAN NUWE │(a)
Aanvaarding daarvan dat dit
INHOUD │ sinvol is om vas te stel welke
van nuwe ken- │ bykomende kennis nodig is ten
wat nodig is vir pro- │ einde in probleemsituasies
bleemoplossing). │ doeltreffend op te tree.
tot essensies │(b)
Lewe deur voldoende bykomende
van kernfeite │ kennis in te win om probleem-
van die leer- │ situasies die hoof te bied.
wat waarde het vir │(c)
Lewe met behoorlike inspanning
probleemoplossing). │ by die verwerwing van toepas-
van verbande │ bare kennis en die benutting
(sinvolle samehange tussen │ van leergeleenthede.
word opgespoor). │(d)
'n Toewyding aan inisiatief en
in begrippe │ selfstandige leer.
en saamdoen met │
oog op die vorming van │
wat nodig is vir │
VAN LES- │(a)
INHOUD │ sinvol is om aktief (deur die
van insigte van │ eie-self-iemand-wees en die
kind ten opsigte van │ gemeenskap in ag te neem)
gereduseerde essensies). │ verworwe kennis te verwerk en
Aktiwiteitsbeginsel │ in verband te bring met pro-
van die op- │ bleme.
om iets te doen, aan- │(b)
Lewe deur verantwoordelike ver-
van inhoude, saamdoen, │ werking en implementering van
selfleer). │ nuwe kennis.
Om sonder dwang van buite self
om te presteer │ te besluit op die uitbreiding
hy self iemand moet │ en behoorlike aanwending van
word; verwerwing van 'n │ benodigde kennis.
Om aktief betrokke te raak by
Sosialiseringsbeginsel │ die benutting van leergeleent-
saam- │ hede.
belewing van 'n sta- │
aan die lesver- │
met 'n optimale eie │
van verworwe │ sinvol is om vas te stel of eie
na nuwe situasies │ insigte voldoende is vir pro-
dit in-funksie ge- │ bleemoplossing.
Lewe deur verantwoordelike vas-
van insigte │ stelling of genoeg insigte ver-
insigte word │ werf is vir probleemoplossing.
en beoefen op sin- │(c)
Lewe met die wete dat die eie
wyse). │ menswees bevorder word deur die
met nuwe kennis │ benutting van leergeleenthede
en nuwe kennis │ en probleemoplossing.
gesintetiseer ten │(d)
Selfstandige besluit op die
'n bruikbare een- │ doeltreffendste aanwending van
te vorm). │ verworwe kennis.
Die selfstandige aanwending van
van die be- │ betekenisvolle kennis word
wat die nuwe ken- │ raakgesien as behoorlikheidseis
en insigte het vir die │ (norm).
wyse van lewe). │
in hoeverre │ sinvol is om te beoordeel of
kind tot insig en die │ die probleem op die doeltref-
daarvan gekom │ fendste wyse moontlik opgelos
het). │ is.
as oriëntering │(b)
Lewe deur voortdurende kritiese
van helder- │ beoordeling van die wyse van
aangaande die hui- │ optrede in probleemsituasies.
stand van insigte) │(c)
Lewe met voortdurende beoor-
die oog op beplanning │ deling of daar met waardigheid
wat vervolgens gedoen │ opgetree word in probleemsitua-
word). │ sies.
van opdrag │d)
Selfstandige beoordeling van die
van die aandeel │ gehalte van kennisverwerwing en
individuele leerlinge │ kennisaanwending.
die uitvoering van op- │e)
'n Kritiese beoordeling of daar
dragte). │ behoorlik met probleemsituasies
van opdrag │ gehandel word.
om sinvolle │f)
Selfstandige, kritiese beoorde-
op die doel- │ ling of leergeleenthede behoor-
wyse uit te │ lik benut is.
Bepaling of daar gebou is aan
│ die leerder se selfbeeld as
│ probleemoplosser en effektiewe
VEREENVOUDIGDE SAMEVATTING Wyses van werklikheidontsluiting
- wat GEoefen moet word.
1. Bepaling van bestaande
Betekenisvolle ervaringe uit die verlede word opgeroep en beoordeel.
Sinvolle vrae na aanleiding van tersaaklike bestaande kennis.
3. Aan die lig bring van nuwe
Nuwe kennis wat nodig is vir die beantwoording van die gestelde vrae
word oopgedek en met die bestaande kennis in verband gebring.
4. Leefwêreldlike toepassing
Vasstelling van die betekenis wat die nuut verworwe kennis en insigte
het vir die eie wyse van lewe.
5. Evaluering van kennisstand.
Verkryging van helderheid aangaande die huidige kwaliteit van insigte
met die oog op beplanning van wat in die toekoms gedoen kan word.
3.5 Leerwyses wat formeel en nie-formeel
geoefen moet word.
en die verwerkliking daarvan.
Leerwyses │ Oefening
Gewaarword │ Wanneer onderwyser en leerder in
(i) Onmiddellike gerig- │ 'n onderrig- en leerruimte byme-
word-op en oop-stel- │ kaar kom, is daar binne 'n kort
vir │ tydjie 'n beweging in die rigting
│ van dit wat aantrek (dit was as
│ sinvol beleef word) en terselfder-
│ tyd 'n oopstelling en gevoelig
│ word daarvoor. Gepaard hiermee
│ gaan 'n wegvlug van dit wat be-
│ dreig en afstoot van dit wat as
│ sinloos beleef word.
(ii) Verskynende teen- │ Leerderbelewing van die aanwesig-
woordigheid van │ heid van inhoude in 'n ernssitua-
inhoude │ sie is 'n belewing daarvan dat
│ sinvolle (tersaaklike) inhoude aan
│ die orde gestel gaan word en dat
│ leergeleenthede benut moet word.
(iii) Aanvangstoe-eiening │ Die mens is altyd gevoelsmatig by
│ homself betrokke. Wat met hom ge-
│ beur raak hom, dit tref hom in die
│ hart, hy voel dit veral as dit in
│ 'n ernssituasie geskied. In die
│ onderrig- en leerruimte gaan dit
│ om 'n spoedige aanvoeling of die
│ onderwyser gereed is om deur sin-
│ volle ontsluiting van besondere
│ vakinhoude die leerder in 'n erns-
│ situasie te aanvaar.
Intensiewe gemoeid- │ Die leerder se ernstige voorneme
wees │ om te leer, d.w.s. om leergeleent-
│ hede te benut, word kragtig en le-
│ wendig gerig op die vakinhoud wat
│ deur sinvolle onderrig ontsluit
│ moet word.
(ii) Aktiewe luister-na en │ In 'n onderrig- en leerruimte in-
bekyking │ tensiveer blote sien tot kyk en
│ skou. Die leerder is ingestel op
│ 'skou' van vakinhoude en die in-
│ houde spreek hom ook aan. Die
│ leerder kan nou met toenemende
│ selfstandigheid aanhoor (intensief
│ hoor) dit wat die vakinhoud vir
│ hom beteken.
(iii) Verskerpte betekening │ Die leerder in 'n ernstige onder-
│ rigsituasie beleef die saamwees │ van onderwyser, vakinhoud en 'ek'
│ as 'vir-my' bedoel; dit het be-
│ tekenis (relevansie) vir my. Dit
│ is hierdie betekenis wat met erns
│ begryp moet word.
Waarneem │ (i)
Beginnende ordening │ Deur die aanwending van taal in
│ 'n onderrig- en leerruimte word
│ 'n aanvang geneem met rangskik-
│ king, afgrensing, organisasie,
│ ensovoorts, van vakinhoude en wel
│ op so 'n wyse dat daar met erns
│ met daardie werklikheid rekening
│ gehou word.
(ii) Beginnende soeke na │ Die leerder wat waarneem in 'n
wat is │ ernstige onderrig- en leerruimte
│ kom met toenemende selfstandig-
│ heid in aanraking met die vakin-
│ houde soos dit werklik is. Om
│ lerend waar te neem, beteken om
│ iets wat sinvol is, toenemend
│ selfstandig teenwoordig te stel
│ soos dit is.
(iii) Toetrede tot die pro- │ Waarneem in 'n ernssituasie bete-
blematiese │ ken dat die vraende bewussyn
│ skerp gewek word. Die vraende │ in-die-wêreld-wees van die leer-
│ der kom deur sinvolle onderrig in
│ beweging en word gevoed wanneer
│ leergeleenthede benut word.
Dink │ (i)
Ontmoeting met die │ Waarneem as toetrede tot die pro-
werklikheid as │ blematiese word in 'n ernssitua-
probleem │ sie 'n intensiewe gerigtheid op
│ die vakinhoud as sinvolle pro-
│ bleem, d.w.s. as betekenisvolle
│ vraagstelling aan die leerder.
│ Die werklikheid wat deur onder-
│ rig ontsluit moet word, lei dan
│ tot 'n steeds toenemende self-
│ standige vraende ontmoeting daar-
(ii) Verskerpte soeke na │ In 'n sinvolle onderrig- en leer-
wat is │ ruimte word met erns deurgebreek
│ na die essensiële van die vakin-
│ houde wat as probleem raakgesien
│ word, gepaard met die hantering
│ van oplossingsmetodes.
(iii) Verskerpte ordening │ Vakinhoude wat deur sinvolle on-
│ derrig fyn georden word, roep op
│ tot selfstandige handeling.
Memoriseer │ (i)
Geweesdheid │ Dit uit die verlede wat steeds
│ betekenisvol (sinvol) is vir die
│ hede en ook vir die toekoms, word
│ geselekteer om teenwoordig gestel
│ te word in die ernstige onderrig-
│ en leerruimte met die oog op
│ steeds groter selfstandigheid in
│ die toekoms.
(ii) Opneem van verlede │ Memoriseer is basies selfbewussyn:
│ dit verg 'n persoon wat bewus is
│ van die werklik sinvolle in sy │ hede, wat daaroor met erns kan na-
│ dink, wat weet wat hy in onderrig-
│ situasies in die verlede iets sin-
│ vol beleef en ervaar het en wat
│ met toenemende selfstandigheid sy
│ verlede kan opneem en iets sinvol
│ daarmee maak.
Vereenvoudigde samevatting van waarneem, dink en aandaggee
LEERWYSES wat GEoefen moet word wyses waarop aangaande die werklikheid
geleer word). ──────────────────────────────────────────────────────────────────────
WAARNEEM DINK AANDAGGEE
Beginnende soeke 1. Verskerpte soeke
na 1. Intensiewe gemoeid-
na wat is. wat is wees
- Kom in aanraking - daar word deurgebreek
- 'n kragtige en lewen-
met die werklik- na die essensiële van dige gerigwees op ge-
heid soos dit is. die werklikheid. openbaarde essensies.
Beginnende orde- 2. Verskerpte
ordening 2. Aktiewe luister-na en
- 'n aanvang word - Geopenbaarde
essen- - essensiebewustheid
geneem met die sies word op ver- word verder geakti-
rangskikking van fynde wyse gerang- veer en afgespits op
gegewens. skik. geordende essensies.
Toetrede tot die 3. Ontmoeting met
die 3. Verskerpte betekening
problematiese werklikheid as pro-
- aanvangsvrae word - 'n vraende ontmoe- - essensies en sinvolle
gevra. met essensies kom vrae daaroor se per-
tot stand. soonlike betekenis word bepaal.
Relevante onderwys is onderwys wat essensiebewustheid wek en dit laat
wat formeel en nie-formeel geoefen moet word
'n Besondere eienskap van die toekomstige arbeidswêreld en maatskaplike
bestel, is die snelle verandering daarvan. Dit beteken dat mense nie vir die toekoms voorberei kan word deur
die primêre klem op kennis te lê nie. Dit is juis kennis wat snel verouder. Wat nodig is vir 'n sinvolle toekoms, is mense wat leerders is. Daarom sal in die relevante skool skerper aandag gegee word aan leer. Die klem moet nie meer val op eksamenvoor­bereiding
nie, maar op die leergebeure. Leerders moet onderrig word hoe om te leer. Dit geskied deur die implementering van geskikte leerwyses tydens
lesverlope. Deur leer word iets verwerf
(deur arbeid en moeite verkry) naamlik kan (doen) en ken. Die mens leer om te kan en om te ken. Hy is ook daartoe in staat om dit wat hy
geleer het om te kan doen en te ken, in te bou in sy wyse van lewe en hy wil
dit ook doen. Die mens wil leer kan
(doen, handel) en ken.
Om opvoedend te leer ken en kan, dus om al lerende te vorder op die weg
na behoorlike volwassenheid, is onder andere om besondere inhoude toe te eien (soos byvoorbeeld
kurrikulêr vir die skool geselekteer), om waardevolle gedraginge, belewinge,
ervarings en wilshandeling
te bemeester en om in sekere vaardighede
bekwaam te word. LEER is dan:
(i) die verwerwing van
(ii) die verowering van
betekenisvolle gedraginge, belewinge, ervarings en wilshandelinge; en
(iii)die ontplooiing van
beteknisvolle kan (doen) en vaardighede.
Sodra betekenisvolheid beklemtoon word, word daarmee te kenne gegee dat
LEER se behaviouristiese definisie, naamlik dat dit 'n gedragsverandering is op grond van bepaalde
prikkels, sinloos is. Daar is wel
sprake van 'n positiewe wysiging van gedra, beleef, ervaar, wil en ken, maar
dan as voorbereiding vir 'n verbetering van verhoudinge as 'n
rasioneel-kommunikatiewe handeling met die werklikheid. Dit beteken dat in die denkende kommunikasie
(verhouding) met die werklikheid, sekere inhoude aanspoor tot nadenke en
deurdenke waardeur niveauverheffing geskied. Dit is belangrik om te beklemtoon dat daar geen kloof (gaping) tussen
ken en handel mag wees nie. Leer moet
lei tot ken en kan (dit wil sê handel) op grond van betekenisvolle inhoude,
gedra deur betekenisvolle gedraginge, belewinge, ervaringe en wilshandelin­ge,
(soms) in die vorm van betekenisvolle vaardighede.
Deur opvoedende leer sal die kind se verhouding tot die werklik­heid
steeds wysig en wel in die rigting van 'n geleidelike en steeds toenemende
volwasse verhouding tot die werklikheid. Dit beteken dat opvoeding gesien kan word as handelinge waardeur
opvoedende LEER (as besondere verhouding tot die werklikheid) moontlik gemaak
Hierdie verhoudinge is onder andere gedrag, beleef-, ervaar-, ken- en
wilsverhoudinge. Opvoedende leer kan
nou gedefinieer word as 'n betekenisvolle wysiging van daardie
verhoudinge tot die werklikheid wat bekend staan as gedra, beleef, ervaar, wil
Die volgende vraag ontstaan nou: op welke wyse word hierdie betekenisvolle wysiging voltrek? Een besondere stel wyses waardeur
verhoudinge tot die werklikheid gewysig kan word, is daardie handelinge was as LEERWYSES
bekend staan. Deur wyses van leer te
verwerklik, word sekere verhoudinge tot die werklikheid algaande betekenisvol
gewysig steeds in die rigting van toerei­kender volwassenheid.
Opvoeding is om leerders te ondersteun tot volwasse verhoudinge tot die
werklikheid, dit wil sê tot 'n volwasse wyse van gedra, ervaar, beleef, wil,
ken en dit geskied onder andere deur die verwerkliking van toenemende
selfstandige leerwyses, dit wil sê deur 'n toenemende volwasse gewaar word,
waarneem, aandag-gee, dink en memoriseer.
Die kind se verhoudinge teenoor die werklikheid wat deur opvoe­dende
leer steeds nader aan toereikende volwassenheid verhef moet word, is die
gedra-verhouding; beleef-verhouding; ervaar-verhou­ding; wil-verhouding en
en die verwerklining daarvan
Ervaar Deur -
gerigwees op die werklikheid;
na die werklikheid toe;
bereiking van die werklikheid
persoonlike inspanning; veral
die benutting van leerge-
van die werklikheid;
iets te wil doen, word die
onderrig- en leerruimte 'n erns-
vir oefening van sin-
en toenemende selfstan-
Wil Deur -
¨ inisiatief tot;
na; en toewyding aan
doeltreffende werk aan onderrig
word oefening in 'n
ernssituasie en oefening van
Belewe Deur -
¨ persoonlike stellingname teen-
wees op en oopstaan vir;
van die sin van;
¨ aanvoeling van; en
waardering van die onderrig- en
as sinvolle erns-
vir die oefening van selfstandigheid, word behoorlike
Ken Deur -
ingestelwees op kenning;
¨ soeke na helderheid; en
¨ soeke na
geordenheid in die on-
en leerruimte, word
oefening in sinvinding
en van selfstandigheid bevorder.
Gedra Deur -
aanvaarding van verantwoordelik-
gemotiveerdheid, word die onder-
rig- en leerruimte
die selfstandige oefe-
ning van sinvinding.
Relevante onderwys bestaan uit die oefening van werklikheidsver­houdinge
wat blywende lewensvaardighede moet word.
Vereenvoudigde samevatting van werklikheidsverhoudinge
Persoonlike Persoonlike Persoonlike Persoonlik Persoonlike
inspanning inisiatief stellingna- ingestel normering t o
vir die t o v die me t o
v wees op v die werklik-
werklikheid werklikheid die werklik-
kenning van heid
likheid die werklik-
Bereiking Bereiking Bereiking Bereiking Bereiking
van werk- van 'n van die
sin van helder- van duidelike
likheid keuse t a v van
werk- derheid t a motiewe teen-
die werklik- likhede v werklik- oor werklik-
heid heid hede
Soeke na Soeke na in- Soeke na Soeke na Soeke na
eksplora- agneming van aanvoeling geordenheid vaarding van
sie van werklikheid van werk- van werk- verantwoorde-
werklikheid likheid likheid likheid vir
in die vorm van vakinhoude)
In die lig van die uitleg wat in hierdie paragraaf (7.6) gedoen is kan
die volgende ten aansien van relevante formele en nie-formele onderwys gesê
Relevante onderwys is onderwys wat die blywend waardevolle vir die kind
se opwegwees na behoorlike volwassenheid raaksien en wat die oefening daarvan
moontlik maak met die oog op eventuele selfstandige en verantwoordelike
beoefening in die werkwêreld en die samelewing.
In die relevante skool gaan dit om relevante vakinhoude geklee in:
* Relevante opvoedende bedrywighede
* Relevante leerwyses
* Relevante ontsluitingswyses
wat wyses van lewe is wat kwalifiseer as lewensvaardighede met
In die opvoedende onderwyssituasie gaan dit om die kind-in-opvoeding,
wat nader gepresiseer beteken
kind met opvoedende bedrywighede,
kind met ontsluitingswyses,
kind met leerwyses, en
kind met werklikheidsverhoudinge.
Hierdie wyses van kindwees kristalliseer in die vakonderrig
tydens lesverlope. 'n Besondere
moontlikheidsvoorwaarde vir hierdie kristallisasie is die seleksie, ordening en
evaluering van hedendaagse relevante vakinhoude. Wanneer relevansie d.w.s. betekenisvolle
tersaaklikheid bepaal word, bestaan daar 'n besondere kriterium. Hierdie kriterium is die aard van die
samelewing waarin daar sinvol gelewe sal moet word.
Vir formele en nie-formele onderwys om werklik relevant te wees, moet in
die betrokke onderrig-leersituasies die klem primêr val op dit wat permanensie
moet verkry in die beoefening van behoor­like volwassenheid, te wete
ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhouding. Die sekondêre klem val op die verander­like
(die nie-permanente) te wete vakinhoude.
4.1 Phillips stel die
In lande met verskillende stadia van ontwikkeling (vanaf onont­wikkeld,
ontwikkelend en ontwikkeld) is daar plek vir en behoefte aan nie-formele (NFO)
onderwys wat voorsiening maak vir baie van die praktiese vorms van onderwys en
opleiding wat nie deur die formele skoolstelsel voorsien word nie. Die probleem is dat NFO beleef sal word as
tweede beste onderwys tensy dit nou korreleer met formele onderwys (FO).
NFO behels alle onderwysaktiwiteite wat binne die formele stelsel
plaasvind maar dit vereis dat geskikte projekte ontwerp moet word wat verband
het met leerders se toekomstige werkwêreld (arbeids­veld). 'n Voordeel van NFO is dat dit betreklik
vinnig ontwikkel kan word.
NFO kan ook gereël word in die vorm van korrespondensiekursusse en deur
die massamedia. Die fokuspunt moet wees
die fasiliteite van die formele stelsel wat op 'n deeltydse basis gebruik
word. Onderwysers wat wil (en kan)
deelneem aan NFO-programme moet daarvoor vergoeding ontvang. Die beskikbare fasiliteite en kundigheid
moet geïdentifiseer en gemobiliseer word. Die private sektor sowel as geskikte persone wat besig is met militêre
diensplig moet ook betrek word.
Deurstroming na volle primêre
onderwys en na die sekondêre vlak moet altyd 'n moontlikheid bly. Dit beteken dat daar altyd 'n skakeling met
die formele stelsel moet wees. (Die
raakvlakke tussen NFO en FO moet geïdentifiseer en uitgebou word).
Metodes en tegnologieë vir onderrig en leer
Phillips (Hoofstuk 11) begin deur te beklemtoon dat leer 'n fundamentele
aangeleentheid is. Werklike leer wat
plaasvind is die hoeksteen van ontwikkeling. Werklike leerbehoeftes en moontlikhede in terme van kurrikula, metodes
en tegnieke moet onder die soeklig geplaas word. Meer spesifiek moet daar aandag gegee word aan 'n pedagogiese
* onderwys en leer
* gebruik van onderwysmedia (veral
Leerbehoeftes moet gesien word in terme van minimum maar tog toereikende
moontlikhede. Hoe hoër die onderwysvlak
gestel word, hoe langer sal dit duur om onderwys te universaliseer. Toerei­kendheid moet beskryf word as 'n
voldoening aan die maatstaf dat daar op die onderwysleer gevorder moet kan
word. Minimum stan­daarde moet gestel
word wat progressief verhoog moet word.
Die begrip minimum leerbehoeftes moet gedefinieer word. Vir ontwikkelende lande sal die definiëring
algemeen en skematies moet wees. Elke
situasie moet getoets word teen plaaslike kulturele, ekonomiese- en sosiale
omstandighede wat 'n sterk invloed uitoefen op 'n leerder se leerwyse (learning
power). 'n Kultuuragtergrond wat leer
hoog aanslaan verskil tog van een wat byvoorbeeld aggressiwiteit beklemtoon.
Phillips (pp.180ev) noem die volgende as minimumbehoeftes in ontwikkelende
lande: geletterdheid, toereikende verbale uitdruk­kings, iets weet van
burgerskap en van die fisiese en sosiale omgewing, van gesondheid en
voeding. Metodes wat aangewend word,
moet bevorderlik wees vir wek van nuuskurigheid, ontwikkeling van selfvertroue
en aanmoediging van aanpasbaarheid.
Die International Council for Educational Development (1973) stel die
volgende as minimum leerbehoeftes:
(a) Positiewe houdinge tot
(i) familie- en medemense
(iii)gemeenskaps- en nasionale ontwikkeling
(iv) kontinue leer
(v) ontwikkeling van sedelike
Die houdinge moet konkrete ontwikkeling bevorder in die alledaagse lewe.
(b) Funksionele geletterdheid en
(c) 'n Wetenskaplike benadering en
elementêre begrip van gesond­heid en sanitasie, voeding en voedsel, beskerming
van die omgewing.
(d) Funksionele kennis en
vaardighede om 'n bestaan te maak.
(e) Funksionele kennis en
vaardighede vir deelname aan die gemeenskapslewe, insluitende kennis van
geskiedenis (nasio­naal en plaaslik), bewus wees van owerheidstrukture en
funksies, belasting, sosiale dienste, regte en verpligtinge.
Phillips (Hoofstuk 14) suggereer die volgende (onder andere):
Die uitdaging is om die proses van universalisering van onderwys te
verhaas in die lig van heersende
(i) swak onderrig- en leermetodes
(ii) gebrek aan relevansie (ten
aansie van die omgewing)
(iii)swak opgeleide onderwysers.
Primêre onderwys dien nie die massa leerders vir wie hierdie onderwys
terminaal is nie.
Primêre onderwys moet geuniversaliseer word eerder om sekondêre onderwys
(wat besondere loopbaanbetekenis het) te laat skade ly. Die universalisering moet geskied volgens 'n
skaal van uitvoer­baarheid (haalbaarheid).
Wat nodig is, sê Phillips ter afsluiting van 'n reeks aanbeve­lings, is
'n meer werkgeoriënteerde vorm van onderwys, meesal nie-formeel van aard
met moontlikhede met deurstroming na die formele stelsel wat steeds in
ontwikkeling moet bly.
4.2 Leerbehoefte-bepaling en
van 'n bepaalde werk asook van die uitkoms van die leerervarings van diegene
wat in staat is tot doeltreffende werkverrigting.
wees (en is daar meesal 'n aanvaarbare gaping). Dit is hierdie beduidende gaping waaraan die naam leerbehoefte
gegee kan word. Die leerder het behoefte
(selfs nood) daaraan dat dié gaping deur leer oorbrug moet word.
die leergaping deur sinvolle kurrikulering (wat die uitkoms is van kurrikulumnavorsing) so klein as
moontlik gemaak (en gehou) moet word. Dié stelling beteken dat dié leergaping 'n vrugbare bodem vir
kurrikulumna­vorsing sal wees.
Die beduidende leergaping wat in die voorgaande betoog verskyn het, kan
geoperasionaliseer word op die volgende wyse: verge­lyking van sillabusinhoud en leerervarings met werkinhoud en
verwagte geleerde ervaring. Uit hierdie
vergelyking vloei dan voort:
¨ identifisering van leerbehoeftes
¨ kurrikulumnavorsing met die oog
Die geïdentifiseerde leerbehoeftes vorm die basis van en motive­ring vir
nie-formele onderwys-opleidingsprogramme asook vir kurrikulumontwerp van
nie-formele onderwys (kurrikula vir vol­doening aan leervoorwaardes met die oog
op doetreffende arbeids­beoefening en vir kompenseringsonderwys vir
doeltreffende inska­keling by formele onderwys). Beide kurrikulumontwikkeling en kurrikulumontwerp is
aangeleenthede vir kurrikulumnavorsing.
Die fenomenoloog sal verder soos volg wil handel met die kompo­nente van
die geïdentifiseerde leergaping: onderwerping daarvan aan die fenomenologiese denkstappe sodat die
essensiële raakge­sien kan word en dan geskei kan word van die
nie-essensiële. Die volgende
fenomenologiese vrae kan gevra word:
¨ Kan 'n bepaalde komponent maar
geïgnoreer (weggedink, weggehandel) word aangesien die regstelling
(implementering) daarvan geen verskil sal maak aan die leerder wat as werker
moet optree nie?
¨ Hoe is dit gesteld met die
uitwissing van die gaping tussen leerder-wees en werker-wees indien die
kontradiksie van 'n bepaalde komponent verwerklik sal word?
¨ Dien die regstelling van 'n
bepaalde komponent werklik tot uitwissing (of vernouing) van die leergaping?
¨ Kan die komponente ten aansien
waarvan hierdie vrae gevra is en 'n foutiewe antwoord verkry is, werklik as die
essensiële helder verskyn indien dit geskei word van die nie-essensiële (dus
komponente ten opsigte waarvan negatief geantwoord is)?
skoolse leeruitkomste (formele onderwys-geskooldheid) en verwagte
werkdoeltreffendheid as vertrekpunt vir kurrikulumnavor­sing moet onderneem.