Die oproepe om kurrikulumtransformasie vereis sekerlik ’n fokus op die kern van onderrig en leer, naamlik die interaksies tussen dosent en student. Die tradisie van klasgee as eenrigtinggesprek en van doseerwerk in die (hoër) onderwys word deur Bakhtin (1984:79) as tipies van ’n monologiese wêreld beskryf. In so ’n wêreld word ander se idees as objekte van verteenwoordiging nie erken nie. Sodanige “gemonologiseerde pedagogiese dialoog” word aangetref waar ’n onderwyser hoofsaaklik aan die woord is, waar gewerk word met vaste draaiboeke wat interaksies beheer, en waar gekontroleerde resitering/opsê en pasklaar antwoorde gesoek word (Bakhtin 1984:279). Hierdie praktyk word gesien as die amptelike klaskamerdiskoers, waar die kurrikulum as belangrike kennis en waarheid gesien word (Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser en Long 2003). In sodanige tipiese monologiese interaksies word die ander, die leerder, geobjektiveer en geen ware bydrae of kennis buite dié in die kurrikulum kan van hom verwag word nie. Die monoloog is “doof tot die ander” se response, en is die finale sê wat eintlik kan klaarkom sonder die ander se bydrae (Bakhtin 1984:293).
Gesprekke word gesien as spraak-in-interaksie (Sacks e.a. 1974). Om in ’n gesprekskonteks verstaanbaar te wees, moet dit wat gesê word herkenbaar wees as aksies van ’n bepaalde tipe (Rawls 2004). So is daar byvoorbeeld in groet-interaksies ’n verwagte respons op ’n eerste groet-uiting. Rawls (2004) wys egter daarop dat in veral formele situasies en situasies van ongelykheid, soos in die akademie, daar nie sprake is van gewone spraak nie. Deelnemers wat in sulke situasies nie die gesprekshandeling van ander sprekers herken nie, ondervind probleme en het nie altyd in een gesprek voldoende tyd om misverstand uit te klaar nie.
Magano e.a. (2010:10) steun op hierdie tradisie soos veral in filosofiese gesprekke ontwikkel om die argument te stel dat basiese interaksies in klaskameromgewings ondersoekend aangewend kan word, dit wil sê dat gespreksvorme gebruik kan word om nuwe kennis as’t ware te ontdek, soos wanneer ’n groep mense gedagtes oor ’n onderwerp uitruil en sodoende nuwe insigte skep. Hierdie aanwending van gesprekke vir leerdoeleindes is toepaslik op ’n verskeidenheid studievlakke en -domeine (Magano e.a. 2010).
Die volgende voorgestelde gesprek dien as illustrasie, met D die uitinge van ’n dosent, en S dié van ’n student:
D Dit gaan in hierdie deel van die werk oor die instrumente wat elke leerder gebruik om in enige situasie te leer. Stel jou voor jy is in ’n situasie waar jy moet leer van ’n teorie. Watter “instrumente” sou jy gebruik? Watter psigologiese instrumente sou jy gebruik?
Herstel/regstel-aksies in leergesprekke sluit direkte foutkorreksie in, waar ’n spreker sy fout agterkom en dit dadelik regstel binne sy beurt, en ook uitgestelde foutkorreksie, waar ’n spreker eers later in die beurtneming reageer op ’n fout (Nakamura 2008; ook Schegloff 1992). Herstel-invoegings sluit self- en ander-herstel in. So kan ’n student byvoorbeeld tydens ’n gesprek rondom ’n teks agterkom dat sy ’n verkeerde interpretasie van ’n woord of sin aangebied het en dit dan self regstel of ’n ander student of die dosent toelaat om dit te doen. Herstel-aksies dien dan die doel van teksinterpretasie.
Die analitiese onderskeiding tussen self-herstelling en ander-herstelling is kritiek vir die begrip van wat leergesprekke behels. Hierdie onderskeiding verwys na sekwense waar die regstelling óf deur die persoon gemaak word wat die probleem / foutiewe uiting in die eerste plek gemaak het, óf deur die ander deelnemer(s) aan die gesprek. Die verwagting is dat, vanweë die eie aard van klaskamerinteraksies, ander-korreksies meer gereeld in klaskamerkonteks kan voorkom (McHoul 1990).
Die studie van McHoul (1990) het gekyk na groter patrone van regstel- of korreksietrajekte in bepaalde onderwyssituasies. Sulke trajekte bestaan uit sowel die regstelhandeling as die vooraf-inisiëring daarvan deur ’n foutiewe stelling/uiting deur ’n deelnemer in die klaskamergesprek. McHoul bevind dat sowel onderwysers as leerlinge fout-herstelling van hulle eie uitinge doen, en dat hierdie herstelling grotendeels die vorm van foutvervanging aanneem. Die onderwyser blyk ook meer geneig te wees om aan leerders te wys waar hulle foute is en nie noodwendig hoe om dit te herstel nie. McHoul se navorsing oor die aard van herstel-aksies in leergesprekke is in sekondêre–onderwys-omgewings gedoen, en verdien verdere ondersoeke in tersiêre–onderwys-omgewings.
Die uiteensetting van die aard van leergesprekke in hierdie artikel open verskeie moontlikhede vir die formulering van ’n gesprekspedagogiek. So ’n pedagogiek kan die volgende beginsels insluit:
Hierdie beginsel gaan oor die interaksionele organisasie van ’n leergesprek. Dit behels die identifisering en gebruik van onderskeibare dele of fases van interaksie in ’n leersituasie. ’n Leergesprek tussen onderwysstudente oor byvoorbeeld die betekenis van emansipatoriese leer kan ter aanvang gaan oor die redes waarom die betekenis ondersoek word, dan fokus op die betekenis van emansipeer, dan die betekenis van leer, dan op albei saam, uitruil van voorbeelde, en ten laaste ’n samevatting en evaluering van die konsep.
Die episodiese strukturering van ’n leerinteraksie waartydens ’n nuwe konsep aan studente bekend gestel word, blyk uit die volgende rekonstruksie van ’n interaksie in ’n tweedejaarsklas met onderwysstudente (Van der Westhuizen 2011):
Hierna beskryf studente konkrete ervarings wat hulle gehad het, en deel dit dan met ander. Die gesprek hierna fokus op ’n beskrywing van die konsep, wat verder verryk word deur voorbeelde wat die studente aanbied.
Hierdie beginsel verwys na die hantering van leergesprekke as outentiek, situasiespesifiek en uniek tot die geleentheid en doel. Sodanige leer is situasiespesifiek en volgens skrywers soos Lave en Wenger (1991) ’n proses waartydens leerverhoudings geskep word waar deelnemers by mekaar leer, waar ’n bepaalde diskoers eie aan die vakgebied gebruik word deur ’n kundige om ander in ’n vak- of dissiplinekultuur op te neem.
Pedagogies gesproke het leergesprekke gemeen dat hulle ondersoekend en ontdekkend kan wees, wat beteken dat hulle nie uitkomsgebaseerd in ’n eng sin hoef te wees nie. Leergesprekke word dikwels begin sonder dat deelnemers weet wat die gesprek gaan meebring. Die gesprek word dan juis gevoer om antwoorde op vrae te kry wat selfs die gespreksfasiliteerder nie noodwendig het nie. Inteendeel, wanneer ’n groep mense in ’n klaskamer bymekaar kom om ’n onderwerp te bespreek is dit juis die toets vir ’n sinvolle gesprek: dat dit al die gedagtes/bydraes van al die deelnemers as antwoord op die gespreksvraag insluit.
Die literatuur oor die herstel van foute in ’n leergesprek dui daarop dat deelnemers in ’n gesprek spontaan foute herstel, hetsy ’n verkeerde antwoord op ’n vraag, of ’n formuleringsfout, of ’n wanbegrip (sien reël 11 in die voorbeeldgesprek). In onderrigsituasies word sodanige foute meestal deur die dosent uitgewys. Navorsing toon egter dat self-herstel vir leer bevorderlik is (Nakamura 2008). In ’n gesprekspedagogiek beteken dit dat die dosent sensitief sal wees vir geleenthede van self-herstel deur studente. ’n Openheid vir en toelating van foute skep die ruimte vir probeer, pogings aanwend. Dit moedig studente ook aan om hardop te dink en nie oorgelewer te wees aan sanksie of ander-herstel nie.
Vir die dosent wat oorweging wil skenk aan die ontwikkeling van ’n eie gesprekspedagogiek, is die beginpunt by die vraag: Hoe gebruik ek tans gesprekke in my klaskamer? Hoe organiseer ek gespreksinteraksies? Wat sien ek as funksioneel wanneer dit kom by die bevordering van leer?