Kathryn Windmueller - Katie Windmueller | Search People Directory | Intelius
People Lookup by Name - Kathryn Windmueller - Katie Windmueller
Windmueller, Kathryn — Windmueller, Katie Kleuter Breinontwikkeling | Jungle Gym World Pretoria
BREINONWIKKELING - IS DIT REGTIG SO BELANRIK? Die implikasie van breinontwikkeling vir die voorskoolse kurrikulum
Op grond waarvan besluit die brein om breinstrukture deel te maak van die permanente argitektuur van die brein?
Watter soort aktiwiteite laat die brein ontwikkel?
Wat is die implikasie van hierdie kennis vir die kurrikulum?
Die emosionele veiligheid en geborgenheid van die jong kind is belangrik vir breingroei Die rol van die volwassene moet verander
Die inhoud van die kurrikulum
Probleemoplossing as die sentrale tema in die kurrikulum
Voordele van die probleemoplossende metode
Die implikasie van breinontwikkeling vir die voorskoolse kurrikulum
Die navorsing en kennis oor breinontwikkeling is reeds male sonder tal in Kleuterklanke / Learning Years bespreek. Dit vorm met reg deel van die meeste opleidingskursusse van die Vereniging. Hierdie navorsing en kennis is ongetwyfeld die belangrikste aspekte oor die leer van jong kinders wat die afgelope twee dekades na vore gekom het. Dit het egter nou tyd geword dat ons hierdie kennis op die ontwikkeling van die kurrikulum toepas. Hierdie artikel is ‘n poging om na die implikasies van hierdie navorsing vir skoolpraktyk vanaf geboorte tot Graad 3 te kyk.
In Rima Shore (1999) se boek, Rethinking the brain, word Dr H Chugani dikwels aangehaal. Harold Chugani was ‘n neuroloog en was in die 1980’s die hoof van die PET-skanderingsentrum van die Universiteit van Kalifornië (UCLA). Hy het die PET-skandering hoofsaaklik by epileptiese pasiënte gebruik om te bepaal waar presies in die brein epileptiese aanvalle plaasvind. Hy het egter ook hierdie skandering gebruik om die gebruik van glukose in die brein vas te stel. Glukose is die vorm van energiegewende voedsel wat deur die liggaam en dan ook die brein gebruik word om die werk te doen. Die brein verbruik besonder baie energie – dit verklaar byvoorbeeld hoekom kinders wat byvoorbeeld nie ontbyt eet nie, gouer moeg word omdat hulle breinfunksies nie so flink is soos dié van kinders wat wel ontbyt eet nie.
Chugani het hierdie navorsing op kinders en ouer mense vanaf geboorte tot volwassenheid gedoen en toevallig vasgestel dat die verbruik van glukose op verskillende stadiums verskil. Hierdie glukose verbruik het hom dus in staat gestel om te bepaal wanneer daar besonder sensitiewe fases vir groei in die brein is. Glukose verbruik het ook aangetoon watter soort aktiwiteite tot verhoogde gebruik lei – maw watter aktiwiteite dit is wat die brein langer besig hou en dus meer breingroei laat plaasvind.
Ons weet almal reeds dat die periode vanaf geboorte tot ongeveer 3 jaar besonder belangrik vir breinontwikkeling is. Wat Chugani se navorsing egter vir ons aantoon is dat die periode tussen 4 en 5 jaar net so belangrik is. Op 4-jarige ouderdom is die korteks van die brein (dit is die buitenste erg-gevoude gedeelte van die brein – die deel waar die denkfunksies plaasvind) tweemaal so aktief soos dié van ‘n volwassene se brein. ...The brain continues to consume glucose at this feverish pitch through age 10 and then slows down until age 16, when it levels off at adult values... (Steve Nadia, 1993:1).
Die brein se glukose verbruik in kinders is so hoog omdat daar tweekeer meer breinkonneksies is wat onderhou moet word en ook tweemaal meer as wat op die ou einde behou sal word. Die interessante implikasie vir voorskoolse onderrig is dat die brein in die voorskoolse fase wag om te sien watter breinselle en konneksies deel gaan word van die permanente struktuur van die brein. Hierdie selle word dan nie afgeskei in die tydperk tussen 10 en 16 jaar nie.
Saam met hierdie bevindings oor glukose verbruik in die brein, word daar ook nou weer opnuut gekyk na die hele denke rondom sensitiewe ontwikkelingstye waartydens spesifieke aspekte op sekere tye meer geredelik ontwikkel. David Hubel van Harvard en Torsten Wiesel van die Rockefeller Universiteit (Shore, 1997:38) het byvoorbeeld reeds ‘n hele aantal jare gelede vasgestel dat as klein katjies se een oog toegemaak word, daardie katjies blind in die betrokke oog is omdat die konneksies na die brein nie gevorm is nie. Dit vind plaas ten spyte van die feit dat die oog struktureel niks makeer nie. Alhoewel ons nie hierdie inligting net so kan oorplaas na die ontwikkeling van jong kinders nie, dui dit tog vir ons op die belangrikheid van vroeë ervarings in die ontwikkeling van die brein en impliseer dit dat indien die sensitiewe tye nie gebruik word nie, die vaardighede en kennis later baie moeiliker aangeleer word. In hierdie verband sê Shore (1997:39) ...While learning continues throughout the life cycle, there are “ prime times” for optimal development – periods during which the brain is particularly efficient at specific types of learning.
Daar is al heelwat geskryf oor die verskillende vensters van geleentheid wat oop- en toegaan. Navorsers waarsku dat ons nie na hierdie sensitiewe geleenthede moet kyk asof dit skielik wyd oopmaak en dan weer bottoe toeslaan nie. Dit is gladnie so nie. Dit is byvoorbeeld nooit te laat nie, maar dit word net al hoe moeiliker soos wat die sensitiewe fase verbygaan. Wat met hierdie term bedoel word is dat daar sekere tye is waartydens die baba of jong kind by uitstek sekere dinge aanleer. So weet ons byvoorbeeld vandag dat die venster van geleentheid vir senso-motoriese leer, saam met sosiale leer die langste van alle fases oopbly. Daar is ook navorsers wat beweer dat leer deur middel van beweging reeds so vroeg as 2 jaar bepalend kan wees vir vaardighede soos ruimtelike konsepte, wat op hulle beurt weer die basis vir suksesvolle leer in die formele skool vorm. Dit sou beteken dat indien hierdie argument verder gevoer word, leer deur middel van beweging makliker is wanneer die kleuter jonk is. Daar is egter ‘n stadium wat hierdie leer slegs kan plaasvind indien daar van remediërende metodes gebruik gemaak word. As ons sosiale vaardighede as nog ‘n voorbeeld neem, is die vertroue en sekuriteit wat die baba ervaar die fondament waarop selfrespek, respek vir ander, empatie en die vermoë om jou beurt af te wag, almal vaardighede wat op die voorafgaande gebou is. Babas wat egter, as gevolg van omstandighede buite hulle beheer, blootgestel word aan herhaaldelike veranderinge in die “significant others” (die sekondêre versorgers buite die ouerhuis) in hulle versorging, het egter ‘n probleem om hulle vertroue in ander mense te plaas. In der waarheid is die venster van sosiale leer op sy wydste oop tussen die ouderdomme 4 tot 6 jaar. Die voordeel wat die kind uit hierdie sensitiewe tyd trek word egter deur die voorafgaande sosiale ervarings bepaal. Terselfdertyd moet ons onthou dat die sosiale vaardighede wat aangeleer word in die fase 4 tot 6 jaar vanaf 6 tot in die vroeë tienderjare verfyn en verbreed word. Die ervarings in die voorskoolse tydperk is egter bepalend. Sou daar in die voorskoolse fase iets skeefloop, sal daar weer eens met gespesialiseerde remediërende hulp veranderinge in die gedrag kan plaasvind.
Die studies oor die glukose verbruik van die brein asook die ander studies waarna in die voorafgaande gedeelte verwys word, moet noodwendig by ons vrae laat ontstaan oor wat die betekenis van hierdie bevindings vir die voorskoolse praktyk is. Dit beïnvloed die totale kurrikulum, vanaf die inhoud en die metode, tot aspekte soos verhoudings, dissipline en verantwoordelikheid.
"N'Kle.., N'Kle..." s� die 19 maande oue seuntjie terwyl hy die vormstel uitgooi en soos blits al die helikoptervorms bymekaar maak. Hy loop met die vorms in sy hand na sy oupa toe en herhaal sy "N'Kle." Oupa gesels met hom en stel dan voor dat hulle na die noodhelikopter by die hospitaal gaan kyk. Hulle klim uit die motor en kyk deur die heining na die geel helikopter wat daar gereed staan. Oupa en kleinseun gesels oor die helikopter, Oupa in verstaanbare taal en seuntjie in sy eie taal waar daar hier en daar herkenbare uitdrukkings is. Hierdie is 'n voorbeeld van 'n aktiwiteit waar daar deur verskillende soorte herhaling vaslegging in die brein plaasvind. Dit is reeds welbekend dat daar verskeie soorte ervarings is wat deur die brein deel van sy permanente strukture gemaak word. Dit is bekend dat spel wat die jong kind toelaat om sekere aspekte van die spel te herhaal, gekombineer met taalverryking en emosionele geborgenheid, sulke ervarings deel maak van die permanente strukture van die brein. Op dieselfde manier kan 'n kind saam met 'n emosioneel-belangrike persoon met 'n bal speel. Die brein registreer die suksesvolle handelings terwyl die kleuter die sukseservaring herhaal. Sukses en emosionele onderskraging is twee belangrike elemente vir permanente breinontwikkeling.
Alhoewel Michael Phelps van UCLA (Nadia:1993) s� dat ... If we teach our children early enough, it will affect the organisation or 'wiring', of their brains..., moet ons onthou dat wat en hoe ons hierdie jong kinders leer, baie belangrik is. Leerstof wat bloot gegrond is op herhaling of papierwerk (soos werkboeke en inkleurwerk) gaan nie die gewenste resultaat h� nie. Leerstof wat gegrond is op ervaring, spel en geleentheid om deur spel aspekte te herhaal, aan die ander kant, het 'n permanente effek. Die teenwoordigheid van gesproke en geskrewe taal in alle spel is een faktor wat deur Arnold Scheibel van UCLA se Brein Navorsingseenheid (Nadia:1993) uitgesonder word. Die voorlees van stories, bespreking van ervarings en probleemoplossings is almal maniere waarop taal, emosies en herhaling met mekaar verbind word.
Net soos daar sensitiewe tye en ervarings is wat breingroei bevorder, is daar ook volgens Shore (1997:39) ... that there are times when negative experiences or the absence of appropriate stimulation are more likely to have serious and sustained effects. Stres wat veroorsaak word deur jong kinders bloot te stel aan inhoude wat nie op leefw�reldervaring gegrond is nie of nie ontwikkelingsgeskik is nie, het hierdie uitwerking op breinontwikkeling. Streshormone veroorsaak dat die brein se aktiwiteite ingeperk word. Lang, aanhoudende en traumatiese stres, byvoorbeeld waar die kind nie emosionele onderskraging kry nie, of verlating ervaar, kan selfs verlies van breinselle tot gevolg h� (Rima Shore, 1997:40-48).
Daar is een sonde waaraan die meeste volwassenes skuldig is, naamlik dat ons babas en jong kinders se intelligensie onderskat. Hierdie wantroue in jong kinders en babas se vermo� om sin te maak uit ervarings beteken dat ons leerstowwe beplan om in klein verstaanbare eenhede aan die kinders oorgedra te word. Hierdie eenhede sou dan ingeboude "sukses" momente h� wat die kind sou aanspoor om die volgende eenheid te bemeester. Vergelyk 'n bietjie die tradisionele manier waarop temas (leerprogramme) in die kleuterskool beplan word. Dit is presies op hierdie model geskoei. Merlin Wittrock ook van UCLA (Nadia:1993) s� egter dat ... the brain is much more complicated than most of our instruction ... It has many systems operating in parallel ... Chugani stem saam met hierdie bewering: ... Since repeated stimulation stabilizes the connection between neurons, it's better to expose a kid to a lot of things over a period of years, rather than trying to cover subjects one at a time in brief, intensive workshops... Die brein is "ontwerp" om vanaf geboorte tot 6 jaar sin te maak uit die omringende w�reld. Dit is wat die brein die heel beste doen. Wat ons beskou as aandagafleibaarheid en gebrek aan konsentrasie by peuters, is eintlik die brein se manier om meer blootstelling aan 'n groter verskeidenheid van ervarings te kry.
As ons kyk na aktiwiteite wat die brein laat ontwikkel, is dit veral aktiwiteite wat soveel as moontlik van die sintuie sowel as taal betrek. Die navorsers wat hierbo genoem is het ook 'n baie interessante feit vasgestel, naamlik dat die brein die langste tyd spandeer in probleemoplossing. Hierdie probleme kan, volgens Merlin Wittrock (ibid), komplekse probleme wees sonder voor die handliggende oplossings. Probleemoplossende aktiwiteite betrek talryke sisteme en strukture in die brein en versterk die konneksies tussen hierdie strukture. In probleemoplossing moet die jong kind terselfdertyd bestaande inligting sowel as nuwe informasie bymekaar uitbring en dan hierdie nuwe kennis toepas op die bestaande probleem en deur eksplorering en fisiese manupulering die oplossing probeer vind. Die korrektheid, al dan nie, van die uitkoms van hierdie ingewikkelde aksie is nie belangrik nie. Dit is die proses wat verseker dat daar breingroei plaasvind en strukture binne die brein versterk word.
Chugani voel sterk oor twee soorte aktiwiteite om breingroei te stimuleer en deel te maak van die permanente struktuur van die brein. Die eerste is die aanleer en gebruik van 'n vreemde taal en die tweede is alle aspekte van musiek wat beweging, speel van instrumente en sang insluit. Chugani s� dat die speel van 'n instrument so sterk vasgel� word in die brein dat daardie vaardigheid, soos fietsry, na jare weer herroep kan word. Dit is natuurlik ook waar dat daar 'n sterk verband tussen blootstelling aan musiek en vaardighede in wiskunde bestaan.
Back to Top Wat is die implikasie van hierdie kennis vir die kurrikulum?
Die implikasie van hierdie navorsing en die gevolgtrekkings wat ons hieruit kan maak is baie duidelik volgens Martha Pierson (Nadia:1993), ‘n neurobioloog van die Baylor Mediese Kollege. Sy sê dat: ...Children need a flood of information, a banquet, a feast. Early childhood education shapes the basic architecture of the computer (brain). If you are exposed to enough things, you’ll develop a processor that can handle the flood of data that life throws at you later...
Indien ons na die bevindings kyk wat tot dusver in hierdie artikel na vore gekom het, moet ons erken dat hierdie feite die kurrikulum van die voorskoolse fase sowel as die kurrikulum van Gr R – Gr 3 radikaal beïnvloed. Kom ons kyk na elke bewering en besluit dan watter aspekte in die kurrikulum verander moet word:
Die emosionele veiligheid en geborgenheid van die jong kind is belangrik vir breingroei.
Indien ons die woord “breingroei” met “leer” sou vervang, sou dit dalk meer van ‘n impak op onderwysers sowel as ouers gehad het. Dit is egter ‘n onomstootlike feit dat ‘n hegte, standvastige verhouding met ouers in die eerste plek en “betekenisvolle”, sekondêre versorgers in die tweede plek, die fondament vir breingroei en leer lê. ‘n Warm hartlike verhouding gebaseer op wedersydse respek en aanvaarding, sowel vertroue, is absoluut noodsaaklik in die voorskoolse jare en dwarsdeur die skoolloopbaan. Dit is egter veral in die aanvangsjare waar die verhouding met die onderwyser ‘n besonder belangrike rol speel. Of ons dit wil weet of nie, jong kinders se motivering om te leer berus op die goeie verhoudings wat hulle met volwassenes in die leeromgewing het. Algemene praktyk wat hierdie aspek ondermyn is byvoorbeeld dat personeel met geen of baie min opleiding aangestel word. Volwassenes se vermoë om hegte verhoudings met kinders te ontwikkel behoort ‘n baie belangrike kriterium by die aanstelling van onderwysers te wees. ‘n Tweede aspek is die feit dat daar tans baie voorskoolse instellings en laerskole is waar daar hopeloos te veel kinders in ‘n groep is. Geen volwassene kan 40 en meer leerders emosioneel onderskraag nie. In ‘n vorige Kleuterklanke / Learning Years is daarop gewys dat die groepe vir 4- tot 6-jariges nie meer as 20 kinders mag wees as ons van kwaliteitonderwys praat nie. Insgelyks behoort die groepe in Gr R – Gr 3 ook nie meer as 20 kinders in ‘n groep te wees nie (Calitz: 2000:4-10).
Die rol van die volwassene moet verander
Onderwysers van jong kinders is geneig om na die jong kind te kyk in terme van die kind se onkunde en onvermoë. Die feite omtrent breinontwikkeling van die baba, peuter en kleuter sê egter dat ons hierdie jong kinders as aktiewe deelnemers aan hulle eie leerproses moet beskou. As aktiewe deelnemers word hulle leervoorkeure nie bepaal deur wat onderwysers as belangrik beskou nie, maar deur die brein se behoefte aan groeigeleenthede. Indien ons egter nou weet dat kleuters se breingroei, en dus hulle belangstelling gehou word deur:
Warm hartlike emosionele verhoudings
Wye, soms onverwante ervarings
‘n Oorvloed van verskeidenheid van ervarings, beteken dit dat ons heeltemal anders na wat ons beplan en uitvoer in die voorskoolse sentrum, moet kyk.
Hierdie feite beteken ook dat elke onderwyseres eenvoudig net nie meer op dieselfde manier as in die verlede kan onderrig nie. Ons moet werklik radikaal dink oor ons rol in die leer van die jong kind. Ons sal ons eie belangstellings baie wyer moet maak om te voldoen aan die honger, leergierige breine van die kleuters in ons sentra. Ons eie rol sal ook moet verander. Ons moet nie kinders meer leer in die tradisionele sin nie. Ons weet nou dat hulle self leer indien ons ‘n leeromgewing skep wat ryk is aan ervaring en verskeidenheid en hulle op die regte manier begelei.
Wat is dus ons rol? In die eerste plek moet ons die kleuters as ‘n groep, sowel as individue, baie goed ken om te weet wat dit is wat ons as leermateriaal behoort te selekteer. Hierdie benadering sou ook kan beteken dat ons meer as een tema gelyktydig kan laat loop, veral by die ouer kleuters. In die tweede plek is ons rol nie om die kleuters te vertel waarna hulle kyk nie. Nee, ons rol is om die kleuters te help om al hulle sintiue te gebruik en dan verbaal te kommunikeer wat hulle waarneem, hoe die nuwe inligting vergelyk kan word met ander ervarings, waar dit gekategoriseer kan word en of ons enige voorspellings kan maak gebaseer op wat ons waargeneem het.
Die moeilikste van al die veranderinge om te maak is om die kleuters te vertrou om inligting self te versamel en nie in die proses in te meng nie. Onder geen omstandigheid mag oplossings of antwoorde aan kleuters gegee word nie. Onthou dat probleemoplossing die vernaamste aktiwiteit is wat breingroei laat plaasvind. Back to Top
Daar is alreeds terloops geraak aan die feit dat die jong kind se brein tot veel meer komplekse denke in staat is as wat tans algemeen aanvaar word. Die wyse waarop inhoud en temas tans gekies word, is gebaseer op die benadering van bemeestering van klein hoeveelhede kennis. As ons na die kleuter tot en met 6 jaar kyk moet ons benadering eerder, volgens Martha Pierson (Nadia:1993), wees om kapasiteit te skep vir latere meer formele leer. Hoe ouer die kleuter word hoe meer word hierdie kapasiteit vir spesifieke vaardighede aangewend.
Indien ons met hierdie stelling saamstem, sou dit beteken dat temas of leerprogramme heeltemal anders gekies moet word. Temas moet baie meer geleentheid vir eksplorasie, ontdekking en oplossing van probleme deur die kleuters bied, met subtiele begeleiding deur die onderwyseres. Dit is in teenstelling met die huidige gebruik waar temas gebruik word om kennis oor te dra. Die nuwe hersiene kurrikulum in Suid-Afrika bied ruim geleentheid vir hierdie soort benadering. Die inhoud van die kurrikulum moet in die eerste plek gebruik word om kleuters te help om generiese denkvaardighede soos waarneming, vergelyking, kategorisering, voorspelling en kommunikasie te ontwikkel. Hierdie vaardighede is juis dié soort vaardighede wat maksimum breinontwikkeling laat plaasvind. In hierdie benadering is die klem op korrekte feite nie belangrik nie. Daar word baie tyd en aandag aan die proses van leer bestee.
Hoe jonger die peuters en kleuters is hoe meer moet daar klem op kleingroep- en individuele kontak gelê word. Die peuter en jong kleuter se kurrikulum sou dus nie in afgebakende tye aangebied word soos by die ouer kleuter nie, maar wel op ‘n herhalende wyse dwarsdeur die dag. Ons sou byvoorbeeld dwarsdeur die dag aktiwiteite aanbied met klein groepies peuters, of selfs net met een peuter, wat met verf en teken, musiek en beweging, taal en stories lees, vir kort rukkies besig gehou word. Die klem by hierdie groep val veral op eksplorering van die media in kuns en uitgebreide eksplorering van die omgewing. Daar moet by hierdie groep sowel as die 3 tot 4 jaar oud groep, ruim geleentheid vir herhaling van aktiwiteite wees. Soos wat die kleuters ouer word behoort die probleme wat gestel word moeiliker te word. In hierdie verband dink ek aan ‘n probleem wat ‘n aantal jare gelede deur Esther Bredenkamp opgestel is in die Gr R groep in Unisa se Sentrum vir Kleinkinderopvoeding. Sy het ‘n battery, ‘n flitsgloeilamp, koperdrade, sagte binddraad en tou in ‘n houer geplaas en gesê: “Kyk hoe kan julle die gloeilampie laat brand.” Daar was van die kleuters wat tot ‘n uur lank verskillende kombinasies probeer het totdat hulle die liggie laat brand het.
Probleemoplossing as ‘n metode moet noodwendig meer op die individuele of in kleingroepverband plaasvind. Groepwerk as ‘n metode by die ouer kleuter werk baie goed in hierdie benadering. Groepe behoort nie meer as 3 kleuters te wees nie. Elke groep kan ‘n ander probleem kry om aan te werk.
Daar is nou al herhaalde male verwys na die feit dat die ontwikkelende brein, hetsy dié van die baba of die ouer kleuter, voorkeur gee aan aktiwiteite wat probleemoplossing verg. Merlin Wittrock van UCLA se Opvoedkundige Sielkunde Departement (Nadia:1993) gaan selfs so ver as om te sê ...In place of the usual “drill and practice” programs, ...advocates complex problems without simple solutions that engage numerous systems in the brain and strengthen the connections among them...Omdat jong kinders langer tyd bestee aan die oplos van hierdie ingewikkelde probleme maak aktiwiteite wat rondom probleemoplossing beplan word ook ‘n meer permanente indruk in die kind se brein.
Kom ons kyk na ‘n praktiese situasie in die Voorskoolse sentrum: Wanneer byvoorbeeld collage-aktiwiteite in kuns bespreek word, is die meeste onderwyseresse in die bespreking van die materiaal geneig om te suggereer oor hoe die materiaal gebruik kan word. Die onderwyseres sal byvoorbeeld sê: “Kom ons maak ‘n padda. Ons kan hierdie klein ronde vormpies gebruik vir oë en die groot ronde vorms vir blare.” In die probleemoplossende benadering kan die probleem eerder gestel word: “Wat dink julle kan ons van al hierdie verskillende ronde vorms maak?” In ‘n tekenaktiwiteit kan die kleuters blootgestel word aan verskillende teksture en dan gevra word hoe hulle sag en hard sou teken sodat die persoon wat daarna kyk sal weet dat dit sag of hard is. Waarneming van byvoorbeeld ‘n regte padda, en bespreking van hoe die padda lyk en wat die padda doen, is almal aspekte wat keuses van media en hoe dit deur die kleuter gebruik word, sal beïnvloed.
Op dieselfde manier kan ons in stede daarvan om ‘n ritme in musiek voor te speel, die kleuters na ‘n video van galoppende perde laat kyk (of as dit moontlik is, na ‘n regte perd) en dan kan die kinders gevra word om hulle hande te klap dat dit soos perde klink. Hoe sou hulle byvoorbeeld galop dat die onderwyseres sal kan hoor en sien dat dit perde is? Die korrekte ritme is nie hier van belang nie; dit kan op ‘n volgende keer voorgespeel word. Van belang is dat die kleuters bestaande kennis en ervaring in verband met nuwe inhoud moet bring (die video of waarneming van perde) en daaruit ‘n oplossing vind vir die probleem wat die onderwyseres vir hulle stel. Die meeste aktiwiteite in die dagprogram kan in hierdie probleemoplossende metode ingeklee word.
Op dieselfde wyse kan Bewegingsaktiwiteite beplan word rondom bewegingsprobleme wat die kleuters dan met hulle liggame moet oplos. Op hierdie wyse word al die sintuie saam met beweging geïntegreer en vind daar maksimum leer plaas.
Vygotsky (Berk & Winsler, 1995:26) het beweer dat jong kinders in medewerking met ander kleuters probleme kan oplos wat hulle nie alleen sou kon doen nie. Op dieselde wyse kan ‘n moeilike probleem saam met die begeleidende onderwyser opgelos word. Hiermee word nie bedoel dat die onderwyser die probleem moet oplos nie. Eerder moet daar vrae gevra word wat die kind sal help om beter waar te neem, te vergelyk, te kategoriseer en op daardie wyse die probleem aan te spreek.
Is daar enige voordele daaraan om ons onderrigmetode en kurrikulum te verander? Kom ons kyk ‘n bietjie na die vernaamste voordele:
Voordele vir die kind:
Breingroei word gestimuleer en kapasiteit word geskep vir multi-funksionering.
Die kinders leer basiese vaardighede aan wat lewenslank gebruik kan word.
Jong kinders ontwikkel selfvertroue en ‘n positiewe selfbeeld omdat daar nie ‘n korrekte of verkeerde uitkoms van die aktiwiteit is nie.
Alle aspekte van die dagprogram word op ‘n kreatiewe manier aangepak. Kleuters se vaardighede in kuns, musiek, beweging, wiskunde, taal en omgewingskennis is ongelooflik. Daar sal nie meer stereotipe huisies of mannetjies, stereotipe antwoorde op vrae of dalk geen antwoorde op vrae wees nie.
Omdat kleuters betrokke is by die oplos van probleme bly hulle langer besig en gee die oplos van probleme aan hulle ‘n gevoel van genoegdoening. Hierdie aspekte bevoordeel die leerlokaal se atmosfeer en verminder dissiplinêre probleme.
Omdat kleuters altyd besig is met aktiwiteite wat ontwikkelingsgeskik is, en daar nie grense is waar hulle moet ophou nie, word gevind dat hierdie kleuters vinniger vorder en gouer gereed is vir die volgende fase van ontwikkeling.
Breingroei word maksimaal gestimuleer sonder dat kleuters stres ervaar omdat hulle onderwerp word deur formele klakkelose herhaling van inhoude wat nie op daardie stadium relevant is nie. Hier word gedink aan werkboeke, wiskunde-“oefeninge”, formele lees en skryf, rekenaarlesse en nog baie meer. Die lys is ontstellend lank. Die treurige is dat ons kleuters se breingroei-tyd en ook ons eie tyd mors.
Voordele vir die onderwyser:
Vir elke onderwyser wat die moed het om haar kop “skoon te maak” van ou uitgediende begrippe en metodes, wag daar ‘n wonderlike ervaring:
Ons leer die kleuters baie beter ken. Omdat die onderwyser hoofsaaklik by voorbereiding van die leerlokaal en die verbale begeleiding van die kleuters se ontdekking en probleemoplossing betrokke is, is sy nie meer die sentrale figuur of die dirigent van ‘n orkes waarvan die lede almal op dieselfde wysie moet speel nie. Die onderwyser het nou meer tyd vir waarneming en assessering. Sy het ook meer tyd om te luister na waarin kleuters belang stel.
Die oomblik wat die onderwyser die brug van vertroue in die kleuter se eie vermoë om te leer oorgaan, wag daar ‘n opwindende tyd vir haar. Die 17 onderwysers wat in 2001 die Jaarkursus in die Vereniging se opleidingsprogram, deurloop het, het feitlik almal getuig dat hulle baie beter resultate behaal het toe hulle kleuters toegelaat het om hulle eie probleme op te los.
Die sukses wat met hierdie metode behaal word, word in die kleuters se vreugde in deelname gereflekteer. Kleuters wat besig en gelukkig is, is gemotiveerde leerders. In hierdie benadering is kleuters nie stout of ongedissiplineerd nie. Hierdie benadering is gewaarborg om aan die onderwyseres maksimum beroepsbevrediging te bied.