Communitas » WAARDES MAAK SAAK
TuisbladDienste-Communitas Artikels WAARDES MAAK SAAK
WAARDES MAAK SAAK
dr Jeanette de Klerk
Agtergrond studie vir LEWENSORIËNTERING VIR ’N NUWE GENERASIE
Die doel van die komitee is om strategies te beplan hoe die proses moet verloop om die onderwys in Suid-Afrika te dien met materiaal, opleiding en ondersteuningsdienste met betrekking tot die leerarea lewensoriëntering. Die program is gerig op alle kinders in skole in Suid-Afrika en die doel is die vestiging en uitbou van gedeelde/gemeenskaplike waardes by kinders.
Morele agteruitgang word daagliks beleef in Suid-Afrika in die eskalerende geweld, kriminaliteit, korrupsie en minagting van die reg op elke gebied. In die lig hiervan word die vestiging van waardes ’n belangrike en dringende prioriteit en die rol van die onderwyser as morele agent kom weer sterk na vore. In ’n tyd van morele krisis kan kan skole/onderwysers nie passiewe toeskouers bly nie, want moraliteit is volledig deel van opvoeding.
Afgesien van die morele krisis in ons land is daar is verskeie ander redes waarom skole hulle opnuut behoort te verbind tot die vestiging van waardes en die vorming van karakter:
• die oordrag van waardes was en is volledig deel van die onderwyser se taak. Morele vorming deur die eeue was die taak van die gesin, die skool en die kerk. “Teachers and schools, like parents and families, cannot avoid teaching values” (Coleman)
• die skool se taak as morele opvoeder word belangriker in ’n tyd waar meer en meer kinders weinig of geen morele opvoeding van hul ouers ontvang en die invloed van die kerk besig is om af te neem, terwyl die media die grootste invloed op hul morele lewe uitoefen.
• morele opvoeding is essensieël vir die voortbestaan van ’n demokrasie. Namate die regte en verantwoordelikhede van ’n demokratiese leefwyse meer kompleks raak, behoort die insette in morele opvoeding toe te neem. Die sukses van ’n demokratiese samelewing berus op die kwaliteit van die karakter en morele krag van individue. “Democracy is that form of social organization which most depends on personal character and moral outonomy…”(Perry).
• waardevrye opvoeding bestaan nie. By alles wat in die skool gebeur, die manier waarop onderwysers leerlinge hanteer, die klasbespreking oor morele kwessies, elke antwoord op ’n vraag, elke werkstuk wat teruggegee word, elke informele interaksie met leerlinge, word sekere waardes gëimpliseer. Die vraag is daarom nie “Moet skole waardes vestig nie, maar Watter waardes behoort gevestig te word? en Op watter wyse behoort waardes gevestig te word?
• selfs in ons pluralistiese samelewing met sy diverse waardestelsels is daar ’n gemeenskaplike etiese grond van gedeelde waardes (common core values). “Indeed, pluralism itself is not possible without agreement on values such as justice, honesty, responsibility, democratic process, and respect for truth” (Grant). Daar is ’n dringende behoefte dat ons in Suid-Afrika konsensus sal kry oor die gemeenskaplike waardes, want: “No nation in history has survived for long without a basic consensus on values”(Gairdner).
• die transformasie van onderwys in Suid-Afrika kan nie alleen maar die transformasie van kurrikuluma en onderrigmetodes insluit nie, maar daar moet ook ’n hernude fokus op morele onderrig plaasvind, anders sal die erosie van die leer-en onderrigkultuur nie gestuit kan word nie.
Die vestiging van waardes is egter nie ’n eenvoudige aangeleentheid nie, want dit sluit elke dimensie van die leerling se bestaan in, die kognitiewe, affektiewe, sosiale, konatiewe en geestelike. “Children’s morality , therefore, is a product of affective, cognitive, and social forces that converge to create a growing moral awareness.” Damon.
Daar sal na vyf verskillende benaderings tot die vestiging van waardes gekyk word, omdat elk van die benaderings ’n ander klem lê. Die benaderings sal ook krities vanuit ’n Suid-Afrikaanse perspektief geëvalueer word en die moontlike gevare asook die voordele daarvan sal beklentoon word.
1 Die konsiderasie model van McPail
Die klem val in die benadering op konsiderasie vir ander, daarom dan die titel van die gids vir onderwysers Learning to Care. McPail gebruik die term morele opvoeding en vir hom gaan morele opvoeding primêr om die beïnvloeding van gedrag en houdings en nie om die ontwikkeling van kognitiewe probleemoplossingsvaardighede nie. Verhoudings speel vir hom ’n belangriker rol in morele opvoeding as kurrikulummateriaal.
Die doel van morele onderrig is die ontwikkeling van volwasse sosiale oordeel en gedrag. Morele volwassenheid verweys volgens die benadering na ’n individu se vermoë om ’n ander in nood te help en om sinvolle oplossings te vind vir sosiale dilemmas. Moraliteitgaan daarom dat leerlinge sal leer om konsidererend op te tree teenoor ander en om te gee vir ander, omdat die konsidererende lewensstyl aan huule gedemonstreer word. Leerlinge word gemotiveer om die lewensstyl hul eie te maak, omdat dit as ’n aantreklike en belonende lewensstyl beleef word.
Metode of werkswyse
Voorbeeld is deurslaggewend, want volgens McPail is moraliteit aansteeklik. Morele waardes word aangeleer deur die waarneming van konsidererende optrede van betekenisvolle persone in die lewe van leerlinge. Meer word geleer deur wat ’n onderwyser doen en is as deur dit wat gesê word. Die voorbeeld van ander is daarom die sleutel tot die natuurlike morele ontwikkeling van die kind en observasie en sosiale modelellering kan nie genoeg beklemtoon word nie. “Behavior and attitudes are contagious, in a psychological sense, and there is much truth in the maxim that morals are caught , and not taught. But example is a form of education, perhaps itss highst form”( McPail).
Hy fokus sterk op die emosionele klimaat in die klas en onderwysers moet daarna streef om ’n klimaat te skep waar elke leerling aanvaarding beleef. Die kwaliteit van interaksie tussen onderwyser en leerling in die ideale klaskamer word gekenmerk deur aanvaarding, medemenslikheid en die afwesigheid van kompetisie.
• McPail is direk in opposisie tot die sterk rasionele benadering to morele opvoeding. Hy beklemtoon die emotiewe aspek t.o.v. die vestiging van waardes, maar kan egter die gevaar loop om die emosionele ten koste van die rasionele te oorbeklemtoon.
• Die benadering impliseer ’n reeds bestaande, gevestigde moraliteit en dit berus op die verkeerde veronderstelling dat alle onderwysers wel positiewe morele rolmodelle van konsidererende gedrag vir leerlinge is. Dit is ongelukkig nie die geval in talle skole in Suid-Afrika nie en onderwysers is dikwels a.g.v. hul ongedissiplineerde en korrupte optrede negatiewe rolmodelle vir leerlinge.
• ’n Ander probleem by die implimentering van die benadering is ’n generasieprobleem. In ’n samelewing wat modernisasie ondergaan, neig die jonger, meer gesofistikeerde geslag om neer te kyk op die ouer, meer tradisionele geslag en sien hulle hul onderwysers dikwels nie meer as morele modelle nie, maar as uitgediende voorbeelde.
2 Die sosiale aksiemodel van Fred Newmann
Die uitgangspunt van die benadering is dat morele opvoeding tot verantwoordelike burgerskap en omgewingsbevoegdheid moet lei.
Die doel van die benadering is om leerlinge te bemagtig om ’n invloed uit te oefen in beleidsformulering en sake van gemeenskaplike belang. Die reg van elke landsburger om ’n invloed uit te oefen op sake van gemeenskaplike belang, word beklemtoon. Volgens Newmann het akademiese kennis van die geskiedenis en die bestudering van sosiale verskynsels soos oorloë, geweld en armoede aanleiding gegee tot passiwiteit. Ten einde die passiwiteit teen te werk word omgewingsopvoeding as doel gestel. Omgewingsopvoeding behels aksie wat tot ’n spesifieke gevolge in die omgewing aanleiding gee en wat ’n impak maak op objekte,persone en veral publieke aangeleenthede.
Volgens Newmann is daar ’n direkte verband tussen die vermoë om ’n invloed te kan uitoefen op die omgewing en die mate waartoe ’n persoon hom/haarself as ’n morele agent sien. Ongelukkig voel baie leerders dat hulle nie werklik ’n invloed op die omgewing kan uitoefen nie en daarom is hulle nie geïnteresseerd in morele vraagstukke nie. Hulle is wel bewus daarvan, maar omdat hulle voel dat hulle nie werklik ’n invloed kan uitoefen nie, sien hulle dit nie as relevant vir hulle nie.
Die sosiale aksie program berus op die aanname dat die ontwikkeling van sosiale aksie vaardighede die demokratiese proses kan bevorder deur trae deelname aan sake van gemeenskaplike belang te vervang met aksie. Die aksssie kan insluit deelname aan vergaderings, die skryf van briewe aan die pers en persone in gesagsposisies, deur stemwerwing en fondsinsamelingsprojekte. “Students may wish to work for better bicycle trails, improved low-income housing, a ‘freer” school, the opening of a drug counseling centre. They might wish to oppose a curfew ordinance, high-rise apartments, credit practices of a particular firm or a school’s dress code (Newmann).
Die voorgestelde leerplan sluit o.a. in : ’n kursus in politieke en wetlike prosesse asook ’n kursus in kommunikasie, ’n vorm van internskap in gemeenskapsdiens, ’n burgeraksieprogram en ’n literatuur-verkenning van verskynsels soos bv. sosiale veranderinge. Die internskap behels o.a. dat studente in hospitale, ouetehuise en versorgingseenhede help asook blootstelling kry in die werkplekke van joernaliste, prokureurs, en by TV en radio-stasies.
Die rol van die onderwyser is die van verskaffer van inligting oor prosedures en strategieë asook persone, plekke en hulpbronne. Hy/sy het ook die rol van raadgewer en aktivis.
• Die benadering is in lyn met die idealisme van die nuwe Suid-Afrika asook met die Uitkomsgebasseerde kurrikulum.
• Alhoewel daar baie praktiese probleme mag opduik wat die skoolroetine kan ontwrig, skep die benadering vir leerlinge geleentheid tot deelname aan die demokratiese proses.
• Onderwys met sy vele agterstande en tekotkominge kan egter nie die taak van gemeenskapsontwikkeling as sy primêre taak opneem nie.
• Die program sal net sinvol geïmplimenteer kan word in ’n demokratiese skoolatmosfeer waardeur daar ’n konteks geskep word vir demokratiese deelname.
• Die gesofistikeerde vlakke van sosiale ontwikkeling wat geïmpliseer word deur die benadering, bestaan tans nie by alle skole nie en ongelukkig is daar dikwels ook ’n afwesigheid van onderwysers wat bereid is om eienaarskap van die idee te neem.
• Die afwesigheid van die nodige kreatiewe leierskaps-en bestuursvaardighede kan ook daartoe aanleiding gee dat die benadering nie suksesvol is nie.
3 Die Kognitiewe ontwikkelingsmodel van Kohlberg
Volgens die benadering is rasionaliteit die sleutel tot morele ontwikkeling en kan leerlinge op rasionele wyse deur redenering tot belangrike etiese beginsels kom. Leerlinge gaan deur verskillende fases van morele ontwikkeling namate hul kognitiewe vaardighede ontwikkel
Hy onderskei tussen drie vlakke van morele ontwikkeling, nl. die pre-konvensionele, die konvensionele en die postkonvensionele vlak .en progressie vind plaas vanaf ’n egosentriese deur ’n gemeenskapsperspektief tot ’n universele perspektief.
Elke vlak bestaan uit twee fases.
• Die pre-konvensionele vlak word verdeel in die straf en gehoorsaamheids-orientasie waar die kind doen wat reg is ten einde straf te vermy, asook die instrumenteel-relativistiese oriëntering, waar die kind reëls gehoorsaam ten einde belonings of gunste te verkry.
• Die konvensionele vlak van moraliteit bestaan uit die fase van “die goeie seun/dogter oriëntering” en die motivering vir morele aksie is om aan die verwagtings van ander te voldoen en aanvaar te word. Die vierde fase word gekenmerk deur ’n “wet-en-orde”-orïentasie waar reëls aanvaar word omdat die individu daarmee identifiseer en dit as belangrik vir die samelewing beleef. In hierdie fase slaag die persoon daarin om die perspektief van die gemeenskap en die sosiale struktuur waarmee hy/sy geaffilieer is, te vertaan en te gehoorsaam.
• Die post-konvensionele vlak bestaan uit die fase van sosiale ooreenkomste waar reëls as kontraktuele ooreenkomste beskou word wat as doel het die beskerming van die regte van die individu en die bevordering van algemene welsyn. In fase ses, die van universeel-etiese beginsels tree ’n persoon op volgens selfgekose beginsels wat op universele waardes berus.
Die onderwyser as fasiliteerder van die kognitief-morele ontwikkeling van leerlinge moet geleenthede skep vir leerlinge om op toenemend komplekse wyse oor morele dilemmas te dink. Leerlinge word gemotiveer tot groter kognitiewe gesofistikeerdheid wanneer hulle gekonfronteer word met ’n denkpatroon wat die fase van morele redenering verteenwoordig net hoër as die waarin hulle verkeer. Wanneer hulle gekonftronteer word met benaderings tot morele konflikte wat meer omvattend en konsekwent is die waarvan hulle gebruik maak, word kognitiewe disekwilibrium ervaar. Kognitiewe disekwilibrium lei mettertyd daartoe dat teendtrydighede uit die weg geruim word wat aanleiding gee tot morele groei.
As fasiliteerder moet die onderwyser leerlinge help om te fokus morele probleme en hulle help om op alternatiewe wyses oor die probleme te reflekteer.
Die kurrikulum behels hoofsaaklik die bespreking van morele dilemmas wat hipoteties of reëel kan wees. Kohlberg beklemtoon egter ook ’n deelnemende skoolopset en hy glo dat die versteekte kurrikulum vele geleenthede bied tot morele leer.
• Deur die ontwikkelingsbenadering van Kohlberg word die kompleksiteit van morele leer beklemtoon.
• Die benadering maak leerlinge sensitief vir hul eie en ander se morele waardes en is dit in llyn met opvoeding in ’n demokratiese konteks. Morele konflikte word opgelos deur morele redenering met inagneming van die regte ,gesigspunte en gevoelens van almal betrokke.
• Morele refleksie lei egter nie noodwendig tot morele gedrag nie. Die kern van moraliteit is nie die kognitiewe beredenering van reg en verkeerd nie, maar dit wat gedoen word. Kohlberg plaas te veel klem op denke en verwaardeloos gedrag. “The hard part of morality, in short, is not knowing what is right but doing it”(Kilpatrick.)
• Die voorbeelde van Kohlberg se morele dilemmas is dikwels ver verwyderd van die leefwêreld van die leerling, (bv. oor kannibalisme en die uitruil van huweliksmaats) en dit is nie stories met karakters wat ingebed is in ’n bepaalde tradisie nie.
• Die benadering berus op die voorveronderstelling dat waardes soos eerlikheid, integriteit en respek reeds deel van die leerlinge se morele toerusting is en daar slegs ’n keuse tussen verskillende waardes gemaak moet word.
• Kohlberg het self later in sy lewe besef dat die vestiging van waardes nie bloot ’n rasionele aangeleentheid is waar die onderwyser slegs as ’n neutrale fassiliteerder optree nie, “…my notion was mistaken … the educator must be a socializer teaching value content and behavior, and not only a Socratic or Rogerial process-facilitator of development” (Kohlberg).
• Don Browning beskryf die benadering as ’n “dun” model omdat die finale fase van morele ontwikkeling, die post konvensionele fase, in werklikheid eerder ’n konvensioneel kritiese fase is wat jou uitnooi om tradisies en gewoontes van die gemeenskap te ignoreer.
• Gilligan het daarop gewys dat Kohlberg sy navorsing slegs op die manlike geslag gedoen het en dat sy teorie daarom meer toepaslik is op mans as op vroue. Vroue se moraliteit sentreer meer rondom verhoudings en verantwoordelikhede, terwyl mans meer klem lê op reëls en geregtigheid. Seuns sien ’n Kohlberg dilemma as “a math problem with humans” terwyl dogters dit sien as “a narrative of relationships over time”.
4 Die waarde uitklaringsbenadering
Die uitgangspunt en mees konsekwente boodskap van die waarde uitklaringsbenadering is die persoonlike aard van waardes. Die individu is die enigste bron vir die bepaling van waardes en leerlinge word aangemoedig om hul eie waardes te kies.
Die model is sterk beïnvloed deur die humanistiese menslike potensiaalbeweging van Maslow en Rogers, waar die mens gesien word as inherent goed met wonderlike potensiaal wat ontwikkel moet word. By die model val die klem sterk op selfaktualisering en persoonlike emosies. Dit is ’n waarde-neutrale benadering, geen waardes moet oorgedra word nie en geen voorbeeld hoef deur die onderwyser gestel te word nie.
Die drie doelstellings van die benadering is die keuse van waardes, die bevestiging daarvan en die optrede ooreenkomstig die gekose waardes. Leerlinge word aangemoedig om hul eie waardes uit soveel moontlike alternatiewe as moontlik te kies, hul keuses te bevestig en te waardeer en daagliks op te tree ooreenkomstig die keuse.
Die verskillende metodes wat gebruik word sluit in groepbesprekings van morele dilemmas, die analise van kompeterende aannames, die ontwikkeling van besluitnemingsvaardighede, die rankskikking van waardes in ’n rangorde en die ‘stem-tegniek” waar moraliteit afhang van die demokratiese meerderheid op ’n spesifieke tydstip. ’n Ander metode is die verhelderende respons waar die onderwyser nie- kommiterende en nie-bedreigende vrae stel waardeur die leerlinge aangemoedig word om ’n waarde in meer diepte te bespreek, indien leerlinge enige iets sê waardeur waardes geïmpliseer word.
Die onderwyser moet egter bedag wees om enige vorm van moralisering, kritiek en evaluering te vermy, asook enige rigtinggewende vrae wat moontlik die superioriteit van een waarde bo ’n ander suggereer. Die taak van die onderwyser is om die leerlinge te help om veilig en gemaklik te voel oor hulle keuses en ook om hulle aan te moedig om die gaping tussen die waardes wat hulle kies en hulle optrede, te vernou.
Die proses van waarde-uitklaring vind plaas in sewe stappe nl.
die uitoefening van ’n vrye keuse
die maak van ’n keuse uit verskillende alternatiewe
die maak van ’n keuse nadat gevolge deurdink is
die op prys stel en koestering van die keuse
die bevestiging daarvan
oorgaan to aksie op grond van jou keuse
die herhaling van jou optrede
• Die positiewe van die benadering is dat daar ’n verskerpte bewussyn is vir verskillende konflikterende waardes asook vir die belangrikheid van verdraagsaamheid en ’n nie-veroordelende houding teenoor individue met ander waardes.
• Die benadering beklemtoon die pluralistiese aard van morele beginsels in die diverse wêreld van vandag en dit slaag daarin om die kontroversie oor watter waardes in skole beklemtoon moet word, vry te spring, omdat alle waardes gerelativeer word.
• Die belangrikste kritiek teen die benadering is dat dit aanleiding gee tot relatiwiteit. Waar die individu sentraal gestel word en sy/haar gevoelens en emosies die hoogste norm en riglyn vorm by die keuse van waardes, is relativisme onvermydelik.
• Die onderwyser is nie die verteenwoordiger van die samelewing nie, maar eerder ’n terapeut of fassiliteerder wat die kliënt help om sy/haar vermoëns te ontwikkel.
• Die sosiale konteks is nie ’n integrale deel in die waardebepaling proses nie en moraliteit word nie gesien in verhouding tot historiese, sosiale en filosofiese kontekste nie, met die uiteindelike gevaar van narsisme.
• Die subjektivistiese en relativistiese aard van die benadering oorbeklemtoon die outonomie van die individu en dit gee aanleiding tot die verwaarlosing van en vyandigheid teenoor tradisionele waardes. Die afwesigheid van die besef dat mense altyd in ’n sosiale konteks optree hou die gevaar in van ’n “ek-eerste” houding.
• Die oorbeklemtoning van persoonlike emosies by die keuse van waardes is gevaarlik nie alleen omdat dit subjektiwiteit bevorder nie, maar ook omdat leerlinge later nie meer daarin slaag om tussen waardes en emosie te onderskei nie.
• Waarde-neutraliteit kan in sommige gevalle in ’n opvoedingsituasie immoreel wees. Is dit bv. nie immoreel vir ’n onderwyser om nie standpunt in te neem in ’n debat oor eerlikheid nie?
• ’n Groot leemte in die benadering is die feit dat geen aandag geskenk word aan die vorming van morele gewoontes nie en die konsep van deugde en karakter is heeltemal afwesig.
Die benadering kan gedefinieer word as: “The deliberate effort by schools, families
and communities to help young people understand, care about and act upon core ethical values”(Lickona). Die voorstanders van die benadering is dit eens dat daar sekere etiese kernwaarhede is soos eerlikheid, verantwoordelikheid, respek,regverdigheid en omgee vir ander (caring), wat die basis vorm van ’n sterk karkter en die waades word in talle uiteenlopende gemeenskappe en kulture erken.
Die kernelemente van die benadering is:
Daar word gefokus op gemeenskaplike kernwaardes
Dit is gebasseer op die oortuiging dat daar rasionele, objektief geldige, universeel aanvaarde karaktertrekke is wat deur alle beskaafde nasies, rasse, sosio-ekeonomiese klasse en gelowe erken word
Die karaktertrekke transendeer politieke oortuigings sowel as religieuse en etniese verskille.
Die taak van die onderwyser is om leerlinge te help om die kernwaardes toenemend te begryp en hul lewe en gedrag daarvolgens te rig. Nie alleen die onderwyser nie, maar ook historiese en literêre figure in die leerplan, behoort as morele modelle te dien vir die leerlinge. Indien waardes in die geskiedenis of literatuur geïdentifiseer word, moet die Socratiese metode verkieslik gebruik word ten einde dialoog aan te moedig. Omdat karaktervorming to ’n groot mate op gewoontevorming berus, behoort situasies geskep te word waar leerlinge goeie gewoontes kan inoefen. Die rol van skoolrituele, die vorming van positiewe gewoontes asook die kragtige rol wat die narratiewe speel by karaktervorming, word sterk beklemtoon.
Volgens Lickona behoort die benadering tot karaktervorming omvattend te wees en o.a. die volgende in te sluit: die onderwyser as morele model en mentor, die skep van ’n morele klaskamerklimaat, die uitoefening van morele dissipline, die oordrag van waardes via die kurrikulum, die aanmoediging van morele refleksie, die aanmoediging van betrokkenheid en hulp ook buite die klaskamersituasie, die skep van ’n positiewe morele kultuur in die hele skool, sterk morele leierskap,en die betrokkenheid van die ouers en die gemeenskap as vennote by karaktervorming.
• Die belangrikste argument teen karaktervorming is die gevaar dat dit ’n instrument in die hande van spesifieke belangegroepe kan word wat dan hulle waardes op leerllinge kan afdwing. Leerlinge behoort teen sulke vorme van indoktrinasie beskerm te word.
• ’n Ander argument teen die benadering is dat deugde vir moreel twyfelagtige doeleindes aangewend kan word. Radikale euwels soos konsentrasiekampe sou bv. nie ’n realiteit kon word sonder deugde soos gehoorsaamheid, dissipline en ’n sterk pligsbesef nie.
• Kritiek wat dikwels teen karakteropvoeding geopper is dat dit nie kritiese refleksie aanmoedig nie. Kritiese refleksie oor morele gewoontes is onmisbaar, maar ’n deel van die paradoks van morele opvoeding is daarin geleë dat gewoontevorming redenering voorafgaan.
• Nash beweer dat leerlinge nie deur die benadering voorberei word vir deelname aan die realiteit van ’n post-moderne, samelewing nie. Hulle is nie gereed vir onderhandeling nie, nie gemaklik met kompeterende sieninge van reg en verkeerd nie, hulle leer nie om rasioneel oor morele vraagstukke te argumenteer nie en weet nie hoe om kompromieë aan te gaan nie.
• ’n Omvattende benadering tot karakteropvoeding spreek die multi-dimensionele aard van waarde-opvoeding aang en sodoende kan die moontlike negatiewe gevolge van die benadering uitgeskakel word.
As gevolg van die multidimensionele aard van waarde-opvoeding behoort verskillende benaderings in ’n omvattende strategie gekombineer word in ’n program wat poog om waardes in skole te vestig, sodat die positiewe in een benadering die moontlik negatiewe van ’n ander benadering kan uitkanseleer.
Dit is belangrik dat daar in die program altyd ’n balans gehandhaaf sal word tussen die verlede met sy tradisies en die individu wat die morele keuses moet maak.
Enige program om die vestiging van waardes in skole aan te spreek sal nie alleen ’n multidimensionele strategie vereis nie, maar sal ook aan sekere kritiese vereistes moet voldoen soos:
Fokus op spesifieke struikelblokke in die spesifieke skool en omgewing
Betrokkenheid en belangstelling van alle rolspelers
Duidelike definiëring van ’n basiese gemeenskaplike waardestelsel
Gairdner beweer: “No nation in history has survived for long without a basic consensus on values”. Die vestiging van gemeenskaplike waardes in ons skole was nog nooit vantevore so dringend nodig as nou nie.
Basiese beginsels vir die vestiging van waardes in Suid-Afrikaanse skole
• Die vestiging en uitbou van kernwaardes “core values” by jong Suid-Afrikaners is die uiteindelike doel van die skryf van die inhoude van die leerarea lewensvaardighede.
• Die vestiging van waardes is ’n belangrike en dringende prioriteit en die rol van die onderwyser as morele agent kom vandag sterk na vore, want moraliteit is volledig deel van opvoeding.
• Die vestiging van waardes vereis ’n pro-aktiewe, intensionele en omvattende benadering waardeur kernwaardes in elke fase van die skool bevorder word.
• Dit is ’n omvattende benadering waar die leerder as totaliteit betrek word. Die vestiging van waardes sluit die verstand, die emosies, die wil en optrede/gedrag van leerders in.
• Die kurrikulum is gerig op die ontwikkeling van die intrinsieke motivering van leerders, m.a.w. dat leerders hulself sal verbind tot kernwaardes.
• Die ideaal is dat die personeel van ’n skool ’n morele gemeenskap sal vorm waar almal verantwoordelikheid aanvaar vir die vestiging van waardes en waar almal die waardes aan leerlinge voorleef of dit op die bus, in die klas of op die sportgronde is.
• Die vestiging van waardes vereis sterk morele leierskap op elke vlak.
• Die gemeenskap en ouers vorm vennote in die vestiging van waardes. Almal, die beheerraad, ouers en administrateurs moet almal ingelig word en weet wat die program behels.
• Daar behoort tyd afgestaan word aan personeelontwikkeling, sodat onderwysers bemagtig kan word om waardes op verskillende wyses te vestig. “Feed the teachers so they won’t eat the students”.
Daar is verskillende benaderings tot die vestiging van waardes wat deur onderwysers gevolg kan word en as gevolg van die multidimensionele aard van waarde-opvoeding behoort verskillende benaderings gekombineer te word in ’n omvattende strategie, sodat die positiewe van die een benadering die moontlike struikelblokke van ’n ander benadering kan uitskakel.
• Die konsiderasie-model is gerig op die ontwikkeling van volwasse sosiale gedrag: om leerlinge te help omgee vir ander, om sinvolle oplossings te vind vir sosiale dilemmas en om ander in nood te help. Die belangrikste metode is voorbeeld van ‘n onderwyser wat konsidererende gedrag voorleef aan leerlinge en die observasie van morele voorbeelde. Die onderwyser behoort ’n atmosfeer van aanvaarding en medemenslikheid te skep en oormatige kompetisie te ontmoedig.
• By die sosiale aksiemodel val die klem op die bemagtiging van leerlinge om as verantwoorde landsburgers ’n invloed uit te oefen in sake van gemeenskaplike belang. Leerlinge word bewus gemaak van die feit dat hulle aktief ’n verskil kan maak in hul omgewing en daarom word sosiale aksie-vaardighede ontwikkel. Die aksie kan enige iets wees van die skryf van briewe aan die pers tot fondinsameling of stemwerwing. probleme in die omgewing word geïdentifiseer en aangespreek deur die leerlinge. Die fokus val op die ontwikkeling van verantwoordelike burgerskap deur gemeenskapsbetrokkenheid en die benadering is in lyn met die idealisme van die nuwe Suid-Afrika asook met die uitkomsgebasseerde kurrikulum. die benadering vereis kreatiewe leierkaps-en bestuursvaardighede van die onderwyser.
• Volgens die kognitiewe ontwikkelingsmodel is rasionaliteit die sleutel tot morele ontwilleling, m.a.w. morele ontwikkeling vind plaas d.m.v. kognitiewe ontwikkeling. Die metode wat gevolg word is die stimulering van morele groei deur die bespreking van morele dilemmas. die onderwyser tree op as fasiliteerder en help leerlinge om op alternatiewe wyses oor morele peobleme te reflekteer.
• Die benadering wat bekend staan as karaktervorming wil leerlinge help om kern etiese waardes soos eerlikheid, respek,hardwerkendheid te verstaan, dit te koester en hul lewens daarvolgens te rig. Nie alleen onderwysers nie, maar ook historiese en literêre figure in die leerplan, behoort as morele modelle te dien vir leerlinge. Die rol van skoolrituele, die vorming van positiewe gewoontes asook die kragtige rol wat die narratiewe speel by karaktervorming, word sterk beklemtoon. Karaktervorming sluit ook in die skep van ’n morele klaskamerklimaat asook ’n positiewe morele kultuur in die skool, die uitoefening van morele dissipline, die oordra van waardes via die kurrikulum, die aanmoediging van betrokkenheid en hulp ook buite die klaskamersituasie, sterk morele leierskap en die betrokkenheid van ouers en die gemeenskap as vennote.
Enige program wat die vestiging van waardes in skole aanspreek sal nie alleen ’n multidimensionele strategie vereis nie, maar sal ook aan kritiese vereistes moet voldoen soos:
• Buigsaamheid en aanpasbaarheid
• Fokus op spesifieke struikelblokke in die spesifieke skool en omgewing
• Die betrokkenheid en samewerking van alle rolspelers
• Duidelike definiëring van ’n basiese gemeenskaplike waardestelsel.
Gedurende ’n werkswinkel het ’n groot aantal onderwysers die volgende struikelblokke wat die vestiging van waardes in skole verhinder, geïdentifiseer:
 Diverse waardesisteme:
Die waardestelsels van die gemeenskap, skool en huis verskil
Botsende waardes van leerders en onderwysers
Kulturele verskille beïnvloed die relatiewe belangrikheid van waardes
 Invloed van die gemeenskap en ouerhuis
Swak samewerking tussen ouers, skool en gemeenskap
Talle ouer is apaties/onbetrokke
Morele verval in gemeenskap, bendevorming, misdaad “betaal”
Immorele boodskappe van die media
 Vermoëns en houdings van onderwysers
Onsekerheid oor aanvaarde waardesisteme
Onvoldoende toegerus deur opleiding en in-diens opleiding
Neem nie eienaarskap van waarde-opvoeding nie
Onderwysers is dikwels nie waardegedrewe nie
Baie onsekerhede in onderwys en hoë frustrasievlakke
 Leierskap en die kultuur van die skool
Gebrek aan morele leierskap en karakter van skoolhoofde
Gebrek aan visie en verskuilde agendas
Swak dissipline in skool
Werklas van onderwysers te veel tyd aan administratiewe take
Uitwerking van rasionalisasie en wisseling van personeel is demoraliserend
Klem in skole val op “om te weet” (knowing) en nie op “om te wees”(being) karakter nie.
Min of geen positiewe rolmodelle in samelewing
Massa-media verskaf swak morele rolmodelle
Bendelede word rolmodelle
Onderwysers dikwels swak rolmodelle
 Houding van leerders
Klem val op “Ek” en “my regte”
Weinig respek vir ander
Negatiewe omgewings en groepsdruk
 Weerstand teen verandering
Gevestigde idees en tradisies dikwels negatief teenoor nuwe programme
Onderwysers weet dikwels nie hoe om waardes by leerareas te implimenteer nie
Klasgrootte dikwels ’n probleem, te veel leerders te min energie
Ontwikkelingsfases van die leerder in laerskool en hul impak op die kurrikulum
Volgens Erikson beleef die individu in elk van die agt ontwikkelingsfases ’n krisis waarvan die uitkoms of positief of negatief kan wees.
• In die fase 3-5 jaar is die krisis die van inisiatief teenoor skuld. In die fase openbaar die kind inisiatief en dit behoort deur ouers en onderwysers aangemoedig word deur bv. dinge saam te doen. Indien ’n kind egter voortdurend ontmoedig of gestraf word gee dit aanleiding tot skuldgevoelens en gaan inisiatief verlore.
• Vanaf 6-12 jaar beleef die kind die krisvan arbeidsaamheid teenoor minderwaardigheid. Dit gaan in hierdie fase om die uitbreiding van kennis en die ontwikkeling van intellektuele en fisiese en vaardighede. Die kind wil nie net speel nie, hy wil dinge doen en take voltooi en ’n sin vir arbeidsaamheid ontwikkel. Hy vergelyk homself met sy maats ten opsigte van wat hy doen en mislukking lei tot gevoelens van minderwaardigheid en ’n negatiewe selfbeeld. Die onderwyser speel ’n belangrike rol in die ontwikkeling van arbeidsaamheid of minderwaardigheid. Wanneer die onderwyser nooit aan die leerder erkenning gee nie, kan hy voel dat hy nooit iets sal bereik nie, en gevoelens van minderwaardigheid ontwikkel Indien die ondewyser die leerder se sluimerende vermoëns raaksienen erkenning gee van dit wat hy kan doen, ontwikkel gevoelens van arbeidsaamheid.Dit is belangrik dat die kind tydens die fase die genot en trots ervaar dat hy iets goed kan doen.
• die fase van 12-18 jaar is volgens Erikson die van identiteit teenoor rolverwarring.
In die fase probeer tieners hul eie identiteit ontwikkel en terselfdertyd ook inpas by hul portuurgroep. Die adolessent bevind hom in ’n niekandsland, hy twyfel dikwels oor wie hy is, wat hy is en waarheen hy op pad is. ’n Identiteitsgevoel behels die vestiging van ’n geslagsrolidentiteit asook ’n beroepsidentiteit. Rolverwarring kan ontstaan a.g.v. liggaamsveranderinge, die feit dat seksuele drange gekanaliseer en beheer moet word en ’n beroepsidentiteit gevestig moet word. Indien die adolessent kan slaag om sy identiteit te vestig, sal hy vind dat daar kontinuïteit bestaan tussen dit wat hy was en dit wat hy in die toekoms wil word, asook tussen sy eie siening van homself en hoe hy dink ander hom sien.
Beide Kohlberg en Piaget was van mening dat kinders deur verskillende fases van morele ontwikkeling gaan en dat morele ontwikkeling gebaseer is op kognitiewe ontwikkeling en toepaslike sosiale ervarings
Kohlberg se fases van morele ontwikkeling
Volgens Kohlberg is daar drie vlakke van morele ontwikkeling, die pre-konvensionele, die konvensionele en die post-konvensionele fase en elke vlak kan in twee stadia verdeel word.
Volgens hom ontwikkel elke stadium uit die voorafgaande en daar word nooit na ’n vorige stadium geregresseer nie.
Staduim 1 en 2 is ongeveer vanaf 3-5jaar
• Stadium 1 Straf- en gehoorsaamheidsoriëntasie:
Kinders gehoorsaam reëls om straf te vermy. Kinders vind dit moeilik om morele dilemmas vanuit verskillende gesigspunte te benader en evalueer gedrag net op grond van die gevolg daarvan vit hom. Indien jy nie uitgevang word nie, is jy nie skuldig nie.
• Stadium 2 Instrumentele doel en uitruiling:
Dit is vir kinders nou reg om reéls na te kom indien dit in iemand se belang is, verkieslik jou eie. Kinders gehoorsaam reëls om beloning of gunste te verkry. H ul keuses is gebasseer op eiebelang. Ek help jou en jy help my-beginsel.
• Stadium 3 strek gewoonlik vanaf ongeveer 6 tot 11 jaar
Stadium 3 Goeie seun/dogter-oriëntasie:
Reëls word gehoorsaam ten einde aanvaar te word en verwerping te vermy. In die stadium probeer persone om die goedkeuring van ander te verkry en kritiek te vermy.
• Stadium 4 is ongeveer rondom 12 jaar en ouer.
Stadium 4 Wet en orde oriëntasie:
Sosiale reëls word blindelings aanvaar en die handhawing van bestaande wet en orde is baie belangrik. Die klem val op die doen van jou plig. Reëls word aanvaar omdat dit as noodsaaklik beskou word vir die handhawing van die samelewing. Die wette van die samelewing geld vir almal en dit moet streng toegepas word.
• Stadium 5 ongeveer 16 jaar en ouer. (indien daar nie vasgesteek is by die vorige stadium nie)
Stadium 5 Moraliteit van sosiale ooreenkomste en individuele regte.
Reëls word beskou as kontraktuele ooreenkomste wat ten doel het om die regte van individue te beskerm en die algemene welsyn te bevorder. Reëls berus op ’n rasionele basis en bevorder die welsyn van die samelewing, daarom kan dit verander word indien dit sosiaal verantwoordbaar is. Gehoorsaam aan hul gewete.
Piaget se stadia van kognitiewe ontwikkeling.
Volgens Piaget kan’n kind op ’n sekere vlak van ontwikkeling funksioneer ten opsigte van ’n sekere aspek maar t.o.v. ander kognitiewe aspekte op ’n hoër of ’n laer vlak.
Die pre-operasionele fase van 3 tot ongeveer 7 jaar.
Jong kinders het ’n onvermoë om ’n ander se gesigspunt in te sien: kognitiewe egosintrisme.
Gevolgtrekkings word gemaak o.g.v. waarneming en nie logika nie.
Hulle sentreer, m.a.w. hul vestig hul aandag slegs op een aspek van ’n saak op ’n keer en kan nie konserveer nie. Wanneer dieselfde hoeveelheid water in ’n dunner fles gegooi word is dit meer.
Hulle redeneer transduktief, bv. Waarom kan die verestoffer nie vlieg nie, want dit het dan vere?
Animisme kom voor, waar lewelose voorwerpe gesien ward asof dit lewendig is. Die klip baie stout, want hy maak my voet seer.
Hulle kan in die fase nie dinge o.g.v. meer as een kriterium klassifiseer nie.
Volgens Piaget hey kinders in die stadium nie werklik getallebegrip nie, al kan hulle al tel.
Hulle kan nie onderskei tussen drome, wense, verbeelding en realiteit nie.
Die gevolge van optrede is belangriker as intensie
Reëls is vir hulle “heilig”en onaantasbaar.
Die konkreet-operasionele fase 7 tot ongeveer 11 jaar.
Logiese denke is beperk tot die waarneembare realiteit, denke is nog konkreet kan bv nie redeneer oor ’n konsep soos demokrasie nie
Denke oor die omgewing dink
Die tekortkominge van die vorige fase soos, egosentrisme, sentrering, transduktiewe redenering, animisme, die onvermoë om konservasie te verstaan, is opgehef.
Begin ander se gevoelens in ag neem.
Probeer eie gesigspunt regverdig en koördineer met die van ander
Soek aktief na nuwe ervarings
Daar is ’n duidelike skuif na groter verantwoordelikheid
Empatie, wedersydse respek en solidariteit kan ontwikkel
‘n Leuen is iets wat nie waar is nie, ook bv. vergrotings
Intensie is belangriker as die omvang van die gevolge van optrede
Die formeel-operasionele periode 12 jaar en ouer
Kan logies en abstrak dink en kan hipotesisse formuleer
Denke wat oor denke dink, m.a.w. kan krities oor hul eie denke dink
Tieners kan verskillende alternatiewe oorweeg en vanaf die spesifieke na die algemene redeneer,
Hulle benader probleme sistematies
Hul eie siening word as een van vele beskou
’n Leuen is iets wat intensioneel onwaar is.
Gelykheid (equality) regverdigheid is belangriker as gehoorsaamheid aan reëls
Hulle kan oor die toekoms nadink en persoonlike ideale en waardes formuleer
Die verskillende stadia van Erikson, Kohlberg en Piaget bied slegs riglyne vir die ontwikkeling van leerplanne en moet nie slaafs gevolg word nie, want onlangse navorsing het bv. getoon dat kinders kognitief meer gevorderd is as wat Piaget gedink het.