DIE BEGRIP "OPVOEDING": 'N HERBESINNING
Rethinking the concept 'education'. As long as faculties of education occupied themselves with child education, equating education with the pedagogical created no problems. The extension of activities to the field of andragogics has, however, necessitated the extension of the concept education to also include the andragogical. Arguments for and against this are discussed by referring to the viewpoints of a number of educationists.
So lank as wat fakulteite van opvoedkunde hulle besig gehou het met kinderopvoeding het die gelykstelling van opvoeding met die pedagogiese geen probleme opgelewer nie. Die uitbreiding van aktiwiteite tot die terrein van die andragogiese het ook die uitbreiding van die begrip opvoeding om die andragogiese in te sluit, genoodsaak. Argumente vir en teen hierdie standpunt word bespreek deur verwysing na die standpunte van 'n aantal opvoedkundiges.
Baie opvoedkundiges sien opvoeding as gebeure wat plaasvind vanaf die wieg tot die graf. In die geval sal daar onderskei moet word tussen kinderopvoeding (die pedagogiese) en volwasse opvoeding (die andragogiese). Opvoeding is die bemoeienis van 'n opvoeder as pedagoog of 'n opvoeder as andragoog met 'n persoon as hulpverlening (steungewing) op sy weg na behoorlike volwassenheid of na steeds behoorliker volwassenheid. Die opvoedingsdoel as pedagogiese doel is behoorlike volwassenheid, terwyl die opvoedingsdoel as andragogiese doel steeds behoorliker volwassenheid is Die opvoedingsituasie as pedagogiese situasie word geleidelik 'n opvoedingsituasie as andragogiese situasie. Pedagogiese strukture word andragogiese strukture. Die pedagogiese doelstruktuur word andragogiese doelstruktuur - die mens is nooit voltooi nie maar bly mens-opweg (homo viator).
'n Fakulteit Opvoedkunde het dan sowel 'n pedagogiese as 'n andragogiese opdrag.
Die probleem waarvoor fakulteite van Opvoedkunde hedendaags al meer en meer te staan kom, is dat die andragogiese opdrag wat veral helder na vore kom in bedrywighede soos nie-formele onderwys, onderwysbestuur, tersiêre didaktiek, opvoedkundige navorsing en kurrikulumstudie, nie deur 'n definisie wat opvoeding gelyk stel aan die pedagogiese geakkomodeer kan word nie.
Opvoeding as die pedagogiese
Opvoeding wat gelyk gestel kan word aan die pedagogiese, kan nog steeds gedefinieer word as die bemoeienis van 'n opvoeder/pedagoog met 'n kind as hulpverlening op sy weg na volwassenheid. Opvoeding word dan beskryf as 'n bemoeienis van 'n volwassene met 'n nie-volwassene om hom selfstandig te maak. Daar moet altyd in gedagte gehou word dat doelbewuste opvoeding die intensionele beïnvloeding van 'n nie-volwassene (opvoedeling) deur 'n volwassene (opvoeder) is met die spesifieke doel om veranderinge aan te bring waaraan waarde geheg word. Dit is 'n intensionele handeling wat 'n bepaalde rigting aan die grootwording van die kind wil gee. Dit verg ook van die opvoedeling aanvaarding en dus samewerking. Daar is geen sprake van wetmatige resultate nie. Opvoeding is nie 'n handeling wat onbepaald voortduur nie want in dieselfde mate wat die opvoedeling bevoeg is om selfstandige keuses te doen en die verantwoordelikheid vir sy keuses te aanvaar, tree die opvoeder op die agtergrond en laat sy vorming aan die jongmens self oor.
Opvoeding as die andragogiese
Opvoeding wat gelyk gestel word aan die andragogiese kan gedefinieer word as 'n gebeure waar steungewende volwassenes en steunbehoewende volwassenes saam is (kom) sodat daardie volwassenes gehelp kan word om behoorliker volwassenes te word. Dit gaan oor daardie werklikheid waar volwassenes en volwassenes se saamwees raakgesien kan word in die vorm van andragogiese situasies met ander woorde die opvoedingswerklikheid is die totaal van alle andragogiese situasies.
Indien die beredenering tot dusver aanvaar word, beteken dit dat die wetenskap van die opvoeding bekend kan staan as Opvoedkunde met sy komponente pedagogiek en andragogiek.
Pedagogiek is die opvoedingswetenskap wat afgelei is uit: G. pais - kind; paido - seun + agein-om te lei; agogos - leier.
Andragogiek is die opvoedingswetenskap wat afgelei is uit G. aner - man, volwassene + agogos - leier, begeleier: begeleiding van die volwassene. S.nw: die wetenskap van die onderlinge begeleiding van volwassenes.
Fakulteite Opvoedkunde beoefen dan opvoedingswetenskap in die vorm van pedagogiek en andragogiek. So word die eenheid van menslike vorming vanaf die wieg na die graf behou.
Die fakulteit Opvoedkunde lei pedagoë op om pedagogies verantwoordelik op te tree. Die pedagoog (in die pedagogiese situasie) tree pedagogies verantwoordelik op wanneer hy pedagogiese strukture verwerklik. Die onderwyser as pedagoog doen dit veral tydens sy lesgee, maar ook verder as deel van sy begeleidingshulp aan die kind sodat die kind op die doeltreffend moontlikste wyse kan leer om sy verhoudinge met die werklikheid te verbeter - dit moet hy op 'n behoorlike en volwasse wyse kan doen. Die andragoog tree andragogies verantwoordelik op wanneer hy pedagogiese strukture as andragogiese strukture raaksien en verwerklik. Hy doen dit ook in die vorm van begeleidingshulp aan steunbehoewende volwassenes om hulle verhoudinge met 'n besondere werklikheid (byvoorbeeld en in besonder die beroepswerklikheid) te verbeter - daar is steeds sprake van wording, van volwassenheid-in-wording.
In albei dele (aspekte) van die Opvoedkunde, naamlik die pedagogiek en die andragogiek kom die oerfeit van menswees tot uitdrukking, naamlik die agogiese as saamgaan van mense met mekaar, die begelei word van die een deur die ander, die afhanklikheid en die aangewesenheid van die een op die ander.
Kommentaar van professor C.G. de Vries (Universiteit van Stellenbosch)
Die gebruik van die benaming opvoeding vir sowel die jeug as die volwassene tydperk, slaag wel daarin om 'n lastigheid op te los, maar skep dan weer 'n ander ewe netelige een.
Die gebruik van die benaminge kinderopvoeding, volwassene opvoeding (nie volwasse opvoeding nie) en bejaarde opvoeding maak dit moontlik om na die hele begeleidingsgebeure soos volg te verwys:
OPVOEDKUNDE (Opvoedingswetenskap, Begeleidingskunde) = PEDAGOGIEK + ANDRAGOGIEK + GERONTAGOGIEK.
Die gebruik van die naam Opvoedkunde as begeleidingswetenskap los hier 'n bepaalde lastigheid op.
Die probleem wat weer geskep word, is dat die benaminge kind, volwassene en bejaarde gebruik word om te verwys na WIE begelei word, en nie na WAT die AARD van begeleiding is nie. As dit wel na die aard verwys, beteken dit dat opvoeding dieselfde veronderstel is om te wees in elkeen van die drie situasies. Om hierdie rede word voorkeur gegee aan die begrip opvoeding vir die jeugtydperk, vorming vir die volwassene tydperk en versorging vir die bejaarde tydperk. Dit is juis die aard van die begeleiding of handelinge wat moet aandui watter soort situasie dit is. Dit geld in alle situasies, byvoorbeeld medies, maatskaplik, juridies, ensovoorts. Die aard van die handeling is die onderskeidende en bepalende faktor van wat die naam behoort te wees.
Waar volwassenes bymekaar is, vind nie opvoeding (opvoedende begeleiding) plaas nie, maar die begeleiding is wel vormend van aard. Dieselfde geld ten opsigte van Gerontagogiek. Die begeleiding wat hier opval, is dié gemik op versorging (liggaamlik en geestelik); vandaar versorgende begeleiding.
Dit is wel moontlik om in die lig, van die inhoud van die vorige paragraaf ook soos volg na opvoeding te verwys: opvoeding by kinders, vormende opvoeding by volwassenes en versorgende opvoeding by bejaardes. Nou val die klem op die aard van die handeling (begeleiding, opvoeding) en nie op die komponente wat in die situasie die begeleiding ontvang nie.
Ten spyte van die voorgaande moontlikheid, word voorkeur gegee aan: opvoeding in die jeugtydperk, vorming in die volwassene se tydperk en versorging in die bejaarde se tydperk. Die handelinge (bedrywighede) is soos volg: opvoedende bemoeienis (begeleiding), vormende bemoeienis (begeleiding) en versorgende bemoeienis (begeleiding).
OPVOEDKUNDE + PEDAGOGIEK + ANDRAGOGIEK + GERONTAGOGIEK.
Die beswaar teen die gebruik van die begrip opvoeding vir die begeleiding van die mens van die wieg tot die graf, setel daarin dat opvoeding myns insiens 'n pedagogiese kategorie is wat voortvloei uit die kinderantropologiese kategorieë van afhanklikheid, hulpbehoewendheid en hulpsoekendheid. Die afhanklikheid, hulpbehoewendheid en hulpsoekendheid van die volwassene, roep die andragogiese kategorie van vormende, en nie opvoedende begeleiding nie, na vore.
Die benaming voller volwassenheid bied meer bevrediging as behoorliker volwassenheid. Volwassenheid dui myns insiens daarop dat 'volle wasdom', insoverre dit die eise van 'n bepaalde kultuurkring aanbetref, bereik is. Na verdere vorming, sowel as selfvorming, word 'voller wasdom' bereik. Volwassenheid dui op 'n dinamiese bestaanswyse van menswees wat in en deur opvoeding verower moet word en deur voortgesette vorming en selfvorming bestendig moet word ter bereiking van 'n steeds hoër graad van volwassenheid. Die kind is 'n volwassene-wordende, terwyl die grootmens (volwassene) 'n wordende volwassene is. Die gebruik van opvoeding vir die volwassene, dit wil se volwassene opvoeding, skep probleme ten opsigte van volwassenheid as die totaaldoel van opvoeding. Opvoeding sowel as selfopvoeding (die kind se eie aandeel deur die verwerking van die bemoeienis met hom, word met volwassenheid as afgehandel beskou. Dit vind weer gepaste aansluiting by die Engelse 'child education' en 'adult education'.
Kommentaar van professor W.J. Louw (Universiteit van Pretoria)
Die aktuele vraagstelling vanuit die praktyk word dikwels aan die tegnologie opgedra en soms aan die adres van akademici gerig. Vraagstellings van hierdie aard en oord pas nie gerieflik in bestaande akademiese strukture nie - dit wil sê, in bestaande akademiese fakulteite en departemente. Aan die een kant verklaar dit die groeiende behoefte aan 'n multidissiplinêre benadering en aan die ander kant die behoefte om bestaande akademiese strukture uit te brei of te hergroepeer.
Die toenemende vraagstelling die praktvk oor sake soos nie-formele onderwys, onderwysbestuur en navorsingsmetodologie is voorbeelde van aspekte uit die leefwêreld wat as probleme verskyn en vir akademiese besinning en verklaring kwalifiseer wat nie sonder meer in die bestaande departementele strukture van fakulteite van Opvoedkunde inpas nie. Die feit dat hierdie probleme nie gerieflik in akademiese strukture inpas nie beteken nie dat hulle akademies onwaardig is nie, of dat die oorspronklike werklikheidstrukture wat deur fenomenologiese reduksie en besinning uitgesonder is, hulle nie kan aanspreek nie. Dit beteken eenvoudig dat die aard van die mens se werklikheidsverhouding meer gekompliseerd, genuanseerd en gesofistikeerd is en dat hierdie veranderinge groter en selfs intensiewer akademiese verantwoording opeis.
Landman vra in hierdie verband of die tradisionele begrip oor 'opvoeding' en die tradisionele benaminge van fakulteite vir Opvoedkunde en saamgegroepeerde akademiese departemente, hierdie veranderinge verantwoordbaar kan aanspreek. As dwarskyker van die opvoedingsbemoeienis en as kenner van die kontemporêre denke oor die opvoedingsverskynsel, is dit nie vreemd dat hy hierdie radikale vraag vra nie. Die wyse waarop die vrae in stellings gevra word, suggereer dat hy almal wat by die vraagstelling betrokke is, wil uitnooi om opnuut verbandhoudende standpunte krities te ondersoek. Hiermee enkele persoonlike opvattings:
Die stelling van baie opvoedkundiges wat die opvoeding sien as 'gebeure wat plaasvind vanaf die wieg tot die graf' is te oop en kan maklik die verskyning van die opvoedingsfenomeen tot so 'n mate vereenvoudig dat die belangrike onderskeide en nuanses verlore gaan. So 'n stelling lei ook maklik na 'n semantiese strik, want op een plek word dit gestel dat die pedagoog en andragoog die hulpbehoewende na behoorlike volwassenheid (pedagoog) en steeds behoorliker volwassenheid (andragoog) lei en op 'n ander plek dat
'opvoeding nie 'n handeling [is] wat onbepaald voortduur nie want in dieselfde mate wat die opvoedeling bevoeg is om selfstandige keuses te doen en die verantwoordelikheid vir sy keuses aanvaar, tree die opvoeder op die agtergrond en laat sy vorming aan die jongmens self oor'.
'n Tweede probleem ontstaan wanneer opvoedkundiges die opvoedingsverskynsel so 'oop' interpreteer naamlik, dat 'n gerieflike gelykstelling van die strukture wat die pedagogiese verskynsel onderlê sonder meer as geldend verklaar word vir die andragogiese, byvoorbeeld, 'die pedagogiese doelstruktuur word andragogiese doelstruktuur'. Wanneer die opvoedeling daartoe in staat is om selfstandige keuses te doen en daartoe in staat is om verantwoordelikheid vir sy keuses te aanvaar, is hy 'n volwassene. 'n Volwassene wat verder met die begeleiding van 'n ander volwassene 'n toestand van behoorliker volwassenheid bereik, word nie lets anders as 'n volwassene nie - hy verteenwoordig in die kwaliteit van sy handelinge slegs 'n verfyning of vervolmaking van die idee volwassenheid. In hierdie sin word doelstrukture verhef tot 'eerste' of 'primêre' strukture wat op sigself 'n ontkenning is van die fenomenologiese eis dat strukture neweskikkend is. In hierdie verband kan gevra word of die gesagstruktuur in die pedagogiese en andragogiese situasie dieselfde is?
Wat hierdie laaste aspek betref, is dit interessant, om daarop te let dat die agogiese bemoeienis met die kind en die volwassene juridies onderskei word in 'leerplig' en `lewensplig'. Die kwalifikasie van die 'plig' in die twee begrippe onderskei juis die aard van die gesagstruktuur - die een kan afgedwing word terwyl die ander 'n etiese verwagting is wat nie noodwendig altyd na behore verwerklik word nie. Geen kind kan sonder die opvoedingsbemoeienis van 'n volwassene die toestand van volwassenheid bereik nie. Volwassenes kan in teenstelling hiermee 'n toestand van behoorliker volwassenheid bereik sonder die agogiese bemoeienis van 'n ander volwassene.
Die afleiding dat OPVOEDKUNDE = PEDAGOGIEK + ANDRAGOGIEK kan wel gemaak word as aanvaar word dat die opvoedingswerklikheid die totaal is van alle andragogiese situasies. Dit is egter nie die opvoedingshandeling (pedagogiese handeling - pais + agogos) wat sentraal staan nie maar die agogos in pedagogiese en die agogos in die andragogiese. Om hierdie rede is die afleiding eerder dat AGOGIEK = PEDAGOGIEK + ANDRAGOGIEK. Sou 'n mens die benaming van 'n fakulteit Opvoedkunde dus wou verander om kind- en volwasseneleiding te weerspieël, dan sou eerder gepraat moet word van 'n fakulteit Agogiek. So 'n naamsverandering sal waarskynlik moeilik aanvaar word - selfs sommige opvoedkundiges vind dit moeilik om die term Pedagogiek in plaas van Opvoedkunde te gebruik.
Die agogiese situasie (sowel pedagogiese as andragogiese) is 'n gewone alledaagse lewensverskynsel. Die wetenskaplike uitleg en verklaring daarvan is egter kompleks juis omdat die groot verskeidenheid nuanses tussen die kind en volwassene se werklikheidsverhoudinge die terreine van die pedagogiese en andragogiese differensieer. Dit is slegs wanneer die pedagoog en andragoog hierdie nuanses raaksien en in die begeleiding van die kind en volwassene verwerklik, dat opvoedingseffek en wordingseffek, sover dit moontlik is, gewaarborg kan word. So byvoorbeeld is die nuanserings van die didaktiese strukture in die ontwerp van die begeleiding in die kleuterskool en in afstandsonderrig vir volwassenes gans anders. 'n Mens sien dieselfde nuansering van grondstrukture as die rasionaal om ander wetenskaplike terreine te onderskei - 'n pediater en internis vertrek van dieselfde anatomiese en fisiologiese grondstrukture maar 'n pediater is nie noodwendig 'n internis nie en andersom.
Landman se kommer oor vakbenaminge om die veranderende aktuele probleme uit die praktyk in 'n akademiese struktuur te huisves, is wetenskaplik verantwoordelik. Vakbenaminge is nie blote akademiese aanstellerigheid nie, maar lê die wetenskaplike bedryf ten grondslag omdat dit die terrein van wetenskaplike bemoeienis afbaken, dit wil sê, die terrein of werklikheidsgebied waaroor die akademikus hom wetenskaplik moet verantwoord. Sekerheid oor die terrein is 'n voorvereiste vir wetenskaplike fokus asook die toetssteen in terme waarvan die geldigheid van wetenskaplike uitsprake bepaal word.
Verfynde vakbenaming is in die eerste instansie 'n saak vir akademici. Die gemeenskap wat deur die akademie bedien word, stel nie primêr belang in die verfynde vakbenaming nie, maar in die oplossing van probleme wat in die gemeenskap ervaar word. Dit is akademici se opgawe om die probleme en behoeftes vanuit die gemeenskap te inventariseer en vir die aandag van die vakspesialis te kanaliseer.
As die vakspesialis nie 'n naam het nie, het hy ook nie 'n verantwoordelikheidsterrein nie en dit is in hierdie gees dat die voorafgaande gestel word, met ander woorde, om die veranderde en veranderende vraagstelling uit die gemeenskap te interpreteer en te benoem vir deeglike en verantwoordbare akademiese rekenskap.
Kommentaar van professor A.K. Moller (Universiteit van Pretoria)
Of opvoeding gesien word as 'n lewenslange gebeure of as 'n gebeure wat gemoeid is met volwassewording, dit wil sê dat dit tot die kindertyd beperk is, is 'n kwessie van persoonlike standpunt-inname of dit skaar by uitsprake in terme van 'n bepaalde paradigma wat deur 'n groep/instansie/fakulteit gehuldig word.
Die Engelse 'upbringing' sou sekerlik tot die kindertyd beperk kan word, maar 'education' is 'n lewenslange gebeure (so ook kan rondom die begrip 'pedagogies' geredeneer word).
Gesien vanuit Afrikaanse terminologie sou die voortdurende handeling van vorming gepaard gaan met 'gevoed' word met kennis, begrip, insigte, kundigheid en vaardighede wat sinvol verwerklik word. Hierdie handeling sou 'n kontinue progressiwiteit vertoon wat 'opwaarts' kurf. Wanneer die twee begrippe bymekaar gebring word sou dit dan aan die orde gestel kan word dat die volwassene voortdurend tot meerdere volwassenheid 'opgevoed' word. (Met 'meerdere' word daar nie bedoel 'meer' nie, want volwassenheid is 'n voldongenheid; 'meerdere' beteken dus dat daar 'n hoër vlak van volwassenheid gerealiseer word in dieselfde sin waarin byvoorbeeld 'n volwaardige geneesheer of ingenieur of wat ook al sal toegee dat iemand wat professioneel sy gelyke is inderwaarheid vanweë meerdere kennis en vaardigheid tot probleemoplossing sy meerdere is).
Hiermee word Landman se verdere beredenering rondom die taak van die fakulteit Opvoedkunde dan onderskryf. 'n Mens behoort inderdaad nie deur terminologie gebonde te staan en sodoende die outonomie van denke prys te gee nie. Dit is nie woorde wat die werklikheid bepaal nie, maar wel die werklikheid as sodanig wat die woorde wat 'n mens aanwend om dit te beskryf bepaal, met ander woorde, die terminologie moet in die spoor van die werklikheid volg.
Opvoeding as die pedagogiese en opvoeding as die andragogiese
Gesien in die lig van kommentaar hierbo kan 'n mens nou nie anders nie as om Landman se betoog te onderskryf nie. Miskien sou die derde dimensie, naamlik die gerontagogiese, hierby gevoeg kan word, want daar is aanvaar dat opvoeding 'n lewenslange gebeure is.
'n Vraag kan dan natuurlik ontstaan of 'n mens moet onderskei tussen die opvoeding van volwassenes en van ou mense. Is laasgenoemde dan nie ook volwassenes nie?
'n Mens moet versigtig wees dat baie woorde of terme nie die saak as sodanig verduister nie.
Weer eens word Landman se betoog ondersteun. Die enigste wysiging wat hierdie skrywer sou aanbring, is om dit nie te stel dat die andragoog 'pedagogiese strukture as andragogiese strukture raaksien en verwerklik' nie, maar dat hy die 'pedagogiese strukture tot andragogiese strukture nuanseer en verwerklik en ook wat betref die aard van die appèl wat die werklikheid aan leerders rig en die wyses waarop die appèl gerig word'.
Kommentaar van professor D.P.J. Smith (Randse Afrikaanse Universiteit)
Basiese vertrekpunte in my repliek
Dit is met huiwering op grond van matelose respek dat ek kommentaar ]ewer op Landman se verdienstelike gedagte om die gesprek oor die begrip opvoeding weer aan die gang te sit. Uit agting vir 'n gewaardeerde kollega sou ek myself waarskynlik wou weerhou van kritiese kommentaar. Maar dan sou ek versuim om aan die appèl van die fenomenologiese denkstap, naamlik intersubjektiewe kontrole, te voldoen en sou ek my skuldig maak aan afsydigheid teenoor die groei van die Opvoedkunde as wetenskap. Buitendien is talle wetenskaplike geskrifte van Landman juis 'n bevestiging van sy openheid en van sy bereidwilligheid om in gesprek te tree. Die basiese tesis in my repliek sal wees dat opvoeding nie 'n volwassene-nie-volwasseneverhouding hoef te impliseer nie; tweedens dat té veel invloede op die mens gerieflikheidshalwe uit opvoeding weggedefinieer en as vorming of misvorming geklassifiseer word; derdens dat die idee van volwassenheid as opvoedingsdoel nie 'n afsluitende vaste waarde verteenwoordig nie; en laastens dat daar slegs een perspektief op opvoeding kan wees te wete 'n agogiese perspektief.
Opvoeding as 'n agogiese handeling
Opvoeding is nie noodwendig 'n volwassene-nie-volwassene verhouding nie
In sy herbesinning definieer Landman opvoeding in pedagogiese terme as die bemoeienis van 'n volwassene met 'n nie-volwassene om hom selfstandig te maak. In andragogiese terme word opvoeding gedefinieer as 'n gebeure waar steungewende volwassenes en steunbehoewende volwassenes saam is (kom) sodat daardie volwassenes gehelp kan word om behoorliker volwassenes te word. Landman stel die etimologiese betekenis van die peda- en andragogiese en dit val op dat die gemeenskaplike noemer die agogos (leier of begeleier), die agein (om te lei) en die agogiese (begeleiding) is. In die verband Is dit ook van belang om te let op die Latynse educare wat die betekenis van uitlei het asook 'erziehen' in Duits betekenende 'om op te trek'. Dit word dan in die sin gebruik om iemand op te trek na waar hy nog nie is nie en waar hy nie sonder hulp kan kom nie.
Wat nou hinder is dat opvoedkundiges tradisioneel aanvaar het, na my mening sonder logiese grond, dat opvoedingsbegeleiding
in pedagogiese terme slegs tussen 'n volwassene (grootmens) en 'n nie-volwassene (kind) kan geskied;
in andragogiese terme slegs tussen 'n (steungewende) volwassene en 'n ander (steunbehoewende) volwassene.
Om die een of ander onverklaarbare rede word gesuggereer dat
byvoorbeeld 'n kind nie 'n ander kind kan begelei nie (indien wel word dit vorming genoem); en
'n kind wat reeds wasdom of kundigheid op 'n bepaalde lewensterrein bereik het, nie 'n volwassene kan begelei nie.
My beswaar teen die verenging van die begeleidingsverskynsel, soos deur tradisionele opvoedkundiges voorgehou, is dat hulle die volwasse begeleier struktuurvoorwaarde maak en dat dié medebepalend is vir wat as geldige opvoeding aanvaar word. Vandaar dat vorme van beinvloeding wat nie binne die geslote begeleiersraamwerk inpas nie, as vorming of enigiets anders as opvoeding getipeer word. Een belangrike en amper geldige rede vir die volwasse begeleiersgerigtheid is dat die begeleier bereid en in staat moet wees om verantwoordelikheid vir sy begeleidingshandeling te aanvaar. 'n Kind sou tog nie verantwoordelikheid vir sy begeleidingshulp aan 'n ander kind of selfs 'n hulpbehoewende volwassene kan aanvaar nie, is die argument.
Oor die kwessie van verantwoordelikheidsaanvaarding vir begeleidingshulp koester ek bedenkinge. Ons durf nie té veel daarvan te maak nie. Geen primêre of sekondêre opvoeder, kan werklik die uitkoms van sy opvoeding bepaal en daarvoor verantwoordelikheid aanvaar nie. Juis om die rede onderskei ons tussen die taak(proses)konsep en die produkkonsep van opvoeding. Met die taakkonsep van opvoeding word bedoel die opvoedingshandeling van die opvoeder ongeag die uitkomste daarvan, byvoorbeeld die onderrighandeling van die onderwyser. Hierteenoor staan die produkkonsep van opvoeding wat alleen van toepassing is indien die kind wel iets sinvols geleer het.
Wat dus belangrik is, is dat geen primêre of sekondêre opvoeder op die ou end werklik pa kan staan vir die volwassene wat anderkant uitkom nie. Opvoeding is 'n geloofs- en 'n vertrouensdaad en sekerlik nie 'n gedetermineerde proses van noodwendigheid nie. Die ouer van 'n kind wat tot pragtige jong volwassene ontluik, pik 'n stille traan van dankbaarheid weg vir die geseëndheid van sy opvoedingsinsette.