Ruby Rd. Capri Cool Seersucker Gingham Capri Pant – Anthony's Ladies Apparel
Home / Crop pants / Ruby rd. capri cool seersucker gingham capri pant
Capri Cool Seersucker Gingham Capri Pant
4 / BALTIC BLUE 6 / BALTIC BLUE 8 / BALTIC BLUE 10 / BALTIC BLUE 12 / BALTIC BLUE 14 / BALTIC BLUE 16 / BALTIC BLUE 18 / BALTIC BLUE
Seersucker capri pant.
Ruching with tie detail on hemline.
Style Number: 13400WL Die rol van ’n veeltalige selfoonvakwoordeboek in die ontwikkeling van konsepgeletterdheid vir onderwysstudente in die ekonomiese en bestuurswetenskappe | LitNet
Van die vele uitdagings van nuwelingstudente aan universiteite is nie net om ’n meer algemene akademiese woordeskat te ontwikkel nie, maar ook om die vakwoordeskat van hulle studierigting te bemeester. Vir baie studente blyk die ontwikkeling van konsepgeletterdheid ’n besondere uitdaging te wees. Die doel van hierdie studie is om te beskryf hoe die gebruik van ’n veeltalige selfoonwoordeboek, MobiLex,1 kan bydra tot die verbetering van die konsepgeletterdheid van onderwysstudente in die ekonomiese en bestuurswetenskappe. Die geletterdheidsbehoeftes van nuwelingstudente in ’n ekonomiese en bestuurswetenskappe-klas word beskryf deur melding te maak van die studente se verskillende huistale, asook die onderrigtaal van dosente. Daar word aangevoer dat MobiLex in die leksikografiese behoeftes van Afrikaanssprekende en Xhosasprekende ekonomiese en bestuurswetenskappe-onderwysstudente in ’n veeltalige omgewing kan voorsien. Die belangrikheid van die onderrig van ’n gespesialiseerde vakwoordeskat word ondersteun binne die teoretiese raamwerk van die leksikografiese gebruikersperspektief, woordeboekfunksies en konsepgeletterdheid. Die nut van ’n selfoonvakwoordeboek in ’n veeltalige tersiêre-onderwysmilieu word ondersoek en bespreek. Dit is veral studente wat in hulle tweede of derde taal moet studeer wat toenemende steun benodig in die ontwikkeling van ’n vakwoordeskat. Die metodologie in dié beskouingsartikel is ’n dokumentontleding van elektroniese woordeboeke en tersaaklike woordeboekfunksies. Verskeie elektroniese woordeboeke word ondersoek en woordeboekartikels word krities bespreek om te verifieer of hulle aan die bepaalde vereistes van ekonomiese en bestuurswetenskappe-onderwysstudente kan voldoen. Dit blyk uit die bespreking dat nie een van dié woordeboeke aan die uiteenlopende leksikografiese vereistes van ’n klas veeltalige studente kan voldoen nie. As oplossing vir dié probleem word ’n pasgemaakte, veeltalige selfoonvakwoordeboek, naamlik MobiLex, voorgestel. Dié vakwoordeboek is drietalig, naamlik Afrikaans, Xhosa en Engels.
Trefwoorde: akademiese geletterdheid; digitale wêreld; ekonomiese en bestuurswetenskappe; geletterdheidspraktyke; konsepgeletterdheid; selfoonwoordeboek; vakwoordeboek; veeltalige onderrig; woordeskat.
Van die belangrike uitdagings vir Suid-Afrikaanse universiteite is hoë innames van potensieel onvoorbereide nuwelingstudente (Van Staden en Nel 2016; Weideman 2006). Weideman (2006:82) beskryf ’n ingryping in die aanbied van akademiesegeletterdheidskursusse om aan studente bystand te verleen in die ontwikkeling van taalvaardighede en -vermoëns. Akademiesegeletterdheidsaktiwiteite sluit dikwels aktiwiteite soos lees, skryf, praat binne ’n bepaalde akademiese dissipline in, en wat kritiese denke stimuleer. ’n Belangrike onderbou tot kritiese denke is die vermoë om nie net algemene akademiese woordeskat te ontwikkel en onderskei nie, maar ook om die vakwoordeskat van hulle studierigting te bemeester en korrek toe te pas. Daar word van voor- en nagraadse studente in die vakgebied ekonomiese en bestuurswetenskappe (voortaan EBW) verwag om ’n verskeidenheid leeruitkomste te bemeester wat die ontwikkeling van besigheidgevallestudies, kritiese-ontleding-aktiwiteite, skryf en interpretering van navorsingsverslae, groepprojekte en mondelingse aanbiedinge insluit (Akhras 2013). Dit word ook van EBW-studente verwag om komplekse tekste te kan begryp en hul opinies daaromtrent te kan formuleer en te kommunikeer (Van Staden en Nel 2016:1233). Sulke aktiwiteite benodig vakdissiplinêregeletterdheidsvaardighede wat die aanleer van ’n groot aantal vakterme insluit. Die ontwikkeling van studente se begrip van vakterme en die omvang van hulle vakterminologiese register is veral deurslaggewend wanneer studente nie in hul moedertaal studeer nie (Maistry 2001:166).
Die akademiese vaardighede en intellektuele vereistes wat van EBW-onderwysstudente verwag word, berus nie net op ’n stewige grondslag van vakdissiplinêre kennis nie, maar studente moet ook oor die vermoë beskik om ’n wye spektrum tekste te kan lees, vertolk en krities te ontleed. Studente wat nie vlot kan lees nie en nie verstaan wat hulle lees nie, kan uiteraard nie uit die tekste leer nie. Lees gee blootstelling aan en vertroudheid met die tegniese terme van die inhoudskennis en die konteks waarbinne die terme gebruik word. Om toegang te verkry tot ’n tekstuele repertoire van “besigheidstaal” moet EBW-onderwysstudente eers die woordeskat waarin die kennis aangebied word, verstaan. Soos ander dissiplines, byvoorbeeld in Islamitiese studies waar “maktab”-geletterdheid in Moslemskole aangebied word (Pahl en Rowsell 2013:10), asook wiskundige en wetenskaplike geletterdheid, het EBW ’n eie teksaanbieding, kenniskonstruksie en metodes om daardie kennis te ondersoek.
Brooman-Jones, Cunningham, Hanna en Wilson (2011) is van mening dat akademiese geletterdheid en veral taalbevoegdheid verhoog kan word deur middel van vakspesifieke akademiese aktiwiteite en assesseringstake. Akademiese woordeskat, en spesifiek vakwoordeskat, vorm die onderbou van diepleer; m.a.w. diepleer kan nie plaasvind indien die student nie weet wat sekere terme beteken en hoe dit in bepaalde kontekste gebruik word nie. Van Staden en Nel (2016:1233) is van mening dat “studente wat ’n diepleer-benadering volg kan basiese asook gevorderde begrippe en inligting oor enige onderwerp in hul langermyn-geheue stoor.” Verder voer hulle aan dat studente wat nuwe konsepte of inligting met bekende konsepte en vorige kennis integreer, gewoonlik meer selfstandig leer en nuwe betekenis en idees ontwikkel. Konsepgeletterdheid wat diepleer fasiliteer, stel studente in staat om hul eie stem te ontwikkel en om krities met akademiese konsepte om te gaan.
Konsepgeletterdheid verwys na studente se vermoë om leerareaspesifieke woorde, terminologie en verwante taalvorme wat deel van die kennisgenerering in die inhoudsareas vorm, te lees, te verstaan en te gebruik (Young, Van der Vlugt en Qanya 2005:8). Konsepgeletterdheid kan ontwikkel word deur sinvolle en waardevolle aktiwiteite wat die vakwoordeskat van studente verryk, byvoorbeeld deur die gebruik van ’n vakwoordeboek (Nkomo en Madiba 2011:145). Madiba (2010:233) beskryf die korpusgebaseerde Multilingual Concept Glossary Project by die Universiteit van Kaapstad en argumenteer dat ’n veeltalige glossarium konsepgeletterdheid van veral addisioneletaalsprekers (d.w.s. wat nie in hulle eerste taal onderrig ontvang nie) kan verbeter. Hy wys daarop dat die opvoedkundige waarde van vakwoordeboeke wyd deur navorsers van akademiese geletterdheid erken word. Madiba (2010:226) baseer sy navorsing op die teoretiese raamwerk van konseptuele problematiek, asook Vygotsky se sosiokulturele konstruktivisme.
Taljard (2015:388) verantwoord die totstandkoming van ’n opvoedkundige termbank (Open Education Resource Term Bank, oftewel OERTB) vir universiteite met vrye toegang as volg: “Die doel van OERTB is om ’n terminologiese instrument wat as opvoedkundige ondersteuningsmiddel vir alle Suid-Afrikaanse studente kan dien, te skep.” Volgens Taljard (2015:338) studeer die meerderheid studente nie deur middel van hulle sterkste taal, naamlik hulle moedertaal, nie en word hulle ook nie daarin onderrig nie. Taljard (2015:338) gaan vanaf die standpunt uit dat die OERTB ondersteuning met konseptualisering van vakinhoud sal bied met behulp van verduideliking en verklaring van vakterminologie en konseptuele inligting oor die betekenis van terme. Die OERTB word beplan as ’n organiese instrument waar terminologie binne werklike opvoedkundige situasies ontwikkel word.
Woordeboeke, en veral vakwoordeboeke, het ’n belangrike rol te speel in die verklaring van vakwoordeskat. Fuertes-Olivera en Tarp (2014:7) definieer vakleksikografie as volg:
the branch of lexicography concerned with the theory and practice of information tools covering areas outside general cultural knowledge and the corresponding Language for General Purposes (LGP); this is mainly, but not exclusively, disciplines related to technology, industry, trade, economic life, law, natural and social sciences, and humanities. (Skrywers van hierdie artikel se kursivering)
Uit die definisie blyk dit onder andere dat woordeboeke vir ekonomiese en bestuurswetenskappe by uitstek as vakwoordeboeke gereken kan word. Maistry (2001:166) illustreer hoe uitdagend dit is vir niemoedertaal-Engelssprekende studente om ekonomiese konsepte te verduidelik, juis omdat hulle dit moeilik vind om ekwivalente terme in byvoorbeeld Xhosa of Zoeloe op te spoor. Vakwoordeboeke kan dus ’n groot bydrae lewer tot die uitbreiding van ’n student se vakkennis en sodoende akademiese prestasie bevorder. Die vraag ontstaan egter hoe EBW-onderwysstudente se konsepgeletterdheid verbeter kan word en wat die leksikografiese behoeftes van Afrikaanssprekende en Xhosasprekende EBW-onderwysstudente in ’n veeltalige omgewing is.
In dié artikel word die ontwikkeling van konsepgeletterdheid en die waarde van die uitbreiding van vakwoordeskat asook die geletterdheidskomponent in die EBW-kurrikulum van die Fakulteit Opvoedkunde aan die Universiteit Stellenbosch verduidelik. Leksikografiese behoeftes van EBW-onderwysstudente binne ’n veeltalige omgewing word in ’n teoretiese raamwerk volgens die beginsels van die leksikografiese gebruikersperspektief en woordeboekfunksies beskryf en ten slotte word na MobiLex as ’n pasgemaakte vaktaalwoordeboek vir EBW-terme verwys. MobiLex is die vakwoordeboekprojek van die Fakulteit Opvoedkunde aan Stellenbosch-universiteit. Die woordeboek is drietalig en is toeganklik op enige draagbare toestel, byvoorbeeld ’n slimfoon of ’n tablet. Met verwysing na tersaaklike woordeboekfunksies word gepoog om die rol van ’n vakwoordeboek in die ontwikkeling van konsepgeletterdheid te definieer en sodoende die wisselwerking tussen vakleksikografie en pedagogie te versterk.
2. Ontwikkeling van konsepgeletterdheid en die waarde van die uitbreiding van vakwoordeskat
Vakdissiplines se tekste verskil wat betref woordkeuse, veronderstelde agtergrondkennis, gespesialiseerde woordeskat sowel as spesifieke skryfvorme (Seligmann 2013:61). Alhoewel daar verskeie studies oor entrepreneurskap en finansiële geletterdheid bestaan (Pérez-Bustamante 2014; Tustin 2010), is daar beperkte literatuur oor konsepgeletterdheid in EBW-onderrig. Om studente vertroud te maak met die onderwerpe en gespesialiseerde woordeskat van EBW, moet hulle onderrig word om die vaktaal op ’n baie spesifieke wyse te gebruik. Die integrasie van geletterdheidspraktyke in EBW-klasse sal studente selfvertroue gee om hul vaardigheid betreffende die vakwoordeskat van die diskoers uit te brei. Dissiplinêre ontwikkeling by EBW is dus afhanklik van akademiesegeletterdheidspraktyke wat studente sal toerus om vakgerigte woordeskat op ’n betekenisvolle wyse te gebruik wanneer hulle skryf of praat oor die inhoud van hul vak (Pérez-Bustamante 2014; Akhras 2013). ’n Voorbeeld hiervan is die opstel van ’n besigheidsplan wat ’n spesifieke teksstruktuur en skryfstyl vereis. Vir studente om dit suksesvol te kan doen, moet hulle die vakinhoud verstaan en die spesifieke woordeskat van die diskoers ken.
Dit gebeur ook dat sommige woorde in taal vir algemene gebruik (TAG) aangewend word, maar dat dieselfde woord ’n ander betekenis het as dit vir taal vir spesifieke gebruik (TSG) aangewend word. Die woord vraag beteken byvoorbeeld in TAG om iets te wil weet of om iets te vra, terwyl dit in TSG ’n meer gespesialiseerde betekenis in ’n ekonomiese konteks het, naamlik die “hoeveelheid van ’n produk of diens wat voornemende kopers kan bekostig en bereid is om aan te koop” (Mohr en Fourie 2008:116).
Die belangrikheid van akademiese woordeskat om begrip te bevorder, is goed gedokumenteer (Hibbert en van der Walt 2014; Antonacci en O’Callaghan 2011; Nkomo en Madiba 2011). Met die gebruik van veeltalige vakwoordelyste in ’n ekonomiekursus het Madiba (2014:78) getoon dat die effektiewe gebruik van studente se huistale hulle begrip van ekonomiese konsepte bevorder. Niemoedertaal-Engelssprekende studente wat aan Engelsmedium-universiteite studeer, ervaar byvoorbeeld dikwels konsepte konseptueel en linguisties moeiliker as moedertaal-Engelssprekende studente. Veeltalige vakwoordelyste vervul dus hierdie behoefte van niemoedertaalsprekende studente en word al hoe meer as ’n wonderkuur gesien (Madiba 2014:68).
Aansluitend hierby is Madiba (2014) se studie waarin studente wat veeltalige vakwoordelyste gebruik het, gevra is om konsepte te definieer en te onderskei, byvoorbeeld om die woorde tekort en verlies te definieer en dan tussen hulle te onderskei. In hierdie geval was die bevindinge dat studente nie net die onderskeie woorde verstaan het nie, maar dat hul vermoë om tussen die woorde te onderskei, toon dat ontwikkeling of progressie plaasgevind het in hul konseptualisering van die konsepte (Madiba 2014:84).
Mashiyi (2014:145) is van mening dat studente aan hoëronderwysinstellings toenemend probleme ondervind juis omdat hulle in hul tweede taal studeer. Afrikaans en Engels word as gevestigde akademiese tale beskou en daar word voortdurend akademiese tekste en terminologie in beide tale geskep. Daar is by veeltalige kampusse ’n toenemende afhanklikheid van Engels as akademiese konvensie en onderrigmedium (Van der Walt 2013). In teenstelling word Afrikatale beskou as nie voldoende ontwikkeld om vir tersiêre onderrig aangewend te word nie (Hibbert en Van der Walt 2014). Dit plaas ’n nog groter las op EBW-onderwysstudente met ’n ander moedertaal en wat in hul tweede of derde taal moet studeer. Die ontwikkeling van veeltalige akademiese materiaal en die toeganklikheid van terminologie kan ’n nuttige vertrekpunt wees om die leerproses te bevorder. Binne so ’n veeltalige konteks is die multimodale benadering tot konsepgeletterdheid veral gepas om die studente se woordeskat te verbeter (Madiba 2014). ’n Voorbeeld hiervan is die gebruik van elektroniese vertalings en die vergelyking van terminologie in Engels en Afrikaans en/of Xhosa met die doel om begrip te bevorder en studente se prestasie te verbeter.
3. Meer oor die EBW-kurrikulum
Hierdie navorsing geskied binne die konteks van die Universiteit Stellenbosch se opleiding van EBW-onderwysstudente. Die EBW-kurrikulum vir die B.Ed.-kursus word bespreek binne dié spesifieke konteks, asook die spesifieke leeruitkomste met die klem op die minimumvereiste vir onderwysopleiding (DHOO 2011:8). Een van die minimumvereistes is fundamentele leer, wat die integrasie van akademiese geletterdheid en die vermoë om informasiekommunikasietegnologie aan te leer, insluit. Die integrasie van tegnologie in hoër onderwys is noodsaaklik om tred te hou met die snelle ontwikkeling van kennis en terselfdertyd word nuwe pedagogiese benaderings ontwikkel om studente te help presteer. Hierdie generasie studente se multidissiplinêre vaardighede word ontwikkel en benodig ’n sterk geletterdheid en “tegnologie-slim” ondersteuning (Akhra 2013:333). MobiLex het dus ’n bepaalde ondersteuningsrol te vervul ten opsigte van tegnologie.
As gevolg van ’n mededingende globale ekonomie en ’n snelgroeiende tegnologiese omgewing word daar toenemend van studente verwag om gevorderde inligting te lees en te verstaan (Akhra 2013). As deel van die uittreevereistes soos deur DHOO (2011) hier bo gestipuleer is dit vir EBW-onderwysstudente nie net goeie vakinhoudskennis wat belangrik is nie, maar ook hoe hulle die pedagogiese beginsels van onderrig en leer daarmee kan integreer. EBW-vakinhoud word parallel met duidelike opvoedkundige doelwitte bekendgestel en geïntegreer met pedagogiek, byvoorbeeld praktyke van onderrig en leer, kurrikulumaspekte, klaskamerbestuur, ens. EBW is verpligtend vir alle B.Ed.-eerstejaarstudente en handel hoofsaaklik oor vakinhoudskennis om te verseker dat studente ’n stewige onderbou het voordat hulle na die tweede jaar vorder.
Die vakinhoud vir die EBW-kursus in die eerste jaar is gestruktureer om drie inleidende fokusareas te dek: besigheidsbestuur, ekonomie en rekeningkunde. Studente word bekendgestel aan die begrip van die ekonomiese siklus binne die konteks van die ekonomiese probleem, algemene bestuursbeginsels, blootstelling aan rekeningkunde en entrepreneurskap. Daarbenewens word die eerstejaaronderwysstudente bekendgestel aan die ontwikkeling van ’n postapartheid skoolkurrikulum, herstrukturering en die konteks van EBW in die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum. Studente word aangemoedig om krities te evalueer hoe ekonomiese aktiwiteite en die proses om rykdom te skep, verband hou met die verantwoordelike gebruik van hulpbronne.
Ten einde aan die vereistes van die assesserings in die tweede tot vierde jaar te voldoen, moet studente ’n sekere vlak van akademiese skryfvaardigheid aan die einde van hulle eerste jaar bereik. Dosente word grootliks gelei deur die verwerwing van akademiese woordeskat soos blyk uit die evaluering van hul studente se vordering (Antonacci en O’Callaghan 2011:13), en assessering van die begrip van akademiese konsepte is fundamenteel in die eerstejaarkursus.
Die onderrigmedium in die EBW-klas is tans Engels en Afrikaans deur middel van kodewisseling. Kodewisseling verwys na die gebruik van sowel Engels as Afrikaans binne dieselfde lesing. Die studente wat ingeskryf is vir die eerstejaarkursus is merendeels moedertaal-Afrikaanssprekende studente. Sommige van die Engels-ingeskrewe eerstetaalstudente se moedertaal is ’n Afrikataal, soos Xhosa of Zoeloe, wat beteken dat hulle moontlik probleme met die onderrigmedium van die kursus kan ondervind. Die voorgeskrewe handboek is beskikbaar in Afrikaans en Engels. Bykomende notas word in Afrikaans en Engels deur die dosent voorsien vir die onderwerpe wat nie in die handboek vervat is nie. Die handboek het aan die einde van elke hoofstuk ’n woordelys, wat hulp verleen met konsepgeletterdheid aan veral die studente wat beperkte vaardigheid in Engels en Afrikaans het.
4. Die geletterdheidskomponent in die EBW-kurrikulum
In ’n EBW-lees-praat-skryf-projek is bewys dat die insluiting van ’n doelbewuste, konsekwente geletterdheidskomponent tot EBW-vakinhoud, kritiese en reflektiewe denke by die studente kan teweegbring (America 2014). In dié projek was studente betrokke by vier aktiwiteite vir agt agtereenvolgende weke: eerstens, die daaglikse lees van die sakedeel van ’n koerant; tweedens, ’n weeklikse bespreking binne tutoriaalgroepe; derdens, samevatting deur middel van ’n skriftelike opsomming; en laastens ’n kort vasvra elke tweede week oor die afgelope weke se sakenuus. Die belangrike uitkoms van die lees-praat-skryf-projek was dat die kritiese lees studente in staat gestel het om die relevansie van die teks beter te verstaan. Met die bespreking (praataktiwiteit) het studente aangevoer dat hulle al hoe meer selfvertroue opgebou het om oor sakenuus te gesels. Met opsommings (skryf) kon hulle krities reflekteer oor wat hulle gelees en bespreek het. Met ander woorde, die teks wat uit besigheidskonsepte bestaan, is ontdek, ondervra en bevraagteken. America (2014) is van mening dat daar doelbewuste pogings aangewend moet word om leesverwante aktiwiteite in EBW aan te moedig om vakterminologie te verstaan en onder andere kritiese denke te stimuleer.
As die klem wat geplaas word op kennis van vakinhoud in die eerste jaar in ag geneem word, moet studente aangemoedig word om hul repertoire van die vakwoordeskat uit te brei ten einde ’n dieper begrip en vlotheid in hul interaksie met die EBW-diskoers te ontwikkel. Om omvattend te lees en om dit te doen as ’n doelbewuste en volgehoue aktiwiteit, soos die voortdurende lees van (sake)nuusblaaie, kan studente help om nie net EBW-inhoud te verstaan nie, maar ook krities te begin dink oor besigheid in die samelewing (America 2014). Baie van die probleme wat studente met begrip ondervind, is die gevolg van die vreemdheid van EBW-tekste. Seligmann (2013:98) waarsku dat indien studente se akademiese woordeskat nie voldoende ontwikkel word nie, dit hul lees- en begripsvermoë sal vertraag.
Akademiese woordeskat is konseptueel meer kompleks as alledaagse taal en dissiplinêre inhoud, soos byvoorbeeld in EBW, waar ’n spesifieke stel konsepte en prosesse sistematies onderrig moet word. Inhoudsgeletterdheid stel studente in staat om hul eie stem te ontwikkel en om krities om te gaan met akademiese konsepte eerder as om definisies uit die kop te leer (Madiba 2014:74). Ten einde die konsepte krities te evalueer en te interpreteer, moet studente ingelig wees oor die EBW-leerarea om die verband met die inhoud te kan insien.
’n Tipiese akademiese teks (Peters, Jones, Smith, Winchester-Seeto, Middledorp en Petocz 2008:222) bestaan uit vier woordeskatkategorieë, naamlik hoogs frekwente alledaagse woorde, akademiese woordeskat van tersiêre opleiding, vakwoordeskat beperk tot spesifieke vakdissiplines en laefrekwensiewoorde wat nie (direk) verband hou met die vakgebied nie. ’n Vakwoordeboek kan ’n groot ondersteunende rol speel in die verheldering, verduideliking, resepsie en vertaling van vakkonsepte tydens die lees van ’n akademiese teks.
Die vier woordeskatkategorieë (Peters e.a. 2008:222) kan aan die hand van die onderstaande teks oor die begroting geïllustreer word:
Die land benodig vinniger inklusiewe ekonomiese groei om sy ontwikkelingsdoelwitte te bereik en sy openbare finansies te verbeter. Hierdie soort groei is afhanklik van verhoogde vlakke van vertroue en belegging deur die privaatsektor. Dit sal bereik word deur verbeterde samewerking tussen die regering en die sakesektor. Die regering sal in vennootskap met die privaatsektor in infrastruktuurprojekte, ondernemerskap, vaardigheidsontwikkelingsprojekte en die onafhanklike kragprodusentprogram, wat kragvoorsiening sal laat toeneem, belê. Hierdie vennootskap met die privaatsektor, ’n groeiende toerismesektor, minder arbeidsonrus en beter wêreldwye groeitoestande behoort ’n oplewing in ekonomiese groei oor die medium termyn te ondersteun. (Republiek van Suid-Afrika 2016)
Wanneer dié teks ontleed word, kan die volgende voorbeelde van woordeskatkategorieë onderskei word:
hoogs frekwente alledaagse woorde: die, land, groei, om, sy, te, en, verbeter, is, van, deur, sal, word, tussen, regering, met, wat, laat, met, ’n, minder, beter, oor
akademiese woordeskat van tersiêre opleiding: inklusiewe, ontwikkelingsdoelwitte, vertroue, oplewing, medium termyn
vakwoordeskat beperk tot spesifieke vakdissiplines: ekonomiese groei, openbare finansies, sakesektor, vennootskap, privaatsektor, infrastruktuurprojekte, ondernemerskap, vaardigheidsontwikkelingsprojekte, kragprodusentprogram, toerismesektor, arbeidsonrus
laefrekwensiewoorde wat nie (direk) verband hou met die vakgebied nie: verbeterde, samewerking, afhanklik, bereik, wêreldwye, ondersteun.
EBW-studente word gereeld met bogenoemde soort tekste gekonfronteer en dan moet hulle oor die nodige vakwoordeskat, asook akademiese woordeskat beskik om dit suksesvol te verstaan, ontleed en interpreteer. Vakwoordeskat word in MobiLex opgeneem en indien die student nie vakspesifieke konsepte in bogenoemde teks verstaan nie, of die vertaling van sekere terme wil naslaan, kan dit deur middel van MobiLex geskied.
Bostaande voorbeeld hou ook verband met konsep- en taalgeïntegreerde onderrig of sogenaamde CLIL (Content and Language Integrated Learning), met ander woorde die toepassing van konsepgeletterdheid op ’n spesifieke vakdissipline deur die medium van taal (The British Council 2013). Binne CLIL word daar onderskeid getref tussen vakspesifieke taal, akademiese taal en algemene taal.
In EBW kan sommige woorde moontlik te abstrak vir die studente wees en daarom sal ’n hulpmiddel wat byderhand is om die kleinste eenheid of kern van die woord en sy variante in ’n besigheidskonteks in hul moedertaal te vertaal, baie nuttig wees, byvoorbeeld om te onderskei tussen begrippe soos franchise, franchisering, franchisegewer en franchisenemer. ’n Verdere stap kan wees om dit byvoorbeeld te koppel aan sinonieme of verwante woorde. Hierdie proses sal van studente vereis om hul voorkennis te gebruik en om op verskillende wyses aan konsepte te dink (Antonacci en O’Callaghan 2011:45). Daarbenewens kan studente begin om ’n spesifieke woord met ’n spesifieke onderwerp in EBW te assosieer en op dié wyse die woorde op grond van hul konteks en/of ooreenkomste te kategoriseer of te groepeer.
5. Leksikografiese behoeftes van Afrikaanssprekende en Xhosasprekende EBW-onderwysstudente in ’n veeltalige omgewing
Die MobiLex-projek2 word deur die Fakulteit Opvoedkunde ontwikkel as deel van die fakulteit se taalplan en sluit aan by strategiese doelwitte om veeltaligheid van studente te bevorder en te ontwikkel. Die hersiene Taalbeleid van Stellenbosch-universiteit maak voorsiening vir die ontwikkeling van meertalige woordelyste met Afrikaans as een van die tale (Universiteit Stellenbosch 2016:9). Die doelwit van MobiLex is onder meer om studente te ondersteun in die ontwikkeling van konsepgeletterdheid in verskillende eerstejaarmodules (met verdere uitbreiding na alle voorgraadse modules) van die Departement Kurrikulumstudie. Studente moet in ’n veeltalige omgewing kan funksioneer en benodig ondersteuning, veral waar die taal van onderrig en leer nie hulle moedertaal is nie. In hierdie afdeling word daar op Afrikaanssprekende en Xhosasprekende studente gekonsentreer, aangesien daar minder leksikografiese vakbronne in dié tale bestaan as in Engels.
Met die ontwikkeling van die MobiLex-projek is navorsing onderneem om die persepsies van eerstejaaronderwysstudente in die Fakulteit Opvoedkunde oor die gebruik van vakwoordeboeke op slimfone te toets. Die taalprofiel, woordeboekgewoontes, voorkeur vir woordeboekgebruik op slimfone, en naslaangedrag van eerstejaarstudente is met behulp van vraelyste getoets. Die groot meerderheid van studente (96%) het aangedui dat hulle gebruik sal maak van ’n selfoonwoordeboek waarin vakterme verduidelik word indien dit beskikbaar is. Hulle het dit ook as ’n wesenlike behoefte geïdentifiseer.
In die voorgenoemde navorsing word ook verwys na woordeboekfunksies van woordeboeke wat studente benodig. Volgens die teoretiese raamwerk van die funksieteorie vir leksikografie onderskei Tarp (2008:84) tussen kognitiewe en kommunikatiewe funksies van woordeboeke. Eerstens word kognitiewe funksies bespreek na aanleiding van sekere woordeboekvoorbeelde. Kognitiewe funksies help gebruikers met algemene, kulturele en ensiklopediese data, asook spesifieke data oor die vakgebied en data oor taal. Kognitiewe funksies van vakwoordeboeke is ter sake om gebruikers (studente) byvoorbeeld te help met woordeskatleer en om van die wêreld te leer. Hierdie woordeboekfunksietipes skakel dus met konsepgeletterdheid waar daar van studente verwag word om oor die nodige vakwoordeskat te beskik om die vakgebied te kan verstaan. O’Hara en Pritchard (2009:11) wys daarop dat studente definisies van terme, asook kontekstuele inligting oor terme moet bekom, asook herhaalde blootstelling en geleenthede om dit te leer en weer te leer. Dié stelling ondersteun die resepsie, produksie en kognitiewe funksies van vakwoordeboeke.
Indien daar na ’n vakwoordeboek oor EBW op die Suid-Afrikaanse leksikografiese toneel gesoek word om vakwoordeskat aan ’n Afrikaanssprekende student te verduidelik en dit te ontwikkel, kan die gebruiker van die Entrepreneurskapwoordeboek op VivA-app,3 beskikbaar op selfone, gebruik maak. Ter illustrasie word die term entrepreneur en ’n afleiding daarvan, entrepreneurskap, soos dit op VivA-app gedefinieer word, bespreek. Die term is algemeen bekend, maar dit is ook te verwagte dat studente die korrekte vakinhoud van die konsep moet ken. Met die deurlees van die betekenisverklaring is dit duidelik dat daar met die ontwikkelaar van Termfinder, Pam Peters, saamgestem kan word dat (elektroniese) vakwoordeboeke en glossaria feitlik nooit op nuwelingstudente as gebruikers gerig is nie en nie voldoende deur hulle verstaan word nie (Peters e.a. 2008:220). Die betekenisverklaring kan moontlike verwarring onder eerstejaarstudente skep, veral dié met gebrekkige vakkennis, wat juis die gebruikers behoort te wees wat die verklaring van die term sal naslaan wanneer die dosent dit in die klas gebruik of tydens die skryf van ’n taak. Die verdere nadeel van die te lang definisie is dat dit nie in die skerm van ’n selfoon pas nie.
Indien die term nageslaan word (op ’n selfoon), word die volgende inskrywing gevind:
Voorbeeld 1: entrepreneur op VivA-app:
Definisie(s): Die entrepreneur is ’n persoon of groep persone wat deur middel van sy/hul eiesoortige talente en vermoëns die inisiatief neem om ’n aanvanklike idee of innovasie deur te voer tot ’n nuwe onderneming in gang deur die kapitaalbehoefte en natuurbronne te bekom en te kombineer en ook in die verlangde bestuursbehoeftes te voorsien. Dit lei gewoonlik tot die stigting van ’n klein tot mediumgrootte onderneming. Die ondernemer is die persoon wat die inisiatief neem om ’n nuwe onderneming te begin of te stig. Hy is die bewegende krag in die vryemarkstelsel en hy het groot invloed op produksie, verbruik en die verdeling van geproduseerde goedere en dienste. Hy verskaf kapitaal en lei die produksie deur ’n keuse te maak tussen verskillende moontlike kombinasies van produksiefaktore om daarmee die behoeftebevrediging van die gemeenskap te dien. Hy dra die uiteindelike risiko en geniet as beloning die wins.
Tydens die ontwikkeling van EBW-terme vir MobiLex is op meer gepaste betekenisbeskrywings van entrepreneur en entrepreneurskap deur die woordeboekredaksiebesluit, naamlik:
entrepreneur verwys na iemand wat die risiko loop om die produksiefaktore naamlik kapitaal, arbeid en natuurlike hulpbronne op so ’n manier te organiseer dat dit ’n produk en/of diens lewer en om sodoende ’n wins te maak.
entrepreneurskap is waar die produksiefaktore, naamlik arbeid, natuurlike hulpbronne en kapitaal aangewend en georganiseer word deur persone wat die moontlikhede raaksien en bereid is om ’n risiko te loop om goedere te produseer of dienste te lewer met die verwagting dat dit ’n opbrengs sal lewer.
Bostaande betekenisverklarings is meer gepas vir eerstejaarsvlak en sal moontlik beter in studente se leksikografiese behoeftes kan voorsien.
Betekenisverklarings van terme word wel in MobiLex ook in Xhosa verskaf en sodoende word leksikografiese ondersteuning aan studente verleen met die verstaan van konsepte wat in ’n vakgebied soos EBW aangebied word. Dit kan as ’n groot verbetering op die huidige leksikografiese gebruiksituasie van Xhosasprekende eerstejaarstudente beskou word.
Indien daar na ’n vakwoordeboek oor EBW op die Suid-Afrikaanse leksikografiese toneel gesoek word om vakwoordeskat aan ’n Xhosasprekende student te verduidelik of dié student se vakwoordeskat te ontwikkel, kom die gebruiker bedroë daarvan af, want daar kan nie so ’n woordeboek gevind word nie. Aangesien die term entrepreneurskap ook in algemene taal gebruik word, kan die gebruiker verwag dat elektroniese woordeboeke soos FREELANG Xhosa-English and English-Xhosa online dictionary, Dicts.info English to Xhosa dictionary, asook Glosbe English-Xhosa dictionary moontlik die term kan bevat. Dit blyk egter nie die geval te wees wanneer die terme nageslaan word nie. Dié terme is nie in die woordeboeke opgeneem nie en kan dus nie in die kognitiewe leksikografiese behoeftes van Xhosasprekers voorsien nie.
Tweedens word kommunikatiewe funksies van woordeboeke bespreek en word ’n ontleding van tersaaklike woordeboeke gedoen. Kommunikatiewe funksies (Tarp 2008:84) van woordeboeke help gebruikers met probleme rakende teksproduksie in die moedertaal of addisionele taal, teksresepsie in die moedertaal of addisionele taal, sowel as die vertaling van tekste vanuit die moedertaal na die addisionele taal en omgekeerd. Die kommunikatiewe funksie van ’n vakwoordeboek verwys na voorbeelde waar studente voldoende moet kan lees en skryf in terme van ekonomiese en bestuurswetenskappe. As die klem wat geplaas word op kennis van vakinhoud in die eerste jaar in ag geneem word, moet studente aangemoedig word om hul repertoire van die vakwoordeskat uit te brei ten einde ’n dieper begrip en vlotheid in hul interaksie met die EBW-diskoers te ontwikkel. Om omvattend te lees en om dit te doen as ’n doelbewuste en volgehoue aktiwiteit, soos die voortdurende lees van (sake)nuusblaaie, kan studente help om nie net EBW-inhoud te verstaan nie, maar om ook krities te begin dink oor ekonomie in die samelewing (America 2014). Tydens ’n leesprojek waar daar van studente verwag word om op ’n deurlopende basis die sakegedeelte van koerante te lees, te verstaan en weer te gee, is die teksresepsiegedeelte in die moedertaal of addisionele taal van groot belang. Met die skryf van ’n sakeplan word sekere terminologie benodig en dit verwys weer na die teksproduksiefunksie waar die vakwoordeboek ’n belangrike rol te speel het. Wanneer ’n student na ’n lesing in ’n addisionele taal moet luister en vakkonsepte moet verstaan, is vertaling van konsepte noodsaaklik en sluit dit aan by die kommunikatiewe woordeboekfunksie.
Vir die vertaling van vakkonsepte in EBW kan ’n Afrikaanssprekende student dit oorweeg om die Ekonomiese en bedryfswoordeboek as naslaanbron te gebruik. Die term entrepreneurskap word weer as voorbeeld gebruik). In die voorwoord word die volgende duidelik gestel:
Die Ekonomiese en bedryfswoordeboek beskryf die terrein van sowel die makro- en mikro-ekonomie as die bedryfslewe. Dit bevat die belangrikste en mees gebruiklike terme van die bedryfsekonomie in al sy onderdele, soos bemarking, produksie, finansiering en kosteberekening, asook die belangrikste en mees gebruiklike tegniese en vakterme uit die landboubedryf, mynbou, die bou- en staalbedryf, tekstielbedryf en ander bedryfstakke uit die nywerheid. Die versekeringswese en groot- en kleinhandel uit die dienstesektor word gedek. Daarby is ’n verskeidenheid terme uit verwante vakgebiede ingesluit, soos vakwoorde uit die wiskunde, statistiek, handelsreg en rekenaarkunde. (Steenkamp en Reynders 2004)
Die beskrywing van die onderwerpsvelde klink baie gepas en dit wil voorkom asof die Afrikaanssprekende student se vertalingsbehoeftes in terme van ’n vakwoordeboek vervul kan word. In die voorwoord word hierdie woordeboek as ’n “noodsaaklike naslaanwerk gerig op die behoeftes van dosente en studente, onderwysers en skoliere, die skrywers van handboeke, vertalers, joernaliste en ander mediawerkers, staatsamptenare en sakelui” (ons kursivering) beskryf. Dit word egter duidelik in die voorwoord genoem dat die woordeboek ’n eenrigtingwoordeboek, Engels–Afrikaans, is. Die tweetalige titel op die voorblad kan dus as misleidend geïnterpreteer word, naamlik dat dit ’n tweerigtingwoordeboek is, soos die meeste vertalende, tweetalige woordeboeke in Suid-Afrika. Dit is eers by nadere ondersoek en ’n deurblaai van die woordeboek dat die gebruiker sal besef dat dit ’n eenrigtingwoordeboek is met slegs vertalings vanaf Engels na Afrikaans.
Die Afrikaanssprekende student sal dus bedroë daarvan afkom in sy/haar soektog.
Eerstens sal die student moet weet dat entrepreneurskap met entrepreneurship vertaal kan word. Wanneer entrepreneurship nageslaan word, word dit egter vertaal met ondernemerskap. Die vertaling ondernemerskap kan verwarrend vir die student wees.
Tans is die mees gebruikte term in die EBW-klas (deur die dosent) entrepreneur en nie ondernemer nie, aangesien entrepreneur as ’n meer omvattende term beskou word wat vernuwing en kreatiewe denke beklemtoon. Verdere verwarring kan veroorsaak word deur die aanduiding dat entrepreneur ’n nie-aanbevole term is, veral gesien in die lig dat dit die voorkeurterm van die dosent in die klas is. Die gebruiker word dus onbevredig gelaat ná ’n onsuksesvolle soektog.
Vergelyk die volgende artikels uit Ekonomiese en bedryfswoordeboek:
Voorbeeld 2: entrepreneurship
Voorbeeld 3: entrepreneur
entrepreneur (business undertaker, enterpriser, undertaker): ondernemer, ook (nie aanbeveel nie) entrepreneur
Vir die vertaling van ’n meer gebruiklike term soos entrepreneur kan ’n Xhosasprekende student in elektroniese woordeboeke soos FREELANG Xhosa-English and English-Xhosa online dictionary, Dicts.info English to Xhosa dictionary, asook Glosbe English-Xhosa dictionary gaan soek. Die soektog word in Engels gedoen, aangesien Engels een van die tale van onderrig in die klas is. Dit lewer egter geen sukses op nie. Indien die gebruiker vasberade is en bereid is om meer as een soektog te doen, kan die term in die Xhosa live dictionary gevind word, soos hier onder geïllustreer.
Voorbeeld 4: Artikel van entrepreneur in Xhosa live dictionary
entrepreneur: usomashishini (oo-)
In MobiLex word vertalings in Afrikaans, Engels en Xhosa verskaf en die gebruiker kan dus suksesvolle soektogte na vertalings uitvoer soos die behoefte aan vertalings ontstaan. Met die gebruik van MobiLex in ’n verskeidenheid tale kan dit studente help met die leer van (nuwe) konsepte wat hul konseptuele begrip van die inhoud en konteks van die inligting kan verbeter, asook kennis van die addisionele taal bevorder.
Uit bostaande voorbeelde van woordeboekdefinisies uit ’n verskeidenheid woordeboeke, kan dit afgelei word dat daar nie ’n vakwoordeboek bestaan wat konsepte op ’n eenduidige en doeltreffende wyse aan eerstejaarstudente in die vak ekonomiese en bestuurswetenskappe kan oordra nie. Dit blyk problematies vir dosente en studente te wees, aangesien daar nie toepaslike, gebruikersvriendelike en akademies-gefundeerde instrumente vir leerondersteuning in die veeltalige lesinglokaal is nie. Dit word selfs meer uitdagend as studente in hulle tweede of derde taal moet studeer.
6. ’n Pasgemaakte vakwoordeboek vir opvoedkunde-studente
Vervolgens ’n beskrywing van die ontwerp en funksionering van die MobiLex-projek.
Volgens Gouws (2006:73) word daar in ’n gebruikersgedrewe leksikografie van die standpunt uitgegaan dat die gebruiker, die gebruiker se behoeftes, die gebruikersituasie en die gebruiksituasie bepalend is vir die leksikografiese aanbod. Hierdie benadering gaan daarvan uit dat die vasstelling van die gebruiker gevolg word deur ’n vasstelling van die leksikografiese funksies van die betrokke woordeboek en daarna volg die vasstelling van die relevante leksikografiese strukture en uiteindelik die keuse van die data wat op makro- en mikrostrukturele vlak aangebied moet word. In die beskrywing word na die teikengebruiker, toegangstruktuur en mikrostruktuur van die woordeboek, asook funksies en doel van die woordeboek verwys.
MobiLex kom van die Engels mobile lexicon, wat verwys na ’n woordeboek wat toeganklik is op enige draagbare toestel soos ’n selfoon of ’n tablet. Dit is ’n webgebaseerde vakwoordeboek vir universiteitstudente wat binne die Fakulteit Opvoedkunde studeer, met tans ’n spesifieke fokus op eerstejaarstudente. Studente en personeel het toegang tot die vakwoordeboek by http://www0.sun.ac.za/mobilex.
Die woordeboek word deur ’n leksikografiese span bestaande uit ’n leksikograaf, vakkundiges in die Fakulteit Opvoedkunde en vertalers van die Taalsentrum saamgestel. Soos Gouws (2006:78) tereg argumenteer, bepaal die aard van die woordeboek, die gebruiker en die tipe stof wat in die woordeboek aan bod kom, wie almal lede van die span moet wees. Dit word vandag gevolglik in die vakleksikografie aanvaar dat dit spanwerk is waar leksikograaf en vakkundige en dikwels ook die terminoloog moet saamwerk om die beste moontlike woordeboekproduk tot gevolg te hê.
Figuur 1 toon ’n skermskoot van die tuisblad van MobiLex waar die gebruiker gaan uitkom met die naslaan van die MobiLex-skakel. Slegs US-studente en -personeel het toegang tot opvoedkunde-terminologie, wat EBW-vakterminologie insluit.
Figuur 1: Tuisblad van MobiLex
Met die skryf van dié artikel is die terminologiedatabasis van EBW-terme in sy ontwikkelingstadium en voorbeelde waarna hier verwys word, is nog nie in MobiLex opgeneem nie.
Die woordeboek is pasgemaak om in vakspesifieke behoeftes van opvoedkundestudente te voorsien. Dit is ontwerp om vakinhoudelike behoeftes, sowel as taalkundige (vertalings-) behoeftes te vervul. Met die teikengebruiker bekend aan die leksikograaf, is dit belangrik dat die struktuur van die woordeboek, die relevante datadistribusie en die voorsiene leksikografiese funksies met mekaar ooreenstem.
Figuur 2 toon ’n skermskoot van MobiLex om die toegangstruktuur van die woordeboek te illustreer. Die toegangstruktuur van MobiLex is ontwerp om vinnige, doeltreffende toegang tot terminologie te verseker. Woordeboekdata word tematies georden volgens vakrigtings (modules) en die gebruiker verkry toegang tot die data deur op een van die vakrigtings te klik en dan met ’n verdere soektog voort te gaan.
Figuur 2: Toegangstruktuur van MobiLex
Toegang tot die makrostruktuur van die woordeboek word verkry deur die bepaalde soekterm in die soekbalk te tik. Daar is ook ’n alfabetdeeltrajek wat verskyn tydens ’n soektog as deel van die inkrementele soekfunksie. Ekstrapolering van alfabetletters vind tydens ’n soektog plaas en met dié gebruikersgerigte tegniek kan gebruikers terme makliker vind. Wanneer ’n gebruiker byvoorbeeld twee alfabetletters intik om ’n term op te soek, verskyn al die terme in die databasis wat met dié twee alfabetletters begin op die skerm en die gebruiker kan makliker die term vind wat gesoek word. Met die intik van “en”, sal die terme entrepreneur en entrepreneurskap byvoorbeeld verskyn. Dit verleen ook hulp indien die gebruiker ’n term verkeerd spel of nie seker is van die spelling nie, byvoorbeeld van entrepreneur. Eerstejaarstudente is dikwels onseker van die spelling van sulke woorde, soos hier bo genoem. Die naslaan van korrekte spelling kan ondersteuning verleen tydens die produksie van tekste deur die student.
Tydens ’n soektog op MobiLex kan gebruikers na ’n spesifieke vakterm soek en dan die vertaalekwivalent in Afrikaans, Xhosa en Engels vind. Twee vertaalekwivalente word dus per lemma verskaf. Indien die niemoedertaalsprekende student EBW-terme in die addisionele taal of tweede addisionele taal in die lesing hoor, of in die notas of naslaanwerk lees, kan die vertaling dus in die moedertaal gevind word. Die toegangstruktuur van MobiLex verskaf aan die gebruiker ’n keuse van die doeltaal, naamlik Afrikaans, Xhosa of Engels.
In Figuur 3 word die artikelstruktuur van MobiLex vertoon en Afrikaans is as doeltaal gekies.
Figuur 3: Artikelstruktuur van MobiLex
Die mikrostruktuur van MobiLex is eenvoudig en neem die gebruiker in ag deur maklik-verstaanbare betekenisverklarings te gebruik. Betekenisverklarings van vakterme word in die nageslaande brontaal verskaf, wat Afrikaans of Xhosa of Engels kan wees. In die verskafte voorbeeld van deskriptief word die betekenisverklaring dus in Afrikaans verskaf, aangesien dit die nageslaande brontaalwoord is. Slegs een datatipe word in die mikrostruktuur verskaf, naamlik semantiese inligting.
Definisies of betekenisverklarings is aangepas vir die akademiese vlak van nuwelingstudente met die doel om die verwerwing van kernbegrippe en kernkonsepte in die onderskeie vakgebiede te ondersteun. Maklik verstaanbare taal word in die verklaring van begrippe gebruik, soos vroeër in die artikel deur Mohr en Fourie (2008:116) verduidelik in die verklaring van die term vraag in ’n ekonomiese konteks. Die vraag na ’n produk is wanneer die persoon die produk wil hê, maar ook oor die middele moet beskik om die produk te kan koop.
Vergelyk ook die betekenisverklaring van ekonomiese stelsel: “die stelsel wat gekies word om ’n land se behoeftes te bevredig met die beskikbare bronne”. Met maklik-verstaanbare taal en eenduidige kommunikasie poog die woordeboek om gebruikers se behoeftes in ag te neem.
Vir studente om vakwoordeskat en dus konsepgeletterdheid op universiteitsvlak te bemeester, het vakwoordeboeke ’n beduidende rol te speel. Vakwoordeboeke word dikwels opgestel met vakkundiges as teikengebruikers en voldoen nie noodwendig in die behoeftes van voorgraadse studente nie. Voorgraadse en veral nuwelingstudente moet konsepwoordeskat bemeester om voldoende te kan luister, praat, lees en skryf in die relevante vakgebied. In ’n veeltalige tersiêre-onderwysmilieu waar studente in hulle tweede of derde taal onderrig ontvang, kan vakwoordeboeke belangrike ondersteuning lewer in die ontwikkeling van vakwoordeskat.
Wanneer vakwoordeboeke in die Suid-Afrikaanse omgewing en ook in die aanlyn omgewing ondersoek word, word dit duidelik dat daar nie voldoende leksikografiese bronne vir die naslaan van EBW-terminologie bestaan nie. Daar kan nie in gebruikersbehoeftes in terme van kognitiewe en kommunikatiewe funksies van woordeboeke voorsien word nie, veral nie ten opsigte van Afrikaanssprekende en Xhosasprekende studente nie. Met die ontwikkeling van MobiLex word die geleentheid geskep om akademiese ondersteuning binne ’n veeltalige konteks te verskaf.
Volgens Alberts (2010:600) speel terminologie ’n bepalende rol in taalontwikkeling en die bevordering van veeltaligheid. Inligtingsoordrag, assimilasie en herroeping moet volgens Alberts (2010:600) in die huistaal geskied, aangesien dit bewys is dat inligting die beste ingewin (dekoderingsproses) en oorgedra (enkoderingsproses) word met behulp van die eerste taal. Vakwoordeskat bewerkstellig eenduidige kommunikasie, en misverstande en kommunikasiegapings word sodoende verhoed. Alberts (2010:600) beskou terminologie, en by implikasie vakwoordeboeke, dus as ’n strategiese bron wat ’n belangrike rol te speel het in die funksionele ontwikkeling van tale en hulle gebruikers. Sy wys daarop dat effektiewe ekonomiese, wetenskaplike en tegnologiese oordrag en assimilasie van kennis en vaardighede tussen vakspesialiste en leke plaasvind, asook die ontwikkeling van kommunikasievaardighede deur middel van die gebruik van korrekte terminologie. MobiLex bied ’n naslaanbron van vakinligting aan EBW-onderwysstudente wat te eniger tyd beskikbaar en toeganklik is.
Arangies en Havenga, 2015. Entrepreneurskapwoordeboek: VivA-app. Selfoontoepassing
(26 Augustus 2016 geraadpleeg).
Dicts.info English to Xhosa dictionary. http://www.dicts.info/dictionary.php?l1=English&l2=Xhosa (24 Augustus 2016 geraadpleeg).
FREELANG Xhosa-English and English-Xhosa online dictionary. http://www.freelang.net/online/xhosa.php (24 Augustus 2016 geraadpleeg).
Glosbe English-Xhosa Dictionary. http://glosbe.com/en/xh (24 Augustus 2016 geraadpleeg).
Merriam Webster Dictionary. http://www.merriam-webster.com/dictionary/demand (11 September 2015 geraadpleeg).
Steenkamp, W.F.J. en H.J.J. Reynders. 2004. Ekonomiese en bedryfswoordeboek Engels-Afrikaans. Dictionary of economics and business English-Afrikaans. Pharos Dictionaries. Kaapstad: NB Uitgewers.
Xhosa for travelers. http://www.travlang.com/languages/cgi-bin/langchoice.cgi?page=main&lang1=english&lang2=xhosa (26 Augustus 2016 geraadpleeg).
Xhosa Live Dictionary. http://www.gononda.com/xhosa (24 Augustus 2016 geraadpleeg).
Akhras, C. 2013. Interactive Technology: Enhancing Business Students’ Content. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 83:332–6.
Alberts, M. 2010. National Language and Terminology Policies – A South African Perspective. Lexikos, 20:599–620.
America, C.2014. Integrating literacy practices in business education: Pedagogic intentions for teacher training. Per Linguam, 30(3):16–25.
Antonacci, P.A. en C.M. O’Callaghan.2011. Developing content area literacy: 40 strategies for middle and secondary classrooms. Los Angeles: SAGE Publications, Inc.
Brooman-Jones, S., C. Cunningham, L. Hanna en D.N. Wilson. 2011. Embedding academic literacy – A case study in Business at UTS: Insearch. Journal of Academic Language & Learning, 5(2):1–13.
DHOO (Departement van Hoër Onderwys en Opleiding). 2011. National Qualifications Framework Act 67 of 2008. Policy on the minimum requirements for teacher education qualifications. Staatskoerant Nr. 34467, 583:1–64. Pretoria.
Fuertes-Olivera, P.A. en S. Tarp. 2014. Theory and practice of specialised online dictionaries. Lexicography versus terminography. Berlyn: De Gruyter.
Gouws, R.H. 2006. Leerdergedrewe leksikografie. Tydskrif vir Taalonderrig, 40(1):72–84.
Hibbert, L. en C. van der Walt (reds.). 2014. Multilingual universities in South Africa: Reflecting society in higher education. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters / Channel View Publications.
Ivanič, R., R. Edwards, D. Barton, M. Martin-Jones, Z. Fowler, B. Hughes, G. Mannion, K. Miller, C. Satchwell en J. Smith. 2009. Improving learning in college. Rethinking literacies across the curriculum. Londen: Routledge.
Jackson, F. 2009. EAP Course design within a context of institutional change and cross-disciplinary collaboration: Factors shaping the creating of “writing for commerce”. Per Linguam, 25(2):61–81.
Madiba, M. 2010. Fast-tracking concept learning to English as an additional language (EAL) students through corpus-based multilingual glossaries. Alternation – Interdisciplinary Journal for the Study of the Arts and Humanities in Southern Africa, 17(1):225–48
—. 2014. Promoting concept literacy through multilingual glossaries: A translanguaging approach. In Hibbert en Van der Walt (reds.) 2014.
Maistry, M. 2001. The challenges of teaching economics in an under-resourced black South African school. Perspectives in Education, 19(1):159–71.
Mashiyi, N. 2014. Tertiary educators’ reflections on language practices that enhance student learning and promote multilingualism. In Hibbert en Van der Walt (reds.) 2014.
Mohr, P. en L. Fourie. 2008. Ekonomie vir Suid-Afrikaanse studente. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.
Nkomo, D. en M. Madiba, 2011. The compilation of multilingual concept literacy glossaries at the University of Cape Town: A lexicographical function theoretical approach. Lexikos, 21:144–68.
O’Brien, D.G., R.A. Steward en E.B. Moje. 1995. Why content literacy is difficult to infuse into secondary school: Complexities of curriculum, pedagogy, and social culture. Reading Research Quarterly, 30(3):442–63.
O’Hara, S. en R. Pritchard. 2009. Teaching vocabulary with hypermedia. Boston: Pearson.
Pahl, K. en J. Rowsell. 2013. Literacy and Education. Londen: Sage Publications Ltd.
Paxton, M.I.J. 2007. “You would be a master of a subject if taught in Xhosa ...”: An Investigation into the complexities of bilingual concept development in an English medium university in South Africa. The International Journal of Learning, 14(6):61–7.
—. 2009. “It’s easy to learn when you are using your home language but with English you need to start learning language before you get the concept”. Bilingual concept development in an English medium university in South Africa. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 30(1):1–15.
Pérez-Bustamante. G. 2014. Developing entrepreneurial literacy at university: A hands-on approach. International Journal of Multidisciplinary Comparative Studies, 1(2):57–75.
Peters, P., A. Jones, A. Smith, T. Winchester-Seeto, J. Middledorp en P. Petocz. 2008. Termfinder: Creating online termbanks of technical terms for early university study. Journal of Applied Linguistics, 3(2):219–48.
Republiek van Suid-Afrika. 2016. Budget 2016 – Die publiek se gids. A joint publication between National Treasury and the South African Revenue Services. Pretoria: Staatsdrukkery.
Seligmann, J. 2013. Academic literacy for education students. Kaapstad: Oxford University Press.
—. 2015. Academic literacy for education students. Kaapstad: Oxford University Press.
Taljard, E. 2015. Collocations and grammatical patterns in a multilingual online term bank. Lexikos, (25):387–402.
Tarp, S. 2008. Lexicography in the borderland between knowledge and non-knowledge; general lexicographical theory with particular focus on learner’s lexicography. Berlyn, New York: De Gruyter.
The British Council. 2013. Content and language integrated learning. http://www.teachingenglish.org.uk/article/content-language-integrated-learning (29 Julie 2016 geraadpleeg).
Tustin, D.H. 2010. An impact assessment of a prototype financial literacy flagship programme in a rural South African setting. African Journal of Business Management, 4(9):1894–902.
Universiteit Stellenbosch. 2016. Taalbeleid van die Universiteit Stellenbosch. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.
Van der Walt, C. 2013. Multilingual higher education: Beyond English medium orientations (Vol. 91). Londen: Multilingual Matters. Multilingual Matters / Channel View Publications.
Van Staden, L. en C. Nel. 2016. Leerbenaderings en akademiese prestasie van EBW-onderwysstudente. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 50(4–2):1227–44.
Vockell, E.L. en K. Cusick. 1995. Teachers’ attitudes toward using newspapers in the classroom. The Clearing House, 68(6):359–62.
Weideman, A. 2006. Assessing academic literacy in a task-based approach. Language matters, 37(1):81–101.
Williams, C.2002. Extending bilingualism in the education system. Education and lifelong learning committee ELL-06-0-2 (20 September 2015 geraadpleeg).
Young, D., J. van der Vlugt en S. Qanya. 2005. Understanding concepts in mathematics and science. A multilingual learning and teaching resource book in English, Xhosa, Afrikaans and Zulu. Kaapstad: Maskew Miller.
1 MobiLex is toeganklik vir Universiteit Stellenbosch-dosente en -studente by http://www0.sun.ac.za/mobilex.
2 Die vakwoordeboek word deur ’n leksikografiese span bestaande uit ’n leksikograaf, vakkundiges in die Fakulteit Opvoedkunde en vertalers van die Taalsentrum saamgestel. Soos Gouws (2006:78) tereg argumenteer, bepaal die aard van die woordeboek, die gebruiker en die tipe stof wat in die woordeboek aan die orde kom, wie almal lede van die span moet wees. Dit word vandag gevolglik in die vakleksikografie aanvaar dat dit spanwerk is waar leksikograaf en vakkundige en dikwels ook die terminoloog moet saamwerk om die beste moontlike woordeboekproduk tot gevolg te hê.
3 Sentrum vir Tekstegnologie. 2015. Woordeboekportaal-app van die Virtuele Instituut vir Afrikaans (VivA) [Version 1.0.0].