DIE AANWENDING VAN DEFINISIES
VIR DIE VERSKERPING VAN DIE
Keren le Roux *
Departement Fundamentele Pedagogiek
Die navorser moet sensitief wees vir noukeurige aanwending van betekenisse. Hierdie sensitiwiteit kom tot uiting wanneer 'n navorser besondere aandag gee aan definisies en die navorsingskundige aanwending daarvan. Ten aansien van hierdie aanwending kom die navorsers dikwels voor die volgende drie probleme te staan:
om vaagheid (= verborgenheid) te omskep in helderheid (= onverborgenheid);
om definisies wat die uitkoms van verskillende paradigmatiese benaderings se onderlinge verbande raak te sien; en
om definisies te omskep in kriteria.
Probleemoplossings word aan die hand gedoen.
DIE AANWENDING VAN DEFINISIES VIR DIE VERSKERPING VAN DIE NAVORSINGSKUNDIGE BETOOG
Keren le Roux
1.	ORIëNTERING, PROBLEEMSTELLING EN HIPOTESEVORMING
Die navorser is ingestel op noukeurige beskrywing, formulering, argumentering, uitleg en interpretasie waarin veral klem gelê word op betekenisse. 'n Sensitiwiteit vir noukeurige betekenisaanwending noodsaak die navorser om besondere aandag te gee aan definisies (Sax, 1979:69-70; Wiersma, 1985:30; Tuckman, 1987:79; Walizer & Wiener, 1978:36; Good, 1973:169).
Besondere probleme waarmee die navorser ten aansien van definisie-aanwending (leksikaal, konstitutief en/of operasioneel) te kampe het, is:
(i)	om vaagheid (= verborgenheid) te omskep in helderheid (= onverborgenheid).
Hipotese: Vae definisies kan omskep word tot helder definisies deur essensieopenbaring en essensieuitleg.
(Definisieverskerpingsmetode of Definisieverrykingsmetode)
(ii)	om definisies wat die uitkoms is van verskillende paradigmatiese benaderings se onderlinge verbande raak te sien en aan te wend vir verskerpte definiëring.
Hipotese: Definisies wat die uitkoms is van verskillende werklikheidsgetroue benaderings (metodes, paradigmas) kan geïntegreer word.
(iii)	om definisies wat kwalifiseer om beligtende denkmiddele vir die
navorser te wees te omskep tot beligtende bevragingsmiddele (kriteria).
Hipotese: Definisies wat verskerpte beligtende denkmiddele is, kan omskep word tot beligtende bevragingsmiddele (= verfynde probleemstelling).
2.	DEFINISIEVERSKERPINGSMETODE (DEFINISIEVERRYKINGSMETODE)
Die navorser kan niks uitrig met vae definisies nie, dit wil sê met definisies wat nie optimaal aan die volgende definisievereistes voldoen nie (Landman, 1983:124):
'n Definisie berus op onderskeiding. Dit onderskei iets noukeurig van iets anders. Noukeurigheid dui op helderheid.
'n Definisie is 'n kernagtige beskrywing wat:
(a)	positief gestel is; en
(b)	net die noodsaaklike bepalinge bevat, dit wil sê laat alles wat bykomstig (onnodig) is, weg.
Die navorser sal dikwels opmerk dat bestaande definisies nie skerp genoeg is om as navorsingsbruikbaar te kwalifiseer nie, d.w.s. om betekenisvol te figureer in die betoog ten aansien van o.a. probleemformulering, hipotesevorming, uitleg en interpretasie van gegewens nie.
Om die vaagheid ten aansien van definisies te oorwin, kan soos volg te werk gegaan word: Neem 'n aantal definisies van 'n bepaalde begrip:
(i)	Identifiseer die essensies wat in elke definisie verskyn.
(ii)	Stel die betekenis van elke essensie soos dit voorkom in 'n verklarende woordeboek.
(iii)	Raadpleeg filosofie-woordeboeke en relevante vakwoordeboeke vir
die betekenis van elkeen van die essensies wat daarin verskyn.
(iv)	Herdefinieer die betrokke begrip in die lig van (ii) en (iii).
(Stappe (i) tot (iv) word gedemonstreer in Landman, W.A. 1992. Die verhouding tussen teorie en praktyk: hedendaagse perspektiewe. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, Vol 12(2)).
3.	DEFINISIE-INTEGRASIEMETODE (Le Roux, 1984, Hoofstuk 3)
'n Besondere wyse om integrasie tussen definisies te voltrek, is die metode van definisie-integrasie. Die feit dat die definisies werklikheidsgetrou geïntegreer kan word, dui daarop dat 'n eerste gedefinieerde essensie iets besonders te make het met 'n tweede gedefinieerde essensie, naamlik dat hulle saam die werklikheid skerper beskryf.
So 'n werkswyse kan geregverdig word in die lig van die volgende uitsprake:
(i)	Daar bestaan verskillende toegangswyses tot die werklikheidsfeite aangaande menswees en hierdie feite kom op verskillende wyses tot openbaring en stel hulle op verskillende wyses teenwoordig. Aan sodanige toegangswyses en openbaringswyses kan die naam perspektief gegee word en wel perspektief as bepaalde standpunt van waaruit gepoog word om feite te verstaan. Perspektiewe met geregverdige aansprake op werklikheidsgetrouheid soos dié van Landman, wat formeel die fenomenologiese metode aanwend onder sekere voorwaardes (wetenskaplike noodwendigheid en lewensopvatlike toelaatbaarheid) en Schoeman, wat direk reformatories teoretiseer, se uitkomste soos gedefinieer, behoort integreerbaar te wees met 'n daaruit voortvloeiende toename in kennis.
(ii)	Daar bestaan nie 'n enkele metode (onthullingsweg) wat op sy eie toereikend wesenskenmerke aan die lig kan bring en verifieer nie. Verskillende metodes kan as komplimenterende moontlikhede aangewend word. Elke komplement kan 'n bydrae maak en indien elke bydrae werklikheidsgetrou is, is integrasie daarvan moontlik en kan die definisie-integrasiemetode toegepas word.
Wanneer dit by verskillende wetenskaplikes om dieselfde werklikheid gaan (bv. die opvoedingswerklikheid) en hulle toegangsweë daartoe is werklikheidsgetrou, behoort integreerbare ooreenkomste in die bevindinge die uitkoms te wees met as wins: kennisuitbreiding.
Aangaande hierdie toegangsweë is dit insiggewend om die volgende twee uitsprake met mekaar te vergelyk:
(i)	Schoeman: "Wat hieronder volg is 'n oorsig van werklikheidsaspekte wat as sodanig onderskeibaar en derhalwe identifiseerbaar is, en wat, as 'toegangspoorte' tot kennis van die dinge (entiteite en strukture), die 'middele' is in terme waarvan ons oor die dinge in die werklikheid kan praat en hulle wetenskaplik kan verreken" (Schoeman, 1979:27). Dit gaan dus om identifiseerbare werklikheidaspekte wat as toegangsmiddele deur die wetenskaplike denke aangewend kan word ten einde te kan ken (begryp), met ander woorde denkmiddele.
(ii)	Landman: "Hy (die pedagogieker) is 'n denkende dwarskyker op situasies waar opvoeding werklik gebeur. Wat het hy nou nodig ten einde by magte te wees daartoe om te dink oor dit wat hy in die opvoedingswerklikheid aanskou sodat hy aan die lig kan bring wat die werklike essensies, dit wil sê die algemeen-geldige en noodwendige wesenskenmerke daarvan is? Hy het lig nodig en omdat sy soektog 'n denksoektog is, het hy denkligte nodig" (Landman, 1974:3).
Sintese: Dit is deur die aanwending van denkmiddele (denkligte), dit wil sê beligtende denkmiddele (kategorieë) wat die opvoedingswerklikheid toeganklik word, wat werklikheidsgetroue uitsprake daaroor gemaak kan word en wat werklikheidsgetroue definisie-integrasie moontlik maak.
Beide skrywers stem dus met mekaar saam dat wetenskaplike denke kategoriale denke is. Vir Schoeman het die volgende werklikheidsaspekte kategoriale status: die pedagogies-logiese, pedagogies-historiese, pedagogies-linguale, pedagogies-sosiale, pedagogies-ekonomiese, pedagogies-estetiese, pedagogies-juridiese, pedagogies-etiese, pedagogies-pistiese, asook pedagogiese eenheid in die verskeidenheid, pedagogiese kontekstualiteit, pedagogiese aanpasbaarheid of soepelheid, pedagogiese kousaliteit, pedagogiese integrasie en differensiasie asook pedagogiese intensionaliteit.
Landman implementeer 'n besondere werklikheidsaspek kategoriaal, te wete kinderbegeleiding ("Paidagogia" beteken kinderleiding, kinderbegeleiding. Pais = kind, agein = om te lei; paidagogein = om 'n kind te lei of die weg aan te wys; paidagogos = 'n kinderleier). Die kategorie kinderbegeleiding word dan verfyn tot: pedagogiese verhouding, pedagogiese verloop, pedagogiese bedrywigheid, pedagogiese lewensopvatlikheid en pedagogiese doelstrukture.
Die moontlike sinsamehange tussen Schoemanse en Landmanse essensies met kategoriale status, verdien verdere ondersoek.
1. Logiese modaliteite Betekenende lewenswyse
2. Sosiale modaliteite 1. Omganende lewenswyse
2.1 Sosiale ekonomie 2. Ontmoetende lewenswyse
3. Wagende lewenswyse
4. Aanspreeklike lewenswyse
2.2 Sosiale harmonie 1. Begrypende lewenswyse
2. Genormeerde lewenswyse
2.3 Sosiale liefde 1. Vertrouende lewenswyse
2. Agtende lewenswyse
3. Selfbegrypende lewenswyse
3. Ekonomiese modaliteit 1. Ontwerpende lewenswyse
2. Inspannende lewenswyse
4. Juridiese modaliteit 1. Gesagsgemoeide lewenswyse
2. Ingrypende lewenswyse
3. Instemmende lewenswyse
5. Etiese modaliteite 1. Ontmoetende lewenswyse
2. Aanspreeklike lewenswyse
3. Agtende lewenswyse
4. Dankbare lewenswyse
6. Pistiese modaliteit 1. Hopende lewenswyse
2. Vervullende lewenswyse
3. Vrye lewenswyse
4. Pedagogiese doelstrukture
Die boodskap van hierdie inleidende gedagtes is dat wanneer 'n mens met twee werklikheidsgetroue perspektiewe op die opvoedingswerklikheid te make het, integrasie van die uitkomstes daarvan met die oog op kennisuitbreiding moontlik is. Hierdie feit sal nou in die volgende tabel gedemonstreer word:
Integrasie van uitsprake oor die pedagogiese
Schoeman, P.G. Landman, W.A. Geïntegreerde
(1979:175-185) (1974:63-73) definisie
1. Begeleiding 1(a) Begryping 1. Gesagsgemoeide be-
tot normaan- van behoor- geleiding tot aan-
wending likheidseise wending van behoor-
Opvoeding het te Beide onderwyser en Opvoeding is norm-
make met die voor- kind staan onder be- gerigte begeleiding
skriftelike dui- paalde voorskrifte en dit beteken dat
ding van norme en die kind moet ge- die onderwyser die
aan die opvoed- help word om die kind aanspreek en
eling. Dit gaan volgende te begryp: oproep om bepaalde
om normgerigte i) gesag van be- voorskrifte te be-
begeleiding met hoorlikheidseise; gryp, te aanvaar
die oog op uit- ii) eise van en aan te wend as
eindelike aan- menswees; rigsnoere vir sy
vaarding van en iii) verantwoor- wyse van lewe.
met 'n bepaalde iv) behoorlik
norm-orde inspanning; en
(b) Gesagsgemoeide lewenswyse
Die wyse van saamlewe van onder-
wyser en kind met behoorlikheids-
eise, word gekenmerk deur: laat-
gesê, aangespreek-word, opgeroep-
word, gehoorsaamheid, gesagser- kenning, gesagsopvolging en on-
derwerping aan normgesag.
2. Begryping van 2(a) Begryping van kindwees 2. Begryping en
moontlikhede instelling van
tot aktivering geaktiveerde moontlikhede
Die opvoeder Die onderwyser moet die kinders wat Opvoeding is om
moet die be- aan hom toevertrou is, ken. Hierdie die kind se
perkinge en kennis blyk uit die begryping van positiewe moont-
begrensinge wat die kind se andersheid, die inter- hede te aktiveer
die substruktu- pretasie, ontplooiing en waardering deur interpre-
rele samestel- van sy moontlikhede. tasie en ont-
ling op die in- plooiing daarvan,
dividuele leer- (b) Ontwerpende lewenswyse waardering daar-
ling plaas, voor en indiens-
deeglik in be- Die kind moet gehelp word om sy po- stelling daarvan
rekening bring, sitiewe menslike moontlikhede (ta- in al sy be-
sowel as sy lente met die oog op die toekoms te staanswyses. moontlikheid tot vorm, die wek van 'n verlange na die
die aktivering toekoms, om elke mylpaal wat hy be- en sinverdieping reik het as nuwe moontlikheid te
van al sy be- sien en om oor te gaan tot indiens-
staanswyses. stelling van sy moontlikhede.
3. Gevoeligheid 3(a) Ingrypende 3. Normoriëntering
vir norm- lewenswyse deur ingryping
oriëntering en instemming
Opvoeding het te Die onderwyser tree Opvoeding is 'n uitleg
make met die bloot- op om te voorkom dat van 'n bepaalde norm-
legging, analisering die kind op dwaal- orde aan die kind
en duiding van 'n weë beland. Hier- deur afkeuring van die
bepaalde normorde die optrede geskied afkeurenswaardige en
aan die opvoedeling in die vorm van af- goedkeuring van die
sodat hy dermate kan keuring van die af- goedkeurenswaardige,
ontluik dat hy oor keurenswaardige op sodat hy homself kan
groter gevoeligheid so 'n wyse dat dit oriënteer in die lig
vir die normatiewe lei tot 'n toene- van kennis van goed
beskik, gevolg deur mende kennis van en kwaad.
bewuste pogings om goed en kwaad.
hom te begelei tot
die aanvaarding (b) Instemmende
van, asook lewenswyse
oriëntering aan die Die onderwyser tree
bepaalde norm-orde. op om die kind te
ondersteun in die
doen van die behoor-
like deur goedkeur-
ing van die goed-
so 'n wyse dat dit
sal lei tot beves-
tiging van sy kennis
4. Toekomstige 4. Hopende 4. Hoop op toekom-
normaanwending lewenswyse stige genormeerde
Die opvoeder is By die kind bestaan Opvoeding is doelgerig-
geroepe tot doelge- daar 'n verwagting te normatief-ontsluit-
rigte normatief- dat die onderwyser ende begeleiding sodat
ontsluitende bege- hom sal help met sy toekomseise op so 'n
leiding van die i) voorstelling wyse voorgestel en ge-
onmondige sodat 'n van die toekoms; ïnterpreteer word dat
gunstige pedagogiese ii) interpretasie besluite daaroor en
klimaat geskep kan van sy verlede; werk daaraan met ver-
word waarin die iii) gerigtheid troue en verantwoorde-
opvoedeling die op die toekoms; likheid opgeneem kan
normorde toe-eien iv) besluit oor en word.
en sy toekomstige werk aan die toe-
handelinge met koms; en
verantwoordelikheid v)begryping van toe-
onder hierdie komseise, en hy het
norme plaas. vertroue in diegene
wat dit kan regkry.
5. Normatief ge- 5. Genormeerde 5. Genormeerde
oriënteerde op- lewenswyse opvoedende
voederlike lewe lewenswyse
Die opvoeder moet Om in ooreenstemming Opvoeding is om die
meester wees van met besondere be- voorlewe van 'n daardie normsis- hoorlikheidseise te normsisteem so duide-
teem wat hy vir wil lewe (kies en lik te laat geskied,
die opvoedeling handel) vereis dat dat die kind geinspi-
wil aandui en die kind die voor- reer word tot identi-
dit beteken dat beeld van die op- fikasie met, stelling-
veral ook sy voeder t.a.v. die name vir en lewe in
lewe aan hier- volgende sal kan ooreenstemming met
die normsisteem nalewe: daardie normsisteem
georiënteerd, en i) onvoorwaarde- (lewensopvatting).
dat sy lewens like normidenti-
praktyk dienoor- fikasie;
eenkomstig norm- ii) stellingname
gebonde sal wees. vir die lewens-
van eie stand-
iv) lewe van be-
6. Indringende 6. Selfbegrypende 6. Lewe van norm-
normkennis lewenswyse kennis met self-
Die opvoedeling Volwassenheid word Opvoeding is oefening
moet behoorlike gekenmerk deur 'n aan die verwerwing
insig (kennis) hoë mate van self- van indringende ken-
verwerf van die begrip. Selfbegryp- nis van 'n normsis-
Christelike norm- ing word geoefen wan- teem, wat gedra word
orde. Indring- neer die kind ge- deur kritiese self-
ende kennis van leentheid kry tot: beoordeling en toe-
en insig in hier- i) kritiese self- nemende begryping van
die normsisteem beoordeling; bevraagdheid en ver-
is 'n voorver- ii) begryping van pligtinge, wat lei
eiste vir suk- bevraagdheid; en tot 'n norm-georiën-
sesvolle oriën- iii) begryping van teerde wyse van lewe.
tering aan der- verpligtinge
7. Aanspreeklik- 7. Inspannende 7. Inspanning vir di-
heid vir reli- lewenswyse namiese deelname
gieuse en kul- aan die religieus-
turele dinamiek kulturele leef-
Die opvoedeling Die kind moet gehelp Opvoeding is om die
moet die wil word om al sy kragte kind op te roep om hom
openbaar om volle te gebruik en sy ui- deur dinamiese deel-
aanspreeklikheid terste bes te doen name in te span vir
in die lig van in alles wat hy aan- toe-eiening en uit-
bepaalde norme te pak en dit verg: bouing van die reli-
aanvaar wat strook i) beweging na in- gieuse en kulturele
met die religieuse spanning; erfenis.
en kulturele düna- ii) dinamiese deel-
mis van die gemeen- name;
skap waarin hy iii) oorwinning oor
grootword. passiwiteit; en
iv) keuse vir in-
8. Vryheid in 8. Vrye 8. Genormeerde normatiwiteit lewenswyse vryheid
Vrye keuse is norma- Vryheid om verantwoor- Opvoeding is steun-
tiewe keuse en die delikheid op te neem gewing aan die kind
opvoedeling moet word gekenmerk deur: in sy verwerwing van
begryp dat sy nor- i) verowering van vryheid deur 'n toe- matiewe keusevry- vryheid; nemende opneem van
heid 'n vaste ii) vryheid as ge- normatief-bepaalde
voorspelbare pat- bondenheid; verantwoordelikheid.
roon sal aanneem. iii) bewuswees van
iv) bewuswees van
iv) besluit op
Definisies van sleutelbegrippe (essensies) kan in vraagvorm herskryf word en in verband gebring word met die onderwerp (tema) vir die navorsing wat onderneem gaan word.
Veronderstel die navorser wil navorsing oor multikulturele onderwys onderneem en wil kriteria vir die beoordeling van die pedagogiese haalbaarheid daarvan ontwerp en aanwend. Hy kies sy kriteria (bv. die pedagogiese verloopstruktuur), definieer dit aan die hand van literatuurstudie en herskryf die definisies met invoeging van die begrip "multikulturele onderwys" of aanverwante begrippe op werklikheidsgetroue plekke. Aan die einde van so 'n handeling ontdek die navorser dat hy terselfdertyd 'n verfynde probleemstelling geskryf het.
Voorbeeld: Verfynde probleemstelling vir 'n ondersoek na multikulturele
onderwys (Landman, 1985, 144-150).
Pedagogiese Uitleg Verfynde
Die opvoedingsgebeure neem
'n verloop vanaf (1) - (6):
1.	Omgang Onderwyser en kind se saamkom
word gekenmerk deur (A) en (B):
A. By mekaar wees Om by mekaar te wees, beteken
(a) + (b) + (c):
(a) Gelyktydigheid Onderwyser en kind is terself- Vorm kulturele
dertyd met genoeg tyd en verskille in 'n
sonder gapings bymekaar. klaskamer ga-
baar of onoor-
(b) Ruimtelikheid Onderwyser en kind is in Beïnvloed multi-
dieselfde ruimte bymekaar. kulturaliteit die
belewing van ge-
(c) Bewuswees van Albei weet en voel dat hulle Is multikulturele
teenwoordigheid op dieselfde tyd en in die- kommunikasie pro-
selfde plek met mekaar kan bleemryk of kan
kommunikeer. dit probleemloos
ýB. Aanvangs- Onderwyser en kind se saamkom
opvoeding lei tot (a) en (b):
(a) Aanwysinge vir Aanduidings dat dit moontlik Bemoeilik kultu-
bemoeienis nodig sal wees vir die onder- rele verskille
wyser om hom in te laat met inlating met
die kind se keuse en hande- keuses en hande-
linge, kan verskyn. linge? (oorbrug-
baar of nie?)
(b) Algemeen- Omdat die onderwyser onmid- Benadeel multi-
opvoedende- delik begin om 'n voorbeeld kulturaliteit
beïnvloeding te stel, om toesig te hou en voorbeeldstel-
i) Kontrolering om die behoorlike aan te wys, ling, toesighou-
ii) Rigting- is daar nou reeds van opvoeding ding en aanwys
gewend sprake. van die behoor-
dend of nie?)
2. Ontmoeting Onderwyser en kind se saamlewe
verdiep vervolgens tot (A) en
A. Met-mekaar- Om met mekaar te wees, beteken Word belewing
wees om (a) - (f) te verwerklik. van 'n nabyheid
wat egte kommuni-
(a) Nabyheid Onderwyser en kind beleef dat kasie moontlik
daar nie 'n kloof (verte) tus- maak, kultureel
sen hulle bestaan nie en dat bepaal of nie?
kommunikasie moontlik is.
(b) Toewending Onderwyser en kind draai na Wat is die kwa-
in vertroue mekaar toe sodat 'n van aan- liteit van toe-
gesig tot aangesig verhouding wending wanneer
moontlik word. die aangesigte
(c) Teenwoordig- Vanweë 'n van aangesig tot aan- Word die sinvol-
heid in ver- gesig verhouding word dit moont- heid van woorde
troue lik om sinvolle woorde met me- kultureel bepaal
kaar te spreek. of is dit kul-
(d) Belewing van Die kind beleef: "Ek behoort In hoe 'n mate
toebehoren- met u ter wille van my." Die word "ter wille
heid onderwyser beleef: "Jy behoort van ons" deur
met my ter wille van jou." kulturele ver-
Albei beleef: "Ons behoort met skille belemmer?
mekaar ter wille van ons." (oorbrugbaar of
(e) Belewing Die kind en die onderwyser voel Is 'n pedagogiese
van toegank- aan en ervaar dat die een vir werkbare oopstel-
likheid die ander oopgestel is. Albei ling tussen mense
is bereikbaar en beskikbaar vir met kultuurver-
mekaar. skille moontlik?
(f) Intimiteit Innigheid, hartlikheid en ver- Is egte multikul-
troulikheid oorheers. turele intimiteit
B. Gelykgestemd- Indien die onderwyser en die
heid kind in dieselfde stemming
sal dit blyk uit (a) - (d):
(a) Opmekaar- Onderwyser en kind handel in Belemmer kultuur-
afgestemdheid 'n stemming van samewerking. verskille stem- Daar is ooreenstemming oor die minge of is stem-
sin van hulle saamlewe. minge kultuurvry?
(b) Opvallende Onderwyser en kind se aange- Is die intensi-
aangetrokken- trokkenheid tot mekaar is vering van aange-
heid sodanig dat dit opgemerk kan trokkenheid tot
word. saamlewe moontlik
in 'n multikultu-
(c) Meevallende Hulle aangetrokkenheid tot me- rele opset?
aangetrokken- kaar kom werklik van albei kan-
heid te en is met dieselfde doel,
naamlik egte saamlewe.
(d) Diepwortelende 'n Goeie gesindheid en welwil- Belemmer multi-
geneentheid lendheid wat nie oppervlakkig kulturaliteit
is nie en wat daartoe lei dat gesindhede be-
albei met mekaar wil wees, duidend of nie?
3. Engagement Die onderwyser kan nou verant-
woordelikheid opneem vir die
bemoeienis met die kind wat hy
nodig ag en die kind neem ver-
antwoordelikheid vir sy aandeel.
Dat dit wel so sal wees, sal
blyk indien (a) - (d) werklik-
(a) Mag nie- Die onderwyser mag nie redes wat Word redes vir
moment duidelik word waarom hy hom met pedagogiese in-
die kind se lewenswyse moet in- menging kultureel
meng, ignoreer nie. Die kind bepaal of is dit
mag nie probeer om dié inmenging kultuurvry?
te ontvlug nie.
(b) Opneem van Beide onderwyser en kind aanvaar Word die wyse van
verantwoorde- aanspreeklikheid vir dit wat nou aanvaarding van
likheid verder moet gebeur. aanspreeklikheid
(c) Opvoederlike Heldere bewustheid by die onder- Hoe helder figu-
doelbewustheid wyser dat daar nou gevorder moet reer hierdie be-
word in die rigting van 'n doel wustheid in 'n
wat hy gestel het, ontstaan. multikulturele
(d) Verpligting Die verpligting word opgeneem Bestaan daar kul-
tot beskik- om vir mekaar beskikbaar te tuurverskille
baarheid wees: die kind vir laat gesê t.a.v. die wyse
en die onderwyser vir steun- van opneem van
gewing. verpligtinge of
4. Ingryping Die onderwyser tree op om te Bestaan daar be-
voorkom dat die kind op dwaal- duidende kultu-
weë beland. Hierdie optrede rele verskille
geskied in die vorm van (a) - ten aansien van:
(i) bepaling van
(a) Afkeuring van Die onderwyser gee te kenne dat dit wat afkeur-
die afkeurens- hy 'n afkeer het aan dit wat enswaardig is?
waardige nie behoorlik is nie.
(ii) wyse waarop
(b) Teengaan- Die doen van die onbehoorlike onbehoorlikhede
belewing moet stopgesit word. stopgesit word?
(i) Opvoederlike Die onderwyser roep die kind op (iii) kinderlike
moet teengaan om op te hou om die onbehoor- aanvaarding van
like te doen en hy doen dit op teengaan?
(ii) Kinderlike Die kind aanvaar (meesal gelei- (iv) aanvaarbaar-
aanvaarding delik dat dit reg is dat hy in heid van 'n nuwe
van teengaan die doen van die onbehoorlike lewenswyse wat
teengestaan moet word. voorgestel word?
(c) Voorstelling Iets wat positief en uitvoerbaar (v) bereidheid
van nuwe is, moet nou in die plek van die tot rigtingver-
lewenswyse onbehoorlike oorweeg word. andering?
(d) Rigtingveran- Die kind word gehelp om wet te (vi) intensiteit
dering na beweeg van die onbehoorlike in van die deur-
nuwe lewenswyse die rigting van die behoorlike braak van 'n be-
wat in die plek daarvan moet hoorlikheids-
(vii) vermoë om
5. Instemming Die onderwyser tree op om die
kind te ondersteun in die doen
van die behoorlike, deur (a) -
(f) te laat gebeur:
(a) Goedkeuring Prysende woorde word uitge- Bestaan daar be-
van die goed- spreek teenoor die kind wat die duidende kultu-
keurenswaar- behoorlike doen. rele verskille
ten aansien van:
(b) Saamstem- Die doen van die behoorlike
belewinge moet aangeprys word. (i) bepaling van
dit wat goed-
(i) Opvoederlike Die onderwyser betuig waarde- keurenswaardig
moet saam- ring teenoor die kind wanneer is?
stem hy die behoorlike gekies het
en daarvolgens handel. (ii) wyse waarop
(ii) Kinderlike Die kind hoop daarop dat die aangeprys moet
verwagting van onderwyser sy behoorlik keuses word?
instemming en handelinge sal goedkeur.
(c) Voorstelling Die onderwyser gee te kenne verwagting van
van volharding dat die kind ook in die toe- instemming?
koms moet aanhou om die be-
hoorlike te doen. (iv) waarde wat
(d) Waardering Dankbaarheid word uitgespreek geheg word?
van lewenswyse teenoor die kind wat volhard
met die doen van die behoor- (v) uiting van
(e) Versterking Indien (a) - (f) gebeur sal (vi) wyse waarop
van behoorlik- die kind se begrip van die 'n behoorlik-
heidsbesef behoorlike steeds duideliker heidsbesef ver-
word. sterk moet word?
(f) Bevestiging Die uitwerking van (a) - (e) (vii) waarde wat van kennis van is dat daar 'n toename sal geheg word aan
goed en kwaad wees in sekerheid by die kind sekerheid oor
oor wat reg en wat verkeerd wat reg en wat
is. verkeerd is.
Die volgende stap vir die navorser oor multikulturele onderwys wat die pedagogiese verloopstruktuuressensies en kritiria gekies het, is nou om op wetenskaplik verantwoorde wyse antwoorde vind op hierdie vrae. Die navorser moet besluit welke navorsingsprosedures hiervoor aangewend gaan word. Die antwoorde sal geëvalueer en geverifieer moet word en eers daarna sal die navorsingsgevolgtrekkings gemaak kan word aangaande die pedagogiese haalbaarheid van multikulturele onderwys.
In die voorgaande paragawe is 'n poging aangewend om te demonstreer dat 'n wetenskaplik verantwoorde aanwending van definisies kan lei tot die verskerping van die navorser se verslag oor die navorsing wat hy onderneem het. Op dié wyse word die saak van wetenskaplikheid sinvol gedien.
The researcher should be sensitive to the accurate use of meanings. This sensitivity will be realized provided the researcher pays particular attention to definitions and their scientific usage. In respect of this usage or implementation, researchers are often confronted with the following three problems:
(i)	to transform vagueness (= obscurity) into clarity (= lucidity);
Hypotheses: Vague definitions can be transformed into accurate definitions through the revelation and explanation of essences.
(The definition intensifying or enriching method.)
(ii)	to be able to observe the mutual relatedness of definitions which are the outcome of various paradigmatic verbalizations and to implement these definitions in order to define more accurately.
Hypothesis: Definitions which are the outcome of various true to life verbalizations (methods, paradigms), may be integrated.
(Definition integration method.)
(iii)to transform definitions, which qualify as thought illuminations for
the researcher, into illuminative means of evaluation (criteria).
Hypothesis: Definitions which are accurate, illuminative means of thought may be transformed into illuminative evaluative means (refined problem formulation).
(Definition in question-form method.)
To overcome the vagueness of some existing definitions, the following modus operandi may be used:
Select a number of definitions of a specific concept:
(i)	Identify the essences which appear in each definition.
(ii)	Compile a list of the meanings of each essence as set forth in an explanatory dictionary.
(iii)	Consult dictionaries of philosophy and relevant subject
dictionaries to ascertain the meaning of each essence as set forth in these dictionaries.
(iv)	Redefine the specific concept, taking the results of (ii) and (iii) into consideration.
A specific means of bringing about integration between definitions, is by making use of the method of definition integration. The fact that it is possible to integrate definitions so they remain true to reality, implies that the first defined essence is related to the second defined essence in a particular way, namely, that together they are able to describe reality more accurately and clearly.
When different scientists are concerned with the same reality, (eg. the reality of education) and their methods of approach to this reality are true to the life-reality, the outcome should be similarities in findings which can be integrated with the added gain of an expansion of knowledge.
Definitions of key concepts (essences) may be rephrsed as questions and applied to evaluate the theme to be investigated. The researcher may, for instance, wish to undertake a study of multicultural education and to design and implement criteria to be used in determining its pedagogic feasibility. He will choose criteria, define them in terms of the literature study he has undertaken and describe the definitions, regularly including the concept of "multicultural education" and related concepts where reality demands. Upon completion of this type of activity the researcher will discover that he has also at the same time, verbalized a refined problem formulation.
Good, C.V. 1973. Dictionary of Education. Third Edition. New York: McGraw-Hill.
HAT 1972. Verklarende Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal. Redaksie: P.C. Schoonees, C.J. Swanepoel, S.J du Toit, C.M. Booysen. Johannesburg: Voortrekkerpers.
Landman, W.A. (Red.). 1974. Die praktykwording van die Fundamentele Pedagogiek. Johannesburg. Perskor.
Landman, W.A. (Red.). 1983. Navorsingsmetodologie vir Onderwysstudente. Durban: Butterworth.
Landman, W.A. 1985. Fundamentele Pedagogiek en kurrikulumstudie. Pretoria: NG-Kerkboekhandel. Transvaal.
Le Roux, K. 1984. Evaluering van die skool as pedagogiese situasie. Ongepubliseerde D.Ed-proefskrif. Fakulteit Opvoedkunde. Universiteit van Pretoria.
Runes, D.D. 1968. Dictionary of Philosophy. Littlefield. Adams.
Schoeman, P.G. 1979. Aspekte van die Wysgerige Pedagogiek. Bloemfontein Salum.
Tuckman, P.W. 1978. Conducting Educational Research. New York: Jovanovich.
Van Rensburg, C.J.J. & Landman, W.A. 1988. Fundamenteel-pedagogiese Begripverklaringe. Pretoria N.G. Kerkboekhandel. Transvaal.
Walizer, M.H. & Wiener, P.L. 1978. Research Methods and Analysis. Searching for Relationships. New York: Harper & Row.
Wiersman, W. 1985. Research Methods in Education. An introduction. Third Edition. Boston: Allyn & Bacon.