Die skoolhoof is in baie opsigte die belangrikste en invloedrykste individu in enige skool. Hy/sy is vir al die aktiwiteite wat in en om die skoolgebou plaasvind, verantwoordelik. Dit is sy/haar leierskap wat die gees van die skool, die klimaat vir leer, die vlak van professionalisme en die moraal van die onderwysers en die graad van kommer oor wat die leerders gaan of nie gaan word nie, bepaal. (Marishane en Botha 2011:26)1
In verskeie moderne en ontwikkelde lande, soos die VSA en Kanada, word skoolhoofde aangestel weens hulle bestuursbevoegdhede en leierskapspotensiaal. In sommige state van die VSA word selfs ‘n sogenaamde skoolhooflisensie vereis wat aandui dat die betrokke persoon wel oor die nodige kwalifikasie (gewoonlik ’n magistergraad), kundighede en aanvaarbare vlak van bestuurs- en leierskapervaring beskik.
Regdeur Afrika is daar geen formele vereiste vir hoofde om as skoolbestuurders opgelei te word nie. Hulle word dikwels aangestel op grond van ’n suksesvolle rekord as onderwysers, met die implisiete veronderstelling dat dit ’n voldoende vertrekpunt vir hoofskap is.
Ter ondersteuning hiervan merk Kitavi en Van der Westhuizen (2007) met betrekking tot die situasie in Kenia op dat goeie onderrigvermoëns nie noodwendig ’n aanduiding is dat die persoon wat aangestel word as skoolhoof ’n bekwame onderwysbestuurder of -leier sal wees nie.
Tucker (2013:7) het tot ’n soortgelyke gevolgtrekking gekom nadat hy navorsing in die Mpumalanga-provinsie van Suid-Afrika gedoen het, soos hierdie opmerking van hom toon:
In hierdie verband stel verskeie skrywers, soos Leithwood en Riehl (2008) en Roza (2013), voor dat van ’n skoolhoof verwag moet word om die balans tussen die strategiese en die organisatoriese funksies van hulle rolle te onderskei. Die skrywers beklemtoon ook dat hierdie rolle nie geskei kan word nie omdat hulle dikwels gelyktydig uitgevoer word. Beide rolle moet gelyktydig gebeur om te verseker dat doeltreffende skoolverbetering plaasvind. Covey (2008) noem dat nuwe skoolhoofde geneig is om hoofsaaklik op die dringender en daaglikse administratiewe aangeleenthede te fokus, wat daartoe kan lei dat hulle die taak van strategiese leierskap as deel van hulle nuwe rolle afskeep.
In die Suid-Afrikaanse konteks word die vermoë van nuwe skoolhoofde om hulle skole strategies te lei ook konsekwent in die literatuur genoem as een van die belangrikste kenmerke van effektiewe skoolhoofde (RSA 2015). Ondanks die differensiasie in die literatuur tussen leiers (wat strategies lei) en bestuurders (wat die organisasie lei), noem die hersiene literatuur oor skoolhoofskap dat hierdie twee funksies nie volkome geskei kan word nie, omdat hulle so verweef is (Marishane en Botha 2011; Botha 2016; 2018). Daar word gewoonlik van die skoolhoof verwag om ’n leier en ’n bestuurder te wees, en van suksesvolle en effektiewe skoolhoofde word verwag om hulle bestuurs- sowel as leierskapverantwoordelikhede in die skool en die gemeenskap te balanseer (Botha 2016; Bush en Heystek 2016). Hierdie siening sluit aan by wat skrywers soos Leithwood en Riehl (2008) en Roza (2013) hier bo in dié verband noem.
Die Wet op Nasionale Onderwysbeleid 27 van 1996 (RSA 1996) interpreteer die rol van die skoolhoof as dat hy of sy die persoon is wat die algehele verantwoordelikheid dra om die skool te lei en te bestuur en wat aanspreeklik is teenoor die werkgewer (provinsiale departementshoof), die skool se beheerliggaam (SBL) en die skoolgemeenskap. In ooreenstemming met die Norme en Standaarde vir Opvoeders (RSA 2013:27–8), wat deur die Gautengse Departement van Onderwys (GDvO) gevolg word, sluit die rolle van skoolhoofde die volgende vyf sleutelareas in:
Bush en Heystek (2016) merk op dat die roldefinisie en verwagtinge van skoolhoofde van skool tot skool kan verskil en dat hierdie verskillende rolle daarom die mate bepaal waartoe skoolhoofde gedurende ’n normale skooldag tussen strategiese (leierskap-) aktiwiteite en organisatoriese (bestuurs-) aktiwiteite beweeg. Hierdie oorgang of beweging tussen die twee verskillende rolle verg van skoolhoofde om op die vasstelling van die strategiese rigting van die skool te fokus, terwyl hulle terselfdertyd die menslike hulpbronne (personeel) en die organisasie moet ontwikkel. Dit verg weer dat skoolhoofde maniere moet vind om ’n brug te bou tussen die strategiese funksie om te lei en hul operasionele daaglikse funksie, wat meer op die onderrig-en–leer-aspek van die skool fokus. Dit is derhalwe baie belangrik vir die ontwikkeling van enige nuwe skoolhoof om goed opgelei en voorbereid te wees vir sy/haar operasionele sowel as strategiese leierskapfunksies. Skoolhoofskap vereis verder ook dat die hoof by die breër skoolgemeenskap betrokke moet wees en ook leiding aan die ouers bied. Die funksie om die gemeenskap te lei (hoewel nie noodwendig ’n kernleierskapfunksie in die skool nie), is ’n belangrike rol wat skoolhoofde moet speel, omdat die vermoë om die ondersteuning en betrokkenheid van die gemeenskap in te span, noodsaaklik is vir beide die strategiese en organisatoriese bestuur van enige skool (Boal en Hooijberg 2010; Marishane en Botha 2011; Botha 2016; Bush en Heystek 2016)
Die skool as ’n gemeenskapsentrum speel ’n rol om verskeie gemeenskapsaktiwiteite, veral in benadeelde gemeenskappe in Suid-Afrika, te ondersteun. Baie families wat in verarmde en dikwels onveilige buurte woon, sien die skool as ’n plek wat ’n veilige, pastorale en sorgsame omgewing vir hulle kinders bied (Botha 2016). Omdat baie ouers lang ure werk, soggens die huis verlaat voordat die kinders wakker word en eers saans na donker weer tuiskom, bied die skoolomgewing ’n veilige plek waar die ouers weet dat hulle kinders daagliks versorg word. Normore (2014) sê dat die skool dikwels as die fokus van die gemeenskap gesien word – ’n entiteit wat as ’n standhoudende struktuur dien wat die gemeenskap kan ondersteun en ontwikkel.
Om die behoeftes van die skoolgemeenskap te ondersteun, blyk ’n noemenswaardige uitdaging vir baie nuwe skoolhoofde te wees. ’n Groot persentasie deelnemers het aangedui dat hulle as skoolhoofde nie opgelei is om hulp ten opsigte van die behoeftes van die breër skoolgemeenskap te verleen nie. Addisioneel hiertoe beskik die meeste skole nie oor die fondse of personeelbevoegdheid om die gemeenskap se behoeftes ten volle te ondersteun nie. Die meeste van die nuwe skoolhoofde ervaar hulle rolle as meer gefokus op die behoeftes van die skool, personeel en leerders in die skool, alhoewel die GDvO aanbeveel dat wisselwerking met die gemeenskap en om die gemeenskap te lei, ’n baie belangrike funksie van die skoolhoof is (Lumby, Crow en Pashiardis 2009).
Die belangrikheid daarvan om ouers aan te moedig om rolspelers in die skoolgemeenskap te word, word deurentyd in die literatuur beklemtoon (Piggot-Irvine, Howse en Richard 2013; Fullan 2014; RSA 2015; Botha 2016; 2018). Dit word as ’n ondersteunende funksie gesien omdat die ouers beskou word as in staat om ’n produktiewe rol in die skool te speel ten einde hulle kinders se skoling te ondersteun. In baie gevalle dra ouers se skoolbetrokkenheid egter by tot die frustrasie van die skoolhoof, omdat skoolhoofde van mening is dat die ouers dikwels nie bevoeg en kundig genoeg is om by skoolaangeleenthede betrek te word nie (Bush en Heystek 2016). Dikwels is ouers ook ongeletterd en beskik hulle nie oor die basiese kennis om by skoolsake betrokke te raak nie. Die bevindinge van hierdie studie dui ook aan dat baie van die deelnemers juis om die genoemde redes nie gretig was om die ouers en gemeenskapslede by skoolaangeleenthede te betrek nie.