Die verlengde program as ’n instrument vir breër toegang tot Suid-Afrikaanse hoër onderwys – ’n besinning oor die ervaring van die Fakulteit Regsgeleerdheid aan die Universiteit van die Vrystaat | LitNet
Voor 1994 is die Suid-Afrikaanse hoëronderwyslandskap deur apartheidsideologieë gerig, wat ’n ras- en etnies verdeelde onderwysstelsel in die hand gewerk en swart en bruin studente in ’n groot mate van hoëronderwysgeleenthede uitgesluit het. Die toename in geleenthede vir voorheen benadeelde studente om óók toegang tot die hoër onderwys te verkry, bly daarom een van die merkwaardigste veranderinge op Suid-Afrikaanse hoëronderwysgebied ná 1994. Hierdie toename in geleenthede word bewerkstellig deur wat algemeen bekend is as die verbreding van toegang. Kortom behels die verbreding van toegang die skep van meer geleenthede vir persone uit voorheen benadeelde omstandighede om ook die voordele van hoër onderwys te geniet deur alternatiewe roetes vir toelating tot verdere en hoër studie te voorsien. Een so ’n roete is die verlengde graadprogram.
Hierdie bydrae bied eerstens ’n historiese en beleidsoorsig van die aanloop tot en beweegrede vir die verbreding van toegang tot hoër onderwys en die gevolglike ontstaan van die verlengde program. Daarna word daar aan die hand van die ervaring van die Universiteit van die Vrystaat getoon hoe ’n verlengde program in spesifiek die regte gebruik kan word om toegang tot hoër onderwys in Suid-Afrika uit te brei. Die tendens in die Universiteit van die Vrystaat se verlengde LLB-program tot dusver is bemoedigend. Tog is dit belangrik dat instellings hulle nie sal blind staar teen ’n enkele feit en dit is dat ’n verlengde program ’n groter getal studente die hoër onderwys sal laat betree nie. Om werklik suksesvol te wees, moet die program terselfdertyd ook genoegsame gegradueerdes oplewer. Billike toegang moet dus met billike uitkomste gepaardgaan en daarom is dit noodsaaklik om in die toekoms ondersoek in te stel na die algehele uitwerking van ’n verlengde program op studentesukses om die werklike impak daarvan te bepaal. ’n Verlengde program sal die doel van breër toegang verydel indien dit meer studente maar minder gegradueerdes oplewer.
Trefwoorde: hoër onderwys; toegang; transformasiegerigte konstitusionalisme; verbreding van toegang; verlengde programme
Sedert die aanvang van demokrasie in Suid-Afrika in 1994 het die land beduidende politieke en maatskaplike transformasie ondergaan om ’n billike en gelyke samelewing vir al sy burgers te verseker. Dít is deur die inwerkingstelling van nuwe beleidsraamwerke en wetgewing teweeggebring. Die nuwe reguleringsomgewing wat sodoende geskep is, het onder meer sekere veranderinge in die openbare hoëronderwysstelsel vereis om verteenwoordigend van die Suid-Afrikaanse demografie te wees.
Voor 1994 is die land se hoëronderwyslandskap deur apartheidsideologieë gerig, wat ’n ras- en etnies verdeelde onderwysstelsel in die hand gewerk het.1 Die toename in geleenthede vir voorheen benadeelde studente om óók toegang tot hoër onderwys te verkry, bly daarom een van die merkwaardigste veranderinge in die Suid-Afrikaanse hoër onderwys ná 1994.
Breër toegang tot hoër onderwys word geskep deur alternatiewe roetes vir toelating tot verdere en hoër studie te voorsien. Een so ’n roete is die verlengde graadprogram. ’n Verlengde graadprogram is gegrond op dieselfde kurrikulum as die hoofstroomprogram, maar studente ontvang sowel ’n bykomende studiejaar as aanvullende leergeleenthede en studentesteun om die vereistes vir hul kwalifikasie te voltooi.
Met bepaalde verwysing na die vakrigting in regte sal hierdie bydrae toon dat ’n verlengde graadprogram wel gebruik kan word as ’n instrument vir die verbreding van toegang tot, en dus die ontwikkeling van, die hoër onderwys in Suid-Afrika. Stawing hiervoor word aangetref in die bevindinge van ’n studie oor die verlengde LLB (Regte)-program aan die Universiteit van die Vrystaat (UV) wat duidelik toon dat die verlengde program vir die regte studente wél breër toegang tot die hoëronderwysarena bied.2
Uit die verskillende beskikbare moontlikhede om breër toegang te skep, het die UV se Fakulteit Regsgeleerdheid op die inwerkingstelling van die verlengde LLB-program besluit. Weens die streng toelatingsvereistes van die LLB-hoofstroomprogram, asook bepaalde syfervaardigheid- en geletterdheidsvereistes, het baie studente gesukkel om toegang tot die LLB-program te bekom. Alternatiewe roetes vir toelating tot professionele regstudie moes dus verken word. Die doel met die verlengde program is om uitgebreide toegang tot LLB-studie te voorsien deur middel van ’n laer toelatingspunt- (TP-) telling, in samehang met verlengde studie, wat grondslagmodules insluit, om sodoende die onreg van die verlede reg te stel.
2. Historiese konteks en beleidsontwikkeling in Suid-Afrikaanse hoër onderwys ná 1994
Die veranderinge in die Suid-Afrikaanse politieke en maatskaplike omgewing ná 1994 is hoofsaaklik teweeggebring deur die uitvaardiging van die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika, 1996, en veral ook die Handves van Regte. Vir hierdie bydrae is die veranderinge op die gebied van die onderwys van bepaalde belang.
Volgens artikel 29 van die Grondwet is onderwys ’n “fundamentele reg” waaroor alle persone in Suid-Afrika beskik. Die hoogs verdeelde onderwysbedeling voor 1994 het in werklikheid tot swart en bruin studente se uitsluiting van Suid-Afrikaanse hoër onderwys gelei omdat die basiese onderwysstelsel versuim het om hulle genoegsaam vir verdere studie toe te rus. Daarbenewens was alle openbare hoëronderwysinstellings in die vorige bedeling vir ’n bepaalde ras bestem. Studente van ’n ander ras as die aangewese een moes spesiale permitte van die staatsdepartement met beheer oor die betrokke hoëronderwysinstelling bekom om toelating te verkry. Dít het op sy beurt outomaties differensiasie in bestuurs- en finansieringsreëlings tot gevolg gehad.3
Die Nasionale Onderwysbeleidsondersoek (NEPI) tussen 1990 en 1993 het op gesprekvoering tussen die Nasionale Onderwyskrisiskomitee en die destydse regerende Nasionale Party uitgeloop. NEPI was hoofsaaklik bedoel om beleidsmoontlikhede op alle onderwysgebiede te ondersoek binne ’n raamwerk wat op die strewes van die groter demokratiese beweging berus het. Die ondersoek het die transformasiedebat laat vlam vat deur verskeie beleide voor te stel wat bykans alle vlakke en aspekte van die hoër onderwys sou raak. NEPI se werk, asook die transformasie wat NEPI voorgestaan het, is daarná voortgesit deur die Nasionale Kommissie oor Hoër Onderwys, wat in 1994 op die been gebring is om ’n raamwerk vir die transformasie van hoër onderwys vir ’n demokratiese Suid-Afrika saam te stel.4 Die kommissie se werk het die weg gebaan vir die skep van die Suid-Afrikaanse Kwalifikasieowerheid (SAKO) in 1995 om toesig te hou oor die inwerkingstelling van die Nasionale Kwalifikasieraamwerk (NKR) – ’n raamwerk met agt vlakke ingevolge waarvan alle hoëronderwyskwalifikasies saamgestel moes word. Die oogmerk met die NKR was om ’n geïntegreerde onderwys- en opleidingsraamwerk te help skep wat die nalatenskap van fragmentasie en ongelykheid van vorige stelsels te bowe sou kom.5
Die NKR is as die SAKO-wet uitgevaardig,6 wat onder meer die transformasieoogmerke van die raamwerk uitgestippel het. In 1996 reageer die Nasionale Kommissie oor Hoër Onderwys op hierdie oogmerke in sy verslag getiteld A framework for transformation,7 en bepaal sekere grondbeginsels om die proses van transformasie in die hoër onderwys te lei en te rig. Hierdie beginsels het ingesluit billikheid en herstel, diversiteit, gehalte, institusionele outonomie en openbare aanspreeklikheid. Die beginsel van billikheid en herstel het die grootste impak gehad op histories “wit” universiteite, wat voorheen in die behoeftes van slegs ’n homogene groep studente en personeelkohorte voorsien het. Hierdie instellings moes nou toegang verbreed om ook ander rassegroepe in te sluit, en moes hul inskrywing van voorheen benadeelde studente verhoog.
Ingevolge die Grondwet, in die besonder artikel 29, het onderwys op alle vlakke buiten die tersiêre vlak ’n funksionele gebied van konkurrente nasionale en provinsiale wetgewende bevoegdheid geword. Die Onderwysdepartement het administratiewe verantwoordelikheid vir hoër onderwys op nasionale vlak behou, en het dus in 1995 ’n hoëronderwystak geskep om broodnodige personeelvermoë te voorsien. Hierna volg die Groenskrif op Hoëronderwystransformasie in Desember 1996 en ’n konsepwitskrif in April die volgende jaar. In Julie 1997 maak die Onderwysdepartement sy nuwe hoëronderwysbeleid in Onderwyswitskrif 3, ’n program vir die transformasie van hoër onderwys, bekend. Die beleid wat in dié konsensusdokument vervat is, was ten gunste van die ontwikkeling van ’n programgegronde hoëronderwysstelsel wat as ’n enkele, gekoördineerde stelsel beplan, gefinansier en beheer sou word. Die waardes, beginsels en kernbegrippe van bogenoemde beleide is uiteindelik in die Wet op Hoër Onderwys8 in wetsvoorskrifte omskep.
Bogenoemde inisiatiewe het uitgeloop op die publikasie van die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys in 2001. Hierdie plan het melding gemaak van ’n sogenaamde implementeringsvakuum wat ontstaan het as gevolg van ’n inkrementele benadering tot die toepassing van die bogenoemde beleidsinstrumente. Deels in antwoord op die Nasionale Kommissie oor Hoër Onderwys se A framework for transformation van 19969 voorsien die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys dus verdere struktuur en meganismes vir die herstrukturering van die hoëronderwysstelsel om die visie en doelwitte van Onderwyswitskrif 3 te verwesenlik.10
In April 2001 het die ministers van onderwys en arbeid ’n taakgroep aangestel om die inwerkingstelling van die NKR te hersien. Hulle verslag het heftige reaksie ontlok en ’n raadplegende dokument het meer as ’n jaar later eers die lig gesien. Teen die einde van 2007 het die ministers van arbeid en onderwys ’n gesamentlike beleidsverklaring getiteld Enhancing the efficacy and efficiency of the National Qualifications Framework gepubliseer wat die NKR-implementeringshersiening, wat sedert 2001 aan die gang was, amptelik beëindig het. Tans maak die NKR vir drie gehalterade voorsiening, naamlik dié vir algemene en verdere onderwys en opleiding, hoër onderwys, en ambagte en beroepe.
Kwalifikasies wat voor 2009 goedgekeur is, was onderworpe aan goedkeuring deur ’n tussentydse gesamentlike komitee wat deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHOO), die Hoëronderwysgehaltekomitee en SAKO saamgestel is. Dié tussentydse gesamentlike komitee het as ’n oorgangstruktuur gedien wat die goedkeuring, akkreditasie en registrasie van kwalifikasies van voor die amptelike inwerkingstelling van die Hoëronderwyskwalifikasieraamwerk (HOKR) gefasiliteer het – ’n proses wat tans deur die Hoëronderwysgehaltekomitee hanteer word. Die komitee was verantwoordelik vir die goedkeuring van program-en-kwalifikasiestelle (PQM’s), die skep en vasstelling van kwalifikasiestandaarde, programakkreditasie en die registrasie van hoëronderwyskwalifikasies. Hierdie prosesse is vir ’n bepaalde tydperk gelyktydig hanteer. Die komitee het ’n aantal kwalifikasies goedgekeur, wat daarna in ’n tussentydse verslag oor die registrasie, akkreditasie en goedkeuring van nuwe leerprogramme en kwalifikasies opgeneem is.
Die Wysigingswetsontwerp op Hoër Onderwys is in 2008 gepubliseer om vir die inwerkingstelling van die HOKR in hoëronderwysinstellings in Suid-Afrika voorsiening te maak. Die HOKR is uiteindelik in Januarie 2009 in werking gestel, en is van toepassing op sowel openbare as privaat instellings. Die nuwe Wet op die Nasionale Kwalifikasieraamwerk11 het op 1 Junie 2009 in werking getree. Hierdie wet, wat die SAKO-wet herroep het, was ’n uitvloeisel van die NKR-implementeringshersiening, wat veranderinge in die beheer en reëling van die raamwerk vereis het om sy doelwitte meer doeltreffend te bereik.
Gesamentlik het bogenoemde veranderinge dus die hoëronderwysstelsel omskep in ’n enkele, gekoördineerde stelsel van kwalifikasies waarin studente vryelik tussen programme kan beweeg, artikuleer en oorskakel om die beste moontlike opleiding te bekom. Tog moes die uitdaging van gelyke en billike toegang tot dié stelsel steeds die hoof gebied word.
3. Die strewe na ’n gelyke en toeganklike hoëronderwysstelsel
In die dokument The transformation and reconstruction of the higher education system van 2002 noem die Onderwysdepartement die volgende as een van sy vernaamste beleidsdoelwitte en strategiese oogmerke in die transformasie van die hoëronderwysstelsel:
To promote equity of access and outcomes and to redress past inequalities through ensuring that student and staff profiles reflect the demographic composition of South African society.
Op sy beurt skryf die Raad op Hoër Onderwys (RHO)12 die volgende oor breër toegang:
The widening of higher education (HE) access is an equity-driven concern and relates to the strategies and procedures that an institution undertakes to make its educational services accessible to a diversity of students.
Dit geskied gewoonlik deur die aanpassing van tradisionele toelatingsvereistes soos verlengde programme, oorbruggingsprogramme en vooraf erkende leerprogramme. Juis dít is wat die UV se Fakulteit Regsgeleerdheid met sy uitgebreide LLB-program gedoen het. Benewens die aanpassing van sy toelatingsvereistes het die fakulteit ook meer buigsame keuringsmeganismes ontwikkel, waaronder assessering met die doel om vorige leer te erken, institusionele of programspesifieke toelatingstoetse of alternatiewe toelatingsprosedures, asook vrystellings vir studente van ’n meer gevorderde ouderdom. Soos hierdie bydrae sal toon, het ál hierdie veranderinge breër toegang tot hoër onderwys help skep deur die onreg van die verlede reg te stel en die weg te baan vir voorheen benadeelde studente om óók toegang tot die hoër onderwys te verkry.
3.1 Transformasiegerigte konstitusionalisme
Om sowel die begrip van die verbreding van toegang tot hoër onderwys as die impak van sulke programme op studentesukses behoorlik te verstaan, is dit egter belangrik om onderwys ook uit ’n regshoek te beskou. Onderwys is ’n tweedegenerasiemensereg. Tweedegenerasieregte is in wese sosio-ekonomiese regte en hou dikwels met gelykheid verband. Die regering is verplig om dit te eerbiedig, te bevorder en te verwesenlik, hoewel na gelang van die beskikbaarheid van hulpbronne.13 Te oordeel na hoe die Grondwet vertolk word, is die gaping tussen eerstegenerasie- en tweedegenerasiemenseregte egter aan die krimp, en word die interafhanklikheid van alle regte in die Handves van Regte toenemend beklemtoon.14
Daarom kan die verbreding van toegang tot hoër onderwys nie in afsondering van transformasiegerigte konstitusionalisme bestudeer word nie. Wat die Grondwet transformasiegerig maak, is die manier waarop dit die onreg van die verlede regstel, dog terselfdertyd vorentoe kyk om ’n regverdige samelewing te skep wat op maatskaplike geregtigheid, demokratiese waardes en fundamentele menseregte berus.
Klare15 omskryf transformasiegerigte konstitusionalisme soos volg:
Transformative constitutionalism connotes an enterprise of inducing large-scale social change through nonviolent political processes grounded in law.
Die Grondwet het in feitlik alle sfere van die samelewing transformasie teweeggebring, onder meer ook in die land se onderwysstelsel. In hierdie verband lui artikel 29 van die Handves van Regte16 soos volg:
(1) Elkeen het die reg –
(b) op verdere onderwys wat die staat deur middel van redelike maatreëls in toenemende mate beskikbaar en toeganklik moet maak.
(2) Elkeen het die reg om in openbare onderwysinstellings onderwys te ontvang in die amptelike taal of tale van eie keuse waar daardie onderwys redelikerwys doenlik is. Ten einde doeltreffende toegang tot en verwesenliking van hierdie reg te verseker, moet die staat alle redelike alternatiewe in die onderwys, met inbegrip van enkelmediuminstellings, oorweeg, met inagneming van –
(3) Elkeen het die reg om op eie koste onafhanklike onderwysinstellings tot stand te bring en in stand te hou wat –
Dit is opmerklik dat hierdie artikel slegs na basiese onderwys, basiese onderwys vir volwassenes en verdere onderwys verwys. Tog, hoewel hoër onderwys nie spesifiek in subartikel 1 genoem word nie, kan ’n mens wel redeneer dat die bepaling ook op hoër onderwys van toepassing is, wat impliseer dat hoër onderwys daarom ook toeganklik moet wees en in toenemende mate beskikbaar gestel moet word aan diegene wat verder wil studeer. Aangesien meer mense nou ’n reg op basiese en verdere onderwys het, sal die behoefte om ook toegang tot hoër onderwys te verkry immers dienooreenkomstig toeneem. Liebenberg17 stem saam met Veriava en Coomans se standpunt dat ondanks die tegniese onderskeid tussen verdere en hoër onderwys, ’n redelike vertolking van die reg op verdere onderwys alle onderwys op ’n vlak bo basiese onderwys behoort in te sluit. Na aanleiding hiervan kan daar geargumenteer word dat die howe waarskynlik ’n soortgelyke standaard van redelikheid sal toepas om te beoordeel in watter mate die plig wat hierdie reg meebring, nagekom word. Daarom kan ’n mens aanvoer dat indien die hof daaroor sou moes beslis, hoër onderwys by die konsep van verdere onderwys ingesluit sal word. ’n Toenemende getal mense met toegang tot basiese en verdere onderwys, en die gevolglike toenemende behoefte aan hoër onderwys, impliseer natuurlik ook die behoefte aan die verbreding van toegang tot laasgenoemde. Die staat se doen of late in hierdie verband kan egter ook deur werklike en bewese hulpbrontekorte beïnvloed word.
Artikel 7(2) en (3) van die Grondwet bepaal dat die staat die regte in die Handves van Regte moet eerbiedig, beskerm, bevorder en verwesenlik, en dat hierdie regte onderworpe is aan die beperkings wat in artikel 36 vervat is of na verwys word. Artikel 36, wat as die beperkingsklousule bekend is, bepaal duidelik in watter omstandighede die regte in die Handves van Regte beperk kan word. Artikel 36(1) lui soos volg:
Die regte in die Handves van Regte kan slegs kragtens ’n algemeen geldende regsvoorskrif beperk word in die mate waarin die beperking redelik en regverdigbaar is in ’n oop en demokratiese samelewing gebaseer op menswaardigheid, gelykheid en vryheid, met inagneming van alle tersaaklike faktore, met inbegrip van –
Dit is dus belangrik om daarop te let dat leerders nie outomaties toegang tot verdere onderwys, wat stellig hoër onderwys insluit, geniet nie, maar aan sekere vereistes moet voldoen om toegang te verkry. Tog moet hoër onderwys ewe toeganklik wees vir alle studente op grond van akademiese vermoë (dit wil sê, potensiaal en aanleg).18
Benewens rasseverdelings, het die stelsel voor 1994 ook ’n ander stel verdelings geskep, naamlik dié tussen institusionele tipes, soos universiteite (deesdae bekend as tradisionele universiteite), technikons (deesdae bekend as universiteite vir tegnologie) en kolleges. Elke universiteit was volgens wet ’n “korporasie” wat deur ’n parlementêre wet tot stand gebring is, wat geïmpliseer het dat sy funksies deur die staat voorgeskryf en opgeskort kon word. In beleidstaal was ’n universiteit egter “’n onafhanklike sfeer van samelewingsverhoudings”, wat beteken het dat solank die universiteit bestaan het, die staat nie direk daarby kon inmeng nie, nes ’n universiteit ook nie by staatsaangeleenthede kon inmeng nie.19 Nietemin was die universiteit steeds onderworpe aan die nasionale reguleringsraamwerk en het dit dus onafhanklik bestaan, dog steeds binne die grense van die staatsideologieë en -beleide van die dag. Die komplekse onderskeid tussen institusionele tipes ten spyt, omskryf artikel 1 van die Wet op Hoër Onderwys20 101 van 1997 hoër onderwys as “alle studieprogramme wat tot kwalifikasies hoër as graad 12 lei of die ekwivalent daarvan ingevolge die Nasionale Kwalifikasieraamwerk”. Dít sluit dus duidelik sowel universiteite vir tegnologie as tradisionele universiteite in. Gevolglik behoort alle vorme van hoër onderwys onderworpe te wees aan redelike en toepaslike toelatingsmaatstawwe en -beleide.21
Volgens die aanhef van die Grondwet is dié statuut daarop uit om die verdeeldheid van die verlede te heel en ’n samelewing te skep wat op demokratiese waardes, maatskaplike geregtigheid en fundamentele menseregte berus. Boonop beoog dit om die lewensgehalte van alle burgers te verbeter en die potensiaal van elke mens te ontsluit. Een manier om dít te vermag is deur onderwys en die verbreding van toegang om meer mense die voorreg te gun om aan ’n hoëronderwysinstelling te studeer. Soos Liebenberg22 dit stel: “The legacy of apartheid’s social and economic policies is still deeply inscribed on the landscape of South African society.” Dié nalatenskap van apartheid is veral duidelik te sien op die gebied van basiese en hoër onderwys, met histories swart skole wat onder ernstige hulpbrontekorte en infrastruktuuragterstande gebuk gaan.23 Gevolglik sukkel vele voornemende studente van hierdie skole om toegang tot hoër onderwys te verkry, omdat hulle nie oor ’n voldoende TP-telling beskik nie.
Liebenberg24 gaan dan verder en sê:
The post-apartheid society failed to transform the education system in accordance with the constitutional dictates of social justice … [T]he South African education system still manifests deep, systematic inequalities based largely on class and race. This disadvantage can be argued to be a reason why certain students underperform at school level and are not obtaining high enough marks to gain access to higher education institutions.
Hoewel daar reeds aansienlike vordering gemaak is om hierdie onreg te bowe te kom, maak regter O’Regan in MEC for Education: KwaZulu-Natal v Pillay25 die volgende opmerking:
Although the position of black children in the post-apartheid period has improved somewhat, the pattern of disadvantage engraved onto our education system by apartheid has not been erased … [A]lthough the law no longer compels racially separated institutions, social realities by and large still do.
Uit die oogpunt van transformasiegerigte konstitusionalisme kan die belang van breër toegang tot hoër onderwys dus nie genoeg beklemtoon word nie.
3.2 Die verbreding van toegang
Leerders se besluit om die hoëronderwysarena te betree, word nie net deur staatsbeleide en institusionele vereistes beïnvloed nie. Reeds wanneer ’n kind nog jonk is, beïnvloed verskeie ander faktore, veral ook sosio-ekonomiese agtergrond, hierdie besluit. Goeie onderwysuitkomste vir benadeelde leerders berus immers ook op die verwesenliking van vele ander regte, soos voldoende voeding, behoorlike behuising en ’n veilige en seker leeromgewing. Dít beklemtoon opnuut die interafhanklikheid van die verskillende regte in die Handves van Regte, en dat nie een daarvan in afsondering verwesenlik kan word nie.26 Sosio-ekonomiese regte en gelykheid is duidelik onlosmaaklik verbind, en ál hierdie faktore moet in ag geneem word in ’n ondersoek na die verbreding van toegang tot die hoër onderwys.
Hier bo is reeds genoem dat hoewel die Grondwet basiese onderwys as ’n fundamentele mensereg beskerm, dít nie outomaties impliseer dat hoër onderwys ook as sodanig beskou kan word nie. Daarom, in plaas daarvan om hoër onderwys as ’n fundamentele mensereg te beskou, bevorder die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys van 2001, asook ander beleidsontwikkelings, eerder breër toegang tot hoër onderwys – toenemende geleenthede vir persone uit diverse agtergronde om die hoëronderwysarena te betree en daarby baat te vind – as ’n manier om die nalatenskap van verdeling en ongelykheid van vorige stelsels te hanteer. Die inwerkingstelling van die NKR-vlakbeskrywers verbreed byvoorbeeld toegang deur studente in staat te stel om vryelik tussen kwalifikasies te beweeg en oor te skakel. Die vlakbeskrywers27 help studente toegang bekom ook deur vorige leer op ’n toepaslike vlak van die NKR te erken – nóg ’n manier om toegang tot hoër onderwys uit te brei.28
Op hierdie punt is dit belangrik om daarop te let dat die inwerkingstelling van die verbreding van toegang, en die uitdagings waarvoor Suid-Afrika in hierdie verband staan, geensins eie aan Suid-Afrika is nie, maar met die ervaring in die internasionale hoëronderwyssfeer strook. Tog, hoewel die verbreding van toegang in baie ander lande algemene praktyk is, kan die besonder uitdagende sosiopolitieke en ekonomiese konteks van Suid-Afrika inderdaad toegang tot hoër onderwys kompliseer. Die kompleksiteite waarmee die verdeelde en niedemokratiese stelsel van die verlede ons gelaat het, blyk duidelik uit die oorsig van die geskiedenis van Suid-Afrikaanse hoër onderwys in die vorige afdeling.
En daardie kompleksiteite is hardnekkig. Ondanks verbeteringe in die Nasionale Seniorsertifikaat-slaagsyfer die afgelope paar jaar, meen Griesel29 die deursetkoers in en deelnamekoers aan hoër onderwys is steeds te laag. Dit is veral kommerwekkend dat hierdie resultate sosio-ekonomiese ongelykhede en die nalatenskap van apartheid weerspieël.
Bamber en Tett30 weer wys op ’n duidelike verband tussen uitgebreide toegang vir armer studente en hoë uitsaksyfers. Volgens Ratangee31 is die skoolverlatersertifikaat waarskynlik nie die heel beste voorspeller van tersiêre sukses nie, weens die onbetroubare verband met akademiese prestasie in die hoër onderwys, veral in gevalle waar faktore soos moedertaal- teenoor tweedetaalonderrig, ’n onvoldoende skoolagtergrond en demografiese veranderlikes soos ras en sosio-ekonomiese status ’n rol speel.
Veral in Suid-Afrikaanse verband moet ’n mens daarteen waak om studente slegs ter wille van die verbreding van toegang en die regstelling van vorige ongeregtigheid toe te laat, sonder om ook genoegsame steun te bied om hul akademiese sukses te verseker. Volgens Ratangee32 vereis toegangsgedrewe hoëronderwysbeleid dat instellings toegang verbreed met behulp van grondige en verantwoordbare toelatingstoetsprosedures sodat akademiese suksessyfers deur werklike akademiese ontwikkeling verbeter kan word. Baie studente wat hulle tans in die hoër onderwys bevind, kom van skole met ernstige hulpbrontekorte, ontoepaslike onderrig- en leerbenaderings of sosio-ekonomiese gebreke, en baie kom die taalvaardighede kort wat vereis word vir sinvolle deelname aan leer in ’n taal wat dalk nie hul moedertaal is nie.33
Hoofstroomprogramme in die hoër onderwys hanteer gewoonlik die studente-inname as homogeen: alle studente word ná toelating aan dieselfde onderwysproses blootgestel.34 Diversiteit in die studente-inname, veral wat betref ongelykhede in onderwysagtergrond, laat ontstaan egter vrae oor die geldigheid van hierdie tradisionele, unitêre onderwysprosesse, wat eintlik bloot die ongelykhede van die verlede voortsit. Daarom erken die Witskrif van 1997 grondslagvoorsiening en verlengde programme as ’n belangrike manier om die gaping tussen die eise van hoëronderwysprogramme en skoolverlaters se voorbereidheid vir akademiese studie te oorbrug.35 Hierdie erkenning is opnuut bevestig in die Nasionale Plan vir Hoër Onderwys in 2001, en die regering het finansiering bewillig om hoëronderwysinstellings aan te spoor om grondslagvoorsiening en/of verlengde programme in werking te stel om toegang tot hoër onderwys in Suid-Afrika te verbreed.
4. Grondslagvoorsiening in die algemeen, en die verlengde program in die besonder
Uit die staanspoor moet daar tussen grondslagvoorsiening en verlengde programme onderskei word.
Terwyl grondslagkursusse deel kan uitmaak van verskeie afsonderlike modules wat vir verskillende opvoedkundige doeleindes en teikengroepe aangebied word, word die terme verlengde program, verlengde kurrikulumprogram en verlengde graadprogram” gebruik om na ’n volledige graadprogram te verwys waarin grondslagvoorsiening deurgaans voorkom.
Die hoofdoel van grondslagvoorsiening is om die akademiese prestasie te verbeter van studente wat weens hul skoolagtergrond as risikogevalle beskou word,36 en om toe te sien dat hierdie studente wat gevaar loop om te druip die nodige akademiese steun ontvang om suksesvol te gradueer.37
Die DHOO38 omskryf grondslagvoorsiening verder soos volg:
The offering of modules, courses or other curricular elements that are intended to equip underprepared students with academic foundations that will enable them to successfully complete a university qualification that has been approved by the Minister of Higher Education and Training. Foundation provision also focuses particularly on basic concepts, content and learning approaches that foster advanced learning. Even where the subject matter is introductory in nature, foundation provision must make academic demands on the students.
Te oordeel aan prestasiepatrone in die hoër onderwys is die meeste studente wat weens benadeelde onderwysagtergronde as risikogevalle beskou word, vir hoofstroomprogramme ingeskryf.39 Een van die kernfunksies van grondslagvoorsiening is dus om steun te bied aan onderwysbenadeelde studente wat swak voorbereid vir tersiêre studie opdaag, selfs al het hulle aan die minimum statutêre toelatingsmaatstawwe voldoen, deur hulle in staat te stel om in die verlengde graadprogram geplaas te word om sodoende die beste moontlike kans op akademiese sukses te hê. Grondslagvoorsiening konsentreer dus op nuwelinguniversiteitstudente. Afgesien van swak skoolvoorbereiding, is ’n beduidende gedeelte van die hoofstroominname boonop onvoldoende toegerus wat betref die vereistes van die program, al het hulle formeel vir toelating gekwalifiseer, wat hul druiprisiko verder verhoog.40
Grondslagvoorsiening hou direk verband met die regering se prestasiegegronde finansieringsraamwerk vir universiteite, wat die vorm van ’n spesiaal bestemde finansieringstoekenning aanneem.41 Danksy hierdie “herstelfinansiering” van die Onderwysdepartement het “verlengde programme met ’n geïntegreerde grondslagfase” aan die begin van die millennium hul verskyning begin maak.42 Hierdie programme bied toegang aan studente wat nie aan die gewone universiteitstoelatingsvereistes voldoen nie, en verleng die vereiste getal studiejare om die graad te verwerf met een jaar. Hierdie bykomende jaar word gewy aan die voorsiening van leergeleenthede wat óf ’n grondslag vir hoofstroomleer lê óf op ’n ander wyse steun verleen.43
Nie alle bykomende onderrig hoef in die eerste studiejaar plaas te vind nie, aangesien finansieringsreëls toelaat dat dit oor die kurrikulum versprei word. In verlengde programme vind leer teen ’n stadiger tempo plaas, en word meer tyd aan die verwerwing van grondslagbevoegdhede en taal- en geletterdheidsvaardighede bestee. Finansiering vir verlengde programme maak voorsiening vir ’n aantal verskillende soorte kursusse wat sodanige bykomende vaardigheidsopleiding en/of onderrig voorsien.
Om hierdie steun en ontwikkeling by hoofstroomonderrig te integreer, hou dikwels egter ook bepaalde uitdagings in. Een daarvan is dat akademiese personeel hul onderrig-en-assesseringsbenaderings en -metodes moet aanpas om in die behoeftes van studente in sowel hoofstroom- as verlengde programme te voorsien.44
5. Die verlengde LLB-program aan die UV
Uit die verskillende beskikbare moontlikhede om geleenthede vir breër toegang te voorsien, het die UV se Fakulteit Regsgeleerdheid op die inwerkingstelling van ’n verlengde LLB-program besluit. Die vernaamste rede vir hierdie besluit was dat te veel studente probleme ondervind het om toelating tot die LLB-hoofstroomprogram te verkry weens die streng toelatingsvereistes, naamlik ’n TP-telling van 33 (voorheen ’n “Endossement met Meriete”, oftewel M-telling, van 34), asook bepaalde syfervaardigheid- en geletterdheidsvereistes. Dus moes die fakulteit alternatiewe roetes vir toelating tot professionele regstudie bedink.
Ten einde die onreg van die verlede reg te stel, beoog die verlengde LLB-program om, benewens verlengde studie, wat grondslagmodules insluit, uitgebreide toegang tot LLB-studie te voorsien deur middel van ’n laer TP-telling. Die verlengde program is in 2005 in werking gestel en het teen die einde van 2009 sy eerste groep uittreevlakstudente opgelewer.
Vir toelating tot die verlengde program moet ’n student oor ’n geëndosseerde Seniorsertifikaat (tot 2007) met ’n M-telling van minstens 28 beskik, of oor ’n Nasionale Seniorsertifikaat (vanaf 2008) met ’n TP-telling van minstens 28, en met ’n minimum prestasiepunt van 50% in een van die amptelike onderrigtale van die UV. Nieteenstaande hierdie vereistes, kan ’n voornemende student wat oor ’n geëndosseerde Seniorsertifikaat of ’n Nasionale Seniorsertifikaat beskik,
met ’n M-telling van 24–27 (’n TP-telling van 25–27) wat die eerste studiejaar van ’n verlengde graadprogram suksesvol voltooi het; of
met ’n M-telling onder 24 (’n TP-telling onder 25) wat die hele universiteitsvoorbereidingsprogram suksesvol voltooi het, op aanbeveling van die dekaan tot óf die eerste óf die tweede studiejaar van die vyf jaar (verlengde) LLB toegelaat word.
Die eerstejaarmodules van die verlengde LLB-program word oor twee jaar versprei. Bykomend het die studente in die verlengde program die volgende vaardigheidsontwikkelingsmodules: ’n taalvaardigheidsmodule in die onderrigtaal van sy of haar keuse; rekenaargeletterdheid; ’n module genaamd “Vaardighede en bevoegdhede vir lewenslange leer”, wat onder andere op studiemetodes en wiskundige geletterdheid fokus. Beide die taalvaardigheidsmodule en die wiskundige geletterdheid is spesiaal vir regstudente ontwerp, met regskontekste en –leesmateriaal as basis. Die ontwikkelingsmodules vorm deel van die studente se eerste studiejaar in die verlengde program. In hul tweede studiejaar het hulle slegs regsvaardighede wat ’n vaardigheidsontwikkelingsmodule is. In dié module word daar hoofsaaklik gefokus op regsakademiese skryfvaardighede (akademiese en argumenterende opstelle) en mondelinge argumentasievaardighede deur middel van klasbesprekings.
5.1 ’n Demografiese ontleding van voorgraadse inskrywings in die hoofstroom- en verlengde LLB-program
Die volgende paragrawe, tabelle en figure beskryf die studente-inskrywingsyfers in die hoofstroom- en verlengde LLB-program aan die UV van 2005, 2010, 2012, 2014 en 2016, met besondere aandag aan inskrywings volgens geslag, ras en nuwelingstudente. Op grond van hierdie data sal daar vasgestel kan word of die inskrywingsprofiel in die verlengde LLB-program van dié in die hoofstroomweergawe verskil, veral met betrekking tot die toelating van voorheen benadeelde studente tot tersiêre studie.
Tabel 1: Totale getal inskrywings in die hoofstroom- en verlengde LLB-program
Die totale getal inskrywings sluit nuwelinginskrywings asook nie-nuwelinginskrywings in. Nuwelinginskrywings is studente wat nog nooit voorheen ingeskryf was vir tersiêre studies nie. Dit sal tipies studente wees wat die vorige jaar nog op skool was en nog nie vir ’n vorige kwalifikasie ingeskryf was nie. Die totale getal LLB-inskrywings, met inbegrip van die hoofstroom- én die verlengde program, het van 283 in 2005 tot 1 851 in 2016 toegeneem. Tog, hoewel totale inskrywings vir die LLB-programme (sowel hoofstroom as verleng) toegeneem het, toon figuur 1 hier onder dat die getal inskrywings in die hoofstroomprogram in werklikheid afgeneem het oor die tydperk onder beskouing, terwyl die totale getal inskrywings in die verlengde program gestyg het. Oënskynlik het daar dus ’n proporsionele verandering in die LLB-kohort ingetree, en word ’n toenemende getal studente tot die verlengde LLB-program toegelaat. Die totale LLB-groep in 2005 het uit 63,3% hoofstroomprograminskrywings en 36,7% verlengdeprograminskrywings bestaan. Teen 2016 het stygende inskrywingsyfers in die verlengde LLB-program hierdie verdeling geleidelik tot 37,5% vir die hoofstroomprogram en 62,5% vir die verlengdeprogram laat verskuif.
Figuur 1: Inskrywings per program as ’n persentasie van totale inskrywings
Hoewel die data in figuur 1 op ’n toename in inskrywings in die verlengde LLB-program dui, moet die demografiese samestelling van dié studente bepaal word om vas te stel of die verlengde program wel die oogmerk van breër toegang ondersteun en daarin slaag om ’n demografies verteenwoordigende studentebevolking te handhaaf. Figuur 2 hier onder bied hierdie inligting.
Figuur 2: Rasseverspreiding van studente in die verlengde LLB-program
Weens die konstante toenamekoers in inskrywings in die verlengde LLB-program het meer studente uit diverse rassegroepe toegang tot LLB-studie verkry. Figuur 2 toon ’n toename in die persentasie swart studente in die verlengde LLB-program, terwyl die persentasie wit en bruin studente afgeneem het. Tog moet daar in gedagte gehou word dat figuur 2 slegs inskrywings in die verlengde LLB-program weerspieël. Aangesien die verlengde program juis daarop gemik is om alternatiewe toegangsroetes aan voorheen benadeelde studente te voorsien, was hierdie veranderde demografiese profiel te verwagte. Wat belangriker is om vas te stel, is die impak van inskrywings in die verlengde LLB-program op die LLB-groep in die geheel. Dít word in figuur 3 hier onder gedoen.
Figuur 3: Rasseverspreiding van alle studente in die LLB-program
Volgens figuur 3 het die verlengde program inderdaad die algehele profiel van LLB-studente verander. Inskrywings in die hoofstroom-LLB-program het afgeneem, terwyl die inskrywings in die verlengde LLB-program toegeneem het. Daarbenewens het die toename in totale inskrywings vir die LLB-program, met inbegrip van die hoofstroom- en verlengde program, gepaardgegaan met ’n verskuiwing na ’n diverse studentebevolking met betrekking tot ras. Hoewel wit studente histories die LLB-program oorheers het, het daar ’n proporsionele verskuiwing plaasgevind na ’n studentebevolking wat die demografie van Suid-Afrika meer akkuraat weerspieël. Die persentasie voorheen benadeelde studente van algehele inskrywings in 2005 tot 2016 het beduidend toegeneem. Swart studente maak die grootste gedeelte van inskrywings in die hoofstroom-LLB-program asook die verlengde LLB-program uit.
5.2 Nuwelinginskrywings in die verlengde LLB-program
Hoewel die vorige afdeling op ’n styging in die inskrywingsgetalle vir die verlengde LLB-program dui, beteken ’n styging in getalle nie noodwendig ’n toename in nuwelinginskrywings nie. Figuur 4 werp dus die soeklig op die aantal nuwelingstudente-inskrywings in sowel die hoofstroom- as die verlengde LLB-program. Data vanaf 2010 word gebruik omrede die eerste kohort van die 2005-studente aan die einde van 2009 gegradueer het.
Figuur 4: Persentasie nuwelinginskrywings in die hoofstroom- en verlengde LLB-program aan die UV45
Soos figuur 4 toon, het nuwelingstudente in sowel die hoofstroom- as die verlengde LLB-program in die tydperk 2010 tot 2016 redelik konstant gebly. Dus: hoewel die getal inskrywings toegeneem het, het die persentasie nuwelingstudente nie teen dieselfde koers toegeneem nie, behalwe in 2016 in die hoofstroom-LLB-program. Studente hoop op in die stelsel omdat dit langer as die minimum studietydperk duur voordat hulle hul kwalifikasies verwerf. Desondanks is die persentasie nuwelingstudente in die verlengde program steeds veel hoër as in die hoofstroom, wat daarop dui dat die program steeds nuwe studente werf terwyl bestaande studente hul studie voltooi.
Figuur 5: Gradueringskoers in die verlengde LLB-program
Hoewel ’n voortdurende inname van nuwelingstudente noodsaaklik is, is die uitset van gegradueerdes ewe belangrik Die verlengde LLB-program is slegs vanaf 2005 aangebied en die eerste groep studente het in 2009 gegradueer. Figuur 5 toon dat daar ’n toename in die uitset van gegradueerdes in die verlengde LLB-program is. In ’n doeltreffende stelsel moet daar ’n voortdurende inname van nuwelingstudente wees, maar ook ’n voortdurende uitset van gegradueerdes.
’n Breedvoerige bespreking van die impak van die verlengde LLB-program val buite die bestek van hierdie bydrae; dit geld ook ’n ondersoek na studentesukses op ’n jaarlikse basis om te bepaal of die studente “ophoop” in die stelsel en of hulle bloot uitval. Dit is egter ook belangrik vir ’n toekomstige ondersoek om onder andere te let op die suksessyfers in afsonderlike modules, die effek van die bykomende vermoë wat in die verlengde program in studente gevestig word, en gradueringsyfers om die algehele sukses van ’n verlengde program te bepaal, aangesien dit nie in hierdie bydrae bespreek word nie.
Dit is duidelik uit voorgaande bespreking dat van die verskillende instrumente waarvoor die regering voorsiening maak om toegang tot hoër onderwys uit te brei, die verlengde program ’n besonder nuttige een is wat wel toegang tot hoër onderwys bevorder, veral vir histories benadeelde groepe. Hiervan kan die UV se Fakulteit Regsgeleerdheid getuig. Tog is dit belangrik om nie oordrewe klem daarop te lê dat die verlengde program ’n groter getal studente die hoër onderwys laat betree nie. Dit sou immers ondoeltreffend wees vir so ’n program om slegs die grootte van die studente-inname uit te brei sonder om ook genoegsame gegradueerdes op te lewer. Anders gestel: billike toegang moet met billike uitkomste gepaardgaan. Daarom is dit noodsaaklik om ondersoek in te stel na die algehele uitwerking van ’n verlengde program op studentesukses om die werklike impak daarvan te bepaal, asook moontlike voorstelle om die aantal graduandi van die verlengde program te verhoog. ’n Verlengde program sal beslis nie aan die ware doel van breër toegang beantwoord indien dit meer studente trek maar minder gegradueerdes oplewer nie.
Bamber, J. en L. Tett. 2000. Transforming the learning experiences of non-traditional students: A perspective from higher education. Studies in Continuing Education, 22(1):57–75.
Bitzer, E. (red.). 2009. Higher education in South Africa: A scholarly look behind the scenes. Stellenbosch: Sun Media.
Boughey, C. 2013. What are we thinking of? A critical overview of approaches to developing academic literacy in South African Higher Education. Journal for Language Teaching, 47(2):25–41.
Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. 2012. Foundation provision in ministerially approved programmes. http://www.dhet.gov.za (10 September 2012 geraadpleeg).
Departement van Onderwys. 1997. Education White Paper 3 – A programme for higher education transformation. http://www.che.ac.za/media_and_publications/legislation/education-white-paper-3-programme-transformation-higher-education (10 September 2012 geraadpleeg).
Hay, D. en M. Monnapula-Mapesela. 2009. South African higher education before and after 1994: A policy analysis perspective. In Bitzer (red.) 2009.
Liebenberg, S. 2010. Socio-economic rights: Adjudication under a transformative Constitution. Kaapstad: Juta.
Ministry of Education. 2002. The transformation and reconstruction of higher education. http://www.gov.za/sites/www.gov.za/files/he_transform_0.pdf (6 Augustus 2014 geraadpleeg).
Raad op Hoër Onderwys. 1996. NCHE report: A framework for transformation. http://www.che.ac.za/media_and_publications/other-stakeholder-s-publications/nche-report-framework-transformation-1996 (6 Augustus 2014 geraadpleeg).
—. 2001. National plan for higher education. http://chet.org.za/manual/media/files/chet_hernana_docs/South%20Africa/National/National%20Plan%20for%20HE%20SA.pdf (12 September 2013 geraadpleeg).
—. 2004. South African higher education in the first decade of democracy. http://www.che.ac.za/sites/default/files/publications/SA_HE_10years_Nov2004.pdf (11 Augustus 2012 geraadpleeg).
—. 2007a. Higher Education Monitor: A case for improving teaching and learning in South African higher education. http://www.che.ac.za/sites/default/files/publications/HE_Monitor_6_ITLS_Oct2007_0.pdf (12 Augustus 2014 geraadpleeg).
—. 2007b. Review of higher education in South Africa: Equity, access and success: Adult learners in public higher education. http://www.che.ac.za/sites/default/files/publications/Review_HE_SA_2007_Complete_0.pdf (16 September 2013 geraadpleeg).
Ratangee, N. 2006. Academic literacy, the PTEEP, and the prediction of academic success. http://wiredspace.wits.ac.za/bitstream/handle/10539/2166/Ratangee_TableOfContents.pdf?sequence=17 (8 Mei 2012 geraadpleeg).
Sentrum vir Hoëronderwystransformasie. 2001. National plan for higher education. http://chet.org.za/manual/media/files/chet_hernana_docs/South%20Africa/National/National%20Plan%20for%20HE%20SA.pdf (12 September 2013 geraadpleeg).
Suid-Afrikaanse Kwalifikasieowerheid. 2011. Level descriptors for the South African Qualifications Framework. http://www.saqa.org.za/docs/misc/2012/level_descriptors.pdf (12 Mei 2014 geraadpleeg).
Van Niekerk, L. 2014. Investigating the effect of the extended programme on the LLB students’ success. Ongepubliseerde MA HOS-skripsie, Universiteit van die Vrystaat.
Verenigde Nasies se Komitee oor Ekonomiese, Maatskaplike en Kulturele Regte. 1999. General Comment No 13. The right to education (Art 13). 8 Desember. E/C. 12/1999/10. http://www.refworld.org/docid/4538838c22.html (16 September 2013 geraadpleeg).
1 Hay en Monnapula-Mapesela (2009:113).
2 Van Niekerk (2014:82).
3 Raad op Hoër Onderwys (2004:23).
4 Hay en Monnapula-Mapesela (2009:113).
5 Raad op Hoër Onderwys (2007b).
6 58 van 1995.
7 Raad op Hoër Onderwys (1996).
8 101 van 1997.
9 Raad op Hoër Onderwys (1996).
10 Sentrum vir Hoëronderwystransformasie (2001).
11 67 van 2008.
12 Raad op Hoër Onderwys (2006a).
13 Liebenberg (2010:228).
15 Klare (1998:150).
16 In hfst. 2 van die Grondwet.
17 Liebenberg (2010:247).
18 Verenigde Nasies se Komitee oor Ekonomiese, Maatskaplike en Kulturele Regte (1999:5).
19 Raad op Hoër Onderwys (2001).
20 101 van 1997.
21 Liebenberg (2010:248).
22 Liebenberg (2010:26).
23 Liebenberg (2010:245).
24 Liebenberg (2010:256).
25 2008 1 SA 474 (KH), soos aangehaal deur Liebenberg (2010:245).
26 Liebenberg (2010:256).
27 Suid-Afrikaanse Kwalifikasieowerheid (2011).
28 Let egter daarop dat die erkenning van vorige leer en breër toegang twee verskillende begrippe is. Die erkenning van vorige leer is nie op sigself breër toegang nie. Tog bied die erkenning van vorige leer ’n sekere NKR-status aan die student, wat hom of haar dan in staat stel om toegang tot ’n kwalifikasie te verkry.
29 Soos aangehaal in Ratangee (2006).
30 Bamber en Tett (2000:57).
31 Ratangee (2006).
34 Raad op Hoër Onderwys (2007a).
35 Departement van Onderwys (1997).
36 Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (2012).
42 Boughey (2013:25).
44 Boughey (2013:26).
45 Die verlengde program is in 2005 bekendgestel. Die syfers vir nuwelingstudente gedurende die eerste vier jaar sou dus nie ’n realistiese aanwyser wees nie, aangesien die meeste studente “nuut” was. Omdat daar egter sedert 2009 ’n kohort finalejaarstudente in die program was, toon figuur 4 slegs nuwelinginskrywings van 2009 tot 2012.