WhatsApp? Die ontwikkeling van ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys | LitNet
Christa van Staden, Eenheid vir Taalfasilitering en -bemagtiging, Universiteit van die Vrystaat
Tegnologie wat gebruikers in staat stel om e-praktyknetwerke en ’n gedeelde kennisbasis te vorm, ontwikkel in aanlynleeromgewings. Tog is daar nog min navorsing gedoen oor die e-praktyknetwerke wat in studentgeïnisieerde WhatsApp-groepe ontwikkel. In hierdie artikel lewer ek verslag oor die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys in ’n WhatsApp-groep ontwikkel het. e-Portefeuljes is in Junie 2016 as ’n hoë-impak-praktyk geïdentifiseer omdat studente hulle kundigheid en vaardigheid met verloop van tyd kan demonstreer sodat leer, groei en ontwikkeling geassesseer kan word. Wanneer hierdie tegnologie egter in Suid-Afrikaanse afstandhoëronderwys-konteks geïntegreer word, kan studentesukses weens onvoldoende tegnologiese kennis, onvoldoende saamleergeleenthede en onvoldoende selfreguleringsvaardighede verlaag word. Hierdie uitdaging kan oorkom word indien geskikte tegnologie geïntegreer word om die leerproses koöperatief te struktureer. Koöperatief gestruktureerde leerprosesse bemagtig studente om die verantwoordelikheid vir eie leer sowel as dié van medestudente op te neem, mits die mentor in hierdie leeromgewings teenwoordig is om die leerproses te fasiliteer. Die doel van die ondersoek was om die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in ’n WhatsApp-groep ontstaan het te verken om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. ’n Gelyktydiggeneste1-gemengdemetodes-raamwerk het dit moontlik gemaak om sosiale-netwerk-analise (SNA) in ’n netnografiese ondersoek in te nes om die e-praktyknetwerk te ondersoek. Drie-en-twintig studente (31% van die betrokke klas) het by die groep aangesluit. Daar is bevind dat (a) ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk in die WhatsApp-groep ontwikkel het, en (b) dat die mentor selde nodig gehad het om die koöperatiewe leerproses te fasiliteer omdat die studente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het. Dit was egter noodsaaklik om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer. Die suksessyfer van die WhatsApp-groep was 35,2% beter as dié van die res van die klas, wat daarop dui dat WhatsApp-groepe ’n sleutel tot studentesukses in afstandhoëronderwys bied, mits die mentor teenwoordig is om die leerproses koöperatief te struktureer en die ontwikkeling van selfreguleringvaardighede te fasiliteer. Daar word aanbeveel dat die potensiaal van ander tegnologie ook ondersoek word.
Trefwoorde: afstandhoëronderwys; e-portefeuljes; e-praktyknetwerk; gemengdemetodes-navorsing; genetwerkte leer; koöperatiewe basisgroep; koöperatiewe leer; netnografie; selfreguleerders;2 sosiale-netwerk-analise (SNA)
1. Inleidende agtergrond tot die ondersoek
Die Universiteit van Suid-Afrika (Unisa) het in 2014 toestemming verleen dat die tradisionele jaareindeksamen van ’n handvol modules met e-portefeuljes vervang kon word. Alhoewel die Association of American Colleges and Universities (AAC&U) e-portefeuljes in Julie 2016 as ’n hoë-impak-praktyk geïdentifiseer het (Watson, Kuh, Rhodes, Penny Light en Chen 2016), waarsku Eynon en Gambino (2017a) dat sommige e-portefeuljepraktyke nie in hoë-impak-praktyke ontwikkel nie. Die term hoë-impak-praktyk verwys na tegnieke wat gebruik word om aktiewe leerderbetrokkenheid, dieper vorme van leer en betekenisvolle betrokkenheid by leer moontlik te maak (Kuh en O’Donnell 2013). Volgens Kuh en O’Donnell (2013) en Kuh en Kinzie (2018) word hoë-impak-praktyke aan die volgende kernelemente gekenmerk:
hoë verwagtinge op geskikte vlakke
betekenisvolle vlakke van insette en tyd oor ’n lang tydperk
bespreking van onafhanklike sake met eweknieë en dosente
geleenthede om diversiteit te ervaar
gereelde, konstruktiewe terugvoer wat betyds gebied word
gestruktureerde geleenthede vir besinning
geleenthede om leer te integreer en in die praktyk toe te pas
geleenthede om bevoegdheid openlik ten toon te stel.
Die insluiting van e-portefeuljes as ’n elfde hoë-impak-praktyk is ’n belangrike mylpaal in hoër onderwys. ’n e-Portefeulje is nie ’n digitale dokument nie, dit is ’n versameling webbladsye wat ’n student met behulp van ’n e-portefeulje-platform vir assesseringsdoeleindes moet skep. Doelgerigte e-portefeulje-platforms stel studente in staat om prente, teks, digitale dokumente, video’s en skakels na ander webwerwe te gebruik om hul kundigheid en vaardigheid vir assesseringsdoeleindes te demonstreer. ’n Wye verskeidenheid e-portefeulje-platforms is beskikbaar (Van Staden 2016d), maar eenvoudiger platforms soos Google Sites en WordPress kan ook gebruik word.
Unisa het, na oorlegpleging, op die komplekser Mahara-platform besluit. Mahara is ’n gratis tegnologie wat aangepas kan word om by die behoeftes van ’n instelling te pas. Mahara stel studente in staat om indrukwekkende e-portefeuljes saam te stel en met hulle saam te neem wanneer hulle die universiteit verlaat. Ek was egter van mening dat die kompleksiteit van Mahara kon veroorsaak dat die reeds kommerwekkend hoë uitval- en druipsyfers waaraan afstandhoëronderwys gekenmerk word, styg eerder as daal.
Hoë uitval- en druipsyfers word die afgelope twee dekades aan summatiewe benaderings tot assessering toegeskryf omdat summatiewe benaderings spanning verhoog, motivering verlaag en veroorsaak dat onderrigmetodes gebruik word wat oppervlakkige leer aanmoedig (Harlen en Deakin 2002a). Indien dit met minimale terugvoer gepaardgaan, leer studente om op memorisering, of papegaaileer, en ’n oppervlakkige benadering tot leer staat te maak (Penny Light 2016; Sinhanetti en Kyaw 2012). Geskrewe eksamens en werkopdragte maak dit nie moontlik om kundigheid en vaardigheid oortuigend te assesseer nie en dit is te laat om in te gryp om studentesukses te verbeter (McTighe en O’Connor 2005:11) as assessering aan die einde van ’n program geskied. Navorsing wat die afgelope twee dekades onderneem is, toon dat e-portefeuljes ’n doeltreffender tegniek bied om kennis en vaardigheid te assesseer.
Aangesien ek vanaf Augustus 2014 tot Mei 2015 as die primêre dosent van Instructional Techniques and Multi Media in Adult Education (INTMAEU) afgelos het, was dit my verantwoordelikheid om die oorskakeling na e-portefeuljes te beplan en gedeeltelik deur te voer. INTMAEU vorm deel van die Nagraadse Diploma in Hoër Onderwys en het ten doel om dosente in hoër onderwys te leer om multimedia en tegnologie te gebruik om onderrig en leer te ondersteun. Ek het die laaste twee werkopdragte van die 2014-klas geassesseer, die eksamenvraestelle opgestel, die finale assessering gedoen en die F1-opdragte ontwerp. F1-opdragte bied aan studente wat ’n enkele module kort om ’n kwalifikasie te voltooi, ’n addisionele assesseringsgeleentheid met die voorbehoud dat alternatiewe assesseringstegnieke gebruik moet word. Die permanente dosent is eers in Mei 2015 aangestel, daarom was dit ook my verantwoordelikheid om die oorskakeling na e-portefeuljes te beplan, die leertake vir die 2015-klas te ontwerp en die eerste twee leertake te assesseer. My betrokkenheid by die 2014-klas het ’n geleentheid geskep om uitdagings te identifiseer wat die doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed en oplossings te vind.
1.1 Uitdagings wat doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed
In hierdie afdeling fokus ek op drie probleme wat die doeltreffendheid van e-portefeuljes kon beïnvloed.
Die eerste probleem was dat ongeveer 20% van die 2014-klas geskrewe werkopdragte per pos ingedien het. Ek het die tegnologiese kennis en vaardighede van studente wat vir die module registreer, bevraagteken en was bekommerd dat die suksessyfer van die 2015-klas weens die kompleksiteit van Mahara kon daal. Volgens Tweedell (2000) word die manier waarop volwassene-leerders tegnologie gebruik, beïnvloed deur ’n stel verwagtinge wat op persoonlike ervaring gebaseer is. Gevolglik kon vorige negatiewe ervaring met tegnologie weerstand teen die gebruik van Mahara veroorsaak. Ek het aangeneem dat die probleem oorkom kon word as ek saamleergeleenthede skep omdat volwassene-leerders oor ’n groot kennisbasis (ervaringe) beskik wat toenemend ’n bron van leer word (Cercone 2008; Knowles 1975). Ek het ook aangeneem dat die heterogeniteit van die voorkennis van volwassene-leerders die moontlikheid gebied het dat studente mekaar kon help om tegnologie effektief te gebruik.
Die tweede probleem was dat ek ’n groot persentasie van die 2014-klas slegs die enkele werkopdrag ingedien het. Dit het hulle van geleenthede ontneem om terugvoer te gebruik om leer te bevorder en ek was nie oortuig dat alle afstandstudente ervare selfreguleerders is nie. Selfregulering is nie ’n karaktereienskap, denkvermoë of akademiese vaardigheid waaroor alle studente beskik nie; dit is ’n rigtinggewende proses waartydens studente se denkvermoëns in akademiese vaardighede omskep moet word (Zimmerman 2002:65). Indien die uitvalsyfer in ag geneem word, was die suksessyfer van die 2014-klas 52% en nie 70% nie, wat ook ’n aanduiding van die teenwoordigheid van onervare selfreguleerders kon wees. Volgens Mathias, Bruce en Newton (2013) is die ontwikkeling van ervare selfreguleerders een van die grootste uitdagings waarmee hoër onderwys te kampe het. Aangesien die leerproses volgens Zimmerman (2002:65) drie keer deur selfregulering beïnvloed word, naamlik voordat ’n leertaak aangepak word, gedurende die uitvoer daarvan en na afloop van die leertaak, het ek dit noodsaaklik geag om ’n manier te vind waarop ek selfregulering kon fasiliteer.
Die derde probleem was dat die 2014-klas nie by betrokke geraak het wanneer medestudente hulp gevra het nie. Twee van die studente het die forum van die Sakai-leerbestuurstelsel gebruik om hulp te vra, maar niemand het daarop reageer nie. Ek het aangeneem dat die probleem opgelos kan word indien die leerproses koöperatief gestruktureer word. Koöperatiewe leer hou verband met laer uitvalsyfers, gewilligheid om uitdagende leertake aan te pak, motivering om ’n doel te bereik en ’n toegewydheid om ander te help om professioneel te groei (Johnson en Johnson 2013). Navorsing toon dat koöperatiewe leer in verskeie kontekste as strategie aangewend word om kritiese denkvaardighede te ontwikkel, spanwerk te bevorder, positiewe verhoudings tussen etniese groepe te bevorder en eweknie-afrigting te implementeer (Balkcom 1992). Ek het aangeneem dat ek ’n geskikte tegnologie kon gebruik om die ontwikkeling van koöperatiewe leervaardighede te fasiliteer.
Hierdie drie probleme het tot die ontwerp van ’n leergeoriënteerde raamwerk vir die oorskakeling na e-portefeuljes gelei.
1.2 ’n Leergeoriënteerde raamwerk vir die oorskakeling na e-portefeuljes
Daar is reeds genoem dat summatiewe assessering wat aan die einde van ’n program plaasvind, nie geskik is nie. Carless (2007) het ’n leergeoriënteerde benadering tot assessering ontwerp. Dié benadering is op drie beginsels gebaseer, naamlik dat (a) leertake eerder as assesseringstake ontwerp word, (b) die studente aktief by self- en eweknie-evaluering betrokke gemaak word, en (c) dat terugvoer betyds geskied om huidige sowel as toekomstige leer te bevorder (Carless 2007). Dit het daartoe bygedra dat ek ’n leergeoriënteerde raamwerk (figuur 1) vir die oorskakeling na e-portefeuljes ontwerp het (Van Staden 2016a; 2016b).
Figuur 1. Leergeoriënteerde raamwerk vir samestelling van e-portefeuljes
Die uitdagings wat tydens die bestudering van die konteks geïdentifiseer is, is reeds in die vorige paragraaf bespreek. Die leertake is tydens die voorbereidingsfase ontwerp en ek het riglyne vir die voltooiing van elke leertaak in die studiebrief gebied om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer. Leerdergesentreerde benaderings bied ’n geskikte benadering tot e-portefeuljes (Penny Light 2016) en maak dit moontlik om leer, groei en ontwikkeling met verloop van tyd te assesseer (Chertoff 2015, Van Staden 2016a; 2016b). Ek het die samestelling van ’n e-portefeulje (figuur 1) daarom nie as ’n finale assesseringstaak beskou nie, maar eerder as ’n integrale deel van die assesseringsproses.
Die studente moes Mahara se beplanningsfunksie gebruik om genoegsame tyd vir die voltooiing van leertake te beplan, die leertake voltooi en aanlyn indien om vinnige terugvoer te verseker (figuur 1). Die terugvoer moes gebruik word om leertake te verbeter voordat ’n e-portefeuljebladsy vir die leertaak geskep kon word. Beide die geassesseerde en die verbeterde weergawes van ’n leertaak moes op ’n bladsy geplaas word sodat groei en ontwikkeling geassesseer kon word. Teks en multimedia (prente, klankgrepe, digitale lêers, video’s en skakels na ander webwerwe) kon gebruik word om hulle leerreise (“learning journeys”) te illustreer. Elke bladsy moes vir eweknie-evaluering ingedien word (figuur 1) en die terugvoer moes gebruik word om die bladsye te verbeter. Daarna moes die bladsy met ’n besinning oor die leertaak afgesluit word (figuur 1). Ek het aangeneem dat hierdie riglyne die studente kon begelei om hulle e-portefeuljes geleidelik saam te stel. Die e-portefeuljes is saamgestel nadat al die leertake voltooi en vir eweknie-evaluering ingedien is. Die studente kon die terugvoer gebruik om hulle e-portefeuljes te verbeter voordat dit vir finale assessering ingedien is (figuur 1). Die raamwerk het in die vooruitsig gestel dat onsuksesvolle studente slegs uitstaande leertake (oranje stippellyn in figuur 1) moes voltooi om weer vir finale assessering in aanmerking te kom.
Hierdie werkswyse het die studente deurgaans van geleenthede voorsien om te herstruktureer voordat die finale e-portefeuljes ingedien is om hul prestasie ten opsigte van die volgende module-uitkomste te demonstreer, naamlik dat hulle in staat is om:
bestaande leermateriaal te assesseer en aan te pas
oorspronklike leermateriaal te ontwikkel
oudiovisuele hulpmiddels of ander vorme van elektroniese materiaal wat tans tydens onderrig en leer van ’n spesifieke teikengroep gebruik word, te ontwikkel
leermateriaal te ontwikkel
’n span leermateriaalontwikkelaars te bestuur.
Aangesien die studente hulle kundigheid en vaardigheid met betrekking tot die gebruik van multimedia en tegnologie moes demonstreer, het die leertake vereis dat hulle ’n wye verskeidenheid tegnologie individueel of in klasverband gebruik (tabel 1).
Tabel 1. Tegnologie wat gebruik moes word om e-portefeuljes saam te stel
Tegnologie wat gebruik moes word
Individueel, groepsverband of koöperatiewe basisgroep
myUnisa, ’n Sakai-gebaseerde leerbestuurstelsel:
• Graadboek (Gradebook) vir selfassesseringstoets
• Wiki om ’n gesamentlik kennisbron te bou
• Die Glossary om selfgekose begrippe te definieer
• Die Forum om maandeliks aan vakverwante besprekings deel te neem
Aanlyn indienstelsel om leertake in te dien sodat dit geassesseer kan word en terugvoer verskaf kan word
Verander dokument in PDF-formaat vir assessering
PowerPoint vir voorleggings
Arend, my sosialenetwerkdiens:
• Blog om aanlyn joernaal te hou
• Klasbesprekings en deel van inligting en kennis
• Koöperatiewe basisgroepe om mekaar te ondersteun
Die Maharagebaseerde e-portefeuljestelsel
• Samestelling van e-portefeulje
• Forum vir informele gesprekke
Ek het vereis dat formele gesprekke, wat geassesseer word, in myUnisa en Mahara plaasvind en dat die studente my sosialenetwerkdiens Arend (tabel 1) gebruik om saam te leer sodat ek ’n koöperatiewe leerproses kon fasiliteer. Arend is soortgelyk aan Facebook, maar bied meer funksies wat leer op effektiewer maniere kan ondersteun (figuur 2).
Figuur 2. Die funksies in Arend
Ek het die INTMAEU-groep in Mahara geskep en vereis dat hulle dié platform gebruik om alle navrae te rig. Dit het my werkslas verlig omdat ek nie daagliks met ’n e-posbus vol soortgelyke navrae begroet is nie. Ek het die studente aangemoedig om by die gesprekke betrokke te raak en ek het ingegryp eers as ’n probleem nie in groepsverband opgelos kon word nie. Selfs dan het ek eers gevra: “Who can assist?” of “Do you agree?” om die studente by die plasing te betrek. Die saamleergeleenthede het toevallige leer gesteun (Van Staden 2016a).
Toevallige leer is ’n byproduk van ander aktiwiteite en vind plaas wanneer instruksies duidelik of onduidelik is, maar ook vanweë die formaat van leertake, interpersoonlike interaksie en probeer-en-fouteer-eksperimente (Marsick en Watkins 1990:12). Anders as ander vorme van leer, vind toevallige leer bykans altyd plaas, selfs al is ons nie daarvan bewus nie (Marsick en Watkins 1990:12). Ek het die leerproses in Arend koöperatief gestruktureer.
Johnson en Johnson (2013) redeneer dat leer individueel, mededingend of koöperatief gestruktureer kan word. Dit impliseer dat leerders alleen kan werk, met mekaar kan meeding en saam kan werk. Alhoewel leerders in klasverband kan saamwerk, omskryf Johnson en Johnson (2013) en Johnson, Johnson en Holubec (2008) koöperatiewe leer as ’n onderrigstrategie waarin klein groepies studente versoek word om saam te werk om ’n gemeenskaplike doel te bereik. So ’n siening sluit die leer uit wat in groter groepe spontaan plaasvind. Die positiewe impak van koöperatiewe leerprosesse word deur navorsingsbevindinge bevestig.
Johnson en Johnson (2017) het bevind dat koöperatiewe leerprosesse, vergeleke met individueel- en mededingend-gestruktureerde leerprosesse, hoër vlakke van prestasie moontlik maak, langtermyntoepassing bevorder, die inoefening van houdings, waardes en gedragspatrone ondersteun, die inskakeling van nuwe prosedures in ’n onderwyser se professionele identiteit moontlik maak, en die ontwikkeling van praktykgemeenskappe (my vertaling vir communities of practice) bevorder. Volgens Ofodu en Lawal (2011) het leesbegrip verbeter; Sumarsih en Sanjaya (2013) het bevind dat beskrywende skryftake verbeter; en Fernadez-Rio, Sanz, Fernandez-Cando en Santos (2017) het bevind dat intrinsieke motivering en selfregulering verbeter nadat die leerproses koöperatief gestruktureer is. Johnson en Johnson (1999) het ook bevind dat laagpresterende studente beter in koöperatiewe leeromgewings presteer. Alberta Education (2005:1) het bevind dat koöperatief gestruktureerde leerprosesse, vergeleke met individueel- en mededingend-gestruktureerde leerprosesse, die volgende voordele inhou: positiewer selfbeelde, beter prestasie, beter behoud van nuwe kennis, sosiale ondersteuning, taakgerigte gedrag, verbeterde samewerkingsvaardighede, verhoogde intrinsieke motivering, verbeterde vermoë om ander se standpunt in te sien, beter houding teenoor medestudente en opvoeders, beter gebruik van hoëvlakredenering en positiewer sielkundige aanpassing. Daar is ook bevind dat koöperatief gestruktureerde leerprosesse transformerende leer ondersteun.
Transformerende leer begin die oomblik wanneer ’n disoriënterende dilemma ervaar word. Volgens Mezirow (2000) is transformerende leer nie ’n enkele, dramatiese gebeurtenis nie. Taylor (2000a:300) beskou transformerende leer as ’n lang kumulatiewe proses wat tot selfbesinning, heroorweging van aannames oor die self en die wêreld en ’n diskoers met ander lei (Mezirow 2000:11). Daar is reeds bevind dat die kennis om effektief te werk nie alleen intiem met die sosiale kontekste verbind is nie, maar ook in hierdie kontekste geskep word (Weem 1999), daarom is dit noodsaaklik om saamleergeleenthede te skep. Volgens Balkcom (1992) bied koöperatiewe leer ’n suksesvolle strategie vir die onderrig van klein groepe, daarom het een van die leertake vereis dat klein groepies studente koöperatiewe basisgroepe gedurende die verloop van die jaar in Arend vestig.
’n Koöperatiewe basisgroep is ’n tegniek wat gebruik word om die ontwikkeling van koöperatiewe leervaardighede in klein groepe te fasiliteer. Koöperatiewe basisgroepe is tipies heterogeen ten opsigte van prestasie, motivering en taakgerigtheid (Johnson e.a. 2008), daarom kon ek die klaslys willekeurig gebruik om elke student aan ’n koöperatiewe basisgroep toe te wys. ’n Besprekingspunt is in die INTMAEU-groep geskep en die volgende take is, soos wat Johnson e.a. (2008) aanbeveel, aan die studente toegewys:
Akademiese-ondersteuningstake, wat vereis dat lede moes seker maak dat al die groeplede weet hoe om ’n taak te voltooi. Hulle kon raad oor studiemetodes gee en ervaring met betrekking tot die gebruik van tegnologie deel. Hulle kon mekaar se akademiese vordering monitor en seker maak dat al die lede presteer.
Roetinetake, wat vereis dat lede seker maak dat al die lede deelneem en werkopdragte indien.
Persoonlike-ondersteuningstake, wat vereis dat lede simpatiek luister wanneer ’n lid probleme ondervind, algemene vrae oor die lewe vra, raad oor verhoudings nodig het of hulp nodig het om nie-akademiese probleme op te los.
Volgens Johnson e.a. (2008) raak koöperatiewe basisgroepe daaraan toegewyd om maniere te vind om groepmaats te motiveer en aan te moedig sodra hulle besef dat die groep gaan ontbind eers nadat elke lid gegradueer het. Die bruikbaarheid van dié tegniek is reeds in verskeie kontekste ondersoek. Meng (2017) het een klas in klasverband onderrig en ’n ander klas in koöperatiewe basisgroepe ingedeel en bevind dat die tegniek tot die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid bygedra het en dat die koöperatiewe basisgroep-klas akademies beter presteer het. Lubbe (2015) het die tegniek in Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks getoets en bevind dat eienskappe en vaardighede wat vir selfgerigte leer noodsaaklik is, ontwikkel het. Die studente het hul eweknieë as ’n bron vir leer beskou, die vermoë ontwikkel om hulp aan te bied en te aanvaar, was gemotiveerd om te leer en het die verantwoordelikheid vir eie leer opgeneem (Lubbe 2015).
Ten spyte van deeglike beplanning het die studente kontaknommers uitgeruil en hul eie WhatsApp-groepe geskep. Ek bespreek die gebruik van Arend en die ontwikkeling van die koöperatiewe basisgroepe in ’n opvolgartikel. In hierdie artikel word die fokus op die WhatsApp-groep geplaas.
1.3 WhatsApp-groepe as aanlynleeromgewings
WhatsApp is ’n slimfoontoepassing waarmee boodskappe wat teks, multimedia (foto’s, video’s, klankgrepe) en selfs skakels na webadresse bevat heen en weer gestuur kan word. Die gewildheid van hierdie tegnologie in die Suid-Afrikaanse konteks kan nie onderskat word nie. Volgens Qwerty (2017) was WhatsApp tussen 2016 en 2017 die derde gewildste sosialenetwerkdiens in Suid-Afrika. Daar is ook bevind dat meer Suid-Afrikaners die internet via mobiele toestelle as via rekenaars besoek. Church en De Oliviera (2013) en Bouhnik en Deshen (2014) skryf die gewildheid van WhatsApp toe aan lae koste (indien enige), eenvoud van gebruik, ’n sterker gevoel van privaatheid as in die geval van ander sosialenetwerkdienste, die moontlikheid om gelyktydig aan verskeie gesprekke deel te neem, en die moontlikheid om gemeenskappe saam te snoer.
Administrateurs van WhatsApp-groepe kan, sonder toestemming, lede byvoeg of verwyder. Lede kan hulself egter verwyder indien hulle nie deel van ’n groep wil wees nie. WhatsApp-groepe vergemaklik toegang tot ’n gesamentlike kennisbasis omdat al die gesprekke op ’n enkele, chronologiese tydlyn plaasvind. Vinnige reaksie is moontlik omdat gebruikers in kennis gestel word sodra interaksies plaasgevind het. Die voordele van onderrigverwante WhatsApp-groepe is reeds in verskeie kontekste bevestig.
Bere (2013) het in ’n hoëronderwyskonteks bevind dat studente WhatsApp as ’n genotvolle, maklike manier beskou het om met dosente en die res van die klas te kommunikeer. Volgens Bouhnik en Deshen (2014) en Bere (2013) koester WhatsApp ’n sosiale atmosfeer wat geleenthede vir dialoog skep. Bere (2013) het ook bevind dat WhatsApp toeganklikheid verbeter, samewerking aanmoedig en studente motiveer om aktief aan akademiese werkopdragte deel te neem. Die teenwoordigheid van onderwysers het volgens Bouhnik en Deshen (2014) ’n gevoel van sekuriteit geskep en ’n positiewe invloed uitgeoefen op die manier waarop leerders met mekaar gekommunikeer het. Die toeganklikheid van leermateriaal, beskikbaarheid van onderwysers en die moontlikheid om buite gewone klastye te kommunikeer het ook akademiese voordele ingehou (Bouhnik en Deshen 2014). Susilo (2014) het pedagogiese, sosiale en tegniese voordele van WhatsApp-groepe geïdentifiseer en die moontlikheid om aankondigings te maak as ’n voordeel uitgelig.
Daar is egter ook ’n aantal uitdagings met betrekking tot die gebruik van WhatsApp-groepe geïdentifiseer.
Salem (2013) het bevind dat WhatsApp ’n negatiewe invloed op die ontwikkeling van die skryfvaardighede van leerders uitgeoefen het. Volgens dié outeur kan die volle potensiaal van WhatsApp ontsluit word indien tutors aktief aan WhatsApp-groepe deelneem. Bouhnik en Deshen (2014) het bevind dat onderwysers laataand met ’n stortvloed irrelevante boodskappe oorval is en dat leerders verwag dat onderwysers 24/7 beskikbaar moet wees. Leerders het groepe ook verlaat wanneer hulle nie van op- en aanmerkings gehou het nie.
Ek het reeds genoem dat ek nie na die WhatsApp-groepe genooi is terwyl ek as die primêre dosent afgelos het nie. Nadat ek die universiteit aan die einde van my doktorale genootskap verlaat het, het een van die studente my as mentor na een van die WhatsApp-groepe genooi. Die rol van die mentor van volwassene-leerders is nie om al die antwoorde te verskaf nie, maar eerder om lig op die pad vorentoe te werp, op gevare te wys (Daloz 1986; 2012) en leer te fasiliteer. Daarom het ek die leerproses in die WhatsApp-groep ook koöperatief gestruktureer en die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede gefasiliteer. Amry (2014) het bevind dat ’n praktykgemeenskap in ’n WhatsApp-groep gevorm het omdat kennis maklik geskep en gedeel kon word.
’n Praktykgemeenskap is klein, diggeweefde groepie mense wat ’n praktyk deel, mekaar ken en gereeld bymekaar kom om te onderhandel, kommunikeer en werk te koördineer (Wenger 1999). Die lede is by aktiwiteite en gesprekke betrokke, help mekaar en deel inligting om ’n gesamentlike kennisbasis vir ’n gedeelde praktyk te skep (Wenger-Trayner en Wenger-Trayner 2015). Die gesamentlike betekenisgewing en probleemoplossing stel praktykgemeenskappe in staat om sterk verbindings te bou en skep die norme vir wedersydse bewys van gunste in ’n klein gemeenskap (Wenger 1999; Lave en Wenger 1991). Brown en Duguid (2001) is egter van mening dat praktykgemeenskappe en e-praktyknetwerke (“electronic networks of practice”) teenpole op ’n praktyknetwerkkontinuum verteenwoordig.
Die term e-praktyknetwerk (my vertaling vir electronic network of practice) verwys na die netwerk van verbindings wat vorm wanneer lede van ’n groep ’n tegnologie gebruik om probleme in ’n gedeelde praktyk gesamentlik op te los (Brown en Duguid 2001) en word onder paragraaf 2.2 verder omskryf. Indien ’n tegnologie die ontwikkeling van e-praktyknetwerke en ’n gesamentlike kennisbasis moontlik maak, word dit as ’n aanlynleeromgewing beskryf (Van Staden 2017). Die studente se betrokkenheid by gesprekke in die WhatsApp-groep het, net soos in die geval van ’n Facebook-groep vir onderwysers (Van Staden 2017), veroorsaak dat die WhatsApp-groep bykans onmiddellik in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel het.
In hierdie artikel word die e-praktyknetwerk wat ontwikkel het, ondersoek. Die doel van die ondersoek en die navorsingsvrae word in die volgende paragraaf bespreek.
1.4 Doel van die ondersoek en navorsingsvrae
In hierdie ondersoek word die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in die WhatsApp-groep ontwikkel het, ondersoek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Die navorsing is deur die volgende vrae gelei:
Hoe interafhanklik was die e-praktyknetwerk wat in die WhatsApp ontstaan het?
Wat is die rol van die mentor in die WhatsApp-groep?
Die artikel word verder as volg georganiseer. Die teoretiese begronding word eers bespreek, waarna die navorsingsmetode, resultate en bevindinge bespreek word. Die artikel word met aanbevelings vir die verbetering van afstandhoëronderwys afgesluit.
Leer speel ’n sleutelrol vir individuele sukses en tevredenheid in die lewe, ’n nasie se vermoë om wedywerend en produktief te wees en die ontwikkeling van betrokke gemeenskappe (National Institute for Learning Outcomes 2016). Kennis en leer is uitkomste van werklike betrokkenheid in die praktyk, daarom kan die vloei van kennis beter verstaan word as ons verstaan hoe mense in die praktyk leer (Brown en Duguid 2001). Een van die maniere waarop in die praktyk geleer word, is deur genetwerkte leer (Van Staden 2016c).
2.1 Genetwerkte leer
Die term networked learning (wat ek as genetwerkte leer vertaal) verwys volgens Rumble (2001:75) na die leer wat deur tegnologie moontlik gemaak word. Ek beskou genetwerkte leer as die leer wat plaasvind wanneer ons verbindings met ander bou om by hulle te leer (Van Staden 2016c). Tegnologie stel ons bloot in staat om ons verbindings oor demografiese en tydhindernisse heen te bou en in stand te hou. Genetwerkte leer kan dus nie tot aanlyn omgewings beperk word nie. Jackson en Temperley (2007:6) het bevind dat praktykgebaseerde kennis, algemeen-beskikbare kennis en nuwe kennis tydens genetwerkte leer geskep word. Dit is noodsaaklik om geleenthede vir genetwerkte leer te skep omdat hierdie vorm van leer dit moontlik maak om saam met ander te leer, maar ook om meer oor eie leerprosesse (metaleer) te leer (Jackson en Temperley 2007). Daar is aangeneem dat genetwerkte leer uit dieselfde prosesse as networking (wat ek as netwerking vertaal) bestaan omdat daar tydens genetwerkte leer ook verbindings gebou word om ’n bepaalde doel te bereik.
Die begrip netwerking verwys na die vermoë om verbindings met die regte persone te bou, te handhaaf en te gebruik om toegang tot gedeelde bronne te verkry (Fox en Wilson 2009). Daar kan geredeneer word dat die doeltreffendheid van genetwerkte leer deur dieselfde drie beginsels as dié van netwerkingsvaardighede beïnvloed word (Carpenter, Bauer en Erdogan 2009), naamlik:
simmetrie, of die verwagting dat iemand sal help indien jy die betrokke persoon al voorheen gehelp het
uitruiling, of die verwagting dat daar by die transaksie gebaat sal word omdat die twee persone oor verskillende vaardighede en bronne beskik
ooreenkomstigheid, of die verwagting dat uitruiltransaksie spontaan sal geskied omdat die betrokkenes ooreenkomstige waardes, houdings en kommunikasiepatrone huldig.
Die simmetrie-beginsel word egter in aanlyn omgewings bevraagteken omdat diegene wat kennis deel, nie weet of die ander party ook ’n guns sal bewys nie (Wasko en Faraj 2005). Daar is ook geen waarborg dat iemand op ’n plasing sal reageer om te help om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los nie. Wanneer verbindings gebou word om toegang tot inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne soos dokumente moontlik te maak, staan so ’n stel verbindings as ’n persoonlike-ontwikkelingsnetwerk bekend (Van Staden 2012).
Persoonlike-ontwikkelingsnetwerke word nie in ’n vakuum gebou nie, daarom word die lede van groepe tydens die proses in geheelontwikkelingsnetwerke verweef (Van Staden 2012). ’n Geheelontwikkelingsnetwerk is ’n sosiale netwerk bestaande uit ’n aantal lede en een of meer van die bogenoemde verbindings (Van Staden 2012), daarom kan dit verken word om die verweefdheid (interafhanklikheid) van ’n groep te ondersoek. Hierdie begrip moet nie met ’n e-praktyknetwerk verwar word nie.
Daar is reeds genoem dat e-praktyknetwerke ontstaan en ontwikkel wanneer individue met praktykverwante doelstellings ’n tegnologie gebruik om kennis uit te ruil. Volgens Brown en Duguid (2001) verwys die term praktyknetwerk na die informele sosiale netwerke wat ontstaan wanneer individue met praktykverwante doelstellings kennis uitruil. Die term praktyknetwerk kan egter nie aan sosiale netwerk gelykgestel word nie, omdat ’n sosiale netwerk rondom ’n spesifieke verbinding of stel verbindings ontstaan en ontwikkel (Van Staden 2012). Die term e-praktyknetwerk verwys na ’n netwerk wat as gevolg van betrokkenheid in aanlyn omgewings ontstaan. Volgens Brown en Duguid (2001) kan die digtheid van verbindings gebruik word om tussen praktykgemeenskappe en e-praktyknetwerke te onderskei.
Volgens Brown en Duguid (2001) is e-praktyknetwerke groter en losser verweef as praktykgemeenskappe, omdat ’n tegnologie gebruik word om aktiwiteite te koördineer om by ’n gesamentlike praktyk betrokke te raak (Brown en Duguid 2001). Wasko en Faraj (2005) beskryf e-praktyknetwerke as oop, selforganiserende aktiwiteitstelsels wat ontstaan wanneer plasings in ’n aanlyn omgewing gemaak word en ander daarop reageer. Die gebruikers van ’n tegnologie ken mekaar nie noodwendig nie en koester ook geen verwagting om mekaar wel van aangesig tot aangesig te ontmoet nie (Brown en Duguid 2001). Die term e-praktyknetwerk beskryf dus die manier waarop individue betrokkenheid in ’n aanlyn omgewing orkestreer om professionele leer te ondersteun (Wasko en Faraj 2005). Indien die lede baie betrokke is, kan e-praktyknetwerke, net soos praktykgemeenskappe, dig geweef wees.
e-Praktyknetwerke ontwikkel, net soos praktykgemeenskappe, tydens saamleergeleenthede, maar dit verskil in belangrike opsigte van praktykgemeenskappe. Sterk verbindings, demografiese en statusooreenkomste en ’n geskiedenis van vorige verbindings speel nie ’n deurslaggewende rol tydens die ontwikkeling van ’n e-praktyknetwerk nie (Wasko en Faraj 2005). Uitruil van inligting en kennis vorm wel ook ’n belangrike deel van ’n e-praktyknetwerk (Bouty 2000), maar die lede maak op die goedheid en guns van kennisse en vreemdelinge staat om toegang tot die nodige inligting te verkry om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los (Wasko en Faraj 2005). Die outeurs van plasings kry geen onmiddellike voordeel wanneer bydraes gemaak word nie (Wasko en Faraj 2005) en sosiale sanksies word nie afgedwing as sommige individue geen bydraes maak nie. Hoë vlakke van toegewydheid word nie vereis nie en daar is geen verwagting om self te baat wanneer kennis gedeel word nie (Wasko en Faraj 2005). Kennis word gedeel wanneer individue van mening is dat dit hulle professionele reputasie verbeter, individue oor die ervaring beskik om ’n bydrae te maak en lede in die struktuur van die netwerk ingeweef lê (Wasko en Faraj 2005). Cuthell (2002) is van mening dat e-praktyknetwerke selfs beter resultate as praktykgemeenskappe kan lewer, omdat die tegnologie beide die netwerk vir kommunikasie en die geheue van die gemeenskap verteenwoordig. Ek verwys na hierdie geheue as ’n gesamentlike kennisbasis.
2.3 Gesamentlike kennisbasis
Baker-Doyle en Yoon (2011) definieer ’n gesamentlike kennisbasis, of die kennis en bronne wat in die praktyk nodig is en waartoe verbindings toegang verleen, as praktykgebaseerde sosiale kapitaal. Die term sosiale kapitaal verwys na die gebruik van verbindings om eie doelstellings en belangstellings na te streef (Galaskiewicz en Wasserman 1993). Die term word algemeen gebruik om prososiale gedrag soos gemeenskaplike dade, gemeenskapsbetrokkenheid en verskille in sosiale prestasie, wat nie deur individugebaseerde kapitaal soos menslike of finansiële kapitaal verklaar kan word nie, te verklaar (Coleman 1988). Sosiale kapitaal omskryf beide die kwaliteit en kwantiteit van verbindings en word selfs belangriker as finansiële of menslike kapitaal geag omdat dit organisasies in staat stel om hulle doel te bereik (Nichols en Sosnowsky 2002; Burt 1992).
Anders as ander vorme van kapitaal wat in die individu of bates gebaseer is, is sosiale kapitaal verweef in die verbindings wat individue met hulle gemeenskappe bou (Coleman 1988). Indien verbindings as ’n vorm van kapitaal beskou word, impliseer dit dat onvoldoende verbindings met belangrike ander persone ’n negatiewe impak op leer kan uitoefen. Die vorming van verbindings is nie, soos in die geval van ’n praktykgemeenskap, afhanklik van ’n gedeelde geskiedenis, hoë interafhanklikheid, gereelde interaksie en geslote strukture nie (Nahapiet en Ghoshal 1998). Volgens Wasko en Faraj (2005) word kennis nie altyd in e-praktyknetwerke gedeel nie, omdat kennis gesitueerd is. Wasko en Faraj (2005) is ook van mening dat ’n kritieke massa van aktiewe bydraers bereik moet word om volgehoue bydraes tot praktykgebaseerde sosiale kapitaal, of dan ’n gesamentlike kennisbasis, moontlik te maak. e-Praktyknetwerke maak dit moontlik om sinkronies en asinkronies toegang tot ’n gesamentlike kennisbasis te verkry en ondersteun beide aktiewe en passiewe leer (Van Staden 2017).
Passiewe leer word deur Schlager, Farooq, Schlank en Dwyer (2009) omskryf as die vermoë om toegang te verkry tot iets waardevols wat in ’n sosiotegniese netwerk gedeel is sonder om self betrokke te raak. Hierdie leer verwys egter ook na die vermoë om na ander se gesprekke te luister om toegang tot waardevolle inligting te verkry, sonder om self ’n bydrae te maak. Wanneer die leerproses koöperatief gestruktureer word, behoort passiewe leerders geïdentifiseer te word omdat individuele en mededingende leerders neig om nie bydraes tot ’n gemeenskaplike kennisbasis te maak nie (Johnson en Johnson 2013). Dit kan die gehalte van die gesamentlike kennisbasis beïnvloed.
Die gehalte van die gesamentlike kennisbasis word deur die soort interafhanklikheid tussen die lede van ’n groep beïnvloed. Hierdie teorie word in die volgende paragraaf bespreek.
Sosiale interafhanklikheid bestaan wanneer lede van ’n groep van mening is dat hulle potensiaal om ’n doel te bereik deur ander se potensiaal om hulle doel te bereik, beïnvloed word (Johnson en Johnson 2013). Drie soorte interafhanklikheid kan onderskei word, naamlik positiewe, negatiewe en geen interafhanklikheid.
Positiewe, of koöperatiewe interafhanklikheid bestaan wanneer individue van mening is dat hulle hul doelstellings kan bereik slegs indien die ander lede van die groep ook hulle doelstellings bereik (Johnson en Johnson 2013). Indien lede van ’n groep van mening is dat hulle hulle doelstellings kan bereik slegs indien die ander lede van die groep nie hulle doelstellings bereik nie, bestaan negatiewe, of mededingende interafhanklikheid (Johnson en Johnson 2013). Indien die lede van ’n groep egter van mening is dat hulle hul doelstellings kan bereik ongeag of die ander lede van die groep hulle doelstellings bereik, bestaan daar geen interafhanklikheid nie (Johnson en Johnson 2013). Ek is egter van mening dat die begrip sosiale interafhanklikheid nie gebruik behoort te word om tussen groepe te onderskei nie, maar eerder om na die verweefdheid van ’n groep te verwys.
Verder meen ek dat omdat groepe nie homogeen is nie, individuele en mededingende leerders in alle groepe aangetref word. Beide soorte leerders heg nie waarde aan saamleergeleenthede nie (Johnson en Johnson 2013), daarom is dit moontlik dat hulle ook nie verbindings met ander lede van die groep sal bou nie (Van Staden 2012).
Die kriteria vir ’n ondersoek na die sosiale interafhanklikheid van die e-praktyknetwerk word vervolgens bespreek.
2.5 Kriteria vir ’n ondersoek na koöperatiewe interafhanklikheid
Effektiewe toepassing van koöperatiewe leer word volgens Miller (2017) steeds nie goed verstaan nie. Ek het reeds genoem dat ek koöperatiewe leer nie tot klein, onderwysergeskepte groepe beperk nie. Koöperatiewe leerprosesse word volgens Johnson en Johnson (2013) aan vyf elemente gekenmerk, naamlik positiewe interafhanklikheid, individuele en groepsaanspreeklikheid, bevorderlike interaksie, interpersoonlike en kleingroepvaardighede en groepverwerking. Navorsers soos Kagan en Kagan (2009) is van mening dat al die elemente nie teenwoordig hoef te wees nie en Marzano e.a. (2001) beskou positiewe interafhanklikheid en bevorderlike interaksie as die noodsaaklikste elemente. Frey, Fisher en Everlove (2009) het uitdagende leertake as ’n sesde element bygevoeg, maar uitdagende leertake veroorsaak volgens Johnson en Johnson (2013) eerder ’n gewilligheid om by koöperatiewe leerprosesse betrokke te raak. Daarom word die voorstel verwerp.
Vir die doel van hierdie ondersoek word ’n koöperatiewe leerproses bevestig as die vyf elemente wat Johnson en Johnson (2013) geïdentifiseer het, bevestig kan word. Hierdie elemente word vervolgens van nader omskryf.
Die eerste kriterium is positiewe interafhanklikheid, wat geïdentifiseer word wanneer lede van ’n groep op ’n ondersteunende manier saamwerk om ’n gemeenskaplike doel te bereik. Positiewe interafhanklikheid bestaan volgens Johnson en Johnson (2017) wanneer elke lid vir die sukses van die groep verantwoordelik gehou word. Dit impliseer dat positiewe interafhanklikheid bestaan wanneer lede by mekaar betrokke raak om ’n gesamentlike kennisbasis te bou. Hierdie element ontwikkel volgens Bennet en Rolheiser (2003) nie altyd op ’n natuurlike wyse nie, daarom moet geleenthede vir die ontwikkeling van positiewe interafhanklikheid geskep word.
Die tweede kriterium is individuele en groepsaanspreeklikheid, wat vereis dat elke lid van die groep die verantwoordelikheid vir sy/haar eie leer aanvaar, alhoewel die fokus op saamleer geplaas word (Johnson en Johnson 2017). Volgens Frey e.a. (2009) ontwikkel hierdie element wanneer verwagtinge vir eie en groepleer gestel word. Marzano, Pickering en Pollock (2001) was van mening dat hierdie element ontwikkel wanneer studente weet dat hulle bydraes individueel en in groepsverband geassesseer gaan word. Ek het aangeneem dat die vestiging van koöperatiewe basisgroepe tot die ontwikkeling van hierdie element kon bydra.
Die derde kriterium is bevorderlike interaksie, wat vereis dat lede mekaar aanmoedig om insette te lewer sodat die groep sy doel kan bereik (Johnson en Johnson 2017). Hierdie element ontwikkel wanneer studente aangemoedig word om mekaar se idees te bespreek en uit te daag (Johnson e.a. 1998). Bennet en Rolheiser (2003) is van mening dat hierdie element ontwikkel wanneer die opvoeder die leeromgewing so struktureer dat studente suksesvol met mekaar kan kommunikeer. Daar is reeds genoem dat die leeromgewing koöperatief gestruktureer is. Hierdie element staan ook as aangesig-tot-aangesig- (face to face-) kommunikasie bekend. Dit is bykans onmoontlik om geleenthede vir aangesig-tot-aangesig-kommunikasie tydens afstandhoëronderwys te skep, maar tegnologie soos Arend en WhatsApp kan wel gebruik word om die illusie van persoonlike kommunikasie in afstandhoëronderwyskontekste te skep.
Die vierde kriterium is sosiale vaardighede, wat ook as samewerkingsvaardighede bekendstaan. Hierdie element sluit sosiale kommunikasie en kritiese-denke-vaardighede in (Johnson en Johnson 2017; Bennet en Rolheiser 2003). Aangesien beide denkvaardighede tydens hoër onderwys ontwikkel moet word (South African Qualifications Authority 1997), is dit noodsaaklik om sodanige geleenthede ook in afstandhoëronderwys te skep. Volgens León en Castro (2016) moedig koöperatiewe leergeleenthede persoonlike groei en die ontwikkeling van ’n sosiale bewussyn aan. Marzano e.a. (2001) is van mening dat sosiale vaardighede ontwikkel kan word indien die norme en verwagtinge vir klein groepe gestel word.
Die laaste kriterium is groepverwerking, wat vereis dat groeplede hulle insette bespreek en daaroor besin om te bepaal hoe goed die doel bereik is en hoe goed hulle saamgewerk het (Johnson en Johnson 2017). Dit is volgens Bennet en Rolheiser (2003) noodsaaklik om tyd in te ruim sodat studente oor eie groei en die ontwikkeling van die groep kan besin.
Die empiriese ondersoek word in die volgende afdeling bespreek.
Die navorsing is binne die raamwerk van ’n gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-ontwerp onderneem.
Die raamwerk vir die navorsing word in figuur 3 diagrammaties voorgestel.
Figuur 3. Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-navorsingsontwerp
Beide netnografie en sosiale-netwerk-analise (SNA) maak dit moontlik om verbindings te bestudeer om die doeltreffendheid van die koöperatief-gestruktureerde leerproses te ondersoek (figuur 3). Voorkeur is aan netnografie verleen om elemente van koöperatiewe leer te identifiseer, daarom is voorkeur aan die versameling van kwalitatiewe data verleen. SNA is ingenes om kwantitatiewe data te versamel om een van die elemente van koöperatiewe leer, naamlik interafhanklikheid, verder te bestudeer. So ’n gemengde-metodes-benadering staan as ’n KWAL-kwan-benadering3 bekend.
Die twee navorsingsmetodes word in die volgende paragrawe beskryf.
3.2 Ontleding van sosiogramme as metode om interafhanklikheid te ondersoek
SNA is die studieterrein wat fokus op die aan- en afwesigheid van verbindings tussen mense om hulle gedrag te verstaan en te voorspel. Hierdie studieterrein is op ’n strukturele intuïsie oor verbindings gebaseer, gegrond in empiriese data wat stelselmatig versamel word, en word onder andere aan die gebruik van sosiogramme of modelle om navorsingsprobleme te ondersoek gekenmerk (Freeman 2004). SNA daag navorsers uit om die strukturele vlak met die persone wat in die netwerk verweef lê, te verbind (Molina, Maya-Jariego en McCarthy 2014) om menslike gedrag te verstaan en te voorspel.
Verbindings bied, volgens Welman en Hampton (1999), skakels na ander omgewings, daarom kan verbindings as die boublokke van die sosiale omgewing beskou word (Borko, Jacobs en Jollener 2010). Indien verbindings as die boublokke van ’n sosiale omgewing beskou word, behoort geleenthede vir die bou van verbindings geskep te word (Kelly e.a. 2017). Mense wat nie die regte verbindings bou nie, is dikwels onbewus van die sosiale kapitaal (gesamentlike kennisbasis) wat in hulle netwerke verskuil lê. Onvoldoende toegang tot inligting word egter dikwels geïdentifiseer eers wanneer persoonlike produktiwiteit, leer en beroepsukses daaronder ly. Die gebruik van sosiogramme stel navorsers in staat om die sosiale netwerke wat ontstaan en ontwikkel te verken om die doeltreffendheid van toegang tot ’n gedeelde kennisbasis te ondersoek.
’n Sosiogram is ’n visuele voorstelling van ’n sosiale netwerk en bied volgens Chu, Wipfli en Valente (2014) ’n bruikbare hulpmiddel om verbindings te modelleer, data op te som en abstrakte begrippe op ’n duidelike en intuïtiewe manier oor te dra. Dit toon volgens Philip (2010) die dinamiek van die kennisbouproses konsekwent en op ’n meetbare manier aan, daarom lê die krag van sosiogramme in die assesserings-, evaluerings- en diagnostiese waarde daarvan. Indien die fokus op leer geplaas word, bied die ontleding van die sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk wat ontstaan, ’n geskikte metode om die verweefdheid van ’n groep studente te ondersoek (Van Staden 2012).
Verskeie kriteria kan gebruik word om die geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek (Van Staden 2012; 2016c). Indien die leerproses koöperatief gestruktureer word, is dit noodsaaklik dat al die lede van die groep by die uitbou van ’n gesamentlike kennisbasis betrokke raak. In hierdie ondersoek word die rigting van die verbindings gebruik om te bepaal wie aktief tot die gesamentlike kennisbasis bygedra het (inkomende pylpunte), wie geneem het sonder om te gee (uitgaande pylpunte) en wie hulself afgesonder het deur geen verbindings met die res van die groep te vorm nie (geïsoleerde lede). Die sentrale lede van die geheelontwikkelingsnetwerk word ook geïdentifiseer omdat hulle geneig is om meer bydraes te maak omdat hulle met meer mense verbind is (Burt 1992). Sentrale lede kan mededingende lede wees omdat sentrale posisies dit moontlik maak om die vloei van inligting te beheer (Burt 1992). Daarom behoort die impak van sentrale lede ook ondersoek te word. Alhoewel sosiogramme gebruik kan word om sosiale interafhanklikheid te ondersoek, bied dit nie genoegsame inligting om die soort interafhanklikheid te bepaal nie. Daarmee word ’n behoefte aan ’n netnografiese ondersoek geïdentifiseer.
3.3 Netnografie as metode om sosiale interafhanklikheid te ondersoek
Netnografiese ondersoeke is etnografiese ondersoeke wat in aanlyn omgewings uitgevoer word (Kozinets 2010). Net soos in die geval van etnografie, het netnografie ten doel om die wêreld vanuit die perspektief van die deelnemers te beskryf (Zarei en Rakhshani 2015). Dit laat die navorser toe om bydraes in ’n aanlyn omgewing te maak terwyl die aanlyn gemeenskap en kultuur as sosiale verskynsels bestudeer word. Anders as in die geval van etnografiese navorsing, kan netnografiese navorsers nie inligting oor lyftaal, kleredrag of gesigsuitdrukkings versamel nie. Hulle kan egter wel inligting oor emosies versamel indien die gebruikers emotikons gebruik om hulle gevoelens uit te druk. Vir die doel van hierdie ondersoek word die gesprekke wat in die WhatsApp-groep gevoer is, bestudeer om meer inligting oor dié soort interafhanklikheid te versamel.
Gesprekke in aanlyn omgewings word nie as individuele artefakte beskou nie, maar eerder as bewys dat die aanlyn omgewing bewoon en gebruik is om by mekaar te leer. Daarom word die gesprekke beskou as gelykstaande aan dié wat in fisiese omgewings gevoer word. Tradisioneel is die netnografiese navorsers nie passiewe waarnemers nie, maar eerder deelnemers wat waarde tot die gesprekke toevoeg (Kozinets 1997). Daarmee word aansluiting by die koöperatief-gestruktureerde leerprosesse gevind, omdat sodanige geleenthede dit ook moontlik maak om saam te skep (Costello en McDermott 2017). Voorstanders van niedeelnemende navorsing vereis dat die navorser nie aan die gesprekke moet deelneem nie omdat hulle van mening is dat deelnemende navorsers nie vooroordeelvry is wanneer hulle aan gesprekke deelneem nie. Dit is egter noodsaaklik om in te gryp as studente nie daarin slaag om ’n probleem gesamentlik op te los nie; daarom het ek aan die gesprekke deelgeneem.
Die kriteria vir die netnografiese ondersoek is reeds in paragraaf 2.5 uitgelig. Die netnografiese ondersoek het dit moontlik gemaak om die leerproses vanuit die perspektief van die studente te beskryf. Netnografiese ondersoeke word gewoonlik in fases onderneem om genoeg kwalitatiewe data te versamel om die navorsingsvrae te beantwoord (Costello en McDermott 2017). Kozinets (1997) het aanvanklik vyf fases van netnografiese ondersoeke geïdentifiseer, maar dit meer onlangs na 12 vermeerder (Kozinets 2015). Volgens Zarei en Rakhshani (2015) kan ses oorvleuelende fases, naamlik beplanning, betrokkenheid, dataversameling, interpretasie, aanspreek van etiese kwessies en voorlegging van die bevindinge geïdentifiseer word. Hierdie navorsing het ook uit ses oorvleuelende fases bestaan.
3.3.1 Beplanning en betrokkenheid
Student A het die WhatsApp-groep op 12 Mei 2015 geskep. Sy het medestudente in Arend genoop om hulle kontakbesonderhede vir haar te stuur en hulle by die groep gevoeg. Soos reeds genoem, is ek genooi eers nadat die nuwe dosent oorgeneem het. Sy het my op 6 Junie 2015 bygevoeg, gevolglik het ek slegs toegang tot die artefakte wat daarna geskep is. Anders as wat beplan is, het die studente nie die werkswyse (figuur 1) gevolg nadat die leertake vir assessering ingedien is nie. Ek was onbewus daarvan en het aangeneem dat hulle die riglyne vir die voltooiing van die leertake gevolg het en geen probleme met Mahara ondervind het nie. Ek het hierdie groep op 27 September, nadat die laaste leertaak voltooi is, verlaat. Die studente het my gekontak en op 6 November 2015 weer bygevoeg omdat hulle nog nie hulle e-portefeuljes saamgestel het nie. Tydens die skryf van hierdie artikel was ek steeds deel van hierdie WhatsApp-groep.
Daar kon dus twee duidelike fases onderskei word, naamlik die tydperk tussen 6 Junie en 27 September 2015, waartydens die studente met hulle leertake besig was, en die tydperk tussen 6 en 28 November, waartydens hulle geleer het om Mahara te gebruik om e-portefeuljes saam te stel. Die eerste fase word in ’n opvolgartikel ondersoek; in hierdie artikel is die fokus op die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes (tweede fase) gevorm het. Die manier waarop etiese kwessies aangespreek word, word in die volgende paragraaf bespreek.
3.3.2 Aanspreek van etiese kwessies
Die navorsing handel oor my eie praktyk. Aangesien studente betrek word, het ek etiese klaring van die Skool vir Onderwys (Unisa) verkry vir die navorsingsprojek getiteld: “Fostering self-directed and cooperative learning at an institute for open and distance learning (ODL)”. Die nodige toestemming is ook verleen dat ek data oor die studente, hulle werkopdragte en punte kon versamel (verwysingsnommer 2015/03/18/52265749/18/MC). Ek het die studente in die WhatsApp-groep breedvoerig oor die aard van hierdie navorsing ingelig en versoek om ’n Google-vorm te voltooi indien ek nie data oor hulle verbindings kon insamel nie.
Geen student het die vorm voltooi nie, selfs al het ek die skakel na die vorm verskeie kere in die WhatsApp-groep gedeel. Ek gebruik skuilname om die identiteit van die studente te beskerm. Dit is wel moontlik dat die studente hulself sal identifiseer wanneer hulle die verslag lees, omdat hulle intensief by die leerproses betrokke was. Dit word nie as ’n probleem beskou nie, omdat die betroubaarheid van die data sodoende bevestig kan word.
3.4 Deelnemers en daaglikse gebruik van die WhatsApp-groep
Negentig studente, van wie 10 internasionaal was, het vir die kursus geregistreer. Dertig van die studente (54,5% van die 2015-klas) het met verloop van tyd by die WhatsApp-groep aangesluit, maar sewe (studente O, P, Q, T, U, Y, CC) het die groep verlaat nadat die laaste leertaak in September 2015 ingedien is. Die navorsingsgroep het dus uit 25 deelnemers bestaan, naamlik 23 studente (25% van die 2015-klas), myself (NAV) en die groep (GR), wat vir die doel van hierdie ondersoek as ’n “mens” beskou word (figuur 3). Sewentien van die studente was vroulik en sewe manlik. Wat ras betref, het die groep uit 17 swart, 4 wit, 1 bruin en 1 Indiër-student bestaan.
Die studente het die WhatsApp-groep daagliks gebruik en was selfs gedurende naweke by plasings betrokke (geel stawe in figuur 4).
Figuur 4. Daaglikse gebruik van WhatsApp-groep (6–28 November 2015)
Die tegnologie is tussen 16 en 20 November 2015 die intensiefste gebruik en die meeste interaksie per dag het op 20 November 2015 plaasgevind. Die minste interaksies (5) het twee dae nadat die e-portefeuljes ingedien is, plaasgevind (figuur 4).
Die metode vir dataversameling en interpretasie word hierna bespreek.
3.5 Dataversameling en interpretasie vir die netnografiese ondersoek
Ek het artefakte van die verbindings (WhatsApp-data) op 6 Desember 2015 in Microsoft Excel-sigbladformaat uitgevoer, maar ek het eers twee jaar later tyd gekry om die data te ontleed en te verwerk. Die data het 3 961 reëls beslaan. Daarna het ek die soek-en-vervang-funksie gebruik om alle persoonlike inligting met skuilname te vervang. Wanneer ’n student die eerste keer betrokke geraak het, is ’n skuilnaam van A tot DD aan hom of haar toegeken. Twee kodes, naamlik GR en NAV, is bygevoeg om onderskeidelik te verwys na algemene verbindings en verbindings wat met die navorser gebou is. Die datastel is daarna verklein om slegs daardie verbindings in te sluit wat tydens die samestelling van e-portefeuljes gebou is (6–28 November 2015) in te sluit.
Dié datastel het 2 536 reëls beslaan. Nadat die oop reëls verwyder is, het die finale datastel uit 2 519 reëls bestaan. Die artefakte is ontleed om kwalitatiewe data te versamel om die ontwikkeling van elemente van koöperatiewe leer te ondersoek. Die data is verder ontleed om data vir die ingeneste sosiale-netwerk-ontleding te versamel.
3.6 Dataversameling en interpretasie vir die sosiale-netwerk-analise
Die verbindings is verder ontleed om slegs dié verbindings te identifiseer waardeur inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne gevloei het om die geheelontwikkelingsnetwerk te visualiseer. Indien niemand op ’n versoek of plasing reageer het nie, het geen verbinding gevorm nie en is die versoek of plasing geïgnoreer. Die rigting van die verbindings is ook aangedui en dié data is met behulp van ’n Excel-sigblad gekwantifiseer (figuur 5).
Figuur 5. Sosiomatriks van die netwerkdata
Hierdie soort datastel staan as ’n sosiomatriks bekend. Anders as wat normaalweg gedoen word, is die totale vir die rye (uitgaande verbindings) en kolomme (inkomende verbindings) ook bereken (figuur 5). Die rye dui aan wie aan wie versoeke gerig het en die kolomme dui aan wie op die versoeke gereageer het. Uit die matriks kan afgelees word dat student E intensief betrokke was. Hy het 227 versoeke gerig en 619 keer sosiale bronne gedeel. Ek het 322 keer sosiale bronne gedeel, maar slegs 48 direkte versoeke ontvang. Dit is interessant om uit te lig dat student S homself in ’n sentrale posisie ingeweef het. Hy het 333 versoeke gerig, maar self ook 105 keer sosiale bronne gedeel. Hierdie data word in ’n opvolgartikel verder ontleed.
Die data is daarna met behulp van Ucinet4 se DL-leser (Borgatti, Everett en Freeman 2002) in Ucinet ingelees om in ’n Ucinet-datastel omskep te word. Die Ucinet-datastel is in Netdraw5 ingelees om ’n sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk te skep (Van Staden 2012). Die sosiogram is ontleed om die interafhanklikheid van die studente te bespreek. Die resultate van beide ondersoeke word in die volgende afdeling bespreek.
Die verweefdheid (interafhanklikheid) van die e-praktyknetwerk word eerstens ondersoek.
4.1 Interafhanklikheid van die e-praktyknetwerk in die WhatsApp-groep
’n Ontleding van die sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk wat tussen 6 en 28 November 2015 gevorm het, toon dat die e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes interafhanklik was (figuur 6).
Figuur 6. Geheelontwikkelingsnetwerk6 (6–28 November 2015)
Al die studente was met minstens een verbinding in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef. Studente A, R en AA het slegs ’n enkele verbinding gebou. Verskeie studente het sentrale posisies beklee, hoofsaaklik omdat hulle met die meeste studente verbind was (figuur 6). Daarmee word Burt (1992) se bevinding dat sentrale lede geneig is om meer bydraes te maak omdat hulle met meer mense verbind is, bevestig. Die geheelontwikkelingsnetwerk is daarna in sirkelformaat gevisualiseer om die verbindings en veral die rigting van die verbindings te bestudeer (Figuur 7).
Figuur 7. Wederkerige en eenrigtingverbindings
Die nodusse (A-DD, NAV en GR) is in hierdie sosiogram (figuur 7) antikloksgewys in alfabetiese volgorde gerangskik. Verskeie van die verbindings het wederkerig (groen) gevorm, wat daarop dui dat pare studente op mekaar staatgemaak het om hulle e-portefeuljes te bou. Die oranje lyne dui eenrigtingverbindings aan en die bronne kan slegs in een rigting vloei. Dit dui daarop dat die nodusse (studente) aan die ontvangkant nie sosiale bronne gedeel het nie. Alhoewel student S met die tegnologie gesukkel het, het hy sy sosiale vaardighede gebruik om homself in die geheelontwikkelingsnetwerk te verweef. Indien in ag geneem word dat hy geslaag het, kan sy sosiale vaardighede nie onder verdenking geplaas word nie. Die verbindings met die groep (GR) is daarna verwyder om te bepaal of enige studente geïsoleerd sou raak (figuur 8).
Figuur 8. Geheelontwikkelingsnetwerk sonder die algemene verbindings (GR)
Nadat die verbindings met die groep in die algemeen verwyder is (figuur 8), was al die studente steeds in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef, wat impliseer dat sosiale interafhanklikheid tydens die samestelling van e-portefeuljes ontwikkel het. In die volgende paragrawe word enkele plasings uitgelig om die soort sosiale interafhanklikheid te ondersoek.
Plasing A: Student D se plasing op 8 November 2015 om 20:35:33
Student D het geskryf:
Hi7 all go to YouTube Mahara e-portfolio and look for a clip by Jon Harrison it is a 3 min 10 secs long clip. It is really helpful. The name is how to make your first Mahara page.
Hierdie student het een van die take van lede van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem, naamlik om seker te maak dat medestudente weet hoe om ’n leertaak te voltooi. Dit dui op individuele aanspreeklikheid en positiewe interafhanklikheid. Student M (20:36:05)8 het bykans onmiddellik met drie duim-in-die-lug-emotikons sy dank uitgespreek wat op bevorderlike interaksie kan dui. BB (20:38:51) het haar dank uitgespreek en genoem dat dit haar sou help “to navigate the screen, cause my movements are limited due to lac of knowledge of mahara”, wat op positiewe interafhanklikheid dui. Student AA (20:39:09) het ook een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem deur haar ervaring van die YouTube-video te deel:
It is true, Student D, but I have to admit that I had to watch that video a few times before I understood how to create my own page.
Studente BB (20:39:42), I (20:43:48), M (20:47:58) en E (20:56:56) het student D bedank, wat op positiewe interafhanklikheid en sosiale vaardighede dui. Student D (21:04:39) het die gesprek met ’n glimlaggesiggie-emotikon afgesluit. Hierdie plasing en die betrokkenheid daarby toon dat verskeie elemente van koöperatiewe leer spontaan ontwikkel het terwyl die studente op mekaar staatgemaak het om te leer om Mahara te gebruik om ’n e-portefeulje saam te stel.
Plasing B: Student V se plasing op 11 November om 19:21:15
Student V het gevra:
Peeps, how do I make a table of contents on Mahara? And also how do I tag my assignments?
Die student het geglo dat een van die groeplede haar sal help om die probleem op te los. Student E (19:24:42) het bykans onmiddellik geantwoord dat dit vir hom ook ’n uitdaging was. Student C (19:41:13) het een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem en verduidelik hoe om ’n plek vir die inhoudsopgawe (kieslys) op ’n e-portefeuljebladsy te skep:
Drag a text box to a space … like a column … then you type in Table of Contents. Then you add your content … it does not happen automatically … you must construct it.
Hierdie plasing en die betrokkenheid daarby dui daarop dat nog ’n element van koöperatiewe leer ontwikkel het, naamlik individuele en groepaanspreeklikheid. Student V (19:42:02) wou weet of sy vir elke bladsy ’n inhoudsopgawe moet maak en student E (19:48:28) het met twee vraagtekens reageer om aan te dui dat hy ook wou weet. Student C (19:52:42) het met ’n verbaasde-gesiggie-emotikon gereageer en gesê dat sy nie vir elke leertaak ’n bladsy geskep het nie, maar dat dit seker gedoen kon word. Student V (17:53:22) het haar bedank en met ’n laggesiggie-emotikon bygevoeg dat sy die instruksies verstaan het (17:53:37). Hierdie gesprek dui op positiewe interafhanklikheid en bevorderlike interaksie. Student C (20:38:42) het as volg geantwoord:
You see … I can teach [dans-emotikon], !!! [bloos-emotikon].
Student I (20:46:15) het met ’n vuis-emotikon getoon dat hy saamstem en student V (21:11:44) het geantwoord dat student C wel kan onderrig, haar daarvoor bedank en gesê dat sy dit reggekry het, maar steeds nie verstaan hoe om kernwoorde (tags) vir haar leertake te skep nie. Student C (21:14:27) het geantwoord dat sy nie kon help nie, omdat sy dit nog nie gedoen het nie. Student V (21:16:36) het besluit om Student E vir ’n bydrae verantwoordelik te hou, wat ook op die ontwikkeling van individuele en groepaanspreeklikheid kon dui, en gevra:
Student E, I think you have done tagging. And what is the purpose of tagging because I do understand we must do that.
Hierdie voorbeeld dui daarop dat student V daarin geslaag het om die regte medestudent (student E) as ’n bron vir leer te identifiseer. Student E het nie dadelik geantwoord nie, maar die opmerking het student I (21:17:49) laat besef dat daar iets is wat hy nie weet nie:
I don’t even know what tagging is. What is that?
Dit het ’n geleentheid vir toevallige leer geskep, omdat student C (21:18:44) geen idee gehad het wat “tagging” behels nie:
Do you mean giving others access to comments on your assignment?
Student V (21:19:48; 21:19:49)9 het haar in sarsies reggehelp:
It has something to do with tagging your assignment. But I’m still unsure about it. But I must know we must do it. When someone is your friend, they can comment without any tagging done.
Student I (21:20:51) kon nie help nie, maar het genoem dat Mahara haar daarop bedag gemaak het dat een van haar leertake nie geberg kon word nie omdat sy dit nog nie “getag” (kernwoorde toegeken) het nie. Student V (21:22:45) het geantwoord dat sy geen probleem met kernwoorde ondervind het nie, waarop student I (21:24:28) geantwoord het dat sy reeds verskeie leertake opgelaai het en dat slegs dié betrokke leertaak ’n foutboodskap veroorsaak het. Dit kon op bevorderlike interaksie dui. Student S (21:26:37; 20:27:35), wat tot op daardie stadium passief saamgeleer het, het in sarsies betrokke geraak:
I hv not started anything, now it like I am listening Afrikaans. It is Saturday I’ll be bothering you big time.
Hierdie student was nie rekenaargeletterd nie. Ek moes byvoorbeeld een aand per telefoon verduidelik wat “drag-and-drop” (trek-en-los) behels. Hy het in ’n gehuggie in die Oos-Kaap gewoon, nie ’n rekenaar besit nie en moes dorp toe gaan om toegang tot ’n rekenaar en die internet te verkry. Hy het op medestudente se welwillendheid staatgemaak om onder moeilike omstandighede ’n e-portefeulje saam te stel. Student V (21:46:30) het hom binne minute gerusgestel en namens die hele groep ondersteuning aangebied:
Do not worry Student S we will help you. Once you get the gist of it. It’s really quite simple. [laggesiggie-emotikon]
Weer eens word een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep, naamlik om groeplede in die uitvoer van leertake te ondersteun, spontaan opgeneem. Student S (21:47:40) het hom bedank en die groep het stil geraak. Die volgende oggend het student G (04:53:39) verduidelik waarom hy so lank stil was en bygevoeg:
AND I HAVE NOT GOTTEN HALF WITH MINE. I am drowning here. I will unfailingly upload all my assignments this morning with the resume. Then start on Assignment 12.
Student BB (5:03:47) het bykans dadelik ondersteuning namens die hele groep aangebied:
K, dear. We are happy you are back. We have To get This mahara thing right, Nd we are nearly there. Only two weeks, Nd then we are done.
Net soos in die geval van die vorige voorbeelde het verskeie elemente van koöperatiewe leer ontwikkel terwyl die studente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het.
Plasing C: Student C se plasing op 24 November 2015 om 10:16:31
Student C het gevra:
Where on mahara do you see the submit button?
Hierdie plasing dui op positiewe interafhanklikheid, omdat die student vertrou het dat iemand betrokke sou raak om te help om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los. Student E het een van die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem en haar gehelp om te verstaan hoe om die leertaak te voltooi. Hy (10:17:26) het geantwoord dat sy eers ’n versameling moes skep en dat sy die indienknoppie (“submit button”) sou sien as sy die versameling klaar geskep het. Student V (10:19:25) het nie mooi verstaan nie en gevra of die e-portefeulje op een bladsy geskep moes word, waarop student E (10:19:25) as volg geantwoord het:
U put all ur pages in one collection, not one page but one collection.
Student V (10:19:30) wou weet of dit verkeerd sou wees as sy die 13 bladsye apart sou indien en student E (10:20:02) het geantwoord dat dit natuurlik verkeerd sou wees, aangesien dit een assesseringstaak was, naamlik ’n e-portefeulje. Student V (10:20:26) het gesê dat hy nog nooit van ’n “collection” (versameling) gehoor het nie. Student E (10:20:26) het hom aangemoedig om aanlyn te gaan omdat hy dit daar sou sien en vervolg met: “Try it it works.” Hierdie gesprek dui op die interpersoonlike vaardighede van die studente. Student V (10:22:13) het gesê dat hy daardie aand sou probeer. Nog voorbeelde van passiewe leer kon uitgelig word toe studente J (10:22:17) en I (10:29:20) student E ook bedank het.
Student C (10:33:39) was egter nog nie tevrede nie. Sy het op haar verbinding met student E staatgemaak om te leer (persoonlike-ontwikkelingsnetwerk) en vir hom gevra om ’n foto van die bladsy waar hy die indienknoppie gesien het, te neem. Student E (10:47:22) het vir student C gevra of sy al ’n versameling geskep het. Student C (10:47:43) het bevestigend geantwoord. Student E (10:48:38) het gesê dat die indienknoppie dan daar moet wees en gevra of sy gereed was om in te dien. Sy (10:49:50) het geantwoord dat sy binne ’n dag of twee gereed sou wees, maar dat sy eers die indienknoppie moes opspoor omdat sy nie later daarmee kon sukkel nie, wat op voldoende selfreguleringsvaardighede kon dui. Student V (11:03:46) het die groep ingelig dat ’n stap-vir-stap-gids in Arend beskikbaar gestel is en dat dit haar gehelp het om te verstaan hoe om ’n versameling te skep. Student E (14:59:52) het reageer met “Lets visit” en later die middag (14:59:52) laat weet dat hy dit getoets het en dat dit werk.
Daarmee word die bevindinge van die ingeneste sosiale-netwerk-analise bevestig. Die studente was interafhanklik. Gebaseer op dié groepie plasings het al die elemente van koöperatiewe leer ontwikkel terwyl die student hulle e-portefeuljes saamgestel het, naamlik positiewe interafhanklikheid, individuele aanspreeklikheid, bevorderlike interaksie, sosiale vaardighede en groepverwerking. Soos uitgelig, was dit nodig om groepverwerking na afloop van die leertaak te fasiliteer. Die afleiding kan gemaak word dat ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes in die WhatsApp-groep ontwikkel het.
Die rol van die mentor word in die volgende paragrawe bespreek.
4.2 Die rol van die mentor in die WhatsApp-groep
Die studente het WhatsApp gebruik om die regte medestudente te identifiseer en verbindings met hulle te bou om toegang tot die regte sosiale bronne te verkry om hulle leertake te voltooi. Vier studente het aanvanklik (6 Junie 2015) op ongesonde praktyke probeer staatmaak en versoek dat student A haar voltooide leertaak deel. Dit was nie nodig om in te gryp nie, omdat hulle Turnitin10 moes gebruik om te bewys dat dit hulle eie werk was. Student A het selfregulering-voordat-met-’n-leertaak-begin-is gefasiliteer en geskryf dat niemand daarby sou baat as sy haar leertaak sou deel nie, omdat sy ’n kunsonderwyseres is. Sy het egter raad aangebied en genoem dat sy die riglyne in die studiebrief gevolg het. Sy het ook spesifieke bladsye in die handboek uitgesonder en afgesluit met “That is the learning curve here.”
Die behoefte aan fasilitering van koöperatiewe leer word vervolgens bespreek.
4.2.1 Fasilitering van koöperatiewe leerproses
Dit was selde nodig om die koöperatiewe leerproses te fasiliteer, omdat die studente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het. Hulle het mekaar gemotiveer, aangemoedig om in te dien en mekaar tydens persoonlike nood ondersteun. Indien niemand op ’n plasing gereageer het nie, was dit meestal nodig om te vra: “Do you agree?” of “Who can assist?” om koöperatiewe leer aan te spoor. Dit was wel nodig om groepverwerking na afloop van die leertaak te fasiliteer. Ek het die oggend nadat die e-portefeuljes ingedien is, ’n gesprek om 07:05:34 begin met:
You are stars. I do not even worry about the results, you had an amazing collaborative journey. [handeklap-emotikon]
En soos gewoonlik het hulle bykans dadelik by die plasing betrokke geraak. Student J (07:06:24) het geskryf:
It was hard, sweat, blood, tears, fun sometimes along the way kids were born and we laughed, panicked but all is well. Thank you, Doc.
Dit het groepverwerking aangespoor. Student D (7:06:35) het geskryf:
Thank you guys it has been an amazing journey xx [drie hartjie-emotikons]
Dié opmerking beklemtoon die waarde van ’n koöperatiewe leerproses; ek het hulle gereeld daarop gewys dat die reis net so belangrik soos die resultate is. Die studente het mekaar in nie-akademiese verband ondersteun. Die unieke konteks van nagraadse studente in afstandhoëronderwys is ook uitgelig toe student U (7:07:44) opgemerk het:
Hahahaha. Student J, yes kids were born along the way. What dedicated parents they have. [glimlag-emotikon]
Student C (08:01:42) het die waarde van positiewe interafhanklikheid bevestig:
My appreciation for everybody’s contribution are beyond words! Have a nice rest. Kind regards.
Student BB (08:03:48) het ook die waarde van die koöperatiewe leerproses uitgelig toe sy almal bedank het met:
Yes, dear, its BN a long journey, Bt it was worth it. Thanks to everyone. [vier glimlag-emotikons]
Weer eens word die leerproses as ’n reis en nie as ’n eenmalige gebeurtenis nie beskryf. Die gesprek dui op groepverwerking. Dit dui ook daarop dat transformerende leer plaasgevind het. Die waarde van die leergeoriënteerde benadering tot assessering word ook uitgelig. Student E (08:31:36) het dié stelling met "Big tym" ondersteun. Student N (09:23:06) het met die volgende opmerking twee take van ’n koöperatiewe basisgroep geïdentifiseer, naamlik om medestudente in die uitvoer van akademiese take te ondersteun en om hulle aan te moedig om akademiese take te voltooi:
Thank you everyone for all the support and encouragement, if it were not for you, I wouldn’t have made it this far. To all. Let me be among the first to wish you a happy festive season.
Student I (09:39:12) het die waarde van die koöperatiewe leerproses bevestig:
Thank you all. No words can express my gratitude.
Student G (22:51:50) het egter vir student E vir sy bydrae uitgesonder:
Oh, Student E, you were a good mentor, but I must say you really have your hands full. I wish you the very best.
Dié opmerking bevestig student E se intensiewe betrokkenheid by medestudente. Die studente het so pas hulle e-portefeuljes ingedien, hulle sou eers teen Maart 2016 uitslae ontvang, tog beskryf student E (10:58:07) hulle as oorwinnaars toe hy die groep ’n goeie nagrus met die volgende woorde toewens:
Nyt nyt my victors!
Daarmee aanvaar hy dat hy ’n sentrale rol tydens die leerproses gespeel het. Hierdie sentrale rol is ook op 24 November geïdentifiseer toe student S vir student E om 16:58:10 as sy mentor geïdentifiseer het:
But Sir Student E learned me from the beginning, I remember I was unable to use Arend and he helped me a lot with fellow students.
Student E (16:59:57) het die dankiesê-emotikon gebruik om die bedanking te erken en student S (17:02:28) het vervolg dat die hele groep hom gehelp het om te presteer:
I came this far because of this group. I was unable even to see announcements, this group helped me a lot.
Daarmee word bevestig dat dié student sou uitgeval het weens ’n gebrek aan toegang tot die regte inligting as hy nie die ondersteuning van sy medestudente gehad het nie. Student L (17:16:55) het student E ook as ’n bron van kennis geïdentifiseer:
True, the assistance is amazing. I could not make it without Student E.
Student V (17:16:55) het saamgestem. Student L (17:17:15) het bygevoeg dat ek ook baie gehelp het en sekondes later (17:17:37) verder uitgebrei:
Also, the support from this group is amazing.
Student BB (19:33:08; 19:35:12) het die nag waartydens die e-portefeuljes ingedien moes word (27 November 2015), medestudente as volg in sarsies tot by die wenstreep aangemoedig:
Strongs, we are nearly there. This group had a positive influence on the learning process. I’m sure this group meant a lot to each of us. Thank God we had this.
Hierdie opmerkings bevestig dat nog ’n element van koöperatiewe leer ontwikkel het, naamlik groepverwerking. Die waarde van ’n koöperatiewe leerproses word bevestig, maar een van die studente het as ’n sentrale rolspeler geïdentifiseer. Ek het my verbindings (NAV) verwyder om die impak van die verlies van die fasiliteerder of mentor op die geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek (figuur 9).
Figuur 9. Geheelontwikkelingsnetwerk sonder die fasiliteerder
Slegs twee van die studente, naamlik A en DD, het geïsoleerd geraak (figuur 9). Dit kon op die teenwoordigheid van individuele of mededingende leerders dui, maar die aanname kan nie bevestig word nie, omdat die navorsing eers twee jaar later onderneem is. Daarna is student E se verbindings ook verwyder om die impak van die verlies van die geïdentifiseerde mentor op die geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek (figuur 10).
Figuur 10. Geheelontwikkelingsnetwerk sonder student E
Geen student het verwyderd geraak nie, dus kan die aanname gemaak word dat die e-praktyknetwerk koöperatief-interafhanklik was. Die aanwesigheid van eenrigtingverbindings dui egter daarop dat dit nodig is om die geheelontwikkelingsnetwerk in opvolgstudies gereeld te ondersoek. My betrokkenheid by die 2015-klas het waarnemings tydens my betrokkenheid by die 2014-klas bevestig. Dit was noodsaaklik om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer.
4.2.2 Fasilitering van selfregulering
Ek het reeds genoem dat die studente, ten spyte van die riglyne wat in die studiebrief gestel is, teen 6 November nog nie begin het om hulle e-portefeuljes saam te stel nie. Ek was bekommerd dat hulle nie sou klaarkry nie, daarom het ek met my terugkeer na die groep gevra of hulle met die e-portefeuljes besig was. Die groep was stil, maar student M het twee dae later (8 November) om 20:12:30 geskryf:
I’ve developed a stomach alser11 over this thing.12
Dit was noodsaaklik om hierdie gevaar te vermy, daarom het ek selfregulering-voordat-met-die-leertaak-begin-is (Zimmerman 2002) gefasiliteer om sy spanningsvlakke te verlaag. Ek het ’n voorbeeldbladsy met behulp van my eie Mahara geskep en die skermskoot (figuur 11) die volgende dag om 14:05:24 in die WhatsApp-groep gedeel.
Figuur 11. Skermskoot van my voorbeeld-e-portefeulje-bladsy (Van Staden 2016a)
Figuur 11 demonstreer hoe ’n e-portefeulje-bladsy kon lyk. Die hersiene leertake kon bo regoor die hele bladsy geplaas word (1) en die res van die bladsy kon in kolomme verdeel word. Die besinning oor die leertaak (2) kon in die regterkantste kolom geplaas word met die beplanning daaronder (3). Hulle kon ’n spasie vir opmerkings van eweknieë skep (4) en die oorblywende kolomme gebruik om video’s (5), vouers (6) diagramme en prente (7) te deel. Hulle kon ook notas laat (8) en lesers oor die aard van die gebruikerslisensie inlig (10). Ek het hierdie skermskoot ook in Arend en per e-pos met al die studente gedeel wat raad gevra het. Hierdie voorbeeldbladsy het die studente by die leertaak ingetrek. Student E (15:55:21; 15:55:44; 16:04:29; 16:12:02) het dadelik in sarsies laat hoor:
Ohhh each assignment mus hav its own page? I think I put everything on the dashboard or so. [aapgesiggie-wat-mond-toehou-emotikon] Wow, this is sweet, straight forward let me do it now coz I was lost where to start. Dis is brillian and I just created my first page uploaded my assignment one happy now I must get some photo cartoons and text to support it bit rich.
Anders as wat ek vermoed het, het die mentor (student E) nog nie begin om sy e-portefeulje saam te stel nie. Daarmee word my waarneming bevestig dat daar nie aangeneem kan word dat alle afstandstudente ervare selfreguleerders is nie.
Student J (16:09:07; 16:12:16) het geskryf dat hy ook verstaan het wat ’n e-portefeulje behels:
Wow? That really helps. But it makes so much sense.
Student M (20:37:27) het steeds weerstand teen verandering gebied:
I don’t understand why we must struggle so much. I don’t think MAHARA should form part of a long distance curriculum.
Indien hy ’n ervare selfreguleerder was, kon hy ’n internetsoektog geloods het om riglyne vir die gebruik van Mahara te vind. ’n Vinnige internetsoektog met die kernwoorde “guide+to+use+Mahara” het binne 0.42 sekondes 362 000 hulpbronne geïdentifiseer. Ek (17:37:45; 17:42:15; 17:44:30) het besluit om spanning te verlaag en die studente aan te moedig met:
As soon as you understand the logic, creating all the other pages will be easy. So … create something to be proud of. [glimlaggesiggie-emotikon] I am here to help, I know you can do it.
Student L (17:57:02) se opmerking daarop het kommer gewek:
I am going to commit suicide with this Mahara.
Verskeie studente het egter hulp aangebied. BB (18:00:02) het gevra:
Why would you do that, when u can shout for help?
Student M (18:01:09) het met “Sjo” gereageer. Student BB (18:00:23) het ingegryp omdat sy gedink het dat student M se stelling ’n gebrek aan sosiale vaardighede toon. Student M (18:01:45) het student L daarna beter ondersteun:
Its tough, but we WILL do this. Few times this year we felt like this en we made it. Everytime.
Student BB (18:01:50) het die stelling met “True” beaam en student M (18:01:59) het afgesluit met “EVERYTIME!” Ek (18:02:51) het die studente gerusgestel dat ek hulle met Mahara kan help en student BB (18:06:16) het bygevoeg:
It’s True, I fully agree with you we should not loose our focus, which is to compile a portfolio.
Daarmee word weer eens bevestig dat die studente die roetinetaak van ’n koöperatiewe basisgroepe spontaan opgeneem het deur ’n medestudent aan te moedig om leertake in te dien. Ek het op die fasilitering van selfregulering gefokus en die studente om 18:31:27 verder aangemoedig:
Exactly. Focus on graduation. Student L, take a deep breath and tell yourself ‘I can do it’. One step at a time. As soon as you understand the concept, you will love it. And, you can tell your own students that you can do things they cannot do.
Dit was noodsaaklik om die ontwikkeling van selfregulering ook tydens en na afloop van die leertaak te fasiliteer. Student E (17:24:29; 17:25:10; 17:27:55) het op 9 November 2015, nadat hy die inhoud van sy leertaak in ’n teksblok gekopieer het, in sarsies geskryf:
It looks ugly. mixed up and squashed in one small corner ... and pics on de word NAV are missing … with big empty space.
Dit dui op onervare selfregulering omdat ervare selfreguleerders volgens Zimmerman (2002) maniere kan vind om wat ook al tydens die leerproses skeefgeloop het, reg te maak. Hulle skryf die oorsaak vir mislukking aan verkeerde metodes of formules toe. Student E het die probleem geïdentifiseer, maar geen oplossing gevind nie. Ek het aangeraai dat die Word-dokumente in PDF-formaat omskep word en ’n voorbeeld met behulp van ’n skermskoot gedeel. Student E (17:35:20) het in sarsies laat weet dat dit beter lyk en dat hy dit gaan probeer. ’n Uur later (17:36:07) was hy tevrede:
Just did it now it came out nicely not like the pasted one! Thank you, NAV. [handeklap-emotikon] Its tru you can’t do this overnight it’s a journey.
Sy tevredenheid met sy prestasie het, soos Zimmerman (2002) geredeneer het, verdere motivering beïnvloed. Student E het daarna die mentorrol ingeneem, soos reeds bespreek. Hy het ook die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede gefasiliteer. Student G het byvoorbeeld op 25 November 2015 om 15:27:28 gevra wat ’n versameling (“collection”) is, waarna student E (15:28:15) die student aangeraai het eers te fokus op die leertaak wat ingedien moes word:
Don’t worry about collection for now … u will worry about that next week. Focus on tomorrow’s page (assignment 13).
In ander gevalle het student E die take van ’n koöperatiewe basisgroep opgeneem. Student H (12:31:58) was op 20 November gefrustreerd omdat hy met Mahara gesukkel het:
I regret the day I chose this program, that’s my evaluation. And I won’t put my head into anything without inquiring its requirements. [geskokte-gesiggie-emotikon]
Student E (12:32:40) het ’n simpatieke oor en persoonlike ondersteuning aangebied:
LOL, Student H, we done almost … just close your eyes and you will be amazed that we will make it!
Die koöperatief-gestruktureerde leerproses het tot die ontwikkeling van ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk bygedra. Dit het my werkslas verlig, omdat die studente individuele en groepsaanspreeklikheid aanvaar het. Die bevindinge en aanbevelings word aan die hand van die navorsingsvrae bespreek.
Die doel van hierdie navorsing was om die e-praktyknetwerk wat tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys in ’n WhatsApp-groep ontwikkel het te ondersoek om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Die bevindinge word aan die hand van die twee navorsingsvrae bespreek.
5.1 Hoe interafhanklik was die e-praktyknetwerk in die WhatsApp-groep?
Die eerste bevinding is dat ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes ontwikkel het. Die ontleding van die geheelontwikkelingsnetwerk het getoon dat al die studente met minstens een verbinding in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef was. Drie studente (14% afgerond) was met ’n enkele verbinding verweef. Nadat my verbindings verwyder is, was twee van hierdie studente (9% afgerond) nie meer ingeweef nie. Dit impliseer dat 91% (afgerond) van die groep interafhanklik was. Anders as wat die groep van mening was, was student E nie die enigste bron van kennis nie. Verskeie studente het hulself in sentrale posisies ingeweef. Nadat student E se verbindings verwyder is, was 91% van die groep steeds interafhanklik. Die gehalte van die gesamentlike kennisbasis wat tydens die proses ontwikkel het, kan egter bevraagteken word.
Verskeie van die verbindings het slegs in een rigting ontwikkel. Dit impliseer dat sommige studente toegang tot die gesamentlike kennisbasis verkry het sonder om self bydraes te maak. Die aanwesigheid van eenrigtingverbindings kan ’n aanduiding van die teenwoordigheid van individuele en mededingende leerders wees. Mededingende leerders neig om te neem sonder om te deel ten einde ’n mededingende voordeel te skep (Johnson en Johnson 2013). Die gesamentlike kennisbasis het die studente, soos Wasko en Faraj (2005) ook bevind het, aan nuwe inligting, idees en ervaring wat nie in hulle onmiddellike omgewings beskikbaar was nie, blootgestel. Dit het, soos Elliot (2017) bevind het, groei en ontwikkeling moontlik gemaak omdat geografies geïsoleerde studente, soos student E en die internasionale studente, bereik kon word. Anders as wat Wasko en Faraj (2005) bevind het, was dit nie nodig om ’n kritieke massa van aktiewe bydraers te bereik om volgehoue betrokkenheid te bewerkstellig nie. Die toeganklikheid van die aanlynleeromgewing het, soos wat Bere (2013) ook bevind het, daartoe bygedra dat die studente produktief aan gesprekke deelgeneem het. Net soos wat Jackson en Temperley (2007:6) ook bevind het, is praktykgebaseerde kennis, algemeen-beskikbare kennis en nuwe kennis in die WhatsApp-groep geskep.
Die gebruik van WhatsApp het, soos wat Susilo (2014) ook bevind het, pedagogiese, sosiale en tegniese voordele ingehou omdat idees en bronne uitgeruil kon word. Al vyf elemente van koöperatiewe leer, naamlik positiewe interafhanklikheid, bevorderlike interaksie, individuele aanspreeklikheid, sosiale vaardighede en groepverwerking (Johnson en Johnson 2013), het ontwikkel. Die sosiale vaardighede van twee van die studente kon wel bevraagteken word omdat hulle nie verbindings met medestudente gebou het nie. Terugvoer in groepsverband het, soos Taylor (2000b:115) bevind het, groepeienaarskap en die opneem van persoonlike verantwoordelikheid moontlik gemaak. Daar word, soos reeds bespreek, aanbeveel dat die geheelontwikkelingsnetwerk gereeld ondersoek word om die doeltreffendheid van ’n koöperatiewe leerproses te ondersoek. Alhoewel koöperatiewe interafhanklikheid ontwikkel het, kan die groep nie as ’n koöperatiewe basisgroep omskryf word nie.
Koöperatiewe basisgroepe bestaan uit klein groepies studente en die take word aan koöperatiewe basisgroepe opgedra (Johnson e.a. 2008). Hierdie groep studente het, anders as wat Johnson e.a. (2008) aanbeveel, die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem. Samewerking en ewekniebegeleiding het, soos Osborne (2013:5) ten opsigte van koöperatiewe basisgroepe bevind het, leergeleenthede geskep. Dit is moontlik dat hulle van dié take bewus was omdat een van die leertake vereis het dat hulle koöperatiewe basisgroepe vestig. Hulle het egter nooit na hulself as ’n koöperatiewe basisgroep verwys nie. Daar word aanbeveel dat die fokus nie op die fasilitering van koöperatiewe leerprosesse geplaas word nie, maar eerder op die ontwerp van uitdagende leertake om ’n behoefte aan koöperatiewe leer te skep. Die koöperatiewe leerproses het transformerende leer ondersteun.
Transformerende leer het begin die oomblik toe ’n disoriënterende dilemma ervaar is en die studente besef het dat hulle nie weet hoe om Mahara te gebruik nie. Die dilemma was aanvanklik, soos wat Mezirow (2000) bevind het, ’n enkele, dramatiese gebeurtenis toe die studente die omvang van die leertaak besef het. Daarna was die dilemma, soos wat Taylor (2000a:300) bevind het, ’n lang kumulatiewe proses wat tot selfbesinning, heroorweging van aannames oor die self en die wêreld en ’n diskoers met ander bygedra het (Mezirow 2000:11).
Die navorsing bevestig Weems (1999) se bevinding dat die kennis om effektief te werk intiem met die sosiale kontekste verbind is en in hierdie kontekste geskep word. Die studente het vertrou dat medestudente, wat eintlik vreemdelinge is, sal help. Die vertroue het, soos Baumgarten (2001) bevind het, ’n belangrike rol tydens transformerende leer gespeel. Daar word aanbeveel dat die pas en inhoud nie verander word om by die studente aan te pas nie. Dit is eerder noodsaaklik om uitdagende leertake te ontwerp om geleenthede vir transformerende leer te skep.
5.2 Wat is die rol van die mentor in ’n WhatsApp-groep?
Die tweede bevinding is dat die mentor ’n belangrike rol in ’n WhatsApp-groep speel. My rol was nie om inligting te verskaf nie, maar eerder om leer te fasiliteer. Net soos wat Bouhnik en Deshen (2014) ook bevind het, het my teenwoordigheid ’n gevoel van sekuriteit geskep. Alhoewel ek die leerproses na ure gefasiliteer het, het die studente my nie, soos Bouhnik en Deshen (2014) bevind het, na ure met versoeke oorval nie. Hulle was eerder bykans 24/7 vir mekaar beskikbaar. Ek is betrek slegs wanneer ’n probleem nie in groepsverband opgelos kon word nie.
Anders as wat Rogers en Picard (2017) bevind het, het die studente geweet hoe om WhatsApp te gebruik om by mekaar te leer. Hulle het die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem en hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke tydens die proses uitgebou. Dit was soms nodig om in te gryp wanneer studente op ’n dwaalspoor was of niemand anders kon help nie, daarom het een van die studente tereg opgemerk dat ek net “inchip” wanneer dit noodsaaklik is. Dit was meestal bloot nodig om te vra: “Wie kan help?” of “Stem jy saam?” om die koöperatiewe leerproses te fasiliteer. Dit was egter nodig om die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede voor, tydens en na afloop van leertake te fasiliteer.
Verskeie studente het nie genoegsame tyd vir die samestelling van e-portefeuljes beplan nie. Enkeles was die nag van die sluitingsdatum steeds besig om e-portefeuljes saam te stel, maar hulle eweknieë het tot laat gereed gestaan om te help. Nadat almal gaan slaap het, het student S egter gesukkel om die indienknoppie te vind. Hy het my kwart voor twaalf wakker gebel en ek het hom telefonies gehelp om sy e-portefeulje betyds in te dien. Hierdie probleem kon oorkom gewees het indien die studente die werkswyse vir die voltooiing van elke leertaak gevolg het. Anders as wat Johnson en Johnson (2013) bevind het, het die koöperatiewe leerproses nie tot die ontwikkeling van ’n praktykgemeenskap bygedra nie, maar eerder tot die ontwikkeling van ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk.
Gebaseer op hierdie bevindinge, word ’n aantal aanbevelings vir die verbetering van die praktyk gemaak.
6. Aanbevelings vir die verbetering van afstandhoëronderwys
Hoë uitval- en druipsyfers word in die literatuur aan die karaktertrekke van studente en die impak van buitefaktore gekoppel (Barefoot 2004). Daar word ook geredeneer dat die pas, inhoud, konteks en uitdagings aangepas moet word omdat geen twee leerders op dieselfde wyse leer of oor dieselfde hoeveelheid en gehalte voorkennis beskik nie (Osborne 2013:5). Die basiese struktuur van hoër onderwys, en veral die manier waarop onderrig ontwerp en aangebied word, word egter selde ondersoek om te verstaan hoe studentesukses verbeter kan word (Barefoot 2004). Gebaseer op die navorsing word drie aanbevelings vir die verbetering van die praktyk gemaak.
Eerstens word aanbeveel dat die leerproses koöperatief gestruktureer word. Barefoot (2004) se aanbeveling dat die manier waarop onderrig en leer tydens afstandhoëronderwys aangebied word, verander moet word, word gesteun. Anders as wat Osborne (2013:5) aanbeveel, is dit nie nodig om die pas, inhoud, konteks en uitdagings aan te pas om by die studente se vlak van ontwikkeling aan te pas nie (Osborne 2013:5). Dit is juis nodig om uitdagende leertake te ontwerp om ’n behoefte aan koöperatiewe leer te skep. Die koöperatief gestruktureerde leerproses het kognitiewe en sosiale ontwikkeling op ’n gesonde manier ondersteun. Daar word ook aanbeveel dat die karaktertrekke van volwassene-leerders in ag geneem moet word wanneer leertake ontwerp word. Die verskil in die gehalte en hoeveelheid voorkennis van volwassene-leerders (Osborne 2013) het geleenthede vir transformerende leer geskep. Die transformasie het nie oornag geskied nie, omdat transformerende leer, soos Baumgarten (2001) ook bevind het, ’n komplekse proses is wat gevoelens en gedagtes betrek. Dit het daartoe bygedra dat die studente tydens die leerproses, soos wat Devece, Peris-Ortiz, Merogó en Fuster (2015) ook bevind het, in selfstandige, koöperatiewe professionele mense ontwikkel.
Tweedens word aanbeveel dat die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede, soos Zimmerman (2002:66) en Isaacson en Fujita (2006:39) ook aanbeveel, gefasiliteer word. Net soos Daloz (1986; 2012) geredeneer het, was die rol van die mentor om op gevare te wys en die lig op die toekoms te werp. Verskeie studente was onbewus van hul eie vermoëns, kon hulself nie motiveer nie en het gesukkel om kennis reg aan te wend om gestelde leeruitkomste te bereik. Die onervare selfreguleerders het weerstand teen verandering gebied, kon nie daarin slaag om eie doelwitte te stel nie en kon nie geskikte strategieë identifiseer en toepas om hul doelwitte te bereik nie. Hulle kon ook nie hulle vordering monitor om te herstruktureer wanneer leeruitkomste nog nie bereik is nie.
Derdens word aanbeveel dat WhatsApp-groepe gebruik word om die leerproses ook in afstandhoëronderwys koöperatief te struktureer. Die navorsing toon dat WhatsApp ’n veilige, vertrouenswaardige omgewing gebied het waarin ’n groep studente mekaar aangemoedig het om deel te neem, saam te werk, ondersoek in te stel, te besin en terugvoer te gee. Hulle het mekaar oor tyd- en demografiese grense heen geleer om Mahara te gebruik en aangemoedig om e-portefeuljes in te dien en sodoende tot ’n 100%-suksessyfer bygedra. Geen lid van die WhatsApp-groep het uitgeval nie, hoofsaaklik omdat medestudente die take van ’n koöperatiewe basisgroep spontaan opgeneem het. Daar word egter aanbeveel dat die mentor of dosent aktief in hierdie aanlynleeromgewings teenwoordig moet wees om die volle potensiaal van WhatsApp-groepe, soos Salem (2013) ook aanbeveel, te ontsluit. Daar word ook aanbeveel dat die bruikbaarheid van ander tegnologie ondersoek word, veral in die geval van groter groepe. Dit was ’n tydrowende proses om op die muur van hierdie aktiewe groep terug te blaai wanneer studente na vorige plasings terugverwys het. Dit was ook moeilik om gesprekke te volg, omdat reaksies op verskeie plasings op ’n enkele muur vertoon word. Ek lewer in ’n opvolgartikel verslag oor die bruikbaarheid en gebruik van Arend.
Die leergeoriënteerde raamwerk vir die oorskakeling na e-portefeuljes het ’n positiewe invloed op studentesukses in afstandhoëronderwys uitgeoefen. Die suksessyfer van die 2015-klas was 75,3% (tabel 2), wat daarop dui dat die klas 23,3% beter as die 2014-klas presteer het.
Tabel 2. Suksessyfer van die WhatsApp-groep in vergelyking met res van klas
Res van klas
Aantal wat gedruip of uitgeval het
’n Verdere ontleding van die statistiek toon dat die WhatsApp-groep 35,2% beter as die res van die klas presteer het (tabel 2). Die afleiding kan gemaak word dat WhatsApp-groepe ’n sleutel tot studentesukses in afstandhoëronderwys bied, mits die dosent of mentor aktief in die aanlynleeromgewing betrokke is om die leerproses koöperatief te struktureer en die ontwikkeling van selfreguleringsvaardighede te fasiliteer.
Hiermee word erkenning verleen aan die groep studente wat my in hulle privaatlewe ingenooi het en die nodige toestemming verleen het dat ek hulle storie kan vertel. Dit was ’n onvergeetlike leerervaring, vriendskapsbande is gebou en ons is steeds in die groep verbind. Die studente ondersteun mekaar steeds tydens nie-akademiese oomblikke. So het dit dan onder my aandag gekom dat Student S13 by sy werk vermoor is nadat hierdie artikel vir publikasie goedgekeur is. Die impak wat die WhatsApp-groep op sy lewe gehad het, is die aand van sy dood weer bevestig. Hy het Student E die nag van sy afsterwe per WhatsApp gekontak en weer eens vir sy rol tydens die samestelling van sy e-portefeulje bedank. Hierdie navorsing word aan Student S opgedra:
Mag jou siel, soos jou medestudente jou ook toegewens het, in vrede rus. Jy het ’n besonderse impak op ons almal se lewens gemaak. Ons sal jou altyd in ons gedagtes koester as iemand wat baie moeilike omstandighede kon oorkom om ’n e-portefeulje saam te stel en betyds in te dien.
Alberta Education. 2005. Instructional strategies: Cooperative learning. http://www.learnalberta.ca/content/kes/pdf/or_ws_tea_inst_04_cooplearn.pdf (14 November 2017 geraadpleeg).
Amry, A.B. 2014. The impact of WhatsApp mobile social learning on the achievement and attitudes of female students compared with face to face learning in the classroom. European Scientific Journal, 10(22):116–36.
Baker-Doyle, K. en S.A. Yoon. 2011. In search of practitioner-based social capital: A social network analysis tool for understanding and facilitating teacher collaboration in a US-based STEM professional development program. Professional Development in Education, 37(1):75–93.
Balkcom, S. 1992. Cooperative learning. Office of education research: Consumer guide. https://www2.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/cooplear.html (30 Maart 2018 geraadpleeg)
Barefoot, B.E. 2004. Higher education’s revolving door: Confronting the problem of student drop out in US colleges and universities. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-learning, 19(1):9–18.
Baumgartner, L. 2001. An update on transformational learning. New directions for adult and continuing education, 89:15–24.
Bennet, B. en C. Rolheiser. 2003. Beyond Monet: The artful science of instructional integration. Toronto, ON: Bookation Inc.
Bere, A. 2013. Using mobile instant messaging to leverage learner participation and transform pedagogy at a South African University of Technology. British Journal of Educational Technology, 44(4):544–61.
Borgatti, S., M. Everett en L. Freeman. 2002. Ucinet for Windows: Software for social network analysis. http://www.citeulike.org/group/11708/article/6031268 (5 April 2017 geraadpleeg).
Borko, H., J. Jacobs en K. Koellner. 2010. Contemporary approaches to teacher professional development. In Peterson, Baker en McGraw (reds.) 2010.
Bouhnik, D. en M. Deshen. 2014. WhatsApp goes to school: Mobile instant messaging between teachers and students. Journal of Information Technology Education: Research, 13:217–31.
Bouty, I. 2000. Interpersonal and interaction influences on informal resource exchanges between researchers across organizational boundaries. Academy of Management Journal, 43(1):50–65.
Brown, J. en P. Duguid. 2001. Knowledge and organization: A social-practice perspective. Organization Science, 12(2):198–213.
Bruck, M. en J. MacInnis (reds.). 1997. Advances in Consumer Research, 24. Association for Consumer Research: Provo, UT.
Burt, R.S. 1992. Structural holes: The social structure of competition. Boston: Harvard University Press.
Carless, D. 2007. Learning‐oriented assessment: Conceptual bases and practical implications. Innovations in Education and Teaching International, 44(1):57–66.
Carpenter, M., T. Bauer en B. Erdogan. 2010. Principles of management. Flat World Knowledge. http://catalog.flatworldknowledge.com/catalog/editions/carpenter_1-1-principles-of-management-1-1 (15 Januarie 2014 geraadpleeg).
Cercone, K. 2008. Characteristics of adult learners with implications for online learning design. AACE Journal, 16(2):137–59. Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/p/24286 (4 April 2018 geraadpleeg).
Chertoff, J. 2015. Global differences in electronic portfolio utilization – a review of the literature and research implications. Journal of Educational Evaluation and Research Implications, 12:15.
Chu, K.-H., H. Wipfli en T.W. Valente. 2014. Using visualizations to explore network dynamics. Journal of social structure, 14(4). https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4184104/ (12 November 2017 geraadpleeg).
Church, K. en R. de Oliveira. 2013. What’s up with WhatsApp? Comparing mobile instant messaging behaviors with traditional SMS. In Proceedings of the 15th International Conference on Human-computer Interaction with Mobile Devices and Services, ble. 352–61.
Coleman, J. 1988. Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94:S95–S120.
Costello, L. en M. McDermott. 2017. Netnography: Range of practices, misperceptions, and missed opportunities. International Journal of Qualitative Methods, 16:1–12.
Cross, R.L. en A. Parker. 2004. The hidden power of social networks: Understanding how work really gets done in organizations. Boston: Harvard University Press.
Cuthell, J. 2002. A learning community – a community of learners. Journal of Interactive Learning Research: Special Issue: Distributed cognition for learning, 13(1–2):167–86.
Daloz, L.A. 1986. Effective teaching and mentoring. San Francisco: Jossey-Bass.
—. 2012. Mentor: Guiding the journey of adult learners. 2de uitgawe. San Fransisco: Jossey-Bass.
Devece, C., M. Peris-Ortiz, J. Merogó en V. Fuster. 2015. Linking the development of teamwork and communication skills in higher education. In Peris-Ortiz en Lindahl (reds.) 2015.
Dominguez, S. en B. Hollstein (reds.). 2014. Mixed methods social networks research: Design and applications. New York: Cambridge University Press.
Elliott, J.C. 2017. The evolution from traditional to online professional development: A review. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 33(3):114–25.
Eynon, B. en L.M. Gambino. 2017a. Introduction. In Eynon en Gambino 2017b.
Eynon, B. en L.M. Gambino. 2017b. High-impact ePortfolio practice. Sterling, VA: Stylus Publishing.
Fernandez-Rio, J., N. Sanz, J. Fernandez-Cando en L. Santos. 2017. Impact of sustained cooperative learning intervention on student motivation. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(1):89–105.
Fox, A. en E. Wilson. 2009. “Support our networking and help us belong!”: Listening to beginning secondary school science teachers. Teachers and Teaching, 15(6):701–18.
Freeman, L. 2004. The development of social network analysis: A study in the sociology of science. North Charleston: Booksurge, LLC.
Frey, N., D. Fisher en S. Everlove. 2009. Productive group work: How to engage students. Alexandria, VA: ASCD.
Galaskiewicz, J. en S. Wasserman. 1993. Social Network Analysis: Concepts, methodology, and directions. Social Methods Research, 11:3–22.
Harlen, W. en C.R. Deakin. 2002a. A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students’ motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1*). In Harlen en Deakin 2002b.
Harlen, W. en C.R. Deakin. 2002b. Research evidence in Education library. 1ste uitgawe. Londen: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.
Isaacson, R.M. en F. Fujita. 2006. Metacognitive knowledge monitoring and self-regulated learning: Academic success and reflection on learning. Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 6(1):39–55.
Jackson, D. en J. Temperley. 2007. From professional learning community to networked learning community. Professional learning communities: Referaat gelewer by die International Congress for School Effectiveness and Improvement, 3–6 Januarie in Fort Lauderdale, VSA.
Johnson, D.W. en F.P. Johnson. 2013. Joining together: Group theory and group skills. Boston: Pearson.
Johnson, D.W. en R.T. Johnson. 1999. Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Boston, MA: Allyn & Bacon.
—. 2017. The use of cooperative procedures in teacher education and professional development. Journal of Education for Teaching, 43(3):284–95.
Johnson, D.W., R.T. Johnson en E.J. Holubec. 1998. Cooperation in the classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
—. 2008. New circles of learning: Cooperation in the classroom and school. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., R.T. Johnson en K.A. Smith. 1998. Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
Kagan, S. en M. Kagan. 2009. Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.
Kelly, T., S. Thomson, B. Green en J. Vince. 2017. Facebook faculty and tweeting teachers: Social media as a learning, development, and support mechanism for pre-service, in-service, and post-service educators. In Resta en Smith (reds.) 2017.
Keyser, J.N. 2013. Self-regulated learning and time perspective as predictors of academic performance in undergraduate economics studies. PhD-proefskrif. Universiteit van die Vrystaat.
Knowles, M. 1975. Self-directed learning: a guide for learners and teachers. New York: Association Press.
Kozinets, R.V. 1997. “I want to believe”: A netnography of the X-Philes’ subculture of consumption. In Bruck en MacInnis 1997.
—. 2010. Netnography: Doing ethnographic research online. Londen: Sage.
—. 2015. Netnography: Redefined. Londen: Sage.
Kuh, G.D. en J. Kinzie. 2018. What really makes a high-impact practice high impact? Inside Higher Ed. https://www.insidehighered.com/views/2018/05/01/kuh-and-kinzie-respond-essay-questioning-high-impact-practices-opinion (21 Mei 2018 geraadpleeg).
Kuh, G.D. en K. O'Donnell. 2013. Ensuring quality & taking high-impact practices to scale. Washington, DC: Association of American Colleges & Universities.
León, J.J.C. en C.M.C. Castro. 2016. Cooperative learning with a focus on the social: A pedagogical proposal for the EFL classroom. How, 23(2):125–47.
Lubbe, A. 2015. Cooperative base groups in Higher Education: the impact of Life Sciences students’ self-directed learning readiness. MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit.
Marsick, V.J. en K. Watkins. 1990. Informal and incidental learning in the workplace. New York: Routledge.
Marzano, R., D. Pickering en J. Pollock. 2001. Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Mathias, J., M. Bruce en D.P. Newton. 2013. Challenging the Western stereotype: Do Chinese International Foundation students learn by rote? Research in Post-Compulsory Education, 18(3):221–38.
McTighe, J. en K. O’Connor. 2005. Seven practices for effective learning. Educational Leadership, 63(3):10–7.
Meng, J. 2017. An empirical study on the application of cooperative learning to comprehensive English classes in a Chinese independent college. English Language Teaching, 10(2):94–9.
Mezirow, J. 2000. Learning to think like an adult: Transformational theory: Core concepts. In Mezirow and Associates (reds.) 2000.
Mezirow, J. and Associates (reds.). 2000. Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.
Miller, K.L. 2017. Building a culture of effective cooperative learning: Teacher practices and school leadership in an elementary school. http://repository.cityu.edu/bitstream/handle/20.500.11803/675/KristinMillerThesis2017.pdf?sequence=3&isAllowed=y (14 November 2017 geraadpleeg).
Molina, J.L., I. Maya-Jariego en C. McCarthy. 2014. Giving meaning to social networks: Methodology for conducting and analyzing interviews based on personal network visualizations. In Dominguez en Hollstein 2014.
Nahapiet, J. en S. Ghoshal. 1998. Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage. The Academy of Management Review, 23(2):242.
National Institute for Learning Outcomes. 2016. Higher education quality: Why documenting learning matters. http://www.learningoutcomesassessment.org/documents/NILOA_policy_statement.pdf (4 November 2017 geraadpleeg).
Nichols, A. en F.L. Sosnowsky. 2002. Burnout among special education teachers in self-contained cross-categorical classrooms. Teacher Education and Special Education, 25(1):71–86.
Ofodu, G.O. en R.A. Lawal. 2011. Cooperative instructional strategies and performance levels of students in reading comprehension. International Journal of Education Science, 3(2):103–7.
Osborne, M. 2013. Modern learning environments. The CORE Education white papers, (April), ble. 1–6.
Penny Light, T. 2016. Empowering learners with ePortfolios: Harnessing the “evidence of experience” for authentic records of achievement. The AAEEBL ePortfolio Review, 1(1):5–12.
Peris-Ortiz, M. en J.M.M. Lindahl (reds.). 2015. Sustainable learning in higher education: Developing competencies for the global market place. New York: Springer.
Peterson, P., E. Baker en B. McGaw (reds.). 2010. International encyclopedia of education. Volume 7, ble. 548–56. Oxford: Elsevier.
Philip, D. 2010. Social network analysis to examine interaction patterns in knowledge building communities. Canadian Journal of Learning and Technology, 36(1):1–20.
Qwerty, 2017. Digital statistics in South Africa. https://qwertydigital.co.za/wp-content/uploads/2017/08/Digital-Statistics-in-South-Africa-2017-Report.pdf (16 Maart 2018 geraadpleeg).
Resta, P. en S. Smith (reds.). 2017. Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, ble. 1655–9. Austin, TX, VSA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE) https://www.learntechlib.org/p/177444 (20 Maart 2018 geraadpleeg).
Rogers, K. en M. Picard. 2017. A systematic review on mobile learning in Higher Education: The African perspective. Turkish Online Journal of Educational Technology, 16(1):1–18.
Rumble, G. 2001. The costs and costing of networked learning. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2):75–95.
Salem, A.A.M. 2013. The impact of technology (BBM and WhatsApp applications) on English linguistics in Kuwait. International Journal of Applied Linguistics & English Literature, 2(4):64–9.
Schlager, M.S., J. Farooq, P. Schlank en N. Dwyer. 2009. Analyzing online teacher networks: Cyber networks require cyber research tools. Journal of Teacher Education, 60(1):86–100.
Sinhanetti, K. en E.K. Kyaw. 2012. A study of the role of rote learning in vocabulary learning strategies of Burmese students. US-China Education Review, 12:987–1005.
South African Qualifications Authority. 1997. Proceedings and decisions of SAQA. SAQA Bulletin, 1(1):5–10.
Sumarsih, M.P. en D. Sanjaya. 2013. TPS as an effective technique to enhance the students’ achievement on writing descriptive text. English Language Teaching, 6(12):106–13.
Susilo, A. 2014. Exploring Facebook and Whatsapp as supporting social network applications for English learning in Higher Education. In Professional Development in Education Conference Papers, 11–12 Junie.
Taylor, E.W. 2000a. Analyzing research on transformative learning theory. In Mezirow and Associates (reds.) 2000.
—. 2000b. Fostering transformational learning in the adult education classroom: A review of empirical studies. In The Third International Transformative Learning Conference: Challenges of Practice. New York: Columbia University.
Tweedell, C.B. 2000. A theory of adult learning and implications for practice. Referaat in Oktober 2010 gelewer by die Annual Meeting of the Midwest Educational Research Association in Chicago, IL.
Van Staden, C.J. 2012. Sosiale Netwerk Analise as metode om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskunde-onderwysers van ’n sekondêre skool in Gauteng te moniteer. PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.
—. 2016a. ’n Leergeoriënteerde raamwerk vir e-portefeuljeontwikkeling in afstandonderwys. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 35(1). http://dx.doi.org/10.4102/satnt.v35i1.1392 (4 November 2017 geraadpleeg).
—. 2016b. A learning oriented framework for integrating e-portfolios in a post-graduate module in distance education. AAEEBL ePortfolio Review, 1(1):36–56.
—. 2016c. Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek. LitNet Akademies (Opvoedkunde), 13(3):672–718. https://www.litnet.co.za/ontleding-van-sosiogramme-metode-om-die-doeltreffendheid-van-genetwerkte-leer-n-skoolgebaseerde-wiskundevakgroep-te-ondersoek/ (20 November 2017 geraadpleeg).
—. 2017. Aanlynleeromgewings: ’n Sleutel tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers. LitNet Akademies, 14(3):770–821. http://www.litnet.co.za/aanlynleeromgewings-n-sleutel-tot-die-deurlopende-professionele-ontwikkeling-van-onderwysers (15 November 2017 geraadpleeg).
Wasko, M. en S. Faraj. 2005. Why should I share? Examining social capital and knowledge contribution in electronic networks of practice. MIS Quarterly, 29(1):35–57.
Watson, C.E., G.D. Kuh, T. Rhodes, T. Penny Light en H.L. Chen. 2016. The eleventh high impact practice. International Journal of ePortfolio, 6(2):65–9.
Weems, C. 1999. Psychological inquiry and the role of worldviews. Behavior and Philosophy, 27(2):147–63.
Wellman, B. en K. Hampton. 1999. Living networked in a wired world. Contemporary Sociology, 28(6):1–12.
Wenger-Trayner, E. en B. Wenger-Trayner. 2015. Introduction to communities of practice: A brief overview of the concept and its uses. http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice (22 Maart 2018 geraadpleeg).
Zarei, F. en F. Rakhshani. 2015. Netnography: A method to study health cultures and communities online. Health Education & Health Promotion, 3(4):1–3.
Zimmerman, B.J. 2002. Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2):64–70.
1 Gelyktydiggenes: kwalitatiewe en kwantitatiewe data word gelyktydig (gedurende dieselfde fase van ondersoek) ingesamel, maar die een benadering tot data word in die ander een ingenes. In hierdie ondersoek word die kwantitatiewe benadering in die kwalitatiewe benadering ingenes om die resultate van die kwalitatiewe ondersoek te bevestig (of teen te staan)
2 Eie samestelling van die woorde selfregulerende en leerders om die term te verkort.
3 Die verkorting QUAL-quan (KWAL-kwan) word gebruik om te verduidelik watter benadering (hoofletters) in ’n ondersoek voorkeur geniet het en watter een (kleinletters) ondergeskik was.
4 Sagteware wat gebruik word om sosiale netwerke te ontleed.
5 Sagteware wat gebruik word om sosiale netwerke te visualiseer.
6 Hierdie sosiogram word in ’n opvolgstudie verder ontleed
7 Die taalgebruik is nie verbeter nie.
8 Tyd van plasing.
9 Studente antwoord dikwels in sarsies, m.a.w. deur meer as een plasing te maak. In sodanige gevalle word meer as een tyd tussen die hakies aangedui
10 Program om moontlike plagiaat te identifiseer.
11 Maagseer (“ulcer”).
13 Besonderhede word weerhou om die student se identiteit te beskerm.