Universiteite: Opleiding van monsters of mense? - Dr. Morné Diedericks - N. P. van Wyk Louw-sentrum
"My request is: Help your students become human. Your efforts must never produce learned monsters or skilled psychopaths. Reading, writing, arithmetic (one might add 'getting your degree) are important but only if they serve to make our children more human."
Dit is die woorde van professor Richard Ping in sy lesing "What is an educated person?" Ek wil in hierdie artikel stilstaan by die oorspronklike bedoeling van 'n universiteit. En vanuit daardie hoek die lig laat val op die universiteitswese vandag.
Om vandag te praat van 'n universiteit is 'n wye begrip. Die oorsprong van die universiteitsgedagte het egter ontwikkel vanuit die Middeleeue. Die doel van 'n universiteit word goed voorgestel deur die volgende embleem van 'n universiteit in Parys (Stellingwerff, 1971:135).
Die naam universitas magistrorum et scholarium het reeds in die 13de eeu voorgekom. Die bedoeling van die universiteite was dat daar 'n intieme band was tussen die meesters en die studente. Daar was by die eerste universiteite 'n belangrike gemeenskapskarakter. Hierdie eerste universiteite het ook gefunksioneer volgens die gildestelsel. Groepe van eendersdenkendes het rondom hulle vakgebiede gildes gevorm. Verder het die universiteite ook uitgegaan van die gedagte dat wetenskap 'n geheel vorm waarin die verskillende vakgebiede verskillende aspekte van die wetenskap uitlig (Correia, 2015: 22). Verder was daar nie 'n onderskeid tussen die aard en die taak van die universiteit nie.
Die oorspronklike woord vir universiteit vanuit die Middeleeue is communitas. 'n Communitas is 'n korporasie of 'n gilde van dosente en studente. Hierdie communitas se doel was, volgens Stoker, om eenheid en samehorigheid te bevorder. Later het die universiteit se betekenis verander na universitas scientiarum. Hierdie betekenis het teruggeslaan op die gehele omvang van wetenskappe. Die aard en doel van 'n universiteit was om die eenheid van die wetenskappe te bevorder. "Hierdie idée is gerig op die omvattendheid en eenheid van sy voorwerp van ondersoek en nie op die moontlike standpunte en die konglomeraat van teenstrydige menings nie. 'n Universiteit moes dus, prinsipieel beskou, die wetenskap alomvattend en as eenheid bevorder deur navorsing en dosering." Neutrale opleiding was dus byvoorbeeld nie deel van 'n universiteit gewees nie, omdat die eenheid van die wetenskappe daardeur prysgegee word (Stoker, 1932: 2-4).
Dus kan ons saamvat en sê dat die doel van die Middeleeuse universiteit was om vanuit die eenheidsgedagte (paradigma, filosofie, geloof) te kyk na die veelheid. Dit kan voorgestel word deur die volgende skets:
Dosente en studente
Wat die dosente en studente betref, was dit so dat die dosente vanuit dieselfde lewensvisie hul wetenskap beoefen en onderrig het. Studente aan die ander kant was beskou as dié wat by die meester (dosent) onderrig kom ontvang vanuit die kernlewensvisie en dat daar vanuit die bepaalde denkskool onderrig gebied is. Studente het dus eerder gegaan na 'n bepaalde universiteit waarin die student vanuit 'n lewensvisie, geloof, filosofie of paradigma onderrig word in verskillende vakwetenskappe.
Vorming van studente
Die vorming van studente was die kerntaak van die Middeleeuse universiteit. Studente was gevorm om tot diens te wees vir hul geslote gemeenskap. Met geslote gemeenskap word bedoel dat die student sy opleiding en gawes tot diens moes stel vir die gemeenskap waar hy of sy grootgeword het.
Studente is ook onderrig om lief te wees vir tradisie en om vanuit die tradisie te kyk na die geheel. Die tradisie het verwys na die 'transendentalia' van die werklikheid. Volgens die tradisie is die geheel deur ten minste vier eienskappe gekenmerk (Goosen, 2015: 90):
Eerstens, volgens die tradisie is die geheel deur 'n 'eenheid' onderlê. (Alles het nie gewoon verbandloos langs mekaar bestaan nie.)
Tweedens, die geheel was 'waar'. (Die geheel was nie bedrieglik nie, maar eerder iets waarop vertrou kon word.)
Derdens, die geheel was ook as 'goed' ervaar. (Alles het die goeie nagestrewe en die kwade vermy.)
En laastens, die geheel is ook deur die tradisie as 'mooi' ervaar (en nie as 'n afgrondelike leegte wat angs ontlok nie). Tydens die tradisie het hierdie dinge ten nouste saamgehang.
Vanuit die tradisie was dit ook moontlik om vir die student oorspronklike denke te leer, omdat die oorsprong nie vanuit die mens self was nie, maar vanuit die tradisie. Oorspronklike denke was dus nie soos vandag verstaandenke vanuit die niksheid nie, die sogenaamde Nihilisme, maar eerder vanuit die oorsprong van die tradisie.
Oorspronklike denke het ook kritiese denke moontlik gemaak. Met die aanname dat Kritiese denke moontlik is as daar vanuit die oorsprong na andersdenkendes gekyk kon word. Maar sonder 'n Oorsprong is kritiese denke nie moontlik nie.
Uniteite (Fundamentalistiese opleiding)
Terug na die Wêreldhandel Sentrum van 2001. Hierby kan ons insluit talle verskillende groeperinge, soos byvoorbeeld Bokoharam en ISIS. Hierdie groepe kan saamgevat word onder die term fundamentalisme. Daar is 'n verkeerde beskouing dat fundamentalisme net onder religieuse groepe soos Judaïsme, Christendom en Islam voorkom. Oz (2012: 39) verduidelik dat fundamentalisme voorkom in enige religie of ideologie wat hulle eie religie of ideologie bo dié van ander plaas, met die gevolg dat daardie religie of ideologie deur middel van fanatisme en militaristiese optrede en gedrag bevorder word.
Binne die fundamentalistiese opleiding sluit die partikulêre gemeenskap die globale wêreld uit. Daar is dus nie 'n ooghaar vir die andere nie. Binne hierdie soort "universiteite" of wat ek eerder uniteite sal noem, omdat diversiteit nie binne die soort opleiding sal kan bestaan nie, moet die dosent en die student uit die aard van die saak van dieselfde geloof of ideologie wees. Hierdie opleiding maak nie 'n onderskeid tussen religie en godsdiens nie. Fundamentalistiese groepe verstaan ook onder hulle wetenskapbeoefening godsdienstige wetenskapsbeoefening. Maar godsdiens is waar die mens homself direk tot God wend, God aanspreek, eer, loof, dank en bid. Dit geskied in onder andere die erediens of tydens huisgodsdiens, ens. Maar die fundamentalisme se verwarring van wetenskap met godsdienstige wetenskap, beoog iets wat onmoontlik is (Stoker, 1970: 52).
Maar dit is wel so dat die mens in sy vorming van kultuur deur al die verskillende kultuuraktiwiteite soos die gebruik van taal, vorming van ekonomie, vorming van 'n huwelik, gesin, skole, universiteit, hospitale, ens., God dien. Hierdie diens aan God word religie genoem.
Dit is van hierdie soort opleiding waarna verwys word as wêreldvreemd. Wêreldvreemd omdat hulle juis afgesluit wil wees van die wêreld. Die soort opleiding kan voorgestel word deur die volgende skets:
Binne die uniteite is daar 'n geslotenheid teenoor ander en 'n ontkenning van gawes. Hierdie soort denke word ook gevind by talle tuisskolers. Met die gevolg dat daar wel vanuit 'n bepaalde oorsprong liefde vir tradisie gevorm word, maar as gevolg van 'n gebrek aan kritiese denke, wat alleen moontlik is deur kontak met andersdenkendes en gawes van andersdenkendes, val die oorspronklike denke ook inmekaar. Die ontkenninge van gawes van andersdenkendes lei tot 'n verdomliking, 'n wêreldvreemdheid. Die tradisie begin dan te stol, 'n tipe van fossilering vind plaas en daarna lei dit tot uitsterwe. Om dit aan die lewe te hou, kort dit interaksie met die andersdenkendes, maar dit geskied alleen deur konflik; dus is ISIS se enigste metode van oorlewing deur terreur aanvalle of deur hulle grense tussen hulle en die ander op 'n harde wyse vas te stel.
Multiversiteite (Globalistiese universiteite)
Die term multiversiteite verwys na opleidingsinstellings wat nie onderrig vanuit 'n eenheidsbeginsel (uni) nie, maar onderrig vanuit 'n veelheidsbeginsel (multi), wat multi-etosse en multibenaderings het. 'n Multiversiteit kan ook nie in diens staan van 'n bepaalde gemeenskap nie. Dit veroorsaak dat daar oor die afgelope paar eeu 'n groot opkom is van oor die 700 nuwe Christelike universiteite oor die wêreld, omdat 'n multiversiteit se taak anders is as dié van die ou universiteite.
Correia (2014) toon aan dat die wese van die moderne universiteit as't ware verander het in 'n pluralistiese universiteitsidee wat die wese van die universiteit verander het in 'n multiversiteit. Clark Kerr (2001: 18) begin in die laat 1900's te praat van die moderne universiteit as die multiversiteit. Hierdeur bedoel Kerr dat die universiteite nie meer 'n eenheidsbinding (uni) het wat as basis dien vir die universiteit se etos nie, maar dat universiteite multiversiteite geword het, wat multi-etosse en multibenaderings het.
Volgens Glanzer (2012: 21) kan meeste openbare universiteite vandag nie meer bekend staan as universiteite nie, "because public universities have no unifying core of knowledge or identity that can provide students with moral wisdom for life." Omdat openbare universiteite geen "uni" of eenheidsbeginsel het waaruit hulle studente onderrig nie, maar "multibeginsels" het, het meeste, indien nie alle nie, openbare sekulêre universiteite in Suid-Afrika verander in multiversiteite. 'n Universiteit wat nie lig kan werp op die doel van die lewe nie, kan volgens Glanzer (2012: 22) nie 'n student se karakter ontwikkel nie en 'n student sonder karakter kan nie tot diens staan van 'n gemeenskap nie.
Schindler (2013: 77) toon aan dat die moderne universiteit met sy multibenadering verval in spesialisering van wetenskap en dat hierdie spesialisering lei tot fragmentering binne die universiteit. Dit is egter nie nuut dat universiteite vandag grootliks gespesialiseerd is nie. Dit is volgens Schindler (2013: 78) 'n aspek wat al in die 1960's uitgewys is. Die probleem wat akademici soos MacIntyre (2006), Marion (2013) en Schindler (2013) aantoon, is dat die gevolge van spesialisering en fragmentering die universiteit se sin vir gemeenskap verwoes het. As 'n student dus nie weet wat 'n gemeenskap is nie, hoe kan 'n student sy diens tot 'n gemeenskap aanwend? Die universiteite se wesenstaak om in diens van 'n gemeenskap te wees, word 'n diens aan die gemeenskap, 'n wêreldgemeenskap met multi-etosse, multibenaderings, multireligieusiteite en multikulture. Die probleem is egter dat hierdie multiversiteite met hulle "alles vir almal"-visie op die ou end "niks vir niemand" is nie.
Hierdie studente is opgelei vir die keuse van vryheidskultuur waar daar miljoene keuses is; binne hierdie keuses is daar geen grense nie, 'n "beyondness". Die ironie, toon Goosen (2015: 89) aan, is dat hierdie studente of kom ons noem hulle monsters verval in 'n sinneloosheid vir die lewe. Die vrees vir die geheel of die globale sonder grense maak dat die studente nie aan die geheel wil deelneem nie; om dit eenvoudiger te stel, die studente sal eerder in hulle kamers sit en rekenaarspeletjies speel as wat hulle sal deelneem aan die kampuskultuur. Hierdie studente word hiperindividualiste en uit die feit dat die individu, nou afgesny van 'n intrinsieke aangewese wees op andere, voortaan aan die voortdurende dreiging van die eksistensiële eensaamheid, angs en gevoel van sinloosheid oorgegee word. Dit is juis hierdie hiperindividualisme wat veroorsaak dat ons studente deesdae almal lei aan depressie en angs.
Hoewel die oproep binne die multiversiteite na oorspronklike denke baie groot is, is dit 'n onmoontlike taak, omdat daar binne hierdie universiteite nie 'n oorsprong is nie. Verder hoor ons ook binne die soort universiteite die belangrikheid van kritiese denke. Kritiese denke is egter alleen moontlik indien daar 'n tesis en 'n antitese is, maar binne multiversiteite is daar nie 'n tesis nie.
Ons kan nie teruggaan na die Middeleeue nie, dit sal ook nie goed wees of moontlik wees om weer 'n Middeleeuse universiteit te stig nie. Die lig wat die Middeleeuse universiteit wel werp op die huidige universiteitswese help ons om te onderskei tussen opleiding vir monsters of mense. In sy boek Oor gemeenskap en plek, skryf Goosen 'n hoofstuk oor monsters en mense. Hy sê:
"Onder die dekmantel van verdraagsaamheid jeens alle standpunte word die oordeel oor andere as synde monsteragtig by die agterdeur ingeglip. Diegene wat dit waag om grense tussen hulself en monsters aan te lê, word self as monsters veroordeel. Trouens die blote aanlê van grense word deur sommige postmoderne denkers as monsteragtige handeling veroordeel. En die ironie dan: Terwyl die postmodernisme homself die reg voorbehou om die aanlê van grense te kritiseer, is laasgenoemde self weer 'n wyse waarop grense aan andere opgelê word, maar hierdie keer onder die dekmantel dat daar nie grense mag wees nie."
Grense bring vrede, grense veroorsaak oorspronklike denke en vanuit die gestelde grense is kritiese denke moontlike. Grense maak dat waardes waarde het, maar sonder 'n oopheid in die grense sit ons bloot met 'n monotone wêreld. 'n Wêreld waar daar nie 'n verskil is tussen fundamentalisme of globalisme nie. Globalisme en fundamentalisme verteenwoordig slegs teenkante van een en dieselfde gedagtekompleks: 'n Monotone wêreld waarin alles onder die tirannie van "dieselfde" tuisgebring moet word, hetsy van 'n ongedifferensieerde globaliteit of 'n ewe ongedifferensieerde partikulariteit. Die gevolge van hierdie universiteite, hetsy uniteite of multiversiteite, is egter dieselfde, hulle lei monsters op.
Correia, D.V. 2014. Die multiversiteit: 'n Ideologiekritiese studie van Clark Kerr se pluralistiese universiteitsidee. Verhandeling: NWU.
Glanzer, P.L., Carpenter, J.A. & Lantinga, N. 2011. Looking for god in the university: examining trends in Christian higher education. Higher education, 61(6):721-755.
Goosen, D.P. 2015. Oor gemeenskap en plek: anderkant die onbehae. Pretoria: FAK.
Kerr, C. 2001. The uses of the university. New York: Harvard University Press.
MacIntyre, A. 2006. The end of education: the fragmentation of the American university. Commonwael CXXXIII, 18 (20 October 2006):10-14.
Marion, J. 2013. The Universality of the University. Communio: International Catholic Review, 40(Spring 2013):68-82.
Oz, A. 2012. How to cure a fanatic? Princeton, N.J.: Princeton University Press.
Schindler, D.C. 2013. On the Universality of the University: A response to Jean-Luc Marion. Communio: International Catholic, 40(Spring 2013):77-99.