2. DIE PEDAGOGIEKWERKWYSE
2.3.2 DIE OPVOEDINGSWERKLIKHEID
2.3.2.1 Die verhouding werklikheid, lewenswerklikheid, leefwêreld, opvoedingswerklikheid
Die opvoedingswerklikheid in al die verskyningsplekke daarvan kan nêrens anders aangetref word as in die wêreld waar mense lewe nie. Dit is dus in die leefwêreld teenwoordig en kan slegs daar raakgesien word. Die opvoedingswerklikheid word dan daardeur gekenmerk dat dit gefundeer (verwortel, ingebed) is in die leefwêreld en dit beteken dat dit antropologiese status besit. Met ander woorde: uitsprake oor die Antropos (mens) kan segswaarde hê by die begryping van die opvoedingswerklikheid. Anders gestel: daar bestaan antropologiese kategorieë wat pedagogiese betekenis het. Hierdie pedagogiese betekenisse word vir kenteoretiese doeleindes (beligting met die oog op kennisverwerwing en kennisuitbreiding) pedagogiese kategorieë genoem.22
Dit is egter nie net die mens wat lewe nie. Daar is ook sprake van dierelewe en plantelewe. Dit beteken dat die leefwêreld 'n aspek is van 'n groter lewenswerklikheid. Saam konstitueer die menselewe en ander lewensvorme die lewenswerklikheid. Sodra die mens egter hierdie lewensvorme beteken, dus betekenisse daaraan heg, maak hy dit deel van sy leefwêreld.
Die opvoedingswerklikheid is geplaas in die leefwêreld en die leefwêreld is faset van die lewenswerklikheid wat 'n bestaan het naas en met die nie-lewende werklikheid as werklikheid van die dinge. Dingwêreld en lewenswerklikheid vorm saam die werklikheid en die mens (veral die denkende) is daarop ingestel om die werklikheid te leer ken. Aangesien die werklikheid besonder ingewikkeld is, selekteer die mens vir hom gewoonlik 'n aspek daarvan vir bestudering. So selekteer die pedagogieker die werklikheidsaspek wat bekend is as die opvoedingswerklikheid vir fenomenologiese en lewensopvatlike benadering. Die opvoedingswerklikheid in die verskillende verskyningsplekke daarvan word onderwerp aan wetenskaplik noodwendige en lewensopvatlik toelaatbare denkstappe ten einde pedagogies betekenisvolle lewenswyses (pedagogiese essensies) aan die lig te bring. Hy doen dit met die oog op die ontologiese begryping van die opvoedingswerklikheid, uiteindelik ten bate van die kind-in-opvoeding.
2.3.2.2 Plekke waar die opvoedingswerklikheid verskyn
Die opvoedingswerklikheid self is die bron van kennis oor hom. Iemand wat kennis wil verwerf aangaande die opvoedingswerkiikheid, benader daardie werklikheid self ten einde die werklik essensiële daarvan aan die lig te bring. Indien 'n mens wil bepaal welke wyses van lewe betekenisvol is by die opvoeding (kinderbegeleiding) word daarvoor gesoek in die opvoedingswerklikheid self.
'n Vraag wat homself beslis nou na vore dring, is die vraag na waar die opvoedingswerklikheid dan aangetref kan word sodat dit ondersoek kan word. Hierdie is 'n vraag na die plekke waar die opvoedingswerklikheid verskyn, dus na die verskyningsplekke daarvan.
In die bladsye wat nou volg, sal 'n uitleg gegee word van die volgende verskyningsplekke:
die alledaagse opvoedingswerklikheid,
die sosiale wetenskappe,
die wysgerige antropologie, en
die lewensopvatlike bronne.
DIE ALLEDAAGSE OPVOEDINGSWERKLIKHEID (MET OPVOEDERLIKE EN OPVOEDELING-KOMMENTAAR DAAROOR)
Kenmerke van die alledaagse opvoedingswerklikheid
Die alledaagse opvoedingswerklikheid word gekenmerk deur 'n vae gerigwees op opvoedings- en leerdoelstellings. Hierdie vaagheid kan die wesensanalise (as openbaring van pedagogies betekenisvolle lewenswyses) bemoeilik. Die vae gerigwees neem verskillende vorme aan waarvan die essensie-denker (betekenis-onthuller) bewus moet wees, te wete
'n Bewuste gerigwees wat gelei word deur tradisie.23 Die vraag wat hier gevra moet word is aan welke opvoedingshandelinge binne 'n bepaalde tradisie waarde geheg word en welke hiervan besit moontlik algemeen geldigheid en noodwendigheid. Om dit te bepaal, sal fenomenologiese denkstappe wat essensiestatus verifieer, aangewend moet word.24
'n Bewuste gerigwees wat op die moment van die handeling nie baie duidelik is nie maar wat tog by 'n later geleentheid bedink word. Die opvoeder dink na oor wat hy reeds gedoen het.25 Die pedagoog as deskundige opvoeder kan hierdie nadenke doen in die lig van die vraag na die algemeen geldigheid en noodwendigheid van dit wat hy gedoen het. Hy kan dit doen in die lig van die kantiaanse vraag (soos aangepas): "Sou ek wou hê dat die wyse waarop ek pedagogies handel, as algemeen geldend verklaar moet word?" Die pedagogieker kan in 'n gesprek met beide opvoeders en pedagoë essensiestatus verifieer deur die aanwending van sy fenomenologiese denkstappe. Hy kan sodoende verifieer of die opvoeders (deur opvoederlike kommentaar) en pedagoë (deur die pedagogiekgesprek) betekenisvolle pedagogiese lewenswyses raaksien.
'n Onbewuste gerigwees wat dus nie kenbaar kan wees nie26 en geen bydrae kan maak tot essensie-openbaring of verifikasie van essensiestatus nie.
'n Bewuste gerigwees wat pedagogies genoem kan word/SUP> en wat by die pedagoog aangetref behoort te word, Hieruit kan afgelei word dat 'n pedagogiekgesprek tussen pedagoog en pedagogieker sinvol kan wees met die oog veral op verifikasie van die essensiestatus van pedagogies betekenisvolle wyses van lewe wat raakgesien word.
'n Ander moontlikheid is om te kyk na die pedagogiese werking in die alledaagse opvoedingswerklikheid. Dit beteken dat daar gesoek word na 'n besondere uitkoms daarvan, naamlik of die opvoedeling as subjek (persoon) die pedagogiese-as-sodanig waarneem en daarop antwoord. Het hy die pedagogiese waargeneem en dit verwerklik?28 Een wyse om op hierdie vraag 'n antwoord te vind, is om aandag te skenk aan die opvoedeling se perspektief op die opvoedingswerklikheid waarby hy betrokke is. Dit kan gedoen word deur 'n ontleding van die opvoedeling se kommentaar oor sy saamwees met volwassenes. Op hierdie wyse kan daar lig gewerp word op die pedagogies essensiële want die opvoedeling is immers deelnemer aan die verwerkliking daarvan. Welke wyses van lewe word deur die opvoedeling as pedagogies betekenisvol raakgesien, dus as ondersteunend aan hom in sy opwegwees na behoorlike volwassenheid? Moontlike pedagogiese essensies wat so blootgelê word, kan dan deur die pedagogieker met sy fenomenologiese denkstappe geverifieer word. Vanweë die nie-volwassenheid van die opvoedeling, gepaard met 'n nie-doelbewuste bedinking van die opvoeding deur hom, sal die pedagogies essensiële moontlik (dus nie noodwendig) in sy kommentaar meer verborge lê as wat dit by die volwassenes (opvoeder en pedagoog) mag wees.29
'n Ander wyse om pedagogiese werking met die oog op essensie-openbaring en verifikasie van essensiestatus te ondersoek, is om 'n studie te maak van die opvoederlike kommentaar oor die opvoeding. In hierdie verband het F. Barnard,30 D.Ed.-student van skrywer, voortreflike ondersoek gedoen. Uit hierdie ondersoek blyk duidelik dat opvoederlike (hier: moederlike) kommentaar oor die opvoeding op onmiskenbare wyse dien tot die verifikasie van essensie-status.
Status van die alledaagse opvoedingswerklikheid as bron van opvoedingskennis
Die status van die alledaagse opvoedingswerklikheid kan beskryf word as status wat dit het vanweë die besondere posisie wat dit inneem, te wete die posisie van eerste vertrekpunt. Wat word hiermee bedoel?
In die beantwoording van hierdie vraag is dit veral die uitleg van C. K. Oberholzer wat insiggewend is. Die volgende stellinge is in hierdie verband betekenisvol:
"... moet nadruklik daarop gewys word dat 'n sodanige wetenskapbeoefening (naamlik Pedagogiekdenke W.A.L.), net soos enige ander, sy vertrekpunt in die leefwêreld moet hê, anders is daar geen fondament waarop gestaan en waarvandaan vertrek en voortgegaan kan word nie."SUP>31 Die wetenskaplikheid van die pedagogiek is mede-afhanklik van die neem van die alledaagse opvoedingswerklikheid as vertrekpunt, vanselfsprekend met inagneming van sekere reduksies32 wat uitgevoer moet word en die wetenskaplik noodwendige en lewensopvatlik toelaatbare denkstappe wat aangewend moet word.33 Die alledaagse opvoedingswerklikheid het dan die status dat dit wetenskaplikheid van vertrekpunt bepaal en om fondament te wees. In die lig hiervan kan verwag word dat die alledaagse opvoedingswerklikheid hom sal onderskei wat betref die hoeveelheid pedagogiese essensies wat tot verskyning gebring sal kan word en ook die kwaliteit daarvan (en dit ten spyte van die vaagheid waarmee die alledaagse opvoedingswerklikheid omhul kan wees).
"... dat die pedagogiese werklikheidsgebeure as 'n moment of as reekse momente binne die groot menslike werklikheid in en vanuit die leefwêreld hom aan die weetgierige as werklik daarin geïnteresseerde as 't ware opdring. Dit is die gemeenskaplike staan- en vertrekpunt van elkeen wat interesse daarvoor toon: daar is so iets as opvoeding; dit voltrek sig tussen mense en mense alleen; die mens is 'n wese wat opvoed, opgevoed word, op opvoeding aangewys is en hom vir opvoeding leen."34 Reeds die feit dat die alledaagse opvoedingswerklikheid as eerste vertrekpunt vir die pedagogiekdenke geneem word, lei al tot essensiële openbaringe oor hom. Om hierdie werklikheid as vertrekpunt te neem open reeds die pedagogieker se oë vir die moontlikheid daarvan by die essensie-openbaring. Die alledaagse opvoedingswerklikheid is en bly die primêre (oorspronklike) bron van verskyning van pedagogies betekenisvolle wyses van lewe wat sekondêr aangewese is op letterkundige, wysgerig-antropologies, lewensopvatlike ens. aanvulling en verifikasie.35
"Die beste vertrekpunt vir enige vertakking van wetenskapsbeoefening is altyd dié wat deur die ervaring aangebied word, want dan het die ondersoeker die evidensie van die feite self ... Die egte wetenskapmens, en dit sluit ook die pedagogieker in, loop altyd met hierdie vraag op die lippe: wat is die getuienis van die feite"?36
Om alledaagse opvoedingservaringe as vertrekpunt te neem, lei daartoe dat op wetenskaplik verantwoorde wyse te werk gegaan word en wel in die sin dat dáár begin word waar die evidente feite aangaande die opvoedingswerklikheid in sy oorspronklike verskyningswyse aan te tref is.
M.J. Langeveld in sy verwysing na die pedagogiese situasie merk onder andere op: "Daar vindt ons handelen, daar vindt ons denken zijn oorsprong en zijn richtpunt ... En geen teorie is ons waardig, die deze situatie niet waardig is ... Dat is niet iets, wat we eens achter onze schrijftafel kunnen uitdenken of afleiden uit een of ander schone theorie; dat is het leven zelf ... Kinderen ontwikkelen zich zo en zo, zegt men. Maar ik vraag u: hoe bedoelt u dat? In een glazen retort? of te midden van mensen opgevoed? Ah juist, maar waarom begint u dáár dan niet? ... en je zult niet bang moeten zijn in dat ondersoek van die empirie dáárheen te gaan, waar het sy oorsprong heeft."37
Werklikheidsgetrouheid waaraan besondere wetenskaplike waarde geheg word, vereis dat die logies voor die hand liggende eerste vertrekpunt geneem sal word nl. dáár waar opvoeding gebeur en dus daar waar pedagogies betekenisvolle wyses van lewe beslis aan te tref is. Die opvoedingswerklikheid dring hom aan die pedagogieker op as die sinvolste vertrekpunt vir sy bedinking van die pedagogiese.
Verskyning van die opvoedingswerklikheid in die letterkunde
Die letterkunde as besondere verskyningsplek van die pedagogiese werking, mag nie misgekyk word nie. So is reeds onomstootlik aangetoon dat pedagogiese essensies verskyn in die gesinsroman38 en in die gesinsdrama.39 Die rede waarom nie-wetenskaplike en nie-wysgerige uitsprake oor die essensiële soos hierdie, nie tot die pedagogiek gereken word nie, is omdat die uitsprake nie 'n logies-bestendige geheel vorm nie.40 Die vraag is nou hoe die pedagogiese betekenisvolheid van uitsprake oor opvoeding in die letterkunde bepaal kan word. Dit lyk asof dit 'n sinvolle weg sal wees om sodanige uitsprake te onderwerp aan die fenomenologiese denkstappe. Die uitsprake wat hierdie verifikasie deurstaan het word reeds dan inhoud van die pedagogiek en moet verder net in 'n logies-bestendige geheel georden (of ingeorden) word.
In die roman (en ook die drama, gedig en kortverhaal) word bepaalde betekenisse teenwoordig gestel. Fenomenologie openbaar die hoe en die wat van hierdie betekenisse en gaan primêr om 'n bewusword van hierdie betekenisse, ook om die identifikasie van essensiële momente in die roman (resp. drama, gedig, kortverhaal). Dit is daardie momente wat onties-ontologiese status het waarna gesoek word.41 Die fenomenologiese denkstappe word aangewend om die onties-ontologiese status te bepaal van betekenisvolle pedagogiese lewenswyses wat in die gesinsroman ens. tot verskyning kom. 'n Ander metode is om hierdie essensies te vergelyk met 'n essensie-tabel wat opgestel is uit reeds geverifieerde essensies. Dit is die werkwyse wat deur Jubelius en Swanepoel gevolg is.
In hierdie verband merk Jubelius byvoorbeeld op: "Die studie van 'n aantal romans waarin opvoedingsituasies in die normale loop van omstandighede uitgebeeld word, kan as verifikasie dien of die reeds beskryfde pedagogiese essensies lewenswerklikhede is of nie .... Dit is nie voldoende vir 'n fenomenoloog om hom op die fenomene alleen te verlaat nie, of om sy ervaring te verryk deur 'n nalewing van 'n ander s'n nie. Daar moet ook van ander verifikasiewyses gebruik gemaak word wat fundamentele insig in die strukture van die menslike bestaan gee, en hier is die roman van onskatbare waarde."42 E. M. Swanepoel bevind: "In die sewentien dramas wat bestudeer is, het die onderskeie dramaturge telkens aangetoon hoedat die kinders wat gebrek gely het aan die essensies by die grootword, voortdurend daarna bly hunker, soms in so 'n mate dat hulle nie behoorüke volwassenes word nie, maar hulself dwing om in 'n illusiewe wêreld te leef. In die dramas waar die essensies wel aangetoon is, het die kinders groot geword in die omarming van die ouerliefde."43
Dit is duidelik dat ignorering van die letterkunde as plek van verskyning van die opvoedingswerklikheid sal lei tot 'n verarming in die begryping van opvoeding.
Status van die letterkunde as bron van opvoedingskennis
Die pedagogieker wat die alledaagse opvoedingswerklikheid neem as eerste vertrekpunt vir sy pedagogiekdenke, dus ook vir die aanwending van sy fenomenologiese denkstappe, loop ten spyte van nougesette denkstap-aanwending tog dié gevaar dat die pedagogiese essensies wat hy aan die lig bring blote rasionele konstruksies kan wees, dus blote verstandskeppinge wat geen werklikheidsgehalte het nie. In hierdie verband kan die letterkunde (roman, kortverhaal, drama, gedig) wat oor die gesinsituasie handel, as verifikasie dien. Dit beteken dat daar besondere verifikasie-status aan die letterkunde toegeskryf kan word. In hierdie verband is die volgende gevolgtrekkings van Jubelius en Swanepoel betekenisvol:
"In die bestudering van die negetal romans is die pedagogiese essensies op so 'n treffende en onbetwisbare wyse geopenbaar dat daar geen twyfel kan bestaan dat die essensies wel essensieel deel uitmaak van die outentieke opvoedingsituasie nie. Die ontleding van die romans het sonder twyfel en onomstootlik bewys dat die fundamentale pedagogiese essensies werklikheidstatus in die leefwêreld het en nie as blote rasionele denkkonstruksies beskou kan word nie."
"Hierdie studie van die dramas waarin die pedagogiese essensies so onverduisterd tot openbaring kom, is 'n sprekende bewys dat die essensies leefwêreld-werklikhede is. Dit slaan dus die bewering dat die essensies maar bloot rasionele konstruksies is, geheel-en-al die nek in. Die dramas het dan wel as verifikasie gedien en tot so 'n mate dat dit die belangrikheid en noodwendigheid van die pedagogiese strukture en essensies vir suksesvolle opvoedingshandelinge weer eens onderstreep en beklemtoon."
Die letterkunde het dus 'n besondere status vanweë die eienskap "verifikasie van werklikheidstatus" en dit geskied deur aan te toon dat die pedagogiese essensies nie blote konstruksies van die denke is sonder inagneming van die opvoedingswerklikheid self nie. Indien daar by die bestudering van die letterkunde moontlike pedagogiese essensies onder die pedagogieker se aandag sou kom wat hy nie in die alledaagse opvoedingswerklikheid raakgesien het nie, sal dit gerade wees om met sodanige essensies die fenomenologiese denkstappe te deurloop ten einde op wetenskaplik-verantwoorde en lewensopvatlik toelaatbare wyse essensiestatus te verifieer.
DIE SOSIALE WETENSKAPPE
Verskyning van die opvoedingswerklikheid vir die sosiale wetenskappe
In die sosiale wetenskappe46 word dikwels ook uitsprake oor opvoeding aangetref wat verifikasie deur die pedagogieker regverdig. Pedagogies betekenisvolle uitsprake wat op hierdie wyse onder die aandag kom, moet weer eens in 'n logies-bestendige geheel georden (of ingeorden) word ten einde pedagogiek-inhoud te word.
Die pedagogieker sal geneig wees (en dit ten regte) om sekere vereistes te stel aan daardie sosiale wetenskappe wat hy waardig sal ag om kennis van te neem by sy essensie-openbaring en verifikasie van essensie-status. Sy wetenskapbeoefening is wesenlik fenomenologie-aanwending en is derhalwe by uitstek anti-naturalisties47 en anti-marxisties.48 Die pedagogieker sal dus minstens eis dat die psigologie waarvan hy sal kennis neem vanuit outonome pedagogiek-perspektief, fenomenologiese psigologie, en die sosiologie fenomenologiese sosiologie ensovoorts sal wees. Hy weet vooraf dat naturalistiese en marxistiese (resp. neo-marxistiese) gepratery oor die opvoedingswerklikheid se kanse om vir sy essensies-openbaring en verifikasie van essensiestatus segswaarde te hê so goed as nul sal wees. Hier is sprake van 'n sterk fenomenologiese bevooroordeeldheid teen veral naturalisme en marxisme in welke vorm ookal.
Die pedagogieker sal hom bemoei met 'n psigologie en sosiologie wat minstens aan die volgende vereistes voldoen:
Dit moet anti-naturalisties en anti-marxisties wees.
Dit moet nie gaan om voorspelling en kontroie van gedrag nie maar om begryping van die struktuur49 van psigiese lewe en sosiale lewe respektiewelik.
Dit moet nie sisteem-denke wees nie, waarmee bedoel word dat menswees gelyk gestel word aan een of ander sisteem en waardeur van menswees 'n karikatuur gemaak word. Hier word gedink aan die sogenaamde modeldenke. Die mens word byvoorbeeld gesien as 'n masjien (masjienmodel), of as uitgelewerde aan strukture (struktuurmodelle, strukturalisme).50
Status van die sosiale wetenskappe as bron van opvoedingskennis
Onderhewig aan sekere voorwaardes kan die sosiale wetenskappe dan die aandag van die pedagogieker regverdig. Die opvoedingswerklikheid soos dit vir hierdie wetenskappe verskyn, kan dien as verifikasie van die werklikheidstatus van pedagogies betekenisvolle wyses van lewe (pedagogiese essensies) wat in die alledaagse opvoedingswerklikheid aan te tref is, dus om te bepaal of die essensies wat deur die pedagogieker fenomenologies onthul is, nie blote denkkonstruksies is wat niks met die opvoedingswerklikheid te make het nie.
Dit is selfs moontlik dat in hierdie wetenskappe moontlike pedagogiese essensies verskyn wat nog nie voorheen deur pedagogiekers raakgesien is nie. Sodanige moontlike pedagogiese essensies sal dan deur hom met sy fenomenologiese denkstappe geverifieer word ten einde die werklike essensiestatus daarvan te bepaal.
DIE WYSGERIGE ANTROPOLOGIE (INSLUITENDE KINDERANTROPOLOGIE EN ETIEK)
Verskyning van die opvoedingswerklikheid in die wysgerige antropologie
Dat die wysgerige antropologie die moontlikheid besit om betekenisvolle uitsprake te maak wat pedagogiekverifikasie regverdig, blyk uit die volgende aanhaling: "Met die oergegewene van menswees-as-mensword hou die wysgerige antropologie as regionale ontologie hom besig wanneer sy taak gesien word as 'n hermeneutika van die ontisiteit menswees-as-mensword ..."51 In die wysgerige antropologie gaan dit dan onder andere om 'n uitleg van die feit dat menswees hom ook toon as menswording. Opvoeding as wordingshulp52 is 'n besondere wyse van steungewing by die menswording53 en Opvoedkunde is die wetenskap van hierdie gebeure. Hieruit vloei voort dat wysgerig-antropologiese uitsprake die moontlikheid besit om pedagogies betekenisvol te kan wees.
Die kinderantropologie as vorm van wysgerige antropologie wil verder ondersoek wat kindwees as vorm van menswees werklik essensieel is, d.w.s. dit wil die kinderlewe interpreteer in die geheel van die mensbeeld54 afgesien van die doelstellings met die kind, op so 'n wyse dat 'n onkinderlike kindbeeld waarin die kind afwesig is uitgeskakel word.
Uitsprake oor kindwees-essensies as verwoording van die menswees van die kind, moet noodwendig die aandag van die pedagogieker trek en roep hom beslis op tot pedagogiek-verifikasie daarvan. Hy wend sy fenomenologiese denkstappe aan om die pedagogiese sinvolheid van sodanige uitsprake te bepaal. Dit beteken dat 'n wysgerige antropologie waarin geen kind, geen gesin, geen persoonlike verlede en toekoms, geen handeling wat as "opvoeding" beskryf kan word voor kom nie, geen segswaarde vir die pedagogieker kan hê nie.55 Daarin verskyn niks wat die verifiërende aanwending van sy denkstappe regverdig nie.
Die etiek is 'n wetenskap wat hom besig hou met die mens se "verskyning as eties-eksistensiële subjektiwiteit, d.w.s. sy eksistensie as normatief-normerende wese."53 Die kind is wordende subjek wat eties-eksistensieel, normatief-normerend lewe en word. Die peda-gogiek is normatiewe wetenskap57 van opvoeding wat 'n gemoeidwees is met die kind-in-genormeerdheid.58 Daar bestaan dus besondere raakvlakke tussen etiek en pedagogiek wat daarop dui dat etiek-uitsprake pedagogiek-verifikasie regverdig. Moontlike betekenisvolle wyses van lewe wat deur die etiek onthul word, word onderwerp aan die pedagogieker se verifiërende denkstappe, gevolg deur 'n logies-bestendige ordening.
In die lig van die voorgaande kan daar nou beweer word dat daar sprake kan wees van:
Status van die wysgerige antropologie en etiek as bron van opvoedingskennis
Die opvoedingswerklikheid kan wel vanuit hierdie perspektlewe op die leefwêreld sigbaar word. Die pedagogieker wend dan hierdie verskyning aan om te verifieer of sy eie openbaringe van pedagogiese essensies deur sy fenomenologiese naderbring van die alledaagse opvoedingswerklikheid werklike pedagogiese essensies met antropologiese status is en nie blote rasionele konstruksies is sonder inagneming van die opvoedingswerklikheid nie.
Indien deur hierdie perspektiewe moontlike pedagogies betekenisvolle lewenswyses ontdek word wat nog nie deur die pedagogieker self aan die lig gebring is nie, kan hy dit onderwerp aan sy fenomenologiese denkstappe ten einde die essensiestatus daarvan te bepaal.
Landman, W. A., S. G. Roos, Fundamentele pedagogiek en die opvoedingswerklikheid, Butterworths, Durban 1973, par [l.8].
Imelman, J. D. a. w., 21.
Kyk hfst. 4.
Kyk ook: Robbertse, J. H.: Die kind-in-opvoeding in fundamentele pedagogiek-perspektief, ongepubliseerde D.Ed.-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika, 1975.
Barnard, F.: Voorwetenskaplike verskyning van fundamenteel-pedagogiese essensies, ongepubliseerde D.Ed.-proefskrif, Universiteit van Pretoria, 1975.
Oberholzer, C. K.: "Die plek en die taak van die fundamentele pedagogiek in die sistematiek van die Pedagogiek", in Educare, vol. 1 nr. 1, Unisa, 1972, 26.
Kyk hfst. 3.
Oberholzer, C. K. a.w., 26.
Kyk par. (b), (c), (d), (e), (f) hierbo volg.
Oberholzer, C. K.: Prolegomena van 'n prinsipiële Pedagogiek, H. A. U. M., Pretoria, 1968, 17-18.
Langeveld, M.J.: Onderzoek en theorievorming in de Pedagogiek, L.C.G. Malmberg, 'S-Hertogenbosch, 1968, 4, 6, 7.
Jubelius, S. I.: Die verskyning van fundamentele pedagogiese essensies in 'n aantal gesinsromans, ongepubliseerde M.Ed.-verhandeling, Universiteit van Pretoria, 1974.
Swanepoel, E. M.: 'n Ondersoek na die openbaring van fundamentele pedagogiese essensies in enkele dramas wat na gesinsituasies verwys, ongepubliseerde M.Ed.-verhandeling, Universiteit van Pretoria, 1974.
Imelman, J. D. a.w., 30.
Townsend, D. W.: "Phenomenology and the form of the Novel", in Philosophy and phenomenological Research, vol. 34, 1974, 331-338.
Jubelius, S. I., a.w., 204.
Swanepoel, E. M. a.w., 203-204.
Jubelius, S. I, a.w., 206.
Swanepoel E. M., a.w., 204.
Strasser, S.: Bouwstenen voor een filofische anthropologie, Paul Brand, Antwerpen, 1965, 234.
Tatarkiewicz, W.: Twentieth century philosophy (vertaling deuf C. A. Kisiel), Wadsworth, California, 1973, 56.
(a) Langeveld, M. J.: "De bijdrage der 'Geesteswetenschappen' tot de ontmenselijking", in S.A. Tydskrif vir Pedagogiek, vol. 5 nr. 2, 1971, 1-6.
(b) Wetherick, N. E.: "Can there be a non-phenomenological psychology?" in The Journal of the British Society for Phenomenology, Jan. 1970, 79.
Van Zyl, M. E. J.: Die betekenis van struktuurdenke vir die hedendaagse pedagogiek, ongepubliseerde D.Ed.-proefskrif, Universiteit van Pretoria, 1975.
Landman, W. A.: Enkele antropologies-ontologiese momente van die eerste lewensjaar, Publikasiereeks nr. 2, Universitcit van Port Elizabeth, 1966, 1.
Landman, W. A., S. R. Roos, C. R. Liebenberg, a.w., 49-51.
Langeveld, M. J.: Kind und Jugendlicher in Anthropologischer Sicht, Quelle & Meyer, Heidelberg, 1965, 3.
Langeveld, M. J.: "Opvoedingswetenschap in empirische en wijsgerige relaties", Wijsgerig Perspektief op Maatschappij en Wetenschap, 14de jaargang nr. 1, 1973-74, 4, 7.
Strasser, S.: Opvoedingswetenschap en opvoedingswijsheid, L.C.G. Malmberg, 'S-Hertogenbosch, 3de druk, 1965, 97.
Landman, W. A., S. G. Roos, C. R. Liebenberg, a.w., 46-47.
Na "Enkele uitkomste van die Pedagogiekwerkwyse", Deel 1