User af-0, User m2-N, User ca-N,
Hallo, ek is Josep Maria Roca Peña en ek is 24 jaar oud.
Ek is van Barcelona, Katalonië, en as Katalaan hoop ek op 'n onafhanklik Katalonië. Ek praat ook Spaans en Portugees, want ek het 'n tyd in Portugal gebly. Ek hou veral van dié drie reekse se: Star Trek, Code Lyoko en Winx Club, en ek het wikis oor dié reekse in verskillende tale.
As jy wil dat ek iets vertaal of verbeter in , ,
, stuur my dan 'n berig op my boodskap muur met jou versoek en ek sal die doen.
Myn tale Edit
Hierdie gebruiker verstaan nie Afrikaans nie (of verstaan dit met groot moeite).
Retrieved from "https://community.fandom.com/wiki/User:Josep_Maria_Roca_Pe%C3%B1a/af?oldid=2624501" Hoe om 'n graad 3-leerder in staat te stel om beter en vinniger te leer | LitNet
Hoe om 'n graad 3-leerder in staat te stel om beter en vinniger te leer
Irene Brand, Christine Anthonissen, Estelle Kruger Onderhoude 2017-09-06
Om te leer, moet kinders kan praat, skryf en lees. Hoe kan 'n mens graad 3-leerders uit verskillende agtergronde help om vinniger te leer? Een van die aannames wat twee navorsers gebruik het, is dat leerders se moedertaal (ook ‘n niestandaardvariant) op sigself toereikend is vir dink, praat, redeneer, skryf, lees en kreatiewe skryfwerk; trouens, dit word beskou as die beste instrument vir vroeë geletterdheids- en syfervaardigheidsontwikkeling.
'n Ander bevinding was dat leerders wat vrylik kan gesels oor prente, minder geïnhibeerd voel - en in die proses hul woordeskat uitbrei.
Lees 'n gesprek van Estelle Kruger met Irene Brand en Christine Anthonissen oor hulle LitNet Akademies (Opvoedkunde)-artikel:
“Taalbewussyn” as komponent van geletterdheidsvaardigheid: ’n ondersoek na narratiefvaardigheidontwikkeling by graad 3-leerders
Hoe sou julle die begrip taalbewussyn in 25 woorde verduidelik aan belangstellende onderwysers om hulle meer betrokke te kry by hierdie oplossing van geletterdheidsvaardigheid?
Taalbewussyn verwys na bewuste en onbewuste kennis wat sprekers het van hoe taal in kommunikasie asook in die strukturering van sosiale verhoudinge ‘n rol speel.
Die begrip sluit meer in as kennis van woordeskat en grammatika – dit handel oa ook oor die bewussyn van die sosiale waarde van taal, en die manier waarop taal en identiteit verbonde is.
As julle deel van die bestuurspan van die grondslagfase sou wees ...
Hoe sou julle onderwysers inspireer om leerders se narratiewe vaardigheid in hulle eie huistaalvariante met behulp van kleinboekies te integreer om geletterdheid te ontwikkel?
Die kleinboekies is 'n baie goeie manier om die gesinne van leerders by hulle skoolwerk te betrek, aangesien die huistaalvariant betrokke is. In Irene se PhD-projek, asook die oorspronklike projek wat in Wene van stapel gestuur is, is leerders toegelaat om hulle boekies huis toe te neem en om ouers/grootouers/voogde te raadpleeg met die skryf van die boekies. Die ontwikkeling van geletterdheidsvaardigheid word ondersteun wanneer daar tussen huis en skool samewerking is, aangesien die twee wêrelde dan nie teenoor mekaar en van mekaar vervreem staan nie. Die leermateriaal wat gebruik word, is betreklik goedkoop en maklik bekombaar. Verder is die metode redelik plooibaar, dus kan onderwysers selfs in betreklik swaktoegeruste klaskamers dit goed gebruik.
Hoe dink julle kan opvoeders gestimuleer en ondersteun word om kreatiewe denke te ontwikkel in grondslagfaseleerders se geletterdheidvaardigheid?
Die proses van kleinboekies ontwikkel is op sigself baie inspirerend vir sowel onderwysers as leerders. Leerders vir wie hantering van boeke of ander soorte literatuur nie ‘n alledaagse ervaring is nie, mag dit aanvanklik vreemd vind. Daar is vir onderwysers groot bevrediging daarin as hulle jong leerders help met die oorgang van mondelinge narratief na die geskrewe vorm. Irene se ervaring was dat baie leerders aanvanklik nie die doel van die opdrag verstaan het nie; hulle het egter mettertyd die skryf en illustreer van eie stories so geniet dat hulle al hoe meer entoesiasties en produktief geraak het. Opvoeders kan gesteun word, enersyds deur die werk wat elders gedoen is aan hulle bekend te stel, en andersyds deur tyd en hulpmiddele vir maklike reproduksie van leerders se werk aan hulle beskikbaar te stel. Een deel van die plesier van hierdie soort werk is dat die skep van kreatiewe ruimte belangriker is as formele onderrig en nasienwerk. Dit bied ‘n vorm van deelnemende leer wat onderwysers se taak verlig en tyd vir leerders se eie aandeel in hulle ontwikkeling vrymaak.
Julle het ’n nievoorskriftelike benadering ten opsigte van die gebruik van huistaalvariante in die onderrig geïntegreer. Dink julle dié benadering kan die ontoereikendheid van die huidige kurrikulum in hierdie verband aanvul of verbeter? Motiveer asseblief.
Ja. Die een beginsel wat hier ondersteun word, is dat leerders wat lees-, skryf- en narratiefwerk geniet, meer en vinniger sal leer. ‘n Tweede beginsel is dat minder aandag aan “taalfoute” en meer aandag aan die proses van skeppend vertel en skryf op die lange duur ook die formele aspekte van taal beter gaan help ontwikkel, omdat leerders nie geïnhibeer word deur vrees vir “foute maak” nie. Verder word daar gewerk met die aanname dat leerders se moedertaal (ook ‘n niestandaardvariant) op sigself toereikend is vir dink, praat, redeneer, skryf, lees en kreatiewe skryfwerk; trouens, dit word beskou as die beste instrument vir vroeë geletterdheids- en syfervaardigheidsontwikkeling. Dat oordrag van kommunikasie- en leervaardighede na ‘n tweede taal met meer sukses gepaard gaan as die eerste taal goed vasgelê en met selfvertroue ontwikkel is, is ‘n goedgevestigde insig. Dat die kleinboekie-skryfvaardigheidsprogram nievoorskriftelik is, verwyder die spanning wat ontstaan wanneer leerders met oordele van reg of verkeerd moet worstel.
Julle navorsing handel oor taalbewussyn in skole wat deel van ’n spesifieke plaaslike gemeenskap is. Dink julle dit is veralgemeenbaar om bruikbaar te wees in stedelike gemeenskappe in Suid-Afrika? Verduidelik asseblief.
Ja. Die projek is van huis uit ontwikkel om deur die plaaslike omstandighede bepaal te word. Dit is vir die eerste keer juis in ‘n digbevolkte, multikulturele deel van die Weense middestad gebruik, en later met ewe veel (meetbare) vrug in ylbevolkte en afgeleë dele van Finland ingespan. In Wene was die doel om deur spontane skryfwerk leerders se eerste- en tweedetaalontwikkeling op peil te bring. In Finland was die doel om deur spontane skryfwerk waardering vir ‘n bedreigde plaaslike taal te stimuleer deur die waarde daarvan, ook as geskrewe naas gesproke taal, by leerders tuis te bring. Hierdie soort projek is ideaal om “twee vlieë met een klap” reg te kry. Skryfvaardigheidsontwikkeling is deel van ‘n lewenslange proses: alle leerders kan baat by meer blootstelling en meer geleenthede om te lees en skryf. Almal het ervaringe wat hulle kan deel, ook deur middel van die kleinboekies. Die doel, produk en proses sal van skool tot skool verskil, maar die beginsels bly dieselfde.
Dit blyk dat die voorskriftelike implementering van die nuwe kurrikulum ’n groot bydraende faktor tot onvoldoende geletterdheidontwikkeling is – meen julle dat julle narratiewe verrykingsprogram ingesluit sou kon word in die kurrikulum om hierdie probleem te oorkom?
Ja. Die gedagte dat kreatiewe skryfwerk in die kurrikulum ruimte moet kry, is nie nuut nie. Wat die narratiewe verrykingsprogram betref: dit is ‘n alternatief wat onderwysers kan oorweeg, nie net om skryfkuns aan te moedig nie, maar ook om nadenke en bespreking te ontsluit oor temas wat andersins minder maklik ter sprake sou kom. Tydens die ontwikkeling van die program vir haar PhD-data-insameling het Irene, juis vanweë haar eie ervaring, in ag geneem dat wat ook al aan onderwysers voorgelê word, nie onnodige tyd en bykomende moeite van hulle moes verg nie.
Hoe kan die koestering van taalbewussyn deur ’n induktiewe onderrigbenadering bydra tot beter geletterdheidontwikkeling?
Die koestering van taalbewussyn sal reeds merkbaar wees in die manier waarop onderwysers die taalvaardighede van leerders “raakhoor” en waardeer. Sodanige koestering sal ook gedoen word as nuwe woordeskat (byvoorbeeld) in gewone gesprekke en in die voorlees van verhale bygebring word. Deur taalspeletjies, soos ook rymelary, spel met homonieme en homofone, nuwe woordskeppings en grappies met onsinnige woorde, word ‘n bewussyn gekweek van hoe taal in interaksie funksioneer. Bewussyn van taal en hoe taal denke verryk, hoe dit lewenservarings vaslê, is ‘n uitstekende motivering vir leerders om hulle taalvermoë, ook hulle eie geletterdheid, te wil ontwikkel.
Hoe sou julle die gehalte van narratiewe vaardigheidsontwikkeling sien?
Leerders moet baie meer vryheid en blootstelling aan verskillende genres geniet. Dit is noodsaaklik dat nie net hulle taalvaardigheid gekweek word nie, maar ook hulle verbeelding en denkprosesse. Narratiewe vaardigheid het die potensiaal om op die meeste ander terreine prestasie te verbeter en lewensgehalte te verhoog.
Hoe sou dit in die klaskamer van ’n grondslagfase-onderwyser manifesteer?
Taalbewussyn en narratiewe vaardigheid verbeter die gehalte van onderrig en leer, ongeag watter tema of studieterrein in die klaskamer aangebied word. Beskikbaarheid van hulpbronne, en onderwysers se eie belesenheid, sal beslis help met die aanbied van verbeeldingryke aktiwiteite. As ouers en familie betrek kan word in die positiewe aanmoediging van leerders se narratiefvaardigheidontwikkeling, sou dit ook waardevol wees.
Wie kan iets daaraan doen om by hierdie ideaal uit te kom?
Ouers, onderwysers, sowel as die leerders self.
Waarmee het julle in hierdie navorsingsproses gesukkel? Het julle enige kritiek gekry van onderwysers op voetsoolvlak?
Aanvanklik was die produksie van die boekies nadat die leerders hulle eerste bydraes gelewer het, baie tydrowend. Tussen die rowwe kopieë wat gelewer is en die uitbring van ‘n mooi gedrukte boekie, moes baie werk gedoen word, met die gevolg dat dit gedreig het om die fokus op die eintlike doel van die oefeninge te oorskadu en die spesifieke navorsingsvrae te vervaag. Met verfyning van die publikasieproses (ook met beter tegniese ondersteuning) sal hierdie probleem aangespreek kan word. Onderwysers het die tyd wat die navorser met die leerders gewerk het, baie waardeer, veral ook omdat dit hulle tyd losgemaak het wat vir ander werk gebruik kon word.
Die manier waarop die leerders in die tweede stel oefeninge met prentkaarte sin gemaak het van onbekende beelde en konsepte was besonder verrassend. Irene het gevind dat dit haar geleer het om baie fyn na te dink oor die konsep van relevansie, en hoe maklik ‘n mens (foutiewelik) veronderstel dat leerders die wêreld sien soos die onderwyser dit sien. Die projek het gewys dat leer na twee kante toe gebeur: leerders ontwikkel nuwe vaardighede en insigte; insgelyks kry die opvoeder/navorser nuwe insigte by.
Wat is die agtergrond van die studie – maw watter omstandighede het hierdie navorsing geïnspireer?
Irene: Ek was self vir twee jaar ‘n taalonderwyseres, en met ‘n ma wat al baie jare in hoërskoolonderwys staan, is ek enersyds oorbewus van die rol wat taal en geletterdheid in kennisverwerwing speel en andersyds van hoeveel leerders juis vanweë geletterdheidsagterstande nie bevredigend met hulle leeraktiwiteite vorder en uit hulle skoolwerk plesier put nie.
Christine: Navorsing en werk met studente het my in aanraking gebring met die manier waarop verskillende taalvariante in skole leerders in meer en mindere mate bemagtig. Verder het die werk van PhD-studente (Olivier 2009; Klop 2011), wat aandag gegee het aan probleme met vroeë geletterdheidsontwikkeling in verskillende dele van die Wes-Kaap, bygedra tot my belangstelling in die taalbewussyn van jong leerders. Irene se PhD-werk het hierby aangesluit.
Hoe het julle bewus geword van ‘n narratiewe verrykingsprogram met kleinboekies en die implikasies daarvan in grondslagfase-onderwys?
Irene: Tydens ‘n besoek van Brigitta Busch aan Kaapstad en Stellenbosch het ek vir die eerste keer gehoor van haar werk wat kreatiewe skryfwerk (met kleinboekies) gebruik as basis vir taal- en geletterdheidsontwikkeling, en wat die taalbewussyn van leerders stimuleer voordat formele taalreëls te veel op die voorgrond kom. Dit het my sodanig geïnspireer dat ek hierdie metode om insig te kry in die taalbewussyn van jong leerders in my PhD-navorsing wou gebruik, wat ek toe ook gedoen het.
Christine: Kontak wat ek sedert 2008 met Brigitta Busch, ‘n taalwetenksaplike verbonde aan die Universiteit van Wene, Oostenryk het, het my in aanraking gebring met geletterdheidontwikkelingsprojekte wat in uitgesoekte skole in die stad gedoen word. Ek het saam met Brigitta besoek afgelê by ‘n skool met ‘n hoë inname van leerders uit ‘n migrante-agtergrond. Brigitta het met personeel saamgewerk in oorweging van hoe leerders wat die taal van onderrig nog nie toereikend bemeester het om gewoon by die skoolprogram in te skakel nie, juis daarmee gehelp kon word. Die beginsel dat die taal wat leerders as eerste taal ken, waarde het en so benut kan word dat dit hulle bewussyn van taal as kommunikasiemiddel, taal as leerinstrument en taal in kreatiewe skryfkuns help slyp, is voorop in hulle werk. Dit is binne hierdie raamwerk dat die kleinboekieprojek ontwikkel en vir die eerste keer gebruik is – met groot sukses. Daarna, tydens ‘n konferensie oor taal en mobiliteit in Kaapstad, het ek met die werk van Sari Pietikainen en haar kollegas in Finland in aanraking gekom. Hulle het die kleinboekiekonsep gebruik om Samisprekende leerders met instandhouding van en geletterdheidsontwikkeling in hulle eerste taal te inspireer.
Wat was julle onderskeie ervarings in die onderwysberoep voordat julle die akademie betree het?
Irene: Ek was vir twee jaar onderwyseres in Engels aan die Hoërskool Laingsburg.
Christine: Ek het vir een jaar, baie lank gelede, Afrikaans aangebied aan die Hoërskool Calvinia en nog ‘n jaar by Gill College in Somerset-Oos in die Oos-Kaap.
Wat het julle elkeen as persoon geleer in die proses van navorsing en die publikasie van julle bevindinge?
Irene: Ek het besef hoe belangrik dit is om deurlopend die teoretiese begronding van die projek met die praktiese werklikheid te vergelyk en ook daarby aan te pas. Veral met hierdie navorsing was dit noodsaaklik om nie die onderwysers met onnodige administrasie te belas nie. Ek het ook geleer om baie meer gefokus te dink oor die vrae wat mens tydens navorsing vra.
Christine: Die projek was ‘n goeie geleentheid om teorieë van veeltaligheid in klaskamers op die proef te stel. Dit het ook geleentheid gebied om metodes van navorsing wat in ander omgewings gebruik is, in ‘n plaaslike konteks toe te pas. ‘n Belangrike insig was die herkenning van die “kloof” tussen huis en skool as dit kom by verwagtinge en ondersteuning van geletterdheidsontwikkeling. ‘n Nuwe uitdaging wat ons raakgesien het, is om die afstand tussen huis en skool te vernou, oa deur meer aandag te gee aan die kundigheid en vaardighede wat leerders van die huis af skool toe bring, wat selde by die klaskameraktiwiteite aansluit en dus maklik nie na waarde geskat en benut word nie.
Is daar enige nuwe navorsingsprojekte op julle elkeen se horisonne?
Irene: Ongelukkig nie in die voorsienbare toekoms nie. Op 'n praktiese vlak sal ek my teoretiese kennis wil toepas, moontlik wyer as in die onderwys.
Christine: Ek kyk op die oomblik (oa) na hoe die veeltaligheid van jong leerders met immigrante-ouers, veral uit ander Afrikalande, in formele onderwys herken en waardeer/benut word, en na die perspektief wat van hierdie ouers het op die “breuk” wat dikwels bestaan tussen hulle huistaal en die taal van onderrig.