’n Ondersoek na die tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis (TPEIK) waartoe die Arend-toep toegang verleen | LitNet
’n Ondersoek na die tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis1 (TPEIK) waartoe die Arend-toep toegang verleen
Trefwoorde: aanlynleeromgewings; Arend; Arend-toep; deurlopende professionele ontwikkeling; elektroniese toepassings; netnografie; tegnologiese-pedagogiese-en inhoudkennis (TPEIK)
Die Arend-toepassing vir iOS- en Android-slimfone en -tablette, waarna in die res van die artikel as die Arend-toep2 verwys word, is in Mei 2018 in App Store en Google Play beskikbaar gestel om toegang tot Arend te verbeter. Die webgebaseerde Arend is ’n aanlynleeromgewing vir onderwysers wat op die ontwerpbeginsels van ’n prototipe-aanlynleeromgewing (Van Staden 2012:158–64) gebaseer is. Hierdie ontwerpbeginsels is as geskik beskou omdat dit in die praktyk getoets en verder ontwikkel is om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskunde-onderwysers van ’n sekondêre skool in Gauteng te bevorder (Van Staden 2012). Net soos in die geval van die prototipe, het Arend ten doel om onderwysers, soos wetlik vereis, met kennis en met mekaar te verbind om die deurlopende professionele ontwikkeling van Suid-Afrikaanse onderwysers te bevorder (Republiek van Suid-Afrika 2004).
Die noodsaaklikheid om onderwysers met mekaar te verbind kan nie oorskat word nie. Onderwysers leer, soos werkers in ander werksomgewings (Cross en Parker 2004), by mekaar om hulle werk (beter) te doen (Van Staden 2012; 2018). Die inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en tasbare bronne wat in Arend geskep word terwyl onderwysers by mekaar leer, stel hulle in staat om hulle werk (beter) te doen (Van Staden 2012). Hierdie leerproses staan as genetwerkte leer bekend (Jackson en Temperley 2007; Fox en Wilson 2009; Van Staden 2016b; 2017; Kelly, Thompson, Greene en Vince 2017). Wanneer genetwerkte leer in aanlynleeromgewings plaasvind, ontwikkel e-praktyknetwerke.
’n e-Praktyknetwerk is ’n sosiale struktuur wat rondom ’n plasing in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel terwyl onderwysers aan ’n gesprek deelneem om ’n probleem in ’n gedeelde praktyk gesamentlik op te los (Brown en Duguid 2001; Wasko en Faraj 2005; Van Staden 2017). Mackey en Evans (2011) is van mening dat ’n e-praktyknetwerk die manier verteenwoordig waarop ’n individu sy of haar betrokkenheid in ’n gemeenskap gebruik om geleenthede vir professionele leer te skep. Cuthell (2002) redeneer dat die e-praktyknetwerke wat in aanlynleeromgewings ontwikkel, beter resultate kan lewer as die praktyknetwerke wat in die fisiese leeromgewings ontwikkel omdat dit terselfdertyd die netwerk vir kommunikasie en die geheue van die gemeenskap verteenwoordig. In hierdie navorsing word die term gedeelde kennisbasis gebruik om na dié geheue te verwys.
Die fokus van hierdie navorsing was op die gedeelde kennisbasis wat in Arend ontstaan om die bruikbaarheid van die Arend-toep te ondersoek en aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Die navorsing is deur die volgende vraag gelei: Hoe effektief is die gedeelde kennisbasis waartoe die Arend-toep toegang verleen?
In die volgende afdeling word die kennisteoretiese basis beskryf. Daarna word die Arend-toep aan die leser bekendgestel, voordat die navorsingsmetode beskryf en die resultate aangebied word. Die artikel word afgesluit met die bevindinge, aanbevelings vir die verbetering van die praktyk en ’n slotgedagte.
2. Kennisteoretiese basis van die ondersoek
Hierdie navorsing is vanuit ’n pragmatiese vertrekpunt benader. Dit is vir die pragmatis nie voldoende om ’n teoretiese oplossing vir ’n probleem te bied nie; die praktiese toepassing daarvan moet ook ondersoek word (Gutek 2014:79, 100). Dit was daarom nie voldoende om ’n oplossing (die Arend-toep) vir ’n probleem in die praktyk (onvoldoende toegang tot die gedeelde kennisbasis in die webgebaseerde Arend) te beskryf nie; die bruikbaarheid van die oplossing (Arend-toep) moes ook aan die hand van ’n teorie ondersoek word om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Aangesien die fokus op die gedeelde kennisbasis geplaas word, is dit belangrik om die begrip kennis te omskryf.
2.1 Kennis en gedeelde kennisbasis
Daar is nie eenstemmigheid in die literatuur oor die betekenis van die term kennis nie. Skrywers soos Stonier (1990) en O’Dell en Grayson (1998) redeneer dat kennis geskep word wanneer inligting in ’n persoon se gedagtes georganiseer word. Daarom redeneer Davenport en Prusak (1998) dat kennis ’n vloeibare mengsel van ondervinding, waardes, pragmatiese inligting en insig is waarbinne nuwe ervaring en inligting geëvalueer en geïntegreer word. Kennis sluit volgens hierdie twee skrywers ’n mengsel van intelligensie en intuïsie in en bestaan uit insig, persepsie, ervaring en vooruitskouing wat ’n persoon in staat stel om te weet hoe om iets te doen om sodoende die gewenste uitkoms te bereik. Volgens Dixon (2000) verwys kennis na die betekenisvolle skakels wat ’n persoon in sy of haar gedagtes maak wanneer besluite oor inligting en die toepassing daarvan in spesifieke situasies geneem word.
Die toepassingswaarde van kennis het tot ’n hersiening van die definisie van die term bygedra. Davenport en Prusak (1998) het byvoorbeeld geredeneer dat kennis ’n gemeenskaplike ervaring is wat nie alleen in dokumente of bergplekke ingebed is nie, maar ook in roetines, prosedures, praktyke en norme vasgelê word. Indien kennis ’n gemeenskaplike ervaring is, is dit belangrik om geleenthede vir die skep van kennis te skep. Die idee om ’n aanlynleeromgewing te skep waar onderwysers hulle kennis kan deel, vind aansluiting by Maton (2014) se idee dat kenners net so belangrik soos kennis is. Volgens Maton leef ons tans in kennisgemeenskappe en werk ons in kennisekonomieë, maar bestaan daar steeds ’n idee dat kennis homogeen en neutraal hanteer moet word. Vir die doel van hierdie ondersoek is geredeneer dat kennis nie neutraal of homogeen is nie; dit word juis geskep wanneer onderwysers met mekaar in gesprek tree. Daarmee word ’n sosiaal-konstruktiwistiese benadering tot die bou van kennis betrek.
2.2 ’n Sosiaal-konstruktiwistiese benadering
Vygotsky (1978) het die belangrikheid van sosiale interaksies tydens die leerproses beklemtoon (Mentz 2011). Indien hierdie leerproses in aanlynleeromgewings plaasvind, word die artefakte van die interaksies outomaties deur die tegnologie geberg (Van Staden 2012). Hierdie artefakte maak passiewe leer moontlik wanneer die gesprekke gelees word sonder om self aan die kennisbouproses deel te neem. Volgens Maton kan kennisuitbouing vergelyk word met ’n groterwordende sfeer waarvan die oppervlakte die onbekende bereik. Hierdie oppervlakte is groter as die sfeer of massa kennis (Maton 2014), waarna in hierdie artikel as die gedeelde kennisbasis verwys word. Gebaseer op Maton se werk kan afgelei word dat die dele waar die oppervlakte van die gedeelde kennisbasis aan die onbekende raak, daartoe bydra dat diegene wat nie verstaan nie, met die kenners in gesprek tree om begrip en betekenis aan kennis te heg. Hierdie begeleidingsproses speel ’n belangrike rol in aanlynleeromgewings. Gebaseer op Vygotsky (1978:86) se werk kan afgelei word dat die onderwysers mekaar tot ’n sone van optimale ontwikkeling begelei.
Vygotsky (1978) het die term sone van optimale ontwikkeling geskep om te verwys na die mens se vermoë om onafhanklik te funksioneer. Vir die doel van hierdie ondersoek kan geredeneer word dat onderwysers wat oor die nodige tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis (TPEIK) beskik, onafhanklik in hulle klaskamers kan funksioneer. Hierdie model vir onderwyseropleiding en -ontwikkeling word in die volgende afdeling van nader beskryf.
2.3 Die tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennismodel
Die tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennismodel is op Shulman (1986) se pedagogiese-inhoudkennismodel gebaseer.
2.3.1 Agtergrond van die TPEIK-model
Daar is aanvanklik geredeneer dat ’n onderwyser oor uitgebreide inhoudkennis moet beskik om suksesvol in die klaskamer te kan wees, maar pedagogiese-kennis is later by die kurrikulum gevoeg omdat onderwysers ook moet weet hoe om die vakinhoud aan te bied (Shulman 1986). Shulman (1986) was van die eerste skrywers wat geredeneer het dat hierdie twee kennisbasisse nie afsonderlik kan funksioneer nie omdat onderwysers uit beide moet put om onderrigstrategieë te ontwikkel wat die aanleer van moeilike vakinhoud te kan fasiliteer. Om dié idee oor te dra, het Shulman (1986) die term “pedagogical content knowledge”, wat ek vrylik as pedagogiese-inhoudkennis vertaal, geskep om te verwys na die snypunt (Figuur 1) waar pedagogiese en inhoudkennis mekaar ontmoet.
Figuur 1. Shulman (1986) se pedagogiese-inhoudkennismodel (aangepas en vertaal)
Volgens Shulman (1986) stel pedagogiese-inhoudkennis onderwysers in staat om besluite oor onderrig en leer (pedagogiese-kennis) te neem wat op vakinhoudkennis gebaseer is. Hierdie kennis stel onderwysers, volgens Shulman, in staat om vakinhoud in pedagogies-kragtige vorme te verander om by verskille in die vermoëns en agtergrond van leerders aan te pas. Hierdie model is bykans twee dekades later aangepas om tegnologiese-kennis in te sluit.
Die toevoeging van tegnologiese-kennis by kurrikula vir onderwyseropleiding en -ontwikkeling het daartoe bygedra dat Mishra en Koehler (2006) Shulman (1986) se model aangepas het om tegnologiese-kennis in te sluit. Hierdie nuwe model staan as “Technological pedagogical content knowledge” (TPCK) (wat ek vrylik as Tegnologiese pedagogiese-inhoudkennis [TPIK] vertaal) bekend. Die model is in 2014 herdoop na technological pedagogical and content knowledge (TPACK), wat ek vrylik as tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis (TPEIK) vertaal, om die fokus op die integrasie van al die komponente (Figuur 2) van ’n onderwyser se kennis te plaas (Thompson en Mishra 2014).
Figuur 2. Aangepaste en vertaalde TPEIK-model van Mishra en Koehler (2006)
Volgens Koehler, Mishra en Cain (2017), wat die model in 2017 in ’n opvolgartikel hersien het, bestaan die TPEIK-model uit sewe komponente, naamlik drie basiese komponente (die drie sirkels), drie gevorderde komponente (snypunte waar twee van die sirkels ontmoet) en TPEIK (die snypunt waar al drie sirkels mekaar ontmoet). Die buitenste ovaal, naamlik Kontekste verwys na kontekstuele faktore wat beleid oor toegang tot sosiale media en die gebruik van tegnologie, vakinhoud en pedagogiese tegnieke insluit, omdat hierdie faktore die ontwikkeling van die komponente beïnvloed.
2.3.2 Die drie basiese komponente
Die basiese komponente staan as tegnologiese-kennis, pedagogiese-kennis en inhoudkennis bekend.
Inhoudkennis (I) verwys na die vakinhoud wat oorgedra en geleer moet word. Hierdie kennis sluit feite, konsepte, teorieë, idees en beginsels, maar ook organisatoriese raamwerke, bewyse, gevestigde praktyke en benaderings tot die ontwikkeling van die inhoudkennis in (Shulman 1986; Great Schools Partnership 2005). Aangesien kennis en die aard van ondersoeke van veld tot veld verskil, moet onderwysers die vakgebied ken om sodoende te kan verseker dat die regte inligting oorgedra word en om teen die ontwikkeling van wanpersepsies te waak (Shulman 1986; Mishra en Koehler 2006).
Pedagogiese-kennis (P) omskryf kennis van prosesse, praktyke en onderrigmetodes wat onderrig en leer kan bevorder (Koehler e.a. 2017) of verhinder. Hierdie kennis sluit faktore in wat onderrig en leer beïnvloed, die doel van die onderwys, waardes en doelstellings, kennis oor hoe leerders leer, algemene klaskamerbestuursvaardighede, lesbeplanning en assesseringsmetodes (Koehler e.a. 2017). Dit sluit ook metodes en tegnieke wat in klaskamers gebruik word, die aard van die gehoor vir wie lesse ontwerp word, sowel as strategieë om leerders te evalueer in (Koehler e.a. 2017). Gebaseer op dié kennis verstaan onderwysers hoe leerders kennis bou, watter vaardighede ontwikkel moet word en hoe ’n positiewe ingesteldheid tot leer ontwikkel kan word. Pedagogiese-kennis sluit kognitiewe, sosiale en ontwikkelingsteorieë in, sowel as kennis oor die toepassing daarvan in klaskamers (Koehler e.a. 2017).
Tegnologiese-kennis (T) word moeiliker omskryf. Volgens Koehler e.a. (2017) loop enige poging om die term te beskryf die gevaar om verouderd te wees nog voordat die teks gepubliseer is. In hierdie artikel verwys die term na meer as rekenaargeletterdheid; dit verwys na die kennis wat onderwysers bou om tegnologie produktief te kan gebruik, ’n verstaan van die voordele en nadele van die tegnologie en ’n vermoë om voortdurend by veranderinge op tegnologiese gebied aan te pas (Koehler e.a. 2017). Hierdie kennis vereis volgens Koehler e.a. (2017) ’n dieper begrip en beheer van tegnologie omdat onderwysers moet verstaan hoe om die tegnologie te gebruik om inligting te verwerk, te kommunikeer en probleme op te los. Tegnologiese-kennis stel onderwysers in staat om tegnologie te gebruik om verskeie take uit te voer en om verskeie werkswyses te volg om ’n taak te voltooi. Aangesien tegnologie voortdurend verander, moet hierdie kennis ook voortdurend aangepas word.
Die noodsaaklikheid om basiese kennis in Arend te deel kan nie oorskat word nie, aangesien die Departement van Basiese Onderwys on- en ondergekwalifiseerde onderwysers aanstel om die onderwysertekort aan te vul. Statistiek wat onlangs beskikbaar gestel is, toon dat 5 139 onderwysers in 2017 on- of ondergekwalifiseerd was (Savides 2017). Dit is sinvol om te redeneer dat hierdie groep onderwysers die nodige basiese kennis kan bou as hulle toegang tot ’n gedeelde kennisbasis kan verkry. Wanneer twee van hierdie kennisliggame met mekaar in interaksie tree, ontwikkel die drie gevorderde komponente van tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis.
2.3.3 Die drie gevorderde komponente
Die drie gevorderde komponente staan as pedagogiese-inhoudkennis, tegnologiese-inhoudkennis en tegnologiese-pedagogiese-kennis bekend.
Pedagogiese-inhoudkennis (PI) is die geïntegreerde pedagogiese en inhoudkennis wat Shulman (1986) geïdentifiseer het. Volgens Shulman (1986) stel hierdie kennis onderwysers in staat om vakinhoud te verander om dit op so ’n wyse aan te bied dat leer bevorder kan word. Hierdie kennis word geskep wanneer onderwysers vakinhoud interpreteer, verskeie maniere identifiseer om dit aan te bied en onderrigmateriaal aanpas om sodoende aansluiting by leerders se voorkennis te vind (Koehler e.a. 2017). Pedagogiese-inhoudkennis sluit nie alleen die kern van onderrig, leer, kurrikulum, assessering en verslaggewing in nie, dit vereis ook dat onderwysers kennis dra van toestande wat leer bevorder en die skakel tussen kurrikulum, assessering en pedagogie verstaan (Koehler e.a. 2017). ’n Bewuswees van algemene wanopvattings, maniere om daarna te kyk, die impak van foutiewe skakels op inhoudgebaseerde idees, alternatiewe onderrigstrategieë en die buigsaamheid om op ander maniere na dieselfde idee of probleem te kyk vorm alles belangrike elemente van pedagogiese-inhoudkennis (Koehler e.a. 2017).
Tegnologiese-inhoudkennis (TI) verwys na kennis van geskikte tegnologieë om vakinhoud aan te bied. Dit sluit ’n bewuswees van voordele en beperkings wat met elke tegnologie gepaard gaan in sodat onderwysers die regte tegnologie kan kies om sekere vakinhoud aan te bied (Koehler e.a. 2017). Alhoewel tegnologie die keuse van vakinhoud kan beperk, bied dit ook geleenthede om vakinhoud op nuwer maniere aan te bied, veral omdat daar makliker tussen aanbiedinge beweeg kan word (Koehler e.a. 2017). Voorbeelde hiervan word onder afdeling 6 (resultate) aangebied. Hierdie kennis vereis kennis van die vakgebied en ’n verstaan van hoe tegnologie gebruik kan word om vakinhoud so aan te bied dat leerders dit sal verstaan.
Tegnologiese-pedagogiese-kennis (TP) verwys na ’n onderwyser se verstaan van hoe tegnologie gebruik kan word om die onderrig-en–leer-proses te bevorder. Hierdie kennis sluit kennis oor pedagogiese gebruike en beperkings in wanneer tegnologie in die klaskamer gebruik word (Koehler e.a. 2017). Indien ’n tegnologie nie uitsluitlik vir die klaskamer ontwikkel is nie, gebruik onderwysers hierdie kennis om self uit te werk hoe ’n sosiale medium soos ’n blog gebruik kan word om leergeleenthede te skep (Koehler e.a. 2017). Tegnologiese-pedagogiese-kennis vereis daarom, volgens Koehler e.a. (2017), ’n kreatiewe en oopkopbenadering tot die gebruik van tegnologie in klaskamers.
Die behoefte aan toegang tot ’n aanlynleeromgewing waarin gevorderde kennis gedeel word, kan nie oorskat word nie. Navorsing toon dat beginneronderwysers eers deur ’n aantal fases of stadiums moet beweeg voordat hulle suksesvol in die klaskamer is (Benner 1984; Richardson en Placier 2001; Papastamatis e.a 2009). Dit is sinvol om te redeneer dat beginneronderwysers daarby kan baat as hulle toegang kan verkry tot gevorderde kennis wat ervare onderwysers in ’n aanlynleeromgewing deel.
2.3.4 Die laaste komponent: tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis (TPEIK)
Die snypunt waar al ses die voorafgenoemde komponente ontmoet, staan as tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis (TPEIK) bekend en behels veel meer as afsonderlike kennis van die ander ses komponente. Hierdie kennis stel onderwysers, volgens Mishra en Koehlner (2006), in staat om die regte tegnologie te gebruik om vakinhoud op die regte manier aan te bied om sodoende sukses in die klaskamer te verseker. Mishra en Koehler (2006) beskou TPEIK as komplekse, veelfasettige, gesitueerde kennis wat onderwysers in staat stel om tegnologie te gebruik om konsepte te onderrig, pedagogiese tegnieke en tegnologie op konstruktiewe maniere te gebruik om inhoudkennis te onderrig, moeilike konsepte met behulp van tegnologie te onderrig, voorkennis en epistemologiese teorieë in ag te neem wanneer vakinhoud onderrig word, en tegnologie te gebruik om op bestaande kennis te bou en nuwe epistemologieë te bou of om oues te versterk. Die owerheid vereis sedert 2001 dat onderwysers tegnologie in klaskamers gebruik om onderrig en leer te bevorder (Republiek van Suid-Afrika 2001; 2004; 2007). Of dit in die praktyk gebeur, is ’n ope vraag weens ’n gebrek aan ’n metode om te bepaal of onderwysers wel tegnologie in hulle klaskamers gebruik (Amory, Rahiman en Mahlanga e.a. 2015). Die integrasie van tegnologie in klaskamers word deur die laaste element van die TPEIK-model (Figuur 2), naamlik konteks, beïnvloed.
2.3.5 Kontekstuele faktore wat die integrasie van tegnologie beïnvloed
Volgens die TPEIK-model beïnvloed die konteks die integrasie van tegnologie in klaskamers. In die Suid-Afrikaanse konteks vereis die owerheid dat tegnologie in klaskamers geïntegreer moet word (Republiek van Suid-Afrika 2001; 2004; 2007). Weens kontekstuele faktore soos onvoldoende toegang tot die internet en die koste van data kan onderwysers egter nie verplig word om tegnologie in hulle klaskamers te gebruik nie.
Meyer en Gent (2016) het navorsing oor die integrasie van tegnologie in klaskamers gedoen en bevind dat tegnologie nie geïntegreer word as onderwysers nie die waarde van die integrasie van tegnologie verstaan nie, versigtig is om tegnologie te gebruik omdat die leerders se kennis daarvan dalk beter is, die vlak van tegnologiese geletterdheid van onderwysers verskil, onderwysers ongemaklik is om tegnologie te integreer; en onderwysers bekommerd is oor die impak wat die blootstelling aan tegnologie op leerders kan uitoefen. Hierdie twee skrywers het verder bevind dat die gebruik van tegnologie in klaskamers beïnvloed word deur beperkte kapasiteit, onduidelike doelstellings, ’n gebrek aan ’n geïntegreerde strategie in die sisteem, beperkte toegang tot tegnologie, oneweredige toegang tot tegnologie in die provinsies, ’n gebrek aan duidelike doelstellings, wanneer buitestanders die integrasie van tegnologie dryf, en as gevolg van ’n trae implementering van tegnologie op alle gebiede van die onderwysstelsel (Meyer en Gent 2016). Gebaseer daarop is dit sinvol om te redeneer dat tegnologie beter in klaskamers geïntegreer sal word as die integrasie daarvan deur onderwysers self gedryf word.
2.3.6 Gebruik van die TPEIK-model en kritiek teen die gebruik daarvan
Verskeie navorsers het die TPEIK-model reeds gebruik om aktiwiteite te skep om onderwysers op te lei en te ontwikkel. Nkula en Krauss (2015) het die model bruikbaar gevind omdat praktiese voorbeelde gebruik kon word van hoe tegnologie tydens onderrig gebruik kan word. Koehler e.a. (2017) het, na ’n uitgebreide literatuuroorsig oor die gebruik van die TPACK-model, bevind dat drie soorte aktiwiteite gebruik word om onderwysers se
bestaande pedagogiese-inhoudkennis uit te brei sodat hulle verstaan watter tegnologie goed sal werk om ’n spesifieke leerdoelstelling te kan bereik
tegnologiese-kennis in die algemeen uit te brei om kundigheid in die gebruik van tegnologie te verbeter sodat onderwysers nuwe kennis kan gebruik om spesifieke inhoud te identifiseer en sodoende te ontwikkel sodat leerders by tegnologiegesteunde onderwys kan baat vind
pedagogiese-inhoudkennis en TPEIK terselfdertyd te ontwikkel.
Laasgenoemde metode, naamlik om pedagogiese-inhoudkennis en TPEIK terselfdertyd te ontwikkel, is gebaseer op die idee dat onderwysers ervaring verkry en kennis bou as hulle projekte voltooi wat van hulle vereis om leerprobleme te identifiseer en oplossings daarvoor voor te stel. Hierdie ontwerpproses, wat as die fokuspunt vir aktiwiteite dien, dra volgens Koehler e.a. (2017) daartoe by dat insig geskep word in maniere waarop tegnologie, pedagogie en inhoudkennis met mekaar in interaksies tree om spesifieke kennis te skep om vakinhoud doeltreffend te onderrig. Die kennis wat aangeleer moet word, word egter deur buitestanders bepaal.
Die doeltreffendheid van onderwysergesentreerde benaderings tot leer word gereeld bevraagteken. In onderwyseropleidingskonteks het Koehler, Mishra en Yahnya (2007) gevind dat onderwysstudente twee of meer van die basiese komponente van TPEIK tydens ontwerpaktiwiteite kon integreer. In die praktyk het Niess (2007) egter gevind dat onderwysers pedagogiese-inhoudkennis kon skep, maar onwillig was om nuwe tegnologiese-kennis in hulle klaskamers toe te pas. Dit is noodsaaklik om tegnologiese-kennis in klaskamers toe te pas om onderrig te verbeter. Navorsers soos Leendertz, Blignaut, Nieuwoudt, Els en Ellis (2013) het byvoorbeeld reeds gevind dat die TPEIK van graad 8-wiskunde-onderwysers tot effektiewer onderrig bygedra het.
In ’n poging om te verseker dat tegnologie wel in klaskamers gebruik gaan word, beveel Torres (2018) aan dat TPEIK reeds tydens aanvanklike opleiding ontwikkel moet word om onderwysstudente vir toetrede tot die werksplek gereed te maak. Baran, Bilici, Sari en Tondeur (2019) neem dié aanbeveling ’n stap verder deur aan te beveel dat metodes ontwikkel moet word om die TPEIK van onderwysstudente te meet.
Die vlak van onderwysstudente se tegnologiese-kennis kan aan potensiële werkgewers gedemonstreer word indien die studente e-portefeuljes bou om hulle kennis, vaardigheid en tegnieke in die gebruik van tegnologie in die klaskamer ten toon te stel (Van Staden 2019b). ’n e-Portefeulje is een of meer webbladsye wat geskep word om kennis, vaardighede en tegnieke vir assesseringsdoeleindes te demonstreer. Daar is reeds in ’n afstandonderwyskonteks gevind dat studente e-portefeuljes kan bou om hulle aanstelbaarheid te demonstreer (Van Staden 2019b). Die vraag is egter of onderwysers hulle TPEIK in die praktyk toepas.
Kritiek teen die model sluit in dat die model op Shulman (1986) se model gebaseer is en dat Shulman se model reeds teoretiese tekortkominge gehad het. Vir die doel van hierdie ondersoek het die TPEIK-model egter geskikte kriteria gebied om die gedeelde kennisbasis in Arend te ondersoek.
2.4 Motivering vir hierdie navorsing
’n Google Scholar-soektog wat op 16 April 2019 onderneem is, het twee Afrikaanse artikels geïdentifiseer waarin een of meer van die term tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis gebruik is. Die TPEIK-model het egter nie as teoretiese basis vir een van die twee studies gedien nie. Enkele Engelstalige navorsingsartikels oor die toepassing van die TPACK-model in die Suid-Afrikaanse konteks is geïdentifiseer, maar die model is nog nie gebruik om die gedeelde kennisbasis wat in ’n aanlynleeromgewing deur onderwysers ontwikkel word, te ondersoek nie. Aangesien navorsing toon dat onderwysers geneig is om hulle kennis, vaardighede en tegnieke in aanlynleeromgewings te deel, selfs al ken hulle nie die ander onderwysers nie (Hart en Steinbrecher 2011; Van Staden 2012; Goodyear e.a. 2014; Van Staden 2017), het hierdie navorsing gefokus op die gedeelde kennisbasis wat in Arend ontwikkel om te bepaal of TPEIK in Arend gedeel word om die waarde van die Arend-toep te ondersoek en aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Voordat die gedeelde kennisbasis ondersoek kan word, is dit belangrik om die toepassing aan die leser bekend te stel.
3. Die Arend-toep
Arend is, soos in die inleidende paragrawe genoem, gebaseer op die aanname dat onderwysers op genetwerkte leer staatmaak om hulle werk te kan doen, met ander woorde dat hulle met mekaar in gesprek tree om kennis te skep om suksesvol in die klaskamer te wees. Soos reeds genoem, is die Arend-toep vir slimfone en tablette in Mei 2018 in App Store en Google Play beskikbaar gestel om toegang tot die webgebaseerde Arend (https://arend.co) te verbeter. Alhoewel die toepassing internasionaal beskikbaar is, is toegang tot enkele lande beperk om onnodige aandag van kuberkrakers sowel as robotte te vermy. Sodra die toepassing afgelaai is, kan voornemende gebruikers op die kenteken heel links in Figuur 3 klik om na die aantekenskerm geneem te word om te registreer.
Figuur 3. Skermgreep van die kenteken van die Arend-toep (heel links)
Nadat ’n onderwyser geregistreer het, moet die administrateur van Arend hom of haar eers goedkeur om te verseker dat Arend slegs deur onderwysers of belanghebbendes gebruik word. Sodra ’n onderwyser aanvaar is, kan hy of sy op die kenteken klik om na die tuisskerm (Figuur 4) geneem te word.
Figuur 4. Skermgreep van die tuisskerm3 van die Arend-toep
Aan die bokant van die tuisskerm is twee kieslyste onder mekaar geplaas (Figuur 4). Die blou kieslys bied, van links na regs, toegang tot die hoofkieslys (ook bekend as ’n hamburger-kieslys), vriendskapversoeke, boodskappe en kennisgewings (Figuur 4). ’n Getal aan die bokant van laasgenoemde drie ikone dui daarop dat nuwe vriendskapversoeke, boodskappe of kennisgewings ontvang is. Toegang tot die hoofkieslys word ook verkry as ’n gebruiker op die skerm druk en na regs blaai.
Die liggrys kieslys daaronder bied, van links na regs, ikone waarop geklik kan word om ’n nuwe plasing te skep, ’n foto te neem en te deel of ’n gebruiker se presiese ligging aan te dui (Figuur 4). Hierdie funksie, wat slegs op die toepassing beskikbaar is, stel onderwysers in staat om bewys te skep dat hulle byvoorbeeld ’n werkswinkel of seminaar bygewoon het.
Die gemeenskaplike muur word op die res van die tuisskerm vertoon. Net soos in die geval van ander sosialenetwerkdienste verskyn die mees onlangse interaksies aan die bokant van die skerm, gevolg deur die res van die interaksies, wat in chronologiese volgorde gerangskik is. So verkry onderwysers toegang tot gesprekke wat reeds plaasgevind het. Aan die onderkant van elke besprekingspunt is twee ikone waarop geklik kan word om aan die gesprekke deel te neem, naamlik ’n “hou van”-ikoon en ’n kommentaar-ikoon (Figuur 5).
Figuur 5. Skermgreep van ’n besprekingspunt op die tuisskerm
Beide ikone dui ook aan hoeveel keer kommentaar gelewer is (in dié geval 0) en hoeveel keer van die besprekingspunt of kommentaar gehou is (Figuur 5). Hierdie twee ikone speel ’n belangrike rol in aanlynleeromgewings omdat dit geleenthede vir aktiewe deelname aan leerprosesse skep (Van Staden 2017).
Soos reeds gemeld, vereis die owerheid sedert 2001 in verskeie beleidsdokumente dat onderwysers aktief by hulle eie leerproses betrokke moet raak. Aktiewe deelname aan leerprosesse word in aanlynleeromgewings ondersteun wanneer onderwysers betekenisvol aan gesprekke deelneem en op ’n volgehoue manier daarby betrokke bly (Donaldson, Matthews, Walsh, Brugha, Manda-Taylor, Mwapasa en Byrne 2017). ’n Tegnologie wat die ontwikkeling van e-praktyknetwerke en ’n gedeelde kennisbasis ondersteun, staan as ’n aanlynleeromgewing bekend (Van Staden 2017; 2018; 2019a). Gebaseer daarop, kan Arend as ’n aanlynleeromgewing gedefinieer word.
Die gehalte van die gedeelde kennisbasis in ’n aanlynleeromgewing word deur ’n gebrek aan etiket beïnvloed (Van Staden 2017). Die term netiket verwys na goeie maniere en gedrag in aanlyn omgewings (Techopedia s.j.). Onderwysers kan op die af-pyltjie in die regterkantste boonste hoek van besprekingspunte klik om onvanpaste inhoud en opmerkings te rapporteer. Anders as in vorige navorsing, waarin bevind is dat onderwysers geneig is om mekaar in ’n aanlynleeromgewing te boelie (Van Staden 2017), was dit tot op hede nog nie nodig om op netiket aan te dring nie. Dit is moontlik dat goeie gedrag en maniere deur die gebruiksvoorwaardes wat tydens registrasie aanvaar moet word, beïnvloed word. Daarvolgens word boeliegedrag nie geduld nie en kan oortreders se gebruik van Arend opgeskort word.
Sodra ’n onderwyser op die “nuwe boodskap”-ikoon klik, kan hy of sy ’n nuwe besprekingspunt begin waarin vrae gevra word of kennis gedeel word (Figuur 6).
Figuur 6. Skermgreep van die kommunikasie-funksies van die Arend-toep
Aan die onderkant van die skerm is ikone waarop geklik kan word om ’n foto te neem en te deel, ’n YouTube-video te deel, ligging bekend te maak of om ’n skakel na ’n ander webwerf te deel (Figuur 6). Die liggingdeel-funksie is nie in die webgebaseerde Arend beskikbaar nie. Soos reeds genoem, kan onderwysers toegang tot die hoofkieslys (Figuur 7) verkry deur op die hamburger-kieslys op die tuisskerm te klik of op enige ander bladsy op die skerm te druk en regs te blaai.
Figuur 7. Skermgreep van die hoofkieslys van die Arend-toep
’n Gedeelte van die tuisskerm is op die skerm sigbaar om onderwysers daaraan te herinner dat hulle links kan blaai om na die tuisskerm teruggeneem te word. Hierdie kieslys bied skakels na verskeie ander skerms van die Arend-toep (Figuur 7). Enkeles wat gebruik kan word om inhoud te skep, word vervolgens bespreek. Die inhoud van die forum (Figuur 7) is onder ’n aantal temas (met subtemas tussen hakies aangedui) ingedeel, naamlik Arend (2), bronne vir onderwysers (11), Afrikaans (12), Laer- en kleuterskool (1), ander skoolvakke (25), kursusse (3), sport en kultuur (2) en algemene besprekings. Die doel daarvan is om onderwysers vinniger na die regte inhoud of plek vir besprekingspunte te lei (Figuur 8) om toegang tot die regte inhoud moontlik te maak.
Figuur 8. ’n Skermgreep van die tuisskerm van die forum
Die besprekingspunte (“threads”) onder elke subtema dui ook die aantal besprekingspunte aan. Uit die skermgreep kan afgelees word dat daar reeds 58 besprekingspunte onder die tema “Onderrigplanne” geskep is. Net soos in die geval van die besprekingspunte wat op die tuisskerm begin word, kan onderwysers met behulp van die “hou van”-ikoon aan die gesprekke deelneem. Hulle kan egter ook op die “kommentaar-ikoon” kliek om aan die gesprekke deel te neem. Onderwysers kan self besprekingspunte begin deur op die +-ikoon aan die regterbokant van die tuis-forumskerm te klik. Aan die onderkant van die forumskerm (Figuur 8) is ’n kieslys met skakels wat toegang bied tot die tuisskerm van die gedeelde kennisbasis, nuwe besprekingspunte, ’n onderwyser se eie besprekingspunte sowel as besprekingspunte wat gevolg word. Onderwysers kan skermskote van hul eie deelname aan besprekingspunte neem om as bewys te dien dat hulle, soos die owerheid vereis, aan opvoedkundige gesprekke deelneem en sodoende belangrike insette lewer (Republiek van Suid-Afrika 2007). Onderwysers kan hierdie bewyse aanheg wanneer hulle deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite in die SACE-sisteem inlees.
Die joernaalfunksie (Figuur 7) word gebruik om oor eie werk te besin, soos wat die owerheid vereis (Republiek van Suid-Afrika 2007). Die doel van die besinnings is om probleme te identifiseer en oplossings daarvoor te vind. Die joernaalfunksie bied terselfdertyd ’n plek waar onderwysers hulle ervaringskennis kan deel. Net soos in die geval van besprekingspunte, kan onderwysers met behulp van die “hou van”-ikoon en teks aan die gesprekke deelneem. Sodoende kan onderwysers wat bereid is om hulle ervaringskennis te deel, aangemoedig word om weer te deel.
Die hoofkieslys bied drie skakels waarop geklik kan word om toegang tot gedeelde oudiovisuele media te verkry, naamlik Foto’s, Video’s en Musiek (Figuur 7). Die gedeelde oudiovisuele media kan ook onder albums georganiseer word. Aan die onderkant van die foto-tuisskerm is hiperskakels na albums, foto’s, ’n onderwyser se eie foto’s en sy of haar eie albums. Onderwysers kan van gedeelde foto’s hou, kommentaar daarop lewer en dit op hulle eie profielmure of dié van vriende deel. Aan die onderkant van die video-tuisskerm is skakels na alle video’s, ’n onderwyser se eie video’s en ’n onderwyser se vriende se video’s. Onderwysers kan van die video’s hou en daarop kommentaar lewer. Anders as in die geval van die webwerf, moet onderwysers deur al die video’s blaai om ’n spesifieke video te vind. Die webwerf stel soortgelyke video’s voor sodra ’n onderwyser op ’n video klik om daarna te kyk. Die musiekfunksie word gebruik om potgooie te deel. Onderwysers kan, net soos in die geval van die ander funksies, van die potgooie hou of kommentaar daarop lewer.
Die groepvormingsfunksie maak dit moontlik om ’n plek binne Arend te skep waar groepe onderwysers rondom gedeelde belangstellings kan vergader. Hierdie eienskap van Arend ondersteun die vestiging van professionele leergemeenskappe, soos die owerheid vereis (Republiek van Suid-Afrika 2011). Die behoefte om ’n plek te bied waar groepe onderwysers aparte professionele leergemeenskappe kan vestig, kan nie onderskat word nie, maar hierdie funksie moet met omsigtigheid gebruik word, omdat dit toegang tot die gedeelde kennisbasis beperk. Teen 21 Maart 2019 was slegs drie groepe geskep, naamlik een waar onderwysers oor tuisonderrig wil gesels, een vir onderwysers van die Instituut vir Christelike Onderwys (ICO) se skole en ’n leesklub. Eersgenoemde twee groepe word nog nie effektief gebruik nie, maar die opvoedkundige literatuur wat in Die Leesklub gedeel word, dra tot die ontwikkeling van e-praktyknetwerke by.
Die bladvormingsfunksies is soortgelyk aan die groepvormingsfunksie, maar onderwysers sluit nie daarby aan nie, hulle moet van ’n blad hou om in kennis gestel te word wanneer nuwe inhoud gedeel word of wanneer interaksies plaasvind. Drie blaaie is geskep, naamlik twee om onderwysers in die gebruik van Arend en die Arend-toep op te lei en een waarin ’n nuwe opvoedkundige tegnologie geadverteer word, naamlik iPass. iPass is ’n Suid-Afrikaanse produk wat daarop gemik is om leerders vir eksamens gereed te maak.
Die ander hiperskakels wat in die hoofkieslys beskikbaar is, bied toegang tot meningspeilings, kennistoetse, die kalender, lede en die funksie wat gebruik word om vriende te nooi om by Arend aan te sluit (Figuur 7). Onderwysers kan aan meningspeilings deelneem en hulle kennis oor ’n verskeidenheid onderwerpe toets. Hulle kan ook self meningspeilings en kennistoetse skep. Hierdie twee funksies word gebruik om navorsing te doen, soos wat die owerheid van hulle vereis (Republiek van Suid-Afrika 2011). Anders as wat mens sou verwag, gebruik min onderwysers hierdie funksie om data vir navorsingsdoeleindes in te samel. Wanneer ’n onderwyser op “Lede” klik, kan hy of sy al die lede van Arend te sien en vriendskapversoeke rig. Die laaste skakel bied toegang tot die instellingsfunksie wat onderwysers in staat om hulle profielbladsye by te werk, hulle privaatheid te beskerm, te besluit met wie hulle vriende wil wees en om lede te blokkeer met wie hulle nie bevriend wil wees nie.
Aangesien Arend meer funksies as ander sosiale media bied, was dit tot op hede, soos ek ook vroeër bevind het (Van Staden 2012), slegs nodig om die funksies so te gebruik dat onderwysers kon verstaan hoe hulle dit kon gebruik om kennis te deel en te skep. Daarmee word aansluiting gevind by Rogers (2003) se teorie dat die aanneem van nuwe tegnologie versnel word as die gebruik daarvan voortgeleef word sodat die gebruikers die voorbeelde van die gebruik van Arend kan volg.
In die volgende afdeling word die navorsingsmetode wat gebruik is om die gedeelde kennisbasis te ondersoek, beskryf.
Die gehalte van ’n skoolsisteem kan nie beter as die gehalte van sy onderwysers wees nie (Barber en Mourshed 2007), daarom is dit belangrik om ondersoek in te stel na die TPEIK waaroor onderwysers beskik. In hierdie navorsing is die fokus geplaas op die gedeelde kennisbasis waartoe die Arend-toep toegang verleen om te bepaal of onderwysers TPEIK in hierdie aanlynleeromgewing deel.
Hierdie navorsing is vanuit ’n pragmatiese vertrekpunt benader. Vanuit hierdie perspektief is dit nie voldoende om teoretiese oplossings vir probleme te bied nie. Die praktiese waarde van die oplossings moet ook ondersoek word. Daar is nie alleen op ’n oplossing (Arend-toep) vir ’n probleem in die praktyk (onvoldoende toegang tot ’n aanlynleeromgewing vir onderwysers) gefokus nie, maar ook op die gehalte van die gedeelde kennisbasis waartoe die oplossing (Arend-toep) toegang verleen om aanbevelings vir die verbetering van die praktyk te maak. Die geskikste raamwerk vir so ’n ondersoek is ’n gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-raamwerk.
4.1 ’n Gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-raamwerk
Die doel van hierdie navorsing was om die effektiwiteit van die gedeelde kennisbasis waartoe die Arend-toep toegang verleen te ondersoek. Vir die doel van hierdie ondersoek is ’n gelyktydiggeneste-gemengdemetodes-raamwerk verkies omdat kwalitatiewe en kwantitatiewe data gelyktydig versamel kon word (Creswell en Plano Clark 2011; Turner e.a. 2017). Op aanbeveling van Creswell en Plano Clark (2011) is die kwantitatiewe metode in die kwalitatiewe metode ingenes om die betroubaarheid van die bevindinge te bevorder. Voorkeur is aan die kwalitatiewe metode (netnografie) verleen om die gedeelde kennis te beskryf. Die kwantitatiewe data het op die gebruik van Arend en die Arend-toep gefokus. Die twee metodes word vervolgens afsonderlik beskryf.
4.2 Die kwalitatiewe metode: ’n Netnografiese ondersoek
Die navorsing is binne ’n netnografiese raamwerk onderneem. Hierdie soort etnografiese ondersoeke word in aanlyn omgewings uitgevoer en fokus op die artefakte wat tydens gesprekke geskep is om die wêreld vanuit die perspektief van die deelnemers te beskryf (Kozinets 2010; Zarei en Rakhshani 2015; Van Staden 2019a). Die navorsing is in fases onderneem om genoegsame data te versamel om die navorsingsprobleem op te los (Zarei en Rakhshani 2015; Costello en McDermott 2017). Hierdie navorsing is in ses fases onderneem, naamlik ’n beplanningsfase, ’n ontwerpfase (ontwerp van die Arend-toep), ’n betrokkenheidfase (ontwikkeling van die Arend-toep gebaseer op terugvoer van die onderwysers), ’n dataversamelingsfase, ’n dataverwerkingsfase en ’n voorleggingsfase.
Die Arend-toep, soos in afdeling 3 beskryf, is tydens die beplanningsfase gekonseptualiseer. Die Arend-toep is ’n mobiele weergawe van die webgebaseerde Arend, spesifiek ontwerp om op kleiner skerms gelees te word. ’n Onverwagte wending tydens die ontwerpfase het veroorsaak dat die weergawe van Arend soos wat dit tot Maart 2018 op die web beskikbaar was, geargiveer moes word omdat die sagteware vir die toepassing nie met die sagteware waarmee Arend in 2012 gebou is, kon versoen nie. Die huidige weergawe van Arend is dus in Maart 2018 as ’n skoon leeromgewing gepubliseer. Soos reeds genoem, is die Arend-toep in Mei 2018 in die twee toepwinkels, naamlik App Store en Google Play, gepubliseer. Intussen is die toepassing, gebaseer op terugvoer van die onderwysers, tydens die betrokkenheidsfase verder ontwikkel om die bruikbaarheid daarvan te verbeter. Weens beperkte stoorspasie kan onderwysers nie aangehegte dokumente in die toepassing sien nie. Hierdie probleem is nie opgelos nie, omdat mobiele data duur is. Die onderwysers word eerder by elke besprekingspunt waar dokumente gedeel is, versoek om die webgebaseerde Arend te besoek om die dokumente af te laai. Aanwysings vir die gebruik van die Arend-toep is ook tydens die betrokkenheidsfase op die Arend-toep-bladsy gepubliseer.
Volgens Koehler e.a. (2017) het ’n literatuuroorsig getoon dat vyf metodes gebruik word om data te versamel, naamlik selfrapportering, oop vrae, prestasie, assessering, onderhoude en waarneming. Willermark (2018) het ’n jaar later tydens ’n literatuuroorsig gevind dat twee metodes gebruik word, naamlik selfrapportering en waarneming van klaskamerpraktyke. Vir die doel van hierdie ondersoek is die gedeelde kennisbasis in Arend ondersoek om komponente van TPEIK te identifiseer.
4.3 Dataversameling en -verwerking
Die onderwysers deel veel meer as die komponente van TPEIK in Arend. Hulle gesels oor probleme in die praktyk, vra hulp om hulle professionele-ontwikkelingspunte in die SACE-sisteem in te lees en vra dat lesbeplanning gedeel word.
Die data vir hierdie ondersoek is in drie fases ingesamel. Tydens die eerste fase is data oor die algehele gebruik van die funksies ingesamel en grafies voorgestel om verslag te lewer oor die algemene gebruik van die tegnologie.
Tydens die tweede fase is inhoudontleding gebruik om die gedeelde kennisbasis in Arend te ondersoek. ’n Deduktiewe benadering is gevolg om data in te samel om te bepaal of die sewe komponente van TPEIK in Arend gedeel word. Daarom het die komponente van TPEIK as kriteria (Tabel 1) gedien om die gedeelde kennisbasis te ondersoek.
Tabel 1. Kodes vir die deduktiewe ondersoek
Elke besprekingspunt, joernaalinskrywing, video, foto, besprekingspunt in ’n groep en e-praktyknetwerk wat rondom besprekingspunte ontstaan het, is ontleed. Indien ’n komponent gedeel is, is die data gekwantifiseer en in ’n MS Excel-spreivel onder die volgende kolomme getabuleer: T (tegnologiese-kennis), P (pedagogiese-kennis), I (inhoudkennis), TI (tegnologiese-inhoudkennis), PI (pedagogiese-inhoudkennis), TP (tegnologiese-pedagogiese-kennis) of tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis (TPEIK) (aanhangsel A). Dié data is ook grafies voorgestel.
Tydens die derde fase is die getabuleerde data gebruik om die gedeelde kennisbasis weer te besoek om voorbeelde van die gedeelde komponente te identifiseer wat gebruik kan word om ’n ryk beskrywing van die gedeelde kennisbasis te bied. Die triangulering van metodes het die betroubaarheid van die navorsing verhoog omdat ’n ryker beskrywing van die data moontlik gemaak is (Altrichter, Feldman, Posch en Somekh 2008).
4.4 Strategie om verantwoordbare navorsing te bevorder
Arend is my persoonlike navorsingsprojek en die onderwysers neem in hulle persoonlike hoedanigheid aan Arend deel om te help om die aanlynleeromgewing te ontwikkel. Alhoewel die navorsing in ’n publieke omgewing onderneem is, is die volgende prosesse gevolg om etiese navorsing te verseker. Die onderwysers is in my publieke Facebook-groep, RSA Onderwysers, uitgenooi om by hierdie navorsingsprojek aan te sluit. Beide aanlynleeromgewings is publieke omgewings en staan nie onder die jurisdiksie van die owerheid, ’n provinsie, distrik of skool nie.
Wanneer onderwysers aansluit, moet hulle ingeligte toestemming verleen dat die data vir navorsingsdoeleindes gebruik mag word. Al die nodige inligting om etiese navorsing te verseker word in die gebruiksvoorwaardes uiteengesit. Indien die voorwaardes nie aanvaar word nie, word die registrasieproses gestaak. Punt 3 van die voorwaardes stel my aan die onderwysers bekend en bied my naam, van en adres en lig die onderwysers in oor die doel van die projek, naamlik om (a) ’n geskikte aanlynleeromgewing te ontwikkel en (b) navorsing oor die gebruik en bruikbaarheid van Arend te doen. Die onderwysers word ook ingelig dat hulle, wanneer hulle Arend gebruik, toestemming verleen dat die volgende inligting (data) vir navorsingsdoeleindes ingesamel mag word:
naam, van, geboortedatum en ouderdom
skool, dorp, provinsie en land (omdat Arend ook oorsese lede het)
verbindings wat gebou word en die inhoud daarvan
inligting, kennis, raad, leiding, ervaring, leiding en konkrete bronne wat deur Arend vloei
e-pos-adres om onderwysers te kontak indien nodig.
Voornemende gebruikers word ingelig dat hulle identiteit beskerm sal word en dat skuilname gebruik sal word wanneer verslag oor die ontwikkeling en gebruik van Arend gelewer word. Die onderwysers kan aan die einde van punt 3 op ’n skakel klik om ’n e-pos te stuur indien hulle met my in aanraking wil kom of van die projek wil onttrek. Onderwysers kan egter ook op ’n skakel in Arend klik om hul lidmaatskap te beëindig. Tot op hede het twee lede my gekontak om meer oor die projek uit te vind en toe eers aangesluit. Niemand het tot dusver versoek om van die projek verwyder te word nie.
Indien ’n onderwyser sou verkies om Arend te verlaat of versoek om onttrek te word, word alle data outomaties uitgevee. Alle data wat vir die doel van hierdie ondersoek ingesamel is, is op my persoonlike rekenaar gestoor en toegang daartoe word met ’n wagwoord, waarvan slegs ek kennis dra, beperk. Die data sal vir ’n periode van vyf jaar geberg word, waarna dit permanent uitgevee sal word.
Aangesien die navorsing handel oor ’n toepassing wat ek ontwikkel het, gebruik ek kwantitatiewe data om verslag te lewer omdat kwantitatiewe data as meer objektief beskou word. Die beperkinge van kwantitatiewe navorsing word met die voordele van kwalitatiewe navorsing oorkom. Die kwalitatiewe metode is gebruik om voorbeelde van die gekwantifiseerde komponente te gebruik om die data ryklik te beskryf om die betroubaarheid van die navorsing te verhoog. Die metodes om data te versamel is deeglik beskryf om ander navorsers in staat te stel om die navorsing te herhaal.
Arend is ’n navorsingsprojek en al die onderwysers wat aansluit, het die gebruiksvoorwaardes soos in die etiese afdeling uiteengesit is, aanvaar. Die navorsingsgroep bestaan uit die 765 lede van Arend (soos op 4 April 2019). Die groep sluit ook onderwysers van onder andere die Verenigde Emirate en Swaziland in. Dit is nodig om te noem dat ek twee profiele het, naamlik een vir myself as persoon en een om die administrasie van die groep te hanteer.
5. Kwantitatiewe resultate
Arend het op 4 April 2019 765 lede gehad en 255 onderwysers het die Arend-toep afgelaai. Daar kon nie bepaal word hoeveel lede van Arend beide die toepassing en die webwerf gebruik het nie. Data oor die gebruik van Arend se funksies, soos op dié dag versamel, word in Figuur 10 grafies voorgestel.
Figuur 10. Gebruik van die funksies van Arend soos op 4 April 2019
Die onderwysers gebruik multimedia om inhoud te skep, naamlik video’s (5%), foto’s (22%) en 1 klankgreep (0,1%). Bykans driekwart van die inhoud (72%) word egter deur middel van teks geskep, naamlik wanneer onderwysers besprekingspunte (43%) begin, joernaalinskrywings (2%) skep en aan besprekingspunte (27%) deelneem. Daar moet egter genoem word dat die besprekingspunte en joernaalinskrywings nie slegs uit teks bestaan nie; dit bevat ook prente en skakels na potgooie en video’s. Die inhoud van die gedeelde kennisbasis is daarna verder ontleed.
Voorbeelde van ander soorte kennis is ook geïdentifiseer. Die onderwysers deel byvoorbeeld prosedurele kennis en ervaringskennis. Prosedurele kennis is kennis oor prosedures wat gevolg moet word om byvoorbeeld professionele ontwikkelingspunte te eis. Ervaringskennis is kennis wat onderwysers skep om suksesvol in hulle klaskamers te kan wees. Voorbeelde hiervan word uitgesluit omdat die fokus spesifiek op TPEIK is.
’n Deelnemer, Sandra, se kommentaar op ’n artikel wat ek in die Leesklub (een van die groepe) gedeel het oor die manier waarop onderwysers die Facebook-groep RSA Onderwysers gebruik, dui op die bruikbaarheid van Arend:
Ek stem saam dat ware professionele groei plaasvind wanneer onderwysers aktief deelneem, praktyke bevraagteken en daaroor besin. Hierdie bevraagteken en besin is baie belangrik volgens die navorsingsvraag want wanneer onderwysers diep nadink oor ’n praktyk of bevraagteken waarom ’n spesifieke metode nie werk nie, dit is wanneer geskiedenis gemaak word. Dit is wanneer ’n onderwyser innoverend is ten opsigte van pedagogiek en iets verbeter.
Die resultate van die verdere ontleding van die gebruik van die funksies van Arend om die komponente van TPEIK te skep (Aanhangsel 1 aan die einde van die artikel), word in Tabel 2 saamgevat.
Tabel 2. Gebruik van die funksies van Arend om komponente van TPEIK te skep
Alhoewel basiese kennis gedeel word (Tabel 1), word Arend hoofsaaklik gebruik om gevorderde komponente van TPEIK en TPEIK te deel of toegang daartoe te verkry (Tabel 1). Die 67 besprekingspunte wat in die forum geskep is om inhoudkennis te deel, is hoofsaaklik geskep om die onderrigplanne vir Afrikaans Huistaal en Eerste Addisionele Taal te deel. Alhoewel dit op versoek van onderwysers gedeel is, is Santjie, een van die ervare onderwysers, van mening dat onderwysers hulle pedagogiese-kennis moet gebruik om self onderrigplanne te skep. Sommige provinsies, soos Gauteng, ontwerp onderrigplanne en stel dit aan onderwysers beskikbaar. Ander provinsies verwag van onderwysers om dit self te doen. Die gedeelde onderrigplanne behoort slegs gebruik te word om onderwysers te lei om hul eie onderrigplanne saam te stel.
Die kwantitatiewe-data-verwerking het getoon dat al die funksies van Arend gebruik word om die komponente van TPEIK te skep of te deel (Figuur 11).
Figuur 11. Gebruik van Arend om komponente van TPEIK te deel
Uit Figuur 11 kan afgelei word dat Arend hoofsaaklik gebruik word om gevorderde kennis en TPEIK te deel. Die videofunksie word hoofsaaklik gebruik om tegnologiese-inhoudkennis te deel. Die gebruik van dié funksie om tegnologiese-inhoudkennis te deel word in Figuur 12 grafies voorgestel.
Figuur 12. Getal video’s gedeel, gekyk en van gehou
Die videofunksie is tot dusver gebruik om Afrikaans, Geografie en Wiskunde vakinhoud te deel (Figuur 12). Die video’s waarin Afrikaans vakinhoudkennis gedeel is, is die meeste gekyk, gevolg deur die video’s waarin tegnologiese en pedagogiese-kennis gedeel is. In die volgende afdeling word van die inhoud uitgesonder om die deel van die komponente van TPEIK te beskryf.
6. Kwalitatiewe resultate: komponente van TPEIK
Die resultate van die kwalitatiewe ondersoek word onder drie onderafdelings bespreek, naamlik basiese komponente, gevorderde komponente en TPEIK. Enkele voorbeelde word gebruik om die deel van hierdie kennis te bespreek.
6.1 Basiese komponente
Een van die voordele van aanlynleeromgewings is dat dit onderwysers oor die grense van hulle eie leeromgewings aan die praktyke van mede-onderwysers blootstel.
In dié verband bied die bydraes van Wikus, ’n vakadviseur van die Wes-Kaap, ’n goeie voorbeeld van hoe onderwysers oor die grense van skole, distrikte en provinsies saam kan leer om Afrikaans vakinhoud beter aan te bied. Volgens Wikus rammel onderwysers voorgeskrewe werk af omdat hulle slegs die graad 4-leerderboek wat deur die Departement van Basiese Onderwys verskaf word, gebruik. Hy het daarom addisionele hulpbronne vir die onderwysers in sy distrik saamgestel om die onderrig van voorgeskrewe werke te verbeter en het dié hulpbronne, sowel as die antwoorde daarvoor, in Arend gedeel. Daarmee skep Wikus nie net vir die onderwysers in sy eie distrik belangrike leergeleenthede nie, maar ook vir onderwysers van ander distrikte en provinsies.
Die nadelige impak van dissiplinêre probleme in skole vorm gereeld die fokuspunt van gesprekke in aanlynleeromgewings omdat onderrig-en-leer-tyd beïnvloed word. Drie besprekingspunte wat oor hierdie onderwerp gehandel het, word uitgelig om die bruikbaarheid van die gedeelde kennis te bespreek.
Volgens Susan is dit onderwysers se taak om leer- en gedragsprobleme te identifiseer sodat ouers in kennis gestel kan word en die leerders die nodige hulp kan kry. Volgens haar word leerders dikwels as stout beskou terwyl hulle eintlik ’n onderliggende kwaal het. Daarom het sy simptome van drie toestande, naamlik “oppositional defiant disorder”, “conduct disorder” en “depressive disorders” kortliks bespreek. Volgens haar moet onderwysers onthou dat mensies agter die chaos skuil. Sy het afgesluit met ’n versoek dat onderwysers aan die gesprek moet deelneem en hulle kennis moet deel. Drie onderwysers het aangedui dat hulle daarvan hou. Sarina het geskryf dat daar baie kinders met probleme is en te min mense om te help. Mari het na aanleiding van die gedeelde kennis ’n leerder in haar klas geïdentifiseer wat moontlik aan een van die afwykings kon ly en geskryf dat sy dit in die daaropvolgende kwartaal sou ondersoek. Ek het haar bedank vir haar deelname aan die gesprek en aangemoedig om haar bevindinge te deel, soos wat die owerheid van onderwysers vereis (Republiek van Suid-Afrika 2007).
Rienie se skool het met dissiplinêre probleme gesukkel en besluit om as skool na die “eerste-keer-gehoorsaamheid- (EKG-)4” model oor te skakel. Die model vereis dat daar slegs een keer met ’n oortreder gepraat word; daarna word inskrywings gemaak. In plaas daarvan dat oortreders gestraf word, word positiewe punte toegeken. Sodra ’n leerder 10 positiewe punte in ’n week verdien het, word hy of sy Maandag na die verhoog geroep en met ’n suigstokkie beloon. Leerders wat 300 punte in ’n jaar verdien, word aan die einde van die jaar op ’n busuitstappie geneem. Alhoewel die skool sukses met die model verkry, is dit belangrik om te noem dat sommige skrywers, soos Lucy Guglielmino (2013), teen beloningstelsels waarsku, omdat dit leerders kan aanmoedig om oneerlik te wees om sodoende die beloning te ontvang.
Daarom het ek ’n artikel in die Leesklub gedeel waarin ’n ander geheelskoolbenadering gevolg is om dissiplinêre probleme hok te slaan. Volgens Liebenberg, Hay en Reyneke (2016) word sukses met herstellendegeregtigheidprogramme bereik omdat die fokus geplaas word op die ontwikkeling van waardes en emosionele intelligensie, herstellende kommunikasie, uitbou van verhoudings, vestiging van omgee-omgewings en ontwikkeling van praktyke wat tot ’n gesonder gemeenskap kan bydra. Sewe onderwysers (50% van die Leesklub) het van die artikel gehou, wat daarop dui dat die onderwysers hulle kennis uitgebrei het. Johan het die artikel as interessant en leersaam beskryf.
Tegnologiese-kennis word selde alleenstaande gedeel; die besprekingspunte gaan eerder oor hoe die tegnologie gebruik kan word om inhoudkennis oor te dra of om onderrig en leer te verbeter. Ek gebruik dus die besprekingspunte wat ek oor die gebruik van Arend en die Arend-toep geskep het, om bewys van gedeelde tegnologiese-kennis te lewer.
Arend bied veel meer funksies as ’n sosialenetwerkdiens soos Facebook, daarom het ek besprekingspunte op die twee Arend-bladsye begin om die onderwysers in die gebruik van Arend en die Arend-toep op te lei. Hierdie besprekingspunte gee leiding oor hoe om die tegnologie te gebruik sonder om die onderwysers te begelei om dit te gebruik om inhoud- of pedagogiese-kennis te deel. Die behoefte aan so ’n aanlyn gebruikersgids word deur die aantal kere wat die besprekingspunte besigtig is, bevestig.
6.2 Gevorderde komponente
Die e-praktyknetwerk wat ontwikkel het rondom die besprekingspunt waarin ek aksiewoorde vir elke vlak van Bloom se taksonomie gebied het, het tot die uitbreiding van pedagogiese-inhoudkennis bygedra.
Tina, wat in die Verenigde Emirate skoolhou, het geskryf dat sy ’n artikel gelees het waarin ’n ander perspektief op Bloom se taksonomie gebied word en aangebied om ’n vertaalde weergawe in Arend te deel. Danel het geskryf dat sy van die taksonomie hou, maar dat haar leerders slegs vrae wat op die eerste twee vlakke gerig is, kon beantwoord. Dit het daartoe bygedra dat die reeds genoemde Wikus (vakadviseur in die Wes-Kaap) aan die gesprek deelgeneem het. Volgens hom moet onderwysers wat Afrikaans aanbied Barrett se taksonomie gebruik omdat dit deur die beleidsdokumente voorgeskryf word. Wikus het verder geskryf dat die onderwysers van die skole waar hy besoek aflê, neig om slegs op die eerste twee vlakke te konsentreer; daarom beveel hy aan dat die aksiewoorde ook tydens klasassessering gebruik moet word om leerders daarmee vertroud te maak. Daarna het hy sy eie dokument gedeel waarin hy pedagogiese-inhoudkennis (toepassing van Barrett se taksonomie op Afrikaans vakinhoud) gedeel het.
Die hulpbronne wat in Arend gedeel word, dui daarop dat tegnologiese-inhoudkennis gebruik word om abstrakte konsepte en komplekse sisteme te onderrig. ’n Foto wat vanaf ’n Wiskunde-blog gedeel is, toon hoe onderwysers ’n klaskamerdeur kan gebruik om grade te onderrig. Hierdie praktiese voorbeeld bied ’n goeie idee van hoe hulpmiddel gebruik kan word om komplekse vakinhoud op ’n interessante manier aan te bied.
Wikus het ’n interessante YouTube-video gedeel waarin ’n idee aangebied word om die alfabet met behulp van sketse en rap vir ’n groep leerders te leer. Dit is ook ’n goeie voorbeeld van hoe inhoud- en tegnologiese-kennis gekombineer kan word om abstrakte konsepte te verduidelik.
Die hulpbronne dui daarop dat onderwysers verstaan watter tegnologie gebruik kan word om vraestelle en assesseringsaktiwiteite saam te stel.
Aangesien verskeie skole reeds na Google Klaskamer oorgeskakel het, het ek ’n video gedeel waarin verduidelik word hoe Pear Deck, ’n invoeging vir Google Skyfies, gebruik kan word om leerders te assesseer, maar ook om vrae so saam te stel dat leerders wat vinniger verstaan, ander vrae kry as diegene wat sukkel. Hierdie tegnologie bied ook ’n aantal voorbeelde wat onderwysers kan gebruik om ’n idee van die bruikbaarheid van die tegnologie vir assesseringsdoeleindes te bied.
Verskeie onderwysers gebruik iPads in hulle klaskamers. Hierdie gedeelde gids, wat deur Daniel Thoms saamgestel en in iTunes beskikbaar is, bied ’n aantal goeie idees aan oor hoe iPads vir assesseringsdoeleindes gebruik kan word.
6.3 Tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis (TPEIK)
Ek gebruik ’n aantal voorbeelde van die tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis (TPEIK) waartoe die Arend-toep toegang verleen.
Die gedeelde video waarin Stephen Belden tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis gebruik om die storielyn van die voorgeskrewe boek Fiela se kind (Dalene Matthee) aan leerders te verduidelik, kan net so in die klaskamers gebruik word. Onderwysers kan egter ook die idee gebruik om hulle eie TPEIK te skep oor hoe vakinhoud op ’n pedagogies verantwoordbare manier met behulp van tegnologie aangebied kan word. Leerders kan ook aangemoedig word om die video tuis weer te gaan kyk om die vakinhoud te hersien.
Die tweede voorbeeld fokus op boeliegedrag in skole, omdat dit ’n ernstige probleem is wat reeds die lewens van leerders geëis het. Die gedeelde antiboelie-gids en YouTube-video wat die burgerregte-organisasie AfriForum saamgestel het, kan in Lewensoriënteringklasse gebruik word om die vakinhoud op ’n pedagogies verantwoordbare manier van die gevare van boeliegedrag bewus te maak. Dit het ook ’n geleentheid vir Rikus, ’n onderwyser wat op die Kaapse Vlakte skoolhou, geskep om te leer om sy iPad effektiewer te gebruik. Hy wou weet hoe hy die video vir sy klas kon wys. Aangesien hy reeds ’n iPad en witbord in sy klas gebruik, kon hy die Arend-toep op sy iPad oopmaak, die video kies en vir die klas speel.
Die YouTube-video waarin aan matriekleerders verduidelik word hoe antisiklone die klimaat van Suid-Afrika beïnvloed, bied ’n goeie voorbeeld van hoe tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis gebruik word om ’n les aan te bied. Die onderwysers wat daarna kyk, word oor die grense van hulle eie skole in die persoon se klaskamer ingenooi en kan so hulle eie kennis uitbrei oor hoe vakinhoud effektief met behulp van tegnologie aangebied kan word.
Die video’s wat in hierdie artikel bespreek is, word nie noodwendig as perfekte voorbeelde voorgehou nie. Die onderwysers kan die inhoud en gehalte van die video’s kritiseer en saamgesels oor hoe die inhoud dalk verbeter kan word.
7. Bevindinge en aanbevelings vir die verbetering van die praktyk
Die eerste bevinding is dat die Arend-toep toegang verleen tot ’n aanlynleeromgewing waarin al die komponente van TPEIK (Mishra en Koehler 2006; Koehler e.a. 2017) gedeel word, naamlik tegnologiese-kennis, pedagogiese-kennis, inhoudkennis, pedagogiese-inhoudkennis, tegnologiese-pedagogiese-kennis, tegnologiese-inhoudkennis en TPEIK. Tydens deelname aan die besprekingspunte is bewys gelewer dat die onderwysers dié kennis gebruik het om die komponente van hulle eie TPEIK uit te brei. Aangesien navorsingsbevindinge in die Suid-Afrikaanse konteks bevestig dat leerders beter presteer wanneer onderwysers tegnologie in hul klaskamers gebruik (Leendertz e.a. 2013), word aanbeveel dat onderwysers die Arend-toep gebruik om toegang te verkry tot ’n gedeelde kennisbasis waarin al die komponente van TPEIK gedeel word.
Tweedens is bevind dat gevorderde komponente en TPEIK, wat ook, na aanleiding van Zack (1999) se werk, as gevorderde kennis beskryf kan word, in Arend gedeel en geskep word. Gebaseer op Meyer en Gent (2016) se navorsing, kan afgelei word dat die waarde van tegnologie duidelik is vir onderwysers wat video’s geskep en gedeel het, dat hulle nie huiwer om tegnologie te integreer nie en dat die video’s gebruik kan word om onderwysers op te lei om tegnologie in hulle klaskamers te gebruik. Daar word aanbeveel dat onderwysers aangemoedig word om die Arend-toep te gebruik om toegang tot die gevorderde komponente van TPEIK te verkry omdat Zack (1999) bevind het dat ’n organisasie beter presteer as sy werkers toegang tot gevorderde kennis kan verkry. Daar word ook aanbeveel dat verdere navorsing gedoen moet word om te bepaal hoe onderwysers se bereidwilligheid om ’n toepassing soos Arend te gebruik, verhoog kan word.
Derdens is bevind dat Arend genetwerkte leer ondersteun. Net soos ek (Van Staden (2017) bevind het, dra deelname aan besprekingspunte by tot die ontwikkeling van e-praktyknetwerke en ’n gedeelde kennisbasis, daarom kan Arend as ’n aanlynleeromgewing gedefinieer word. Aangesien die Arend-toep geleenthede vir genetwerkte leer oor tyd- en geografiese grense heen skep, word daar aanbeveel dat onderwysers hierdie toepassing gebruik om aktief aan leergeleenthede deel te neem, soos wetlik vereis (Republiek van Suid-Afrika 2001; 2004; 2007; 2011).
Vierdens het ek bevind dat Arend onderwysers, soos die owerheid vereis (Republiek van Suid-Afrika 2004), met kennis en met mekaar verbind. Die meerderheid onderwysers leer egter passief saam eerder as om aktief deel te neem. Daar word aanbeveel dat onderwysers aangemoedig word om aan die gesprekke deel te neem. Indien hulle nie iets waardevols tot die gesprek kan toevoeg nie, kan hulle op die “hou van”-ikoon klik om diegene wat bereid is om hulle kennis te deel, aan te moedig om weer so te maak.
Die laaste bevinding is dat die Arend-toep, anders as wat verwag is, stadiger as die webgebaseerde Arend in die sosiale omgewing insyfer. Alhoewel die webgebaseerde Arend reeds in 2012 gepubliseer is, het tegnologiese probleme veroorsaak dat ’n skoon leeromgewing gepubliseer moes word. Die leë leeromgewing is in Maart 2018 en die Arend-toep in Mei 2018 in die Facebook-groep RSA Onderwysers aan onderwysers bekendgestel. Data wat ’n jaar later op 16 April 2019 versamel is, toon egter dat die getal toepgebruikers gelykstaande is aan 34% van die getal webgebruikers. Hierdie verskil aangaande opname kan toegeskryf word aan die bekendheid van die webgebaseerde Arend omdat ’n groot persentasies van die onderwysers wat by die nuwe Arend aangesluit het, Arend reeds sedert 2012 gebruik. Die rede vir die stadiger opname van die Arend-toep kan moontlik deur Rogers (2003) se teorie oor die insyfering van vernuwings in sosiale kontekste verklaar word.
Volgens Rogers (2003) neem die vernuwers (2,5%) ’n nuwe tegnologie eerste op, gevolg deur die vroeë opnemers (13,5%) en die vroeë meerderheid (34%). Gemeet aan die getal webgebruikers het die vernuwers, vroeë opnemers en 18% van die vroeë meerderheid die Arend-toep afgelaai. Die res van die vroeë meerderheid (16%), die laat meerderheid (34%) en die laatkommers (16%) het die toepassing nog nie afgelaai nie. Aangesien die opneem van ’n nuwe tegnologie volgens Rogers (2003) deur vier elemente, naamlik die vernuwing self, tyd, kommunikasiekanale en die sosiale sisteem, beïnvloed word, word daar aanbeveel dat verdere navorsing gedoen word om te bepaal waarom die Arend-toep stadiger as die webgebaseerde Arend opgeneem word.
Navorsing dui al meer daarop dat leerders se prestasies verbeter as tegnologie in die klaskamer geïntegreer word. Daarom word dit al dringender om maniere te vind om die TPEIK van onderwysers uit te bou. Hierdie navorsing toon dat die Arend-toep toegang verleen tot ’n gedeelde kennisbasis wat uit al die komponente van TPEIK bestaan. Dit toon ook dat onderwysers wat reeds tegnologie gebruik, bereid is om hulle TPEIK met ander onderwysers te deel terwyl hulle saamwerk om ’n gedeelde kennisbasis te bou waaruit mede-onderwysers kan put om die vlakke van hulle tegnologiese-pedagogiese-en-inhoudkennis te verbeter.
9. Bydrae van die navorsing
Vir my is die belangrikste bydrae dat Afrikaanse vakliteratuur oor (a) die gebruik van toepassings om die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te bevorder en (b) TPEIK as teoretiese basis vir onderwyserontwikkeling uitgebrei word. Verdere navorsing kan gestimuleer word omdat die metodes om (a) die ontwikkeling van TPEIK in ’n aanlynleeromgewing te bevorder en (b) die effektiwiteit van die gedeelde kennisbasis te ondersoek, beskryf is.
Ek wil graag die volgende persone bedank:
Estelle Kruger vir die professionele manier waarop sy die hele proses bestuur
die twee keurders vir hulle kommentaar wat gehelp het om die gehalte van die artikel te verbeter
elke Arend-onderwyser wat by die navorsingsprojek aangesluit het en deur sy of haar betrokkenheid in Arend tot die ontwikkeling van die gedeelde kennisbasis bygedra het en steeds bydra.
Befondsing vir die navorsing is in April 2018 deur die Suid-Afrikaanse Akademie vir Natuurwetenskap en Tegnologie bewillig. Daarsonder sou dit nie moontlik gewees het om die Arend-toep te ontwikkel en te publiseer nie. Ek is egter op geen manier beïnvloed wat die aard van die navorsing of die inhoud van hierdie verslag betref nie.
Bydrae van die skrywer
Geen ander persone was by die skryf van die artikel betrokke nie.
Altrichter, H., A. Feldman, P. Posch en B. Somekh. 2008. Teachers investigate their work: An introduction to action research across the professions. Tweede uitgawe. New York: Routledge.
Amory, A., F. Rahiman en E. Mahlanga. 2015. Rapid research on the use of ICT in education. Pretoria: Suid-Afrikaanse Instituut vir Afstandsleer.
Baran, E., S.F. Bilici, A.A. Sari en J. Tondeur. 2019. Investigating the impact of teacher education strategies on preservice teachers’ TPACK. British Journal of Educational Technology, 50(1):357–70.
Barber, M. en M. Mourshed. 2007. How the world’s best-performing schools came out on top. McKinsey & Company. https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top (5 November 2018 geraadpleeg).
Benner, P. 1984. From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall Health.
Cuthell, J. 2002. A learning community – a community of learners. Journal of Interactive Learning Research, 13(1–2):167–86.
Davenport, T.H. en L. Prusak. 1998. Working knowledge: How organizations manage what they know. New York: Harvard University Press.
Diver, A. (red.). 2019. Employable scholars in Higher Education: Challenges and choices in times of austerity. Geneva: Springer.
Donaldson, L., A. Matthews, A. Walsh, R. Brugha, L. Manda-Taylor, V. Mwapasa, en E. Byrne. 2017. Collaborative tools to enhance engagement in a blended-learning master’s programme. The All Ireland Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 9(1):2921–2.
EDCP 342A-15 Class Blog. 2015. Let’s do this in our UBC classroom – in both degrees and radians!! http://ourmathclassblog.blogspot.com/2015/10/lets-do-this-in-our-ubc-classroom-in.html (16 November 2018 geraadpleeg).
Goodyear, V.A., A. Casey en D. Kirk. 2014. Tweet me, message me, like me: Using social media to facilitate pedagogical change within an emerging community of practice. Sport, Education & Society, 19(7):927–43.
Great Schools Partnership. 2005. Content knowledge definition. https://www.edglossary.org/content-knowledge (10 April 2019 geraadpleeg).
Guglielmino, L. 2013. Fostering self-directed learning: The challenges and rewards. Referaat gelewer op 4 April 2013 by die Selfgerigte Leer kongres, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom.
Gutek, G. 2014. Philosophical, ideological, and theoretical perspectives on education. New Jersey: Pearson.
Hart, J. en T. Steinbrecher. 2011. OMG! Exploring and learning from teachers’ personal and professional uses of Facebook. Action in Teacher Education, 33(4):320–8.
Jackson, D. en J. Temperley. 2007. From professional learning community to networked learning community: Professional learning communities. Referaat gelewer by die International Congress for School Effectiveness and Improvement, 3–6 Januarie in Fort Lauderdale, VSA.
Koehler, M.J., P. Mishra en W. Cain. 2017. What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)? Journal of Education, 193(3):13–9.
Koehler, M.J., P. Mishra en K. Yahnya. 2007. Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and technology. Computers & Education, 49(3):740–62.
Kozinets, R. 2010. The method of netnography: Doing ethnographic research online. Londen: Sage.
Langran, E. en J. Borup (reds.). 2018. Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. Washington, D.C.: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
Leendertz, V., A.S. Blignaut, H.D. Nieuwoudt, C.J. Els en S.M. Ellis. 2013. Technological pedagogical content knowledge in South African mathematics classrooms: A secondary analysis of SITES 2006 data. Pythagoras, 34(2). http://pythagoras.org.za/index.php/pythagoras/article/view/232 (3 April 2019 geraadpleeg).
Liebenberg, E., J. Hay en R. Reyneke. 2016. Die ontwikkeling van ’n herstellendegeregtigheidsprogram as vernuwende benadering tot die hantering van uitdagende leerdergedrag in Suid-Afrikaanse skole. LitNet Akademies, 13(2):437–68.
Maton, K. 2014. Knowledge and knowers: Towards a realist sociology of education. Londen: Routledge.
Mentz, E. 2011. ’n Sosiaal-konstruktiwistiese benadering tot die aanleer van programmeringsvaardighede: Implikasies vir die praktyk. Intreerede gehou op 25 Februarie 2011 by Noordwes-Universiteit.
Meyer, I.A. en P.R. Gent. 2016. The status of ICT integration in South Africa and the way forward. Pretoria: National Collaboration Trust.
Mishra, P. en M.J. Koehler. 2006. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108:1017–54.
Niess, M.L. 2007. Developing teachers’ technological pedagogical content knowledge (TPCK) with spreadsheets. https://www.researchgate.net/publication/251185578_Developing_Teachers'_Technological_Pedagogical_Content_Knowledge_TPCK_with_Spreadsheets (4 Januarie 2019 geraadpleeg).
Nkula, K. en K.E.M. Krauss. 2014. The integration of ICTs in marginalized schools in South Africa: Considerations for understanding the perceptions of in-service teachers and the role of training. In Steyn en Van Greunen (reds.) 2014.
O’Dell, C. en C. Grayson. 1998. If only we knew what we know: The transfer of internal knowledge and best practices. New York: The Free Press.
Papastamatis, A. E. Panitsidou, P. Giavrimis en E. Papanis. 2009. Facilitating teachers’ & educators’ effective professional development. Review of European Studies, 16(2):83–90.
Republiek van Suid-Afrika. 2001. The National Policy on Whole School Evaluation. Pretoria: Staatskoerant.
—. 2004. White Paper on E-education: Transforming Learning and Teaching through Information and Communication Technologies. Pretoria: Staatskoerant.
—. 2007. National Education Policy Act (27/1996): National Policy Framework for Teacher Education in South Africa. 502, 29832. Pretoria: Staatskoerant.
Richardson, V. en P. Placier. 2001. Teacher change. In V. Richardson (Red).
Richardson, V. (Red). Handbook of research on teaching. 4de uitgawe. Washington: American Educational Research Association.
Resta, P. en S. Smith (reds.). 2017. Proceedings of Society Information Technology & Teacher Educational International Conference. Austin: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). https://www.learntechlib.org/p/177444/ (20 Januarie 2019 geraadpleeg).
Rogers, E.M. 2003. Diffusion of innovations. 5de uitgawe. New York, NY: Free Press.
Savides, M. 2017. South African schools have 5 139 teachers who are unqualified or under-qualified. Times Live. https://www.timeslive.co.za/news/south-africa/2017-06-06-south-african-schools-have-5139-teachers-who-are-unqualified-or-under-qualified (5 Januarie 2019 geraadpleeg).
Shulman, L. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2):1–14.
Steyn, J. en D. van Greunen (reds.). 2014. ICTs for inclusive communities in developing societies. Proceedings of the 8th International Development Informatics Association Conference, Port Elizabeth, Suid-Afrika.
Stonier, T. 1990. Information and the internal structure of the universe: An exploration into information physics. Londen: Springer-Verlag.
Techopedia. (s.j.). What is Netiquette? https://www.techopedia.com/definition/25061/netiquette (21 Maart 2019 geraadpleeg).
Thomas, T., M. Herring, P. Redmond en S. Smaldino. 2013. Leading change and innovation in teacher preparation: A blueprint for developing TPACK ready teacher candidates. TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning, 57(5):55–63.
Thompson, A. en P. Mishra. 2014. Editors’ remarks: Breaking news: TPCK becomes TPACK. Journal of Computing in Teacher Education, 24(2):38–46.
Torres, E. 2018. Promoting workforce education in university programs with TPACK and experiential Learning. In Langran en Borup (reds.) 2018.
Van Staden, C.J. 2012. Sosiale Netwerk Analise as metode om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskunde-onderwysers van ’n sekondêre skool in Gauteng te moniteer. Doktorale proefskrif, Universiteit van Johannesburg.
—. 2016a. A learning-oriented framework for integrating eportfolios in a post-graduate module in distance education. AAEEBL ePortfolio Review, 1(1):36–53.
—. 2016b. Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek. LitNet Akademies, 13(3):672–718.
—. 2019a. ’n Netwerkperspektief op die gebruik van koöperatiewe basisgroepe as tegniek om samewerking tydens afstandhoëronderwys te bevorder. LitNet Akademies, 16(1). https://www.litnet.co.za/n-netwerkperspektief-op-die-gebruik-kooperatiewe-basisgroepe-as-tegniek-om-samewerking-in-afstandhoeronderwys-te-bevorder (30 Maart 2019 geraadpleeg).
—. 2019b. Using an e-portfolio to demonstrate graduate-ness and employability. In Diver, A. (red.) 2019.
Willermark, S. 2018. Technological, pedagogical and content knowledge: A review of empirical studies published from 2011 to 2016. Journal of Educational Computing Research, 56(3):315–43.
KOMPONENTE VAN TPEIK
Besprekingspunte in die forum
Toeps: Pear Deck en Mobimax
Hoe om Arend te gebruik (verskeie)
iPad vir geheue
iPad-notas, animasie, stories, ens.
Hologramme vir Biologie
Voorbeeld van ’n lesplan
Afrikaanse woordeskat aanleer
Voorgeskrewe gedigte (inligting)
Analise van gedig
Kenmerke van kortverhale
Video’s Kringe in ’n bos (kyk onder video’s)
Rubriek vir stelwerk-assessering
Hoe om Arend-toep te gebruik
Nuwe seestroom ontdek
Waarom is e-leer belangrik?
iPass ‘n toep vir hersiening
Gebruik van WhatsApp vir leer
Impak van ’n staak
Mediese toestande tot gedragsprobleme
Video’s met Daleen Matthee
Ballade vir enkeling-video
Fiela se kind-video
Fiela se kind-animasie
Hoe om kaaskoek te maak
Gedigte graad 12
Tropiese siklone en antisiklone (3)
Waar kom woorde vandaan
Verskeie foto’s Geografie
Verskeie foto’s pedagogie
Besprekingspunte in groepe
Lees as professionele ontwikkeling
Morele gedrag en jeugliteratuur
Onderskrifte in films
Boeke of tablette?
TOTAAL VAN GEDEELDE INHOUD
1 Hierdie term is nuut in die Afrikaanse vakliteratuur. Sommige skrywers gebruik hoofletters, ander kommas. Die korrekte Afrikaanse skryfwyse is tegnologiese pedagogiese inhoudkennis, maar ek verkies die gebruik van koppeltekens om klem op die eenheid van die term te plaas deur aan te dui dat dit ’n samestelling is wat verwys na die integrasie van tegnologiese, pedagogiese en inhoudkennis.
2 Hierdie term word verkies omdat dit ’n erkende Afrikaanse term is.
3 Name is verberg om die identiteit van die gebruikers te beskerm
4 Model is deur Danie Brink van Helpende Hand ontwikkel, daniebrink@helpendehand.co.za
5 Ek verkies om afkortings so min as moontlik te gebruik. In die tabel verwys die afkortings na die komponente as volg: T – Tegnologiese-kennis, P – Pedagogiese-kennis, I – Inhoudkennis, TI – Tegnologiese-inhoudkennis, TP – Tegnologiese-pedagogiese-kennis, PI– pedagogiese-vakinhoudkennis