Derde W A Landman-gedenklesing
Besturende Direkteur, TO-Groep
DIE EERSTE WITSKRIF OOR ONDERWYS VAN 1994
IN 2002 ONTLEED - WENSDENKERY OF WERKLIKHEID?
Die bydraes van professor Willem Landman tot die filosofiese fundering van die onderwysdenke in Suid-Afrika in die jare sestig tot vroeë negentig is legendaries, en daar is min onderwyspraktisyns wat in daardie jare in Suid-Afrika opgelei is wie nie op 'n besondere wyse met die werke van professor Willem Landman kennis gemaak het nie. Van hierdie persone was ook bevoorreg om hom as akademicus en as mens te leer ken - hulle kon hom in die lesingsaal van aangesig tot aangesig ontmoet, en eerstehands met hom omgaan.
As fundamentele denker, het professor Landman oor 'n tydperk van dekades heen 'n voortgesette en uitmuntende bydrae tot 'n baie belangrike tydvak in ons onderwysgeskiedenis gelewer.
Een van die betreurenswaardige ontwikkelinge in die hoër onderwys oor die afgelope jare is dat fundamentele denke oor die onderwys al hoe minder voorkom. Daar is beklemtoning van sake soos onderwysbestuur en kurrikulumontwikkeling, terwyl die onderwysreg en verwante sake ook groter prominensie begin geniet, maar daar is baie min filosowe oor wat hulle spesifiek op die terrein van die onderwys begewe. Die gevolg hiervan is dat daar 'n neiging is om die onderwysstelsel as 'n gegewe te beskou, en om van hierdie vertrekpunt verdere spesifieke fokusse te ontleed. Fundamentele besinning oor die stelsel, sy aard en wese, ontbreek grotendeels.
Terwyl 'n mens in 'n sekere sin verstaan dat hierdie verskynsel gekoppel is aan die groeiende pragmatisme van die subsidieformule vir hoër onderwysin-stellings en die daarmeegepaardgaande beklemtoning van toegepaste eerder as fundamentele navorsing veral in die menswetenskappe, is dit ook so dat die huidige gebrek aan fundamentele denkers oor, en kritici van, die stelselsbasis vir die onderwys, waarskynlik in die toekoms in vir ons baie duur gaan kos.
Daar bly min persone in die stelsel oor wat 'n fundamentele basis gegenereer het of probeer genereer, en dit wil voorkom asof die onderwys as terrein vir ons jonger wysgere nie noodwendig aanlok nie. Daar word vertrou dat die Willem Landman-gedenklesings oor 'n tydperk van jare 'n invloed sal uitoefen en al hoe meer persone sal laat belangstel in 'n belangrike akademiese terrein wat tans 'n besliste gebrek aan getalle toon.
Dit is 'n eer om uitgenooi te gewees het om vanaand se voordrag te lewer, en om op hierdie beskeie wyse erkenning en hulde aan professor Willem Landman te bring. Baie dankie vir die uitnodiging, en baie dankie vir die geleentheid.
DIE EERSTE WITSKRIF OOR ONDERWYS VAN 1994 IN 2002 ONTLEED - WENSDENKERY OF WERKLIKHEID?
Dit is agt jaar sedert die onderwysowerheid se eerste Witskrif oor Onderwys en Opleiding in 1994 in konsepvorm verskyn het, en meer as sewe jaar sedert die publikasie van die finale weergawe daarvan in Maart 1995. Hierdie Witskrif het in baie moeilike tye tot stand gekom, want die Regering van die dag het al Suid-Afrika se destydse positiewe en negatiewe elemente oorgeneem. Die onderwysproblematiek was een van die knaendste dele daarvan. Sekere sake sou na die identifisering van die spesifieke probleem aangespreek kon word - hier dink 'n mens aan die herstrukturering van onderwysdepartemente, of die verandering van die finansieringsbasis, of die aanpassing van dit wat formulematig hanteer kan word. Maar die dieperliggende oorsaak van die simptome wat destyds te bespeure was, het sy oorsprong gehad in die noodsaak om, in Henry Stone se terminologie, beide die gemeenskaplike en die diverse in die onderwysstelsel aan te spreek. Kon die nuwe regering op 'n manier hierdie twee pole hanteer? Hoe sou daar vir minderheidsbelange voorsiening gemaak word, binne die konteks van 'n meerderheidstelsel?
Die onderwerp van hierdie voordrag is Die eerste Witskrif oor Onderwys van 1994 in 2002 ontleed - wensdenkery of werklikheid? Die onderwerp is gebore uit die siening dat die Witskrif 'n beduidende aantal besondere mooi ideale gestel het. Het hulle gerealiseer, en het ons enigsins op die pad na die akkommodering van die gemeenskaplike enersyds en die diverse andersyds beweeg? Daar word hier ook nie verwys na die voortsetting van die momentum wat enige stelsel in elk geval het by bewindverandering nie : dit verwys na sinvolle inisiatiewe om 'n beduidende problematiek aan te spreek.
Hierdie voordrag sal drie hooftemas aanspreek. Aller eers sal iets oor die anatomie van die Witskrif gesê word. Daarna sal gesuggereer word dat sekere sake wat in die Witskrif aangespreek is en wat prioriteite moes gewees het, nie aangespreek is nie, en dat die stelsel derhalwe nie beduidende vordering toon nie. Laastens sal gepoog word om 'n siening te formuleer oor die mate waartoe die visie wat in die Witskrif vervat is, besig is om te realiseer.
DIE ANATOMIE VAN DIE WITSKRIF
Die eerste Witskrif soos in Afrikaans vertaal, bestaan uit 83 bladsye, en het dertien hoofstukke. Miskien kan 'n mens net die kantaantekening maak dat die Afrikaanse terminologie wat gebruik word, later aansienlik aangepas het namate die Afrikaanse gemeenskap en veral die vertalers meer vertroud geraak het met die onderliggende begripswêreld van die nuwe owerhede. Die dertien hoofstukke, indien die inleiding en die slot uitgeskakel word, handel met die volgende breë onderwerpe:
Die heropbou en ontwikkeling van die onderwys- en opleidingsprogram
Die grondwetlike en organisatoriese grondslag van die stelsel
Die befondsing van die onderwysstelsel
Heropbou en ontwikkeling in die skoolstelsel
In hierdie vier afdelings word 'n stuk of sestien hoofdoelwitte gestel, terwyl daar 'n verskeidenheid van ideologiese standpunte ook behandel word. Hieroor sal iets later in hierdie voordrag gesê word.
Die proses van die Witskrif
Die raadplegingsproses wat deur die onderwysowerheid ten opsigte van hierdie Witskrif gevolg is, was waarskynlik uniek. Departementele amptenare het met die Konsepwitskrif landwyd gery, en daar is in talle sentrums openbare vergaderings gehou. Ten tye van hierdie vergaderings is gepoog om nie net die beplanning van die owerhede aan die gehore te verduidelik nie, maar ook om te luister na die behoeftes en versugtinge van die persone met wie daar gesprek gevoer is. Daar is na aanleiding van hierdie interaksies beduidende wysigings aangebring om te probeer verseker dat soveel as moontlik van die uiteenlopende standpunte geakkommodeer is. Hierdie proses het in 'n sekere sin 'n mate van dapperheid vereis - die owerheid was pas verkies, gemoedere het in sommige gemeenskappe baie hoog geloop, die dramatiese geletterdheids- en gesofistikeerdheidsdiversiteit in die land moes hanteer word, en die persone wat die sake moes hanteer, het met enkele uitsonderings na, baie min kennis gehad van hoe onderwysamptenare moet optree. Aan die ander kant het hierdie proses onteenseglike politieke segswaarde gehad, waaruit die pasverkose regering baie beslis munt kon slaan deur sigbaar te wees en 'n profiel te begin bou. Dit is 'n interessante werklikheid dat die onderwysowerhede sedertdien nog nooit weer hierdie proses gevolg het nie. 'n Mens sou die stelling kon waag dat al die prosesse wat by beleidsbepaling op die nasionale vlak in die onderwys sedertdien gevolg word, nie aan dieselfde hoë standaarde van meningspeiling voldoen nie : hierna was die prosedure dit wat tans steeds in plek is - die publikasie van dokumente in die Staatskoerant vir kommentaar, wat 'n groot deel van die publiek uitsny wat ongeletterd is; en daarna prosesse binne die Parlementêre Portefeuljekomitee vir Onderwys, wat weer eens individue uitsluit en diegene wat nie oor die middele beskik om Kaapstad toe te gaan om sy of haar saak te stel nie.
Die Witskrif is 'n besonder komprehensiewe dokument. Daar is geen element van die onderwysstelsel vir die toekoms wat nie deur die dokument behandel word nie. Die hantering van Vroeëkindonderrig, die Algemene Onderwys- en Opleidingsfase, die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase en die Hoër Onderwysfase kom terminologies en gedeeltelik konseptueel vir die eerste keer in hierdie dokument voor. Die verwysings na die Nasionale Kwalifikasieraamwerk klink in embryo baie soos dit wat vandag nog gehoor word, asook die verwysings na nuwe kwalifikasie- en sertifiserings-owerhede. Daar is komprehensiewe beredenering van sake soos skoolplig, die finansiering van onderwys, taal- en toelatingsbeleid, arbeidsverhoudinge, die vestiging van verdraagsaamheid in skole, en talle meer. Alhoewel dit wyd bekend is dat die basis vir die Witskrif deur 'n verskeidenheid van entiteite - soos die Centre for Education Policy Development, verskeie beleidseenhede gekoppel aan bepaalde Suid-Afrikaanse universiteite, asook die Statebondsekretariaat onder andere - ontwikkel is, bly die eerste Witskrif steeds 'n merkwaardige eerste dokument, veral indien erkenning verleen word daaraan dat dit minder as 'n jaar na die Algemene Verkiesing van 1994 verskyn het, en dat die eerste Konsep landwyd op voetsoolvlak bespreek en behandel is.
Dit is uiteraard nie moontlik om ten tye van hierdie geleentheid die Witskrif en sy nagevolge komprehensief te hanteer nie. Indien 'n mens onthou dat die dokument binne die grondwetlike raamwerk van die land se eerste interimgrondwet gegenereer is, dan is dit seker te verwagte dat bepaalde aspekte van die dokument minder uitvoerbaar sou wees nadat die nuwe grondwetlike bedeling, wat huidig geld, tot stand gekom het.
Die Witskrif behandel 'n breë verskeidenheid sake, wat vanaf die strukturele tot die prinsipiële wissel. Daar moet aan die owerheid erkenning daarvoor verleen word dat baie van die beplanning wat in die Witskrif in vooruitsig gestel word, reeds gerealiseer het of tans besig is om te realiseer. Aan die strukturele kant, is die daarstelling van die vier onderafdelings van die formele onderwys so te sê in plek. Elemente van die finansiële beplanning het reeds 'n werklikheid begin word. Die samevoeging van 'n verskeidenheid onderwysdepar-temente het beduidende beslag gekry - daar is nie meer vyftien nie (of negentien soos sommige mense dit wil hê), maar tien. Vir nou word die eie missie van talle individuele onderwysamptenare daar gelaat, wat moontlik suggereer dat daar meer versplintering tans is as ooit. Rasionalisering wat in vooruitsig gestel is, het plaasgevind. Kurrikuluminisiatiewe word van stapel gestuur. Elke jaar word al hoe meer geld in die onderwys ingepomp. Die onderwys geniet 'n hoë profiel in die media. Daar word gedurig deur politici en hooggeplaasde amptenary oor die sisteem gepraat.
En tog, ten spyte van suksesse, kom die onderwysstelsel in hierdie land na agt jaar steeds nie op koers nie. Waarom is dit so?
Ek gaan van die vertrekpunt uit dat sekere uiters belangrike sake wat aandag moes kry, dit nie gekry het nie, en dat ander belangrike sake wat aanvanklik goed afgeskop het, tans besig is om te taan, met negatiewe gevolge. In hierdie verband, verwys ek graag na enkele sake wat die Witskrif in vooruitsig gestel het, wat nie gerealiseer het nie, en wat koersaanduidend sou kon gewees het. Ek sal daarop sinspeel dat enkele belangrike prioriteite verwaarloos is, en dat in afwesigheid van hierdie prioriteite talle ander dinge wat sinvol sou kon gebeur het, tans besig is om roerloos op die water te dobber. Ek sal ook enkele opmerkings oor die beperking van staatsmag oor die onderwys maak.
Die vier sake wat of glad nie aandag gekry het nie, of wat te laat aandag gekry het, is die volgende:
'n Handves vir Onderwys en Opleiding
Nasionale Instituut vir Kurrikulum-ontwikkeling (NIKO)
Nasionale Raad vir Onderwysers-opleiding (NROO)
Nasionale Oop Onderwysagentskap (NOOA)
ENKELE SAKE WAT DEUR DIE WITSKRIF BEHANDEL IS EN AS PRIORITEITE BESKOU MOES WORD
Die dokument beredeneer telkens die ideologiese posisie waarvandaan die nuwe politieke owerhede vertrek, en hierdie posisie het oor die jare in alle waarskynlikheid aan ons almal oorbekend geraak. Dit word derhalwe nie hier herhaal nie. Een van die probleme met die Witskrif is dat alle onderwysaange-leenthede deur 'n politieke bril betrag word, en hierdie probleem is steeds met ons - die meeste van die onderwys se aktuele vraagstukke word steeds deur die owerheid bloot uit die politieke oogpunt aangespreek. Binne daardie konteks erken die dokument egter die diversiteit wat in die land bestaan, asook die problematiek om verskeie tradisies, vertrekpunte en verwagtinge te versoen. Daar word dan onder andere in vooruitsig gestel dat 'n Handves vir Onderwys en Opleiding opgestel moet word.
Die Ministerie van Onderwys sal binnekort 'n verteenwoordigende groep Suid-Afrikaners uitnooi om 'n Konsephandves vir Onderwys en Opleiding op te stel. Hierdie konsep sal die grondslag vorm vir landwye oorlegpleging waaruit 'n hersiene teks ontwikkel en ooreenkoms onderhandel sal word. Die Handves vir Onderwys en Opleiding word in die vooruitsig gestel as 'n plegtige verdrag op sy eie manier so belangrik vir vrede en vordering in ons land as die Grondwetlike Beginsels waarop die nuwe Grondwet gebasseer sal wees.(1)
Hierdie stelling erken 'n werklikheid wat hom al by verskeie kere reeds uitgespeel het in die praktyk - en dit is dat as daar nie 'n stel grondreëls is waarvolgens bepaalde sake in die onderwys in 'n multitalige, multikulturele land bedryf moet word nie, kan vrede en vordering in die gedrang kom. Die name van bepaalde skole wat in die middel tot laat negentigerjare inderdaad die fokus van geweld en ontstuimigheid was, is aan ons almal bekend. Die realiteit egter is dat daar steeds punte in die land bestaan waar die moontlikheid tot konflik miskien verminder het, maar waar dit beslis nie verdwyn het nie.
Die Witskrif het by Hoofstuk 7 onder andere 'n uiteensetting gegee van die onderwysowerhede se destydse siening van sekere uiters belangrike grondwetlike beginsels, beginsels wat in die finale grondwet ook tot hulle reg gekom het. Dit is seker nie onbillik om te verwag dat hierdie beginsels breedvoerig in 'n Handves vir die Onderwys beredeneer moet word nie, veral met in agneming daarvan dat hulle aan die wortel van die problematiek van ons onderwys lê.
Die volgende sake verdien seker tog verdere aandag op 'n prinsipiële basis.
Die reg op basiese onderwys Daar word in Hoofstuk 7 van die Witskrif soos volg met hierdie begrip omgegaan:
Die reg op basiese onderwys ... is op alle persone van toepassing, dit wil sê, op alle kinders, jeugdiges en volwassenes. Basiese onderwys is dus iets waarop elke persoon wetlik aanspraak kan maak. Vir kinders sou die reg bevredig word deur die beskikbaarheid van skoolfasiliteite wat voldoende is om elke kind in staat te stel om 'n basiese onderwysprogram van aanvaarbare gehalte te begin en te voltooi. Vir jeugdiges en volwassenes sal die beskikbaarheid van basiese onderwys nie noodwendig in die vorm van skole wees nie maar in die vorm van onderwys- en opleidingspro-gramme wat vir hulle persoonlike omstandighede en ouderdom geskik is.(2)
Een van die implikasies van hierdie paragraaf is dat persone terugwerkende aanspraak op bepaalde regte blykbaar mag maak. Hierdie verskynsel kom op talle plekke nou in ons samelewing na vore, en op 'n stadium sal daar in alle waarskynlikheid prinsipiëel gedebatteer moet word oor die mate waartoe 'n regering - enige regering - hom bereid verklaar om in te staan vir die doen en late van sy voorganger. Verskeie syfers word rondom ongeletterdheid in hierdie land aangehaal. In 'n resente rondte is die bewering gemaak dat 25% van alle jeugdiges nog nie die binnekant van 'n skool gesien het nie, en dat tot 50% van alle plattelandse inwoners ongeletterd is, die syfer onder vrouens synde selfs hoër.
Daar is nie bewyse dat die owerheid beduidend beweeg het in die rigting van die beskikbaarstelling vir die programme vir jeugdiges en volwassenes wat aanvanklik in vooruitsig gestel is nie.
'n Tweede saak is die hele kwessie van die maksimum ouderdom waarop jeugdiges hulle steeds in die skool mag bevind. Alhoewel elke provinsie in teorie nou 'n ouderdomskaal ingestel het waarvolgens die maksimum ouderdomme van leerders gedetermineer kan word, is dit 'n werklikheid dat daar steeds talle jong persone in skole is, baie van hulle self reeds ouers, wat nie werklik daar tuishoort nie en vir wie alternatiewe reëlings waarskynlik meer sinvol sou wees. Die aanspreek van 'n saak soos hierdie deur middel van 'n Handves skyn ooglopend nodig te wees.
Die reg op gelyke toegang tot onderwysinrigtings
Die owerheid spreek hom in Hoofstuk 7 oor hierdie onderwerp soos volg uit:
Die toepassing van 'n gelyke en nie-diskriminerende toelatingsbeleid kan egter nie vertolk word om te bedoel dat enige onderwysinrigting verplig is om elke persoon wat aansoek doen, toe te laat nie. Die regulering van toelating tot onderwysinrigtings moet toelaatbaar wees ooreenkomstig die beperkings-bepaling van die Grondwet ... Hierdie dokument is nie die plek om grondwetlik toelaatbare uitsonderings op die reg op gelykheid van toegang te spesifiseer nie. Dit sal by regulasie omskryf moet word. Beperkende faktore sou egter insluit die fisiese kapasiteit van die inrigting ooreenkomstig die toepaslike norme, die geskiktheid van die onderwysprogram vir die aansoeker se behoeftes, die aansoeker se geslag in die geval van enkelgeslagskole, en die reg om die bepaalde aard van 'n inrigting gebaseer op gemeenskaplike taal, kultuur of godsdiens te behou ... (3)
Hierdie stelling klink op die oor af beredeneerd, gebalanseerd en grotendeels aanvaarbaar. Die onderwysowerhede het ongelukkig 'n baie ander siening in die praktyk, en dikwels kom skole onder groot druk om persone toe te laat, ongeag die bepalings van hierdie paragraaf. Norme wat die fisiese kapasiteit van skole bepaal, ontbreek steeds; sake soos die geskiktheid van die programme vir die aansoeker om toelating word dikwels deur die onderwysowerheid as van minder belang afgemaak, en argumente gegrond op die verwagte uitwerking van onbeperkte toelating op die uiteindelike etos van die skool word in 'n beduidende aantal gevalle met minagting deur departementele amptenare. Hierdie is een van die areas waarop 'n mens sou verwag het dat daar 'n steekhoudende benadering en 'n absoluut duidelike beleid sou gekom het. Dit is egter nie die geval nie. Ook hier sou 'n Handves 'n beduidende bydrae kon lewer.
Die reg op onderrig in die taal van jou keuse
Die aandrang op die reg op onderrig in die taal van jou keuse was 'n intense debatspunt by Codesa en daarna. Daar was 'n verskeidenheid redes hiervoor, maar twee belangrikes kan weer onderstreep word. Een was dat daar deelnemers was wat nooit weer in 'n situasie wou kom waar 'n onderrigmedium op hulle afgedwing word nie - hier kan verwys word na persone wat in 1976 teen Afrikaans gedemonstreer het - en 'n tweede rede was dat ander deelnemers, en by uitstek diegene wat die Afrikaanse belang probeer bevorder het, nie wou hê dat die Afrikaanse taal in die proses skade kry nie.
Die eerste Witskrif het dié saak derhalwe soos volg verwoord:
Die reg op onderrig in die taal van jou keuse sou klaarblyklik, ten minste in die geval van jong kinders, namens die kind deur die ouers of voog uitgeoefen word. Hierdie artikel beskerm die keuse van moedertaalonderrig, of van enige ander gekose taal van onderrig, met dien verstande dat die keuse redelikerwys uitvoerbaar is vir die betrokke onderwysinrigting. Hierdie [bepaling] hou regstreeks verband met die uitoefening van die reg op gelyke toegang ... en dus op die toelatingsbeleid van [die onderwysowerhede en die betrokke inrigtings] ... Voorkeur vir 'n bepaalde taalmedium van onderrig kan nie 'n rede wees om toelating te weier nie, mits daar aan die voorwaarde van 'n redelike uitvoerbaarheid voldoen kan word. Waar 'n alternatiewe inrigting wat onderrig in die gewensde taal aanbied, sonder te veel ontbering vir die aansoeker beskikbaar is, kan so 'n weiering egter nie as onbillik beskou word nie. (4)
Weer eens, sou 'n mens kon konstateer dat hierdie 'n uiters redelike posisie is. Maar daar het nooit werklike raadpleging hierna plaasgevind op 'n wyse wat die hele land se verskeie groeperinge sou inbind nie, en die gevolg hiervan was 'n interim-taalbeleid van die owerhede wat in die praktyk amper meer geskend is as wat dit deur die onderwysowerhede geïmplementeer is. Dit was in 1995 die geval, en is nou nog die geval - die onlangse hofsaak wat die beheerliggaam van die Hoërskool F H Odendaal teen die Departement van Onderwys in Gauteng aanhangig gemaak het, en wat buite die hof geskik is, het juis oor minagting van bepalings soos hierdie in die Witskrif, wetlike bepalings en die interimtaalbeleid van die Minister van Onderwys gegaan.
Die vraag kan met reg gevra word of die onderwysowerhede die afgelope sewe tot agt jaar konstruktief gebruik het in 'n poging om die taal-in-onderwyskwessie aangespreek te kry. So 'n Handves sou miskien in hierdie geval 'n bydrae kon lewer het.
Struktureel is die Witskrif soms effens anders as wat 'n mens dit self sou gedoen het, want verskeie regte word nie samehangend bespreek nie. In die vyfde hoofstuk kom bepaalde regte ook aan die beurt.
Een van die uiters belangrike beginsels wat deur die Witskrif gestel word, gaan oor ouerreg. Daar moes deur verskeie rolspelers rondom hierdie beginsel besondere insette gelewer word om dit in die Witskrif ingesluit te kry, want een van die land se onderwysvakbonde onder ander instansies is in wese daarteen gekant. Die Witskrif lees soos volg:
Ouers ... het die reg om deur die staatsowerhede geraadpleeg te word oor die vorm wat onderwys moet aanneem en om deel te neem aan die beheer daarvan. Ouers het 'n onvervreembare reg op keuse van die vorm van onderwys wat vir hulle kinders die beste is, veral in die vroeë jare van skoolonderwys, ongeag of dit deur die Staat voorsien word, onderhewig aan redelike waarborge wat by wet vereis kan word. Die ouer se reg om te kies omvat die keuse van die taal en die kulturele of godsdienstige grondslag van die kind se onderwys, met inagneming van die regte van ander en die groeiende kind se reg om te kies.(5)
Die beginsel wat hier gestel word, het verskeie komponente.
Die eerste komponent wat waarneembaar is, is dat ouers die reg het om deur die staatsowerhede geraadpleeg te word oor die vorm wat die onderwys aanneem. Dit is nie werklik duidelik wat die term "vorm" sou beteken nie, maar daar kan aanvaar word dat dit onder andere verband hou met die struktuur, inhoud en bedryf van die onderwysstelsel. Die geskiedenis van owerheidsraad-pleging van georganiseerde ouers in die land toon gebreke in hierdie verband. Daar kan byvoorbeeld verwys word na die beduidende veranderinge wat aan pre-primêre onderwys in die Gauteng provinsie aangebring is, sonder dat ouerorganisasies doeltreffend of volledig geraadpleeg is. Selfs nadat 'n hofsaak teen die onderwys-owerhede aanhangig gemaak en uitspraak ten gunste van die ouers gelewer is, het die provinsiale owerheid steeds die raadplegingsbeginsel verontagsaam, en moes 'n tweede hofgeding aanhangig gemaak word. Handelinge van hierdie aard strek nie tot eer van die onderwysowerheid nie. Daar kan verwys word na die invoering van die nuwe kurrikulum. Daar kan met reg gekonstateer word dat die meerderheid van die ouers in hierdie land nie daaroor gekonsulteer is nie. Daar is talle elemente van die bedryf van die onderwys waaroor ouers nie werklik geraadpleeg word nie - 'n voorbeeld hiervan is die onlangse eensydige aanpassing van die datums van skoolvakansies in Gauteng om voorsiening te maak vir die wêreldkongres oor volhoubare ontwikkeling, om slegs 'n enkele voorbeeld te noem.
'n Tweede komponent is dat ouers die reg het, volgens die Witskrif, om deel te neem aan die beheer van die onderwys. Daar word aanvaar dat hierdie deelname op die plaaslike, op die provinsiale en op die nasionale vlak moet geskied. Op die plaaslike vlak het sommige skole beheerliggame, alhoewel nie alle skole nie, en die owerheid het oor die afgelope jare wetsaanpassings aangebring om te verseker dat die meerderheid lede van 'n skool se beheerliggaam ouers is. Maar wat met die een hand gegee is, word met die ander hand weggeneem - oor die afgelope sewe jaar is die bevoegd-hede van beheerliggame beduidend geërodeer, deur middel van wetswysigings, deur middel van regulasies, en deur middel van departementele beleide wat ouergemeenskappe toenemend aan bande lê. 'n Enkele voorbeeld hiervan is een van die bestaande wysigings wat voorgestel word aan die Wet op Indiensneming van Opvoeders, wat in effek sou meebring dat ouers nie meer 'n aanbevelings-bevoegdheid ten opsigte van die aanstelling van beginneronderwysers het nie, wat ook meebring dat die Departementshoof in effek kan begin om die onderwysers wat hy of sy wil, by skole aan te stel, sonder om ouers se sieninge, behoeftes en eise in aanmerking te neem(6). Bo en behalwe betrokkenheid op die plaaslike vlak, sou verwag kon word dat ouers ook op provinsiale vlak betrek sou word. Sommige provinsies het wél provinsiale onderwysrade waarby ouers betrek word. Ander het dit egter nie, wat meebring dat beduidende ouerinspraak in die vorm van die onderwys in daardie provinsies nie moontlik is nie. Miskien is een van die grootste versuime aan die kant van die owerheid op nasionale vlak die feit dat die nasionale onderwysadviesraad wat deur die Minister van Onderwys volgens wet ingestel moet word, nog nooit gekonsulteer is nie(7).
'n Derde element waarna verwys kan word is die stelling dat "die ouer se reg om te kies omvat die keuse van die taal en die kulturele of godsdienstige grondslag van die kind se onderwys". Dit is 'n werklikheid dat twee-derdes van alle skole wat in 1994 enkelmedium Afrikaanse skole was, nou of parallelmedium of dubbelmedium skole is, en dit is nie noodwendig so dat die ouers by hierdie skole gekies het dat hulle kinders in Afrikaans en Engels gelyktydig onderrig word nie : talle ouers is van mening dat hierdie reëling op hulle afforseer is. Daar kan met reg gekonstateer word dat die onderwysowerhede nog nooit werklik ontleed het wat hulle met die begrip "kulturele of godsdienstige grondslag van die onderwys" bedoel nie, en daar kan weer eens sonder om onbillik te wees, gekonstateer word dat baie ouers van mening is dat die kulturele en godsdienstige grondslag van die onderwys wat hulle wil hê, geleidelik besig is om met 'n breë humanistiese grondslag vervang te word - 'n basis wat hulle nie wil hê nie.
In die lig van hierdie vier uiters belangrike sake, is die vraag wat ontstaan 'n logiese een - het daar so 'n Handves tot stand gekom? Die antwoord hierop is soos baie ander antwoorde in ons land - dit is beide "nee" en "ja".
Die antwoord is in die eerste plek negatief, omdat daar nie 'n dokument soos die voorgestelde "Handves" bestaan nie. Soos reeds gesê, was daar ook nog nooit weer 'n proses van raadpleging op voetsoolvlak deur die onderwysowerhede nie. Ons het dus beslis nie 'n dokument wat, om die Witskrif self aan te haal, die grondslag vorm vir landwye oorlegpleging waaruit 'n hersiene teks ontwikkel en ooreenkoms onderhandel sal word nie.
Maar daar is ook 'n gekwalifiseerde "ja", in dié opsig dat die Minister van Onderwys in 2000 'n groep persone bymekaar gemaak het om 'n dokument saam te stel wat 'n nuwe stel waardes vir die onderwys propageer. Hierdie dokument het in 2001 die lig gesien(8). Hierdie dokument is beslis nie in die openbaar by wyse van raadpleging gedebatteer nie, en daar was (en is) geen tekens daarvan dat landwye raadpleging plaasvind nie, of dat 'n hersiene teks onderhandel word of sal word nie. Daar sou waarskynlik debat gevoer kon word oor die mate waartoe die groep wat die dokument opgestel het "verteenwoordigend" was, en wie se definisie van verteenwoordigendheid gevolg is. Die afwesigheid van prinsipiële denkers oor die onderwys in die taakspan kan ook as 'n baie ernstige leemte gesien word.
Hierdie dokument, wat ses waardes vir die onderwyssisteem in Suid-Afrika beredeneer, word deur sommige gemeenskappe as omstrede beskou, terwyl dit my persoonlike siening is dat van die sogenaamde waardes vir die stelsel eerder as gewenste kenmerke van die stelsel getipeer sou kon word.
Die gevolgtrekking waartoe 'n mens geraak is dat die owerheid beslis nie aan die voorneme in die eerste Witskrif uitvoering gegee het nie. Hierdie sou ook as 'n ernstige versuim beskou kon word, in dié opsig dat baie van die daaglikse administratiewe handelinge in die onderwysstelsel in 'n tipe van prinsipiële limbo plaasvind, wat nie vir die vordering in die stelsel bevorderlik is nie. Die gevaar vir konfrontasie oor sekere prinsipiële sake het nie in ons land verdwyn nie, en daar berus op die owerheid 'n dure plig om hierdie saak aan te spreek.
Daar is reeds gekonstateer dat daar tans tien onderwysdepartemente in die land is - een op die nasionale vlak, en een in elk van die nege provinsies. Dit is ook waar dat die baie losse beheerstrukture in die owerheidsektor tans vir indiwidue wat baie geesdrif of harde ideologiese sieninge het, ruim geleentheid ook gee om hulle eie persoonlike sieninge as beleid te probeer propageer.
Oor die afgelope agt jaar is verskeie benaderings tot die kurrikulum gevolg, die mees bekende waarvan die verskyning van Kurrikulum 2005 was, wat in minister Bengu se tyd afgekondig is. Sedertdien was daar 'n sogenaamde verstewigings- en verfyningsoefening gewees, wat baie verwarring veroorsaak het, maar wat waarskynlik sommige van die erger leemtes in die Kurrikulum 2005-produk probeer aanspreek.
Een van die felste stukke kritiek wat die nuwe onderwysburokrate teenoor die voormaliges gehad het, was dat die kurrikulum binne die departement, of in-huis, ontwikkel is. Hierdie opmerking was nie in alle opsigte heeltemal korrek nie, maar kom ons laat dit daar. Voortspruitend uit hierdie kritiek, het die Witskrif dan die volgende hieroor gesê onder andere:
Aansienlike belangstelling in die konsep van 'n Nasionale Instituut vir Kurrikulumontwikkeling (NIKO) is uitgespreek. In die lig van die vordering wat gemaak is met die daarstelling van nuwe Nasionale Kurrikulumkomitees en 'n verteen-woordigende Koördinerings-komitee vir die Skoolkurrikulum, sal die Departement van Onderwys die KOMHOD en die vernaamste belanghebbendes en rolspelers in onderwys en opleiding uitnooi om deel te neem in 'n studie van alternatiewe vorme wat so 'n instituut kan aanneem, en die maniere waarop dit kan funksioner. Die Departement stel voor dat die NIKO-studie die verhouding tussen kurrikulum, [assesserings]- en onderwyser[opleidings]prosesse op alle gebiede en in alle fases van onderwys en opleiding, met inbegrip van studie in die vroeë kinderjare, onderwyson-dersteuningsdienste en spesiale opvoedkundige behoeftes, moet dek. (9)
Die werklikheid is dat, indien so 'n studie ooit gedoen is, die vrug daarvan nie deursigtig hanteer is nie. Die ongelukkige werklikheid van 2002 is dat daar nog steeds klowe bestaan tussen die kurrikulum, die assesseringspraktyk en die opleiding van onderwysers. Die onderwysowerheid het 'n gulde geleentheid gehad om 'n steekhoudende stelsel van kurrikulumontwikkeling in plek te plaas, en dit wil voorkom asof hierdie geleentheid nog nie benut is nie.
Waar die kurrikulum die kern van die onderwys is, maak dit tog sin dat die beste moontlike afleweringswyses nagevors sal word. Ek sê nie dat daar 'n NIKO moet wees nie - trouens, daar is waarskynlik redelike argumente daarteen. Maar wat wel betreur kan word is dat die owerheid volgens alle beskikbare inligting nog nie aan sy voorneme uitvoering gegee het om verskeie modelle te laat ondersoek nie. Dit is betreurenswaardig.
Die onderwysowerheid het sedert 1994 geen sigbare beplanning gedoen rondom die voorsiening van onderwysers nie. Die meeste van die land se onderwyskolleges is gesluit, en die wat nie gesluit is nie, is in ander instellings van hoër onderwys geïnkorporeer, met 'n gepaardgaande verlies aan opleidingskapasiteit. Die meeste van die provinsiale onderwys-owerhede maak geen voorsiening of vir die werwing van onderwysstudente of vir die verskaffing van beurse aan aspirantonderwysers nie, en die paar provinsies wat beurse wél sou kon toeken, maak die saak nie rugbaar nie. Die owerhede het baie gedoen wat in effek die werkslewe van die onderwyser al hoe moeiliker en al hoe minder aantreklik maak, terwyl die plaaslike en buitelandse ekonomieë se suigkrag vir hoëvlak mensekrag talle onderwysers na ander beroepe en ander lande gelok het. Besondere hoë vlakke van MIV- en Vigsinfeksie word onder onderwysers bespeur, en die onderwysowerhede self begin aandui dat daar na verwagting op 'n krisis afgestuur word. Hierdie is 'n besondere treurige rekord, veral in die lig van die owerheid se eie standpunt, wat soos volg lees:
Die Ministerie beskou onderwyser-opvoeding (lees onderwysersopleiding - skrywer) ... as een van die sentrale pilare van 'n nasionale strategie vir die ontwikkeling van menslike hulpbronne ... (10)
En tog het die Witskrif hierdie saak anders in vooruitsig gestel.
... Die wenslikheid van 'n statutêre Nasionale Raad vir Onderwyser-opvoeding (lees onderwysersopleiding - skrywer) (NROO), wat alle hoër onderwysinrigtings en ander belanghebbendes op hierdie gebied met inbegrip van onderwyskolleges, die onderwysprofessie en die provinsiale onderwysdepartemente verteen-woordig, sal steeds ondersoek word in die lig van ervaring en sodanige advies as wat die Nasionale Kommissie oor Hoër Onderwys kan lewer. (11)
Die Nasionale Kommissie oor Hoër Onderwys het mettertyd padgegee vir die Raad op Hoër Onderwys (Council for Higher Education - CHE) en geen vordering is op hierdie terrein gemaak nie.
Die georganiseerde onderwysprofessie in Suid-Afrika waarsku al die afgelope ses jaar dat daar op die terrein van onderwyservoorsiening beduidende probleme voorlê, en versoek en selfs smeek dat hierdie sake aangespreek moet word. Hierdie vertoë het op dowe ore geval, soms te midde van smalende kritiek. Indien die owerheid oorgegaan het na die stigting van so 'n Raad sou vordering dalk gemaak kon gewees het. Soos wat sake tans staan, ontstaan die vraag of ons nie reeds hoë standaarde van onder-wysersopleiding sien hoogty vier het nie, en of die toekoms nie beduidende afwatering van kwalifikasie- en bedrewenheidsvlakke inhou nie.
Een van die planke in die ANC se verkiesingsplatform was dat ongelet-terdheidsvlakke in die breë samelewing aangespreek sou word; dat beduidende stappe gedoen sou word om oordraagbarheid van kwalifikasies en erkenning van vorige leer en -ondervinding te bewerkstellig.
Die saak is soos volg deur die Witskrif aangespreek:
Die Ministerie van Onderwys is gretig om die ontwikkeling van 'n oop onderwysbenadering aan te moedig aangesien dit die waardes en beginsels van die nasionale onderwys-en opleidingsbeleid onderliggend aan hierdie dokument (d.w.s. die Witskrif) weerspieël en toepassing vind in alle studiekontekste. Om hierdie rede beoog die Minister om die nuttigste struktuur en missies vir 'n Nasionale Oop Onderwysagentskap (NOOA) te ondersoek. Dit word beoog as 'n klein, buigsame en responsiewe professionele agentskap, met die missie om oop onderwysbeginsels te bevorder waar ookal dit die doeltreffendste is. NOOA sal navorsing en ontwikkeling oor oop onderwys onderneem, help om 'n netwerk van openbare en privaat oop onderwysinrigtings en -praktisyns op te bou, en hulle pogings om oop onderwysbeginsels en doeltreffende praktyk om te skakel, fasiliteer. Die NOOA- en NIKO-konsepte moet in noue verwantskap met mekaar ontwikkel word. (12)
Hierdie was 'n boodskap van hoop en vernuwing vir die land se miljoene ongeletterde persone, asook vir persone wie se ondervinding en ervaring, al was dit beduidend, nie wesenlik vir hulle in die samelewing kon laat vorder nie. Maar, en baie belangriker, dit was 'n aanduiding dat die land sou wegbreek van sy beheptheid met formele onderwysinrigtings, formele kwalifikasies en alles wat daarmee saamgaan, insluitende die siening van 'n sertifikaat of 'n diploma as die sleutel tot 'n beter lewe en die bedrog wat die bekoming daarvan soms ook behels.
Op hierdie terrein is daar tot op hede nie beduidende vordering gemaak nie, met die gevolg dat daar steeds in die land 'n siening heers dat die formele die gewensde is, dat daar steeds met jaloesie gekyk word nie diegene wat formele geleenthede benut, en dat daar steeds wanhoop onder talle van die land se mense seëvier.
Dit is weer eens noodsaaklik dat die onderwysowerheid hierdie voorneme herbesoek met die oog op die bring van verligting en hoop vir miljoene wat dit langs geen ander weg sal kan verkry nie.
Die beperking van oordadige magsuitoefening deur die staat en inmenging waar dit nie tuishoort nie
Die laaste saak waarna ek wil verwys, het te make met die beperking van oordadige magsuitoefening deur die staat en inmenging waar dit nie tuishoort nie.
Die owerhede self het in 1995 soos volg geskryf:
Die beginsel van demokratiese beheer ... vereis van onderwysowerhede op alle vlakke 'n verbintenis om alle betrokke inligting met groepe belanghebbendes te deel en om hulle werklik as vennote te behandel. Dt is die enigste gewaarborgde wyse om ... die mag van owerheidsadministrasie om in te gryp waar hy nie moet nie, in te kort.(13)
Voorbeelde van waar die onderwys-administrasie ingegryp het waar hy nie moet nie, of nie nodig gehad het om dit te doen nie, is sake soos voorskriftelikheid rondom skolesport; voorskriftelikheid rondom die beoefening van kultuur; die van stapel stuur van forensiese oudits op talle terreine waar dit nie geregverdig was of is nie; pogings om in te meng met die wyse waarop beheerliggame bepaalde sake hanteer; die opstel van al hoe enger voorskrifte rondom 'n verskeidenheid van sake wat in alle waarskynlikheid nie die terrein van die skool is nie.
Dit is 'n werklikheid dat die Staat oor die afgelope sewe tot agt jare baie van die sake wat in die samelewing nie reggemaak kan word nie, op die skole aflaai. So is dit dat daar breedvoeriger voorskrifte is as ooit rondom die hantering van maatskaplike kwessies soos geweld, menseregte, veiligheid, beperking van verslawende stowwe, bende-aktiwiteite en dergelike meer, alles waarvan nie nodig sou wees as die breër samelewing genormaliseer kon word, en wat helaas in elk geval redelik min beteken omdat die leerling uit 'n ontwrigte samelewing kom en na skoolure hom of haar weer eens aldaar bevind.
Daar is 'n sosiologiese beginsel waarvan ons nooit moet vergeet nie, en dit is dat die skool nooit die samelewing kan transformeer nie : hy kan slegs volg waar die breë samelewing reeds heen lei. En die growwer inmenging van die staat, waar dit ten doel het om die skool as transformasie-agent te laat dien, sal in die langer duur nie kan slaag nie, want die skool bly steeds 'n ondoeltreffende entiteit om as stormram te gebruik.
ENKELE GEVOLGTREKKINGS EN AFSLUITING
Die nuwe regering het in 1994 talle probleemareas in die samelewing beërwe, waarvan die onderwys een was. Elemente van die onderwysproblematiek sou struktureel in die jare daarop aangespreek kon word. Ander het dieperliggende besinning benodig.
In 'n sekere sin het hierdie voordrag probeer vra tot watter mate die mooi ideale van die Witskrif kan realiseer sonder steekhoudende ondersoek, debatvoering en oplossingsoeke vir die meer kardinale probleme wat onderliggend is - sake soos uiteenlopende tale, kulture en godsdienste; sake soos uiteenlopende verwagtinge en eise van die verskeie gemeenskappe in hierdie land; sake soos die noodsaaklikheid om beduidende inspraak op alle vlakke van die onderwys aan alle belanghebbendes te gee.
Erkenning moet gegee word vir dit wat op die stelsels- en strukturele vlakke deur die owerhede aangedurf en bereik is.
Maar die werklikheid is dat die talle onderliggende probleme nog steeds met ons is. Die eerste Witskrif het 'n verskeidenheid van strukture en beginsel-vertrekpunte gestel, 'n aantal waarvan tot nou toe nie tot hulle reg gekom het nie.
Totdat hulle wél tot hulle reg kom en sinvol aangespreek word, moet ons gevolgtrekking wees dat elemente van die eerste Witskrif steeds wensdenkery is, en wensdenkery sal bly totdat daar direkte en konsekwente maniere gevind word om die problematiek aan te spreek en op te los.
Hierdie referaat het begin deur hulde te bring aan professor Willem Landman. Dit sluit ook daarmee af. Totdat ons weer onderwyswysgere van die kaliber van profesor Landman kan betrek om ons met die fundamentele beredeneiring van die vertrekpunte van die onderwysstelsel te help, en totdat ons die bestaande basisberedenering van die huidige politieke benadering kan ontkoppel, is ons kanse op steekhoudende en blywende oplossings maar skraal.
Ons salueer professor Landman, en ons spreek die vertroue uit dat die tyd manne en vroue sal oplewer wie hulle bydrae tot die aanspreek van die fundamentele in ons onderwysproblematiek, soos syne, beduidend sal wees.
RSA (1995)	Kennisgewing No 197 van 1995 in Staatskoerant Vol 357 No 16313 : 15 Maart : Kaapstad. Witskrif oor Onderwys en Opleiding. Pretoria : Staatsdrukker
RSA (1996)	National Education Policy Act, 1996, Act No 27 of 1996. Pretoria : Staatsdrukker
RSA (2000)	Values, Education and Democracy. Report of the Working Group on Values in Education.
RSA (2002)	Staatskoerant Vol 442 No 23327 : 11 April : Pretoria. Education Laws Amendment Bill, 2002 and Higher Education Amendment Bill, 2002 : Call for comment. Pretoria : Staatsdrukker
Witskrif oor Onderwys en Opleiding, 357:16313, 15 Maart 1995. 3:25, bladsy 20.
Witskrif oor Onderwys en Opleiding, 357:16313, 15 Maart 1995. 7.11, bladsy 40.
Witskrif oor Onderwys en Opleiding, 357:16313, 15 Maart 1995. 7.19-20, bladsy 41.
Witskrif oor Onderwys en Opleiding, 357:16313, 15 Maart 1995. 7:27-28, bladsy 42.
Witskrif oor Onderwys en Opleiding. 357:16313, 15 Maart 1995. 4:3, bladsy 21.
Die voorgestelde wysiging verskyn in Staatskoerant 23327, Vol 442, bladsy 9-10. Die voorgestelde wysiging is tans in die openbare domein vir kommentaar en dit mag wees dat dit nie sal slaag nie. Wat egter belangrik is, is die denkproses en houding jeens ouerreg wat deur die voorgestelde wysiging openbaar word. Die rede hiervoor soos deur die verduidelikende nota's weergee, is dat ouergemeenskappe tans bepaalde doelwitte van die onderwysowerhede na bewering verydel.
Sien die Wet op die Nasionale Onderwysbeleid, 1996, Wet 27 van 1996, by artikel 11.
RSA, Departement van Onderwys, 2000. Values, Education and Democracy. Report of the Working Group on Values in Education. Report submitted by Prof Wilmot James et al. http://www.gov.za/reports/2000/education.htm.
Witskrif oor Onderwys en Oplelding. 357:16313, 15 Maart 1995. 5:21, bladsy 27-28
Witskrif oor Onderwys en Opleiding, 357:16313, 15 Maart 1995. 5:40, bladsy 30.
Witskrif oor Onderwys en Opleiding, 357:16313, 15 Maart 1995. 5.41, bladsy 30.
Witskrif oor Onderwys en Opleiding. 357:16313, 15 Maart 1995. 5:26, bladsy 28.
Witskrif oor Onderwys en Opleiding. 357:16313, 15 Maart 1995. 4:11, bladsy 22.