Perseptuele vaardigheid, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein in die preprimêre-onderwyspraktyk – ’n ondersoekende studie | LitNet
Ansie Lessing, Marike W de Witt LitNet Akademies (Opvoedkunde) 2019-10-09
Ansie Lessing en Marike de Witt, Departement Sielkundige Opvoedkunde, Universiteit van Suid-Afrika
Die swak leesprestasie van Suid-Afrikaanse kinders bly ’n bekommernis vir opvoeders.1 Uit die navorsing wat ons oor die afgelope aantal jare gedoen het, het ons tot die slotsom gekom dat perseptuele vaardighede, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein ’n belangrike rol speel in die bemeestering van leesvaardigheid. Die voorskoolse fase is ’n belangrike tydperk in die lewe van die klein kind vir die ontwikkeling van hierdie vaardighede. In hierdie artikel is hierdie vaardighede teoreties bekyk en in verband gebring met ’n aantal aktiwiteite om die toepaslikheid van die aktiwiteite vir die ontwikkeling van hierdie aspekte by die voorskoolse kind te ondersoek. Die vraag onderliggend aan dié navorsing is of die aktiwiteite wat deur ons vir voorskoolse kinders in die praktyk voorgestel is, wel daarop gerig is om die genoemde drie vaardighede te bevorder. In ’n ondersoekende studie is ’n gemengde navorsingsmetode gebruik om hierdie navorsingsvraag te beantwoord. Die metode sluit ’n vraelys sowel as die Delphi-tegniek2 vir die evaluering van die aktiwiteite in. Die vraelys is by ’n werkswinkel voltooi en die evalueringslys vir die toepaslikheid van die aktiwiteite, is aan ’n aantal kundiges voorgelê vir beoordeling. Die meeste werkswinkelgangers wat die vraelys voltooi het, was nie bewus van die uitvoerende funksie van die brein en die rol daarvan in konsepvorming nie. Die kundiges wat die voorgestelde aktiwiteite geëvalueer het, was dit met ons eens oor die toepaslikheid van die aktiwiteite vir die verwerwing van perseptuele vaardighede, konsepte en die uitvoerende funksie van die brein.
Trefwoorde: aktiwiteite; konsepvorming; perseptuele vaardighede; uitvoerende funksie van die brein; voorskoolse kinders
By means of the research it was determined that most of the participants included activities focused on development of concepts in their daily programmes at preprimary schools. Most of the participants that completed the questionnaire were not aware of the executive function of the brain and its role in concept formation. After having attended the workshop, participants could indicate the importance of the executive function of the brain in developing concepts. Participants could, however, not suggest appropriate activities to enhance the executive function of the brain. This inability as indicated by the majority, is most likely due to the fact that they previously had no knowledge of the executive function of the brain.
Opvoeders klop dikwels by ons aan vir hulp met kinders wat leesuitdagings ervaar. Hierdie nood van opvoeders het nie net tot ons as kundiges op preprimêre- en remediërende-onderwysvlak gespreek nie, maar ook as navorsers. Ons soeke na ’n oplossing vir die leestekorte van leerlinge het tot ’n verskeidenheid vrae gelei wat die volgende insluit: Wat behels die leeshandeling? Wat is die voorvereistes vir die bemeestering van die leeshandeling? Waaraan moet onderwysers en navorsers aandag gee om leerlinge, insluitende tweedetaalleerders, tot leessukses te lei? Watter handelinge en konsepte is onderliggend aan leesvaardigheid en wat is die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die verwerwing van leesvaardigheid? Waaraan moet op voorskoolse vlak aandag gegee word met die oog op konsepvorming en gevolglik leesverbetering?
Ons navorsingsreis na aanleiding van die vrae het in 1996 begin en ons op verskillende paaie geneem. In ons soeke na ’n antwoord is navorsing oor lees en leesverwante sake vanuit ’n verskeidenheid invalshoeke gedoen. Aandag is gegee aan riglyne vir die samestelling van ’n leesprogram vir tweedetaalleerders, ’n uitkomsgebaseerde benadering tot leesonderrig, vroeë geletterdheidsvaardighede van graad R-leerders, opvoedkundig-sielkundige aspekte wat lees by kinders beïnvloed, die invloed van ’n skoolgereedmakingsprogram op taal en fonologiese vaardighede, die ondersteuning van die voorskoolse kind met betrekking tot ontluikende leesvaardigheid, die dekonstruksie en begrip van voorgeletterdheidsontwikkeling en onlangs ook die rol van konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein ter verbetering van voorleesvaardighede wat reeds voorskools behoort plaas te vind. Navorsing oor die onderwerpe het tot die publikasie van ’n verskeidenheid artikels in geakkrediteerde tydskrifte gelei.
Die verwerwing van perseptuele vaardighede deur spel en ander aktiwiteite is ’n belangrike komponent in die preprimêre-onderwysprogram. Ons soeke na ander moontlike belangrike aspekte op voorskoolse vlak het gelei tot die dekonstruksie van die leeshandeling (De Witt en Lessing 2018a) met die oog op die identifisering van onderliggende konsepte waaraan aandag gegee behoort te word op voorskoolse vlak. Hierdie soeke het tot nuwe rigtings in ons denke gelei en ons het begin wonder oor die doelgerigte vorming van konsepte op voorskoolse vlak en die rol van die uitvoerende funksie van die brein daarin. In die soeke na konsepte onderliggend aan die leeshandeling is gekyk na visuele en ouditiewe vaardighede en die rol van dié vaardighede in konsepvorming, asook in die leeshandeling. Die vaardighede is vervolgens in verband gebring met konsepte onderliggend aan die leeshandeling. Die aanvangsleser wat byvoorbeeld die perseptuele vaardigheid bemeester het om tussen belangrike en onbelangrike inligting te onderskei (figuur-agtergrondonderskeiding), is in staat om op bepaalde woorde of sinne in die leesstuk te fokus. Die leser sal die vaardigheid kan toepas slegs indien die konsep van vormkonstantheid bemeester is. Die bemeestering van die konsep vormkonstantheid is dus ’n voorvereiste vir figuur-agtergrondonderskeiding as voor-leesvaardigheid. Hierdie konsep word bewustelik of onbewustelik reeds voorskools gevorm. Dit blyk derhalwe dat die verwerwing van die voorvereistes vir die leeshandeling (voor-leesvaardighede) en konsepvorming hand aan hand loop (Lessing en De Witt 2017).
Die vorming van konsepte onderliggend aan die leeshandeling berus egter op die funksionering van die brein deur bepaalde kognitiewe prosesse (Stauffer, Abrams en Pikulski 1978; Campbell 2015). Hierdie kennis het ons fokus verskuif na die neuro-ontwikkeling en die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein in die leeshandeling. Ons indringende ondersoek na die verband tussen konsepvorming, lees en die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein tydens die leeshandeling het gelei tot ’n teoretiese besinning oor die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die leeshandeling (Lessing en De Witt 2017). Ons as wetenskaplikes is deeglik bewus van die feit dat die vorming van konsepte ’n neurologiese proses is wat plaasvind in die prefrontale korteks (Guy en Byrne 2013) asook die neurale areas wat met die prefrontale korteks verbind is (Diamond en Ling 2016). Hierdie ingewikkelde neurologiese prosesse onderliggend aan die vorming van konsepte en die bemeestering van die uitvoerende funksie van die brein word dus deur ons erken, maar is nie die fokus van hierdie artikel nie.
Deur ons bestudering van die literatuur en praktiese ervaring het ons tot die slotsom gekom dat daar onder andere drie belangrike fasette in suksesvolle leesbemeestering is, naamlik
1) bemeestering van perseptuele vaardighede
3) voldoende bemeestering en toepassing van die uitvoerende funksie van die brein.
Ons is van mening dat hierdie drie fasette ’n onlosmaaklike eenheid vorm en dat leeraktiwiteite met voorskoolse kinders onder andere op die vorming en versterking van hierdie aspekte behoort te fokus.
Ons ondersteun die siening van Lukie, Skwarchuk, LeFevre en Sowinski (2014) wat in hulle navorsing bevind dat die blootstelling van leerders aan letter- en syferkundige konsepte die grondslag vir akademiese vaardighede vorm. Verder beklemtoon ons die rol van spel in hierdie proses. Ons meen ook dat die kind wat die drie bogenoemde fasette voorskools bemeester het, ’n groter kans op leessukses het wanneer die formele skoolsituasie betree word, vanweë die feit dat die uitvoerende funksie van die brein in talle leertake ’n rol speel. In ons fokus op hierdie drie fasette negeer of ontken ons nie dat daar ook ander belangrike aspekte is wat ’n rol in leesbemeestering speel nie. Om die leerhandeling – wat lees insluit – baas te raak vereis benewens die kognitiewe prosesse ook motivering en toepaslike gedrag (Guthrie, McRae en Klauda 2007).
Alhoewel neurowetenskaplike studies heelwat inligting verskaf oor kognitiewe gedrag soos leer en geheue, word daar in die onderwyspraktyk weinig van die inligting toegepas (Geake en Cooper 2003; Guy en Byrne 2013). Diamond en Ling (2016) maak melding van ’n verskeidenheid navorsingstudies, maar dui aan dat dit meestal handel oor die verbetering van konsentrasie en die werkende geheue. In ons literatuursoektog kon ons min navorsing oor aktiwiteite vir die voorskoolse kind opspoor wat spesifiek gerig is op die ontwikkeling van die uitvoerende funksie van die brein en die integrasie daarvan met konsepte. Opvoeders het ’n behoefte aan rigtinggewende aktiwiteite ter verbetering van kinders se leer- en leesvaardigheid en ons argumenteer dat die ontwikkeling van perseptuele vaardighede, doelgerigte konsepvorming en die toepassing van die uitvoerende funksie van die brein op voorskoolse vlak in die aktiwiteite ingebed moet wees.
In ’n werkswinkel vir ’n aantal voorskoolse onderwyseresse is die belangrikheid van perseptuele vaardighede, konsepvorming en die rol van die uitvoerende funksie van die brein daarin aan die hand van ’n verskeidenheid aktiwiteite geïllustreer. Die doel van die navorsing is ingebed in die navorsingsvraag: Tot watter mate spreek die aktiwiteite wat ons vir voorskoolse kinders voorstel die ontwikkeling van perseptuele vaardighede, die vorming van konsepte en die bemeestering en toepassing van die uitvoerende funksie van die brein aan? Om die vraag te beantwoord het ons eerstens ’n vraelys saamgestel om te bepaal tot watter mate die deelnemers aan die navorsing aktiwiteite vir die vorming van konsepte toepas. Verder wou ons deur middel van die vraelys bepaal of hulle ná die bywoning van die werkswinkel die belangrikheid van die uitvoerende funksie vir konsepvorming kon aandui en toepaslike aktiwiteite vir die ontwikkeling daarvan kon voorstel. Ons het ook ons siening van toepaslike perseptuele vaardighede, konsepte en uitvoerende funksies van die brein aan die hand van enkele aktiwiteite aangedui. Hierdie samestelling is volgens die Delphi-tegniek (Salkind 2012) aan ’n aantal kundiges voorgelê met die versoek om die voorgestelde aktiwiteite in terme van die drie fasette te beoordeel. Deur die gebruik van die Delphi-tegniek kan die aktiwiteite hopelik deur die insette van die kundiges verbeter en verfyn word en die navorsingsvraag vir moontlike toekomstige meer omvattende navorsing beantwoord.
Daar is ’n verskeidenheid redes waarom kinders leestekorte ervaar of oor onvoldoende leesvaardigheid beskik (Guthrie, McRae en Klauda 2007). Daar bestaan bepaalde vaardighede, wat verkieslik die fokus van voorskoolse programme moet wees, wat leesbemeestering bevorder en wat alreeds op voorskoolse vlak verwerf kan word (Wildová en Kropáčková 2014). In hierdie artikel fokus ons nie op die leeshandeling as sodanig nie, maar op aktiwiteite vir die voorskoolse kind wat gerig is op die drie vaardighede waarop die navorsing betrekking het. Soos reeds genoem, begin en ontwikkel hierdie vaardighede alreeds voorskools en behoort dit in die preprimêre-onderwysfase aangespreek te word, omdat dit tot verbeterde leer- en leesvaardigheid kan lei (Nicolopoulou 2010; Education and Training 2019).
Vervolgens let ons kortliks op enkele perseptuele vaardighede en die belangrikheid daarvan vir die leeshandeling. Verder kyk ons na konsepte onderliggend aan die leeshandeling en die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van die konsepte. Laastens stel ons eksemplaries ’n aantal aktiwiteite voor vir die verwerwing van die drie vaardighede.
2.1 Die rol van persepsie in die leeshandeling
Die leeshandeling is ’n komplekse proses waarin perseptuele, kognitiewe en taalprosesse ’n rol op ’n kontinuum van herkenning en ontsyferingsvaardighede tot begrip en integrering van inligting speel (Stauffer, Abrams en Pikulski 1978; Campbell 2015). Goedontwikkelde funksionele leesvaardighede, soos ontsyfering, fonologiese en fonemiese bewustheid, morfologie en sintaktiese kennis, is baie belangrik vir leessukses en berus op die bemeestering van sensoriese integrasie wat visuele en ouditiewe perseptuele vaardighede insluit (Zygouris-Coe 2001; Kaiser en Hemmeter 2014).
Die leeshandeling behels ’n verskeidenheid perseptuele vaardighede wat figuur-agtergrondonderskeiding, vormwaarneming, volgorde, analise, sintese, assosiasie, geheue en herroeping insluit en met konsepte verband hou. Leesbegrip berus nie slegs op die integrasie van die verskillende sensoriese modaliteite nie, maar ook op die vorming van konsepte en die akkommodasie en assimilasie van konsepte in die bestaande kennis (Andrich, Hill en Steenkamp 2015; De Witt en Lessing 2018a). So sal die blootstelling aan ’n verskeidenheid klanke die ontwikkeling van neurale bane onderliggend aan ouditiewe persepsie tot gevolg hê. Die ontwikkeling van ouditiewe persepsie vorm die grondslag vir hoër-orde-prosesse soos spraak en taalbegrip (Greenough in Bick en Nelson 2016) wat ’n rol speel in leesverwerwing.
Tabel 1 gee ’n aanduiding van die groot verskeidenheid ouditiewe en visueel-perseptuele vaardighede wat ’n rol in die leeshandeling speel. Die doel van hierdie artikel is egter nie om in besonderhede op die aard van perseptuele vaardighede en die leeshandeling in te gaan nie, maar om aktiwiteite saam te stel wat gerig is op die verwerwing en integrasie van perseptuele vaardighede, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein. Aangesien die uiteindelike doel van die integrasie van hierdie modaliteite die lees- en leerhandeling kan bevorder, word daar vervolgens gelet op die eerste komponent van die navorsingsvraag, naamlik die rol van perseptuele vaardigheid in die verwerwing van leesvaardighede.
Tabel 1. Die belangrikheid van perseptuele vaardighede vir leesbemeestering (Aangepas uit De Witt en Lessing 2018b)
Konsepvorming loop hand aan hand met perseptuele vaardigheid en die vorming daarvan begin reeds in die suigelingfase van die kind (Sander 2011). Om leesbegrip te verwerf, vereis sowel perseptuele as kognitiewe prosesse met die vorming van toepaslike konsepte as uitkoms.
’n Konsep is ’n idee of kognitiewe oortuiging wat gevorm word deur die samestelling van die waargenome eienskappe van ’n voorwerp, situasie of gebeurtenis deur ervaring (Dictionary.com; Education and Training 2019). Konsepte, wat op perseptuele vaardighede berus, stel die mens in staat om inligting te organiseer en te kategoriseer (Charlesworth en Lind 2012). Sodoende kan begrip verkry word van rigting, posisie, getalle, hoeveelhede, volgorde, dimensies, grootte, ooreenkomste en verskille, situasies en gebeure. Volgens die internetartikel “Concept formation and reading”, word konsepvorming gesien as die vermoë van ’n persoon om belangrike ooreenkomste in verskillende voorwerpe, situasies of gebeurtenisse waar te neem en die waargenome eienskappe dan in voorwerpe, situasies of gebeurtenisse wat hulle nog nie voorheen gesien het nie, te herken (Sander 2011; Teaching Efficient Reading s.j.). Volgens Rushton, Rushton en Larkin (2010) moet dit in gedagte gehou word dat die vorming van konsepte beïnvloed word deur die verhouding tussen die self en die fisiese omgewing en dat sommige mense dit moeilik vind om verbande raak te sien, wat kan veroorsaak dat konsepte nie maklik deur alle mense gevorm word nie (Teaching Efficient Reading s.j.).
Die vorming van konsepte is dus die uitkoms van ’n kognitiewe organiseringstelsel waardeur die kenmerkende eienskappe van vorige ervaring benut word in die herkenning van nuwe voorwerpe en gebeure. Hierdie herkenning lei tot ’n proses van assimilasie as dit bekend is of akkommodasie in die geval van nuwe kennis en die berging daarvan as konsepte (Sander 2011; Charlesworth en Lind 2012; De Witt 2016). As gevolg van die insette uit die omgewing, en volgens Gelman (2009) veral die bemoeienis van opvoeders, is konsepvorming ’n voortdurende proses (Charlesworth en Lind 2012). Konsepte moet nie noodwendig in isolasie gesien word nie, maar ook met oorkoepelende kennisstrukture gekoppel word (Gelman 2009; Sander 2011).
Kinders vorm skemas en organiseer denkpatrone vir inligting wat hulle deur ervaring kry en wat lei tot die vorming van konsepte (Bjorklund 2000; Sander 2011; Education and Training 2019), waardeur begrip verkry word van byvoorbeeld wat gelees word. Die vorming van konsepte is nie net ’n effektiewe wyse om ervaring in die geheue te organiseer nie, maar dien ook om voorwerpe te identifiseer, analogieë te vorm en afleidings te maak en dien as boublokke vir meer komplekse vaardighede (Gelman 1998; 2009). Die vorming van konsepte is dus ’n baie belangrike aspek in die leer- en leeshandeling. Om die kind, in terme van Vygotsky se teorie, tot die verkryging van kennis te begelei is dus nie slegs om geletterdheidsvaardighede, soos die herkenning van letters, aan te leer nie, maar ook om ’n wye verskeidenheid kognitiewe en sosiale vaardighede te bemeester wat die grondslag vir toekomstige leer kan vorm (Nicolopoulou 2010; Education and Training 2019).
Afgesien van die rol wat sogenaamde rypheid en ervaring in die vorming van konsepte speel, het opvoeders ’n belangrike taak om jong kinders te ondersteun in die vorming van konsepte. Die elemente van die Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) wat deur Guthrie e.a. (2007) ontwikkel is, kan aangepas word vir toepassing op voorskoolse vlak deur die gebruik van spel vir die verwerwing van die verskillende vaardighede. Spel en ander relevante aktiwiteite kan gebruik word om die belangrikheid van ervaring (agtergrondskennis), bevraging, soeke, opsomming, organisering en strukturering vir die preprimêre kind te leer.
Goeie begrip van verskillende konsepte stel die kind in staat om opdragte te volg en om sinvolle gesprekke te voer. Konsepte kan toepaslik gebruik word slegs wanneer kinders ’n goeie begrip van die betekenis daarvan het (Gelman 1998; Kid Sense 2018). Ontoereikende konsepvorming word gekenmerk deur: probleme om opdragte uit te voer; onvermoë om die self verbaal uit te druk; swak begrip van wat gehoor word; onvermoë om prentjies te teken en legkaarte te voltooi; ontoereikende probleemoplossingvaardighede en onvoldoende lees- en skryfvermoëns (Kid Sense 2018).
Die vraag wat by ons ontstaan het, was of daar spesifieke konsepte bestaan wat verband hou met perseptuele vaardigheid, onderliggend is aan die leeshandeling en waarop ons kon fokus in die samestelling van ons beplande aktiwiteite. Uit die bestudering van die literatuur kon ons bepaalde vaardighede identifiseer, maar die konsepte wat nodig is om die vaardighede te bemeester word nie eksplisiet in die literatuur genoem nie en ons was genoodsaak om op grond van ons ervaring en op vernuwende wyse toepaslike konsepte af te lei.3
’n Verskeidenheid konsepte wat onderliggend aan die leeshandeling is, is geїdentifiseer en word vir die doel van hierdie artikel soos volg gegroepeer: vorm- en klankkonstantheid, volgorde en patroonvoltooiing (reeksvorming, ordening en patroonvorming), versameling (groepering, klassifikasie en vergelyking), verwagting4 (skatting en voorspelling), skemapassing (segmentering, een-tot-een-ooreenkoms en assosiasie), denke (logiese denkhandelinge, probleemoplossing, divergente denke, konvergente denke en oorsaak en gevolg) en verhoudings (ruimtelike verhoudings, oorsaak-en-gevolg-verhoudings) (Lessing en De Witt 2017). Figuur 1 is ’n vereenvoudigde skematiese voorstelling van die konsepte en perseptuele vaardighede wat by die leeshandeling betrokke is.
Figuur 1. Konsepte onderliggend aan perseptuele vaardighede as onderbou van die leeshandeling (Aangepas uit De Witt en Lessing 2018a)
Die verskillende perseptuele vaardighede (Figuur 1) is oorbekend aan onderwysers en vorm deel van die kurrikulum vir die besondere fases (National Departement of Basic Education 2012; De Witt 2016). Dit is ook aspekte wat deur terapeute en onderwysers wat leerders met leertekorte ondersteun, aangespreek word. Die verwerwing van perseptuele vaardighede en konsepvorming neem reeds by die voorskoolse kind ’n aanvang (Sander 2011) en behoort in die voorskoolse onderrigprogramme ingesluit te word. In ons soeke na ’n oplossing vir die swak leesprestasie van Suid-Afrikaanse leerders het ons ons fokus na die neurowetenskap en kognitiewe handelinge verskuif. Ons kennis van die neurowetenskap en leerhandeling het daartoe gelei dat ons met verhoogde belangstelling begin kyk het na die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van konsepte by die voorskoolse kind.
2.3 Uitvoerende funksie van die brein
Die proses waardeur leer plaasvind, staan in die neurowetenskap bekend as die uitvoerende funksie van die brein wat dui op ’n groep verwante prosesse wat die individu in staat stel om sy gedrag te beheer, doelgerig te werk en komplekse kognitiewe prosesse te bestuur (Anderson 2002; Cartwright 2012). Die uitvoerende funksie van die brein behels ’n verskeidenheid motoriese en kognitiewe aktiwiteite om opeenvolgende handelinge te orden vir die bereiking van ’n bepaalde doel. Deur die uitvoerende funksie van die brein en selfreguleringsvaardighede kan die mens beplan, aandag fokus, opdragte onthou en verskillende take gelyktydig uitvoer (Diamond 2012). Volgens Cartwright (2012) word die uitvoerende funksie van die brein deur die volgende kognitiewe aspekte gekenmerk: aandagbeheer, kognitiewe buigsaamheid, inhibisiebeheer, inisiëring, metakognisie, organisering, beplanning, reaksie op terugvoer, selfregulering, die vermoë om van een aktiwiteit na ’n ander oor te skakel en ook die gebruik van die werkende geheue. Die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein word skematies in Figuur 2 geïllustreer.
Figuur 2. Die uitvoerende funksie van die brein
Die uitvoerende funksie van die brein en selfregulerende vaardighede word nie aangebore nie, maar die mens het ’n innerlike potensiaal om die vaardighede te ontwikkel. Alhoewel die ontwikkeling lewenslank geskied, vind talle van die kritieke aspekte reeds in die voorskoolse jare plaas. Volgens Kovács en Mehler (2009) kan die uitvoerende funksie van die brein deur oefening verbeter en begin die ontwikkeling daarvan reeds in die suigelingfase. Op die ouderdom van vier maande begin die suigeling al aandag op voorwerpe vestig en tekens van geheue toon. Driejariges gee ’n aanduiding dat hulle inligting vir die voltooiing van take kan onthou, aandag van een aspek van ’n taak na ’n ander kan verskuif en in staat is om gedragsbeheer uit te oefen (Anderson 2002; Cartwright 2012).
Volgens die Sentrum vir die Ontwikkelende Kind (Center on the Developing Child 2018) en ook Diamond (2013) berus die verwerwing van vaardighede op drie tipes verwante breinfunksies, naamlik die werkende geheue, kognitiewe buigsaamheid en selfinhibisie. Die werkende geheue stel die mens in staat om inligting vir ’n kort periode te behou en te verwerk. Deur kognitiewe buigsaamheid word die aandag verskuif volgens bepaalde eise wat vir ’n taak gestel word en word toepaslike reëls vir situasies gebruik. In alle handelinge moet die mens inhibisiebeheer toepas deur prioriteite te stel en impulsiewe reaksies te weerstaan. Uit hierdie kernvaardighede word verdere hoër-orde- uitvoerende funksies soos redenering, probleemoplossing en beplanning onderskei (Diamond 2013).
Wanneer na die uitvoerende funksie van die brein (Figuur 2) in terme van die drie verwante breinfunksies gekyk word, kan die verskillende prosesse soos volg gekombineer word om by bogenoemde denkrigting aan te sluit. Kognitiewe buigsaamheid word gekenmerk deur aandagbeheer, metakognisie, organisasie, beplanning, reaksie op terugvoer en oorskakeling na ’n ander aktiwiteit. Selfbeheer gaan hand aan hand met inhibisie, inisiëring en selfregulering, en die werkende geheue speel ’n voortdurende rol in al hierdie prosesse. Ons gedagte oor die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein vir konsepvorming sluit grootliks aan by dié van die Sentrum vir die Ontwikkelende Kind (Center on the Developing Child 2018).
Die uitvoerende funksie van die brein, en spesifiek die drie kernvaardighede, speel ’n belangrike rol in die leeshandeling. Dit kan soos volg geïllustreer word: Die lees van ’n sin vereis nie slegs die gebruik van die werkende geheue nie, maar ook kognitiewe buigsaamheid om op die korrekte betekenis van woorde te besluit en inhibisiebeheer om te verseker dat gelees en nie geraai word nie. Die bemeestering van die konsep assosiasie stel die leser in staat om die vaardigheid van assimilasie of akkommodasie in die leeshandeling toe te pas (De Witt 2016). Die handeling van assimilasie kan volvoer word slegs wanneer die leser woorde wat gelees word, met bestaande woorde in die geheue kan assosieer of in die geval van ’n onbekende woord die nuwe woord in die geheue kan akkommodeer. Die kognitiewe proses (lees) en verkryging van begrip (deur assosiasie) vereis aandagbeheer, die gebruik van die werkende geheue, reaksie op terugvoer (ken of nie ken nie van die woord) en kognitiewe buigsaamheid, wat aspekte van die uitvoerende funksie van die brein is. Die vorming van die konsep assosiasie berus dus op die toepassing van die uitvoerende funksie van die brein (Lessing en De Witt 2017). Ons kan derhalwe redeneer dat neurologie, en spesifiek die uitvoerende funksie van die brein, ’n baie belangrike rol speel in die vorming van die konsepte sowel as in leesbemeestering.
Figuur 3 is ontwikkel na aanleiding van ons siening van die verband tussen konsepte, die uitvoerende funksie van die brein en die leeshandeling. Ons kyk in besonder na die rol van die uitvoerende funksie van die brein in terme van die vorming van die volgende groepe konsepte by die voorskoolse kind: vorm- en klankkonstantheid, volgorde en patroonvoltooiing, versameling, verwagting (antisipasie), denke en verhoudings. Die vorming van konsepte by die voorskoolse kind is ’n onbewuste proses en ouers en onderwysers het dus ’n belangrike rol ten opsigte van kinders se konsepvorming (Geake en Cooper 2003). Hulle het ’n rol van begeleiding van die kind, ten opsigte van die uitvoerende funksie van die brein wat deur spel en toepaslike aktiwiteite bewerkstellig en ingeoefen moet word ten einde konsepte te ontwikkel, geïdentifiseer.
Figuur 3. Die verband tussen konsepte, die uitvoerende funksie van die brein en die leeshandeling (Lessing en De Witt 2017)
Vervolgens kyk ons na die uitvoerende funksie van die brein soos van toepassing op die voorskoolse kind:
1) Aandagbeheer, wat verwys na die vermoë om op ’n bepaalde taak te fokus ongeag aandagafleiers of vermoeidheid. Dit impliseer dat die jong kind se aandag gefokus moet word op die speletjie of aktiwiteit wat gerig is op die vestiging van bepaalde konsepte.
2) Kognitiewe buigsaamheid, wat verwys na die vermoë om by veranderinge aan te pas en op verskillende wyses na ’n saak te kyk (Diamond en Ling 2016). Kognitiewe buigsaamheid stel die kind in staat om gelyktydige oorweging aan ’n verskeidenheid grepe inligting te gee en om tussen die grepe inligting te beweeg. Aktiwiteite met betrekking tot kognitiewe buigsaamheid is onder andere gerig op die kind se waarneming van ooreenkomste en verskille, volgorde en patrone. Die uitvoerende funksie “kognitiewe buigsaamheid” sal die voorskoolse kind in staat stel om byvoorbeeld verskillende kleure krale volgens kleur te rangskik omdat die konsep van volgorde bemeester is. Colé, Duncan en Blaye (2014) het in hulle studie bevind dat kognitiewe buigsaamheid in die koördinering van fonologiese en semantiese inligting ’n belangrike rol in leesbegrip speel.
3) Inhibisiebeheer, wat verwys na die vermoë om normale of gewoontereaksies te vermy en ten nouste saamhang met aandagbeheer. Volgens Diamond (2013) behels inhibisiebeheer die weerstand teen aanvanklike impulse en die neiging om impulsief op te tree. Die uitvoerende funksie inhibisiebeheer voorkom dat die kind uitgelewer is aan omgewingstimuli, innerlike impulse en gewoontes (Diamond en Ling 2016). Inhibisiebeheer stel die voorskoolse kind in staat om aandag te gee aan die opdrag en moontlik ’n werkswyse vooraf te beplan asook die opdrag van ander impulse te onderskei en spesifiek aan die uitvoering daarvan aandag te gee.
4) Inisiëring, wat die kind in staat stel om inersie (stolling) te oorkom en ’n taak aan te pak. ’n Swak waaghouding, min selfvertroue en die belewing van mislukking kan daartoe lei dat die klein kind weier om ’n aktiwiteit aan te pak.
5) Metakognisie, wat verwys na die vermoë om terug te staan en denke, perspektiewe en verstandsprosesse se effektiwiteit te evalueer. Reeds vanaf ’n baie vroeë ouderdom kan die kind begelei word om sy pogings te evalueer en die positiewe en negatiewe aspekte uit te wys.
6) Organisering, wat ’n belangrike funksie vir die ordening van voorwerpe is. Organisering behels die ontwikkeling van ’n stelsel as onderbou vir logika en begrip en lê die grondslag vir die bestuur van inligting en voorwerpe. Die daarstelling van struktuur stel die voorskoolse kind in staat om die konsep van organisering te bemeester.
7) Beplanning, wat verwys na die vermoë om take te bepaal en die belangrikste take uit te lig wat nodig is vir die bereiking van ’n doelwit. Die bemeestering van die konsep beplanning stel die kind in staat om take op ’n logiese wyse te voltooi. Die voorskoolse kind kan geleer word om byvoorbeeld die bou van ’n legkaart te beplan deur eers die hoeke te soek, dan die buitelyne en dan die binnekant, of om ’n gedeelte van die legkaart, soos ’n boom, eerste te voltooi.
8) Reaksie op terugvoer is ’n verdere funksie – dit is die vermoë om op terugvoer oor ’n handeling te reageer en gedrag volgens die nuwe inligting te verander. Die opvoeder speel ’n belangrike rol in die vestiging van die kind se reaksie op terugvoer oor ’n bepaalde handeling van die kind. Die kind kan ondersteun word om gedrag en optrede te evalueer. So sal aanmoediging en aanprysing vir korrekte gedrag ’n belangrike rol speel.
9) Selfregulering, wat verwys na die beheer van gedrag en emosies ten einde doelstellings te bereik. Selfregulering as uitvoerende funksie is ’n belangrike aspek in die totale leerproses. Duidelikheid oor die doel van ’n taak dien as motivering en help die kind om op die taak te fokus. Volgens Charlesworth en Lind (2012) stel selfregulering die mens in staat om die uitkoms van gebeure te bevraagteken en na beter oplossings vir ’n taak of ’n probleem te soek.
10) Omskakeling, wat verband hou met kognitiewe buigsaamheid en die vermoë impliseer om aandag en fokus van die oorspronklike idee af na ’n nuwe idee te verplaas. Hierdie vaardigheid ontwikkel wanneer die kind deur selfregulering insig in sy optrede verkry.
11) Werkende geheue, wat die mens in staat stel om inligting in die geheue te hou (stoor) totdat ’n taak voltooi is. Die funksie van die werkende geheue behels egter berging terwyl ander verstandsprosesse, soos die ordening en die assosiasie van die inligting met bestaande kennis plaasvind (Diamond en Ling 2016). Die werkende geheue speel veral by die voorskoolse kind, wat nog nie baie ervaring het nie, ’n groot rol, en doelgerigte aandag moet deur die opvoeder aan die ontwikkeling daarvan gegee word (Anderson 2002; Cartwright 2012; Colé e.a. 2014; Diamond en Ling 2016; De Witt en Lessing 2018b).
2.4 Aktiwiteite ter bevordering van konsepte en die rol van die uitvoerende funksie van die brein
Lees moet nie slegs as ’n psigolinguistiese aktiwiteit beskou word nie, want dit is ook ’n komplekse kognitiewe handeling wat ’n verskeidenheid vaardighede vereis, insluitende perseptuele vaardighede, konsepte en verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein (Cartwright 2012). ’n Groot verskeidenheid aktiwiteite, wat spel insluit, kan ingespan word vir die ontwikkeling van die voorvereistes vir die leeshandeling. Konsepte wat gevorm word deur die gebruik van die liggaam en spel deur die kind, berus op perseptuele vaardighede en gaan hand aan hand met toepaslike aspekte van die uitvoerende funksie van die brein. Opvoeders moet voortdurend bewus wees van die rol van die uitvoerende funksies van die brein wat onderliggend is aan die verskillende aktiwiteite om te verseker dat dit voorsien word in aktiwiteite, toegepas is en ingeoefen word en die konsepte sodoende vasgelê word.
Tabelle 2 tot 9 gee ter illustrasie voorbeelde van enkele aktiwiteite wat met die voorskoolse kinders gedoen kan word en verskaf ons interpretasie van die toepassing van onderliggende perseptuele vaardighede en konsepte sowel as die toepaslike aspekte van die uitvoerende funksie van die brein in aktiwiteite met die voorskoolse kind.
Alhoewel die potensiaal tot konsepvorming ’n gegewe is (Sander 2011), moet die opvoeder bewus wees van die feit dat dit nie lukraak en toevallig gaan plaasvind nie. Die doelbewuste daarstel van aktiwiteite, met inagneming van die uitvoerende funksie van die brein is noodsaaklik vir optimale vorming van konsepte en die aktualisering daarvan. Opvoeders het ’n rol van begeleiding van die kind ten opsigte van die uitvoerende funksie van die brein wat deur spel en toepaslike aktiwiteite bewerkstellig en ingeoefen moet word ten einde konsepte te vorm. In die samestelling van die aktiwiteite kyk ons in besonder na die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die volgende groepe konsepte by die voorskoolse kind: vorm- en klankkonstantheid, volgorde en patroonvoltooiing, versameling, verwagting (antisipasie), skemapassing, denke en verhoudings.
2.4.1 Vorm- en klankkonstantheid
Vormkonstantheid is die kognitiewe vermoë om vorme te herken en te manipuleer en ’n uitkoms te visualiseer (Kaiser en Hemmeter 2014; De Witt 2016). Bemeestering van die konsep vormkonstantheid lei tot die herkenning van ’n voorwerp in verskillende kontekste, ongeag die verandering in grootte, vorm en rigting (Petelin 2014; Andrich e.a. 2015). Die suksesvolle voltooiing van ’n aktiwiteit soos die sortering van krale of knope volgens verskillende vorme en kleure impliseer dat die kind reeds die perseptuele vaardighede van figuur-agtergrondonderskeiding en kleurherkenning bemeester het. Die kognitiewe funksies wat deur hierdie aktiwiteit ingeoefen word, sluit aandagbeheer, kognitiewe buigsaamheid (waarneming van verskillende vorme en kleure), bereidheid om die opdrag uit te voer en die waarneming van ’n korrekte respons, al dan nie, in. In Tabel 2 word die onderlinge verband tussen die uitvoerende funksie van die brein, konsepte en persepsie op ’n vereenvoudigde wyse deur praktiese voorbeelde aangedui.
Tabel 2. Vormkonstantheid
Die konsep vormkonstantheid is belangrik in die bemeestering van die leeshandeling, aangesien dit die kind in staat stel om letters en woorde te herken. Om egter suksesvol te wees, is dit nodig om aandag te gee aan en te begin met die bepaalde aktiwiteit, verskillende moontlikhede te oorweeg en die aktiwiteit aan te pas indien dit onsuksesvol is.
Ouditiewe persepsie behels ’n aantal geïntegreerde vaardighede en vorm die basis vir die interpretasie van inligting wat via die gehoor na die brein versend word (De Witt 2016). Ouditiewe onderskeiding maak dit moontlik dat die kind tussen verskillende klanke op grond van die kwaliteit en intensiteit van die klank kan onderskei. Ouditiewe geheue verwys weer na die vermoë om klanke wat gehoor is, in die geheue te stoor wat die onderbou van die leeshandeling vorm (Deacon 2012). Ouditiewe voorgrond-agtergrondonderskeiding verwys na die vermoë om klanke te onderskei ten spyte van agtergrondsgeraas, terwyl ouditiewe denke abstrakte denke via die gehoor moontlik maak (De Witt 2016). Klankkonstantheid en die aktivering van die verskillende modaliteite van die ouditiewe vermoë moet doelbewus gestimuleer word met die oog daarop om leesvaardigheid te ontwikkel. Die samevoeging van klanke en letters (assosiasie) lei uiteindelik tot die vermoë om te kan lees (Johnston en Nahmad-Williams 2009).
Tabel 3. Klankkonstantheid
Volgens Johnston en Nahmad-Williams (2009) asook Fielding-Barnsley en Hay (2012) is die bewustheid van die fonologiese eenhede van spraak, ritme, alliterasie en kennis van die alfabet van die beste voorspellers van suksesvolle aanvangsleesverwerwing. Taalaktiwiteite soos die opsê van rympies en gediggies, die sing van liedjies en die klap van verskillende ritmes is bydraende aktiwiteite tot klankbewustheid (Landry, Swank, Smith, Assel en Gunnewig 2006; Hay en Fielding-Bramsley 2009). Om egter suksesvol te wees, is dit nodig om aandag te gee aan en te begin met die aktiwiteit, verskillende moontlikhede te oorweeg en die aktiwiteit aan te pas indien dit onsuksesvol is. As hier opgelet word na die rol van die uitvoerende funksie van die brein soos in Tabel 2 aangedui beklemtoon dit die belangrike rol van die opvoeder se ingreep in die beplande aktiwiteite.
2.4.2 Volgorde en patroonvoltooiing
Volgorde en patroonvoltooiing as konsepte vereis dat die kind items kan vergelyk in terme van sekere kriteria en dit dan in ’n bepaalde rangorde of volgorde kan weergee (Kaiser en Hemmeter 2014). Hierdie vaardigheid vorm ’n belangrike basis vir latere lees (Priyadarshi, Goswami en Madhuban 2012) en die interpretasie van abstrakte entiteite soos die geskrewe taal of syfers. Patroonvoltooiing verg die vermoë om te onderskei tussen verskillende vorme en simbole ongeag posisie en die grootte van die voorwerp. Kleur, grootte, vorm, rangorde en sekwense is almal veranderlikes wat hier ’n rol kan speel. Dit is egter belangrik om in die beplanning van die aktiwiteit bewus te wees van hoeveel veranderlikes die kind op ’n bepaalde ouderdom kan hanteer.
Tabel 4. Volgorde en patroonvoltooiing
Wanneer kinders die konsep van volgorde bemeester het, stel dit hulle in staat om letters in ’n bepaalde volgorde waar te neem, ’n woord daaruit te vorm en begrip van die geleeste stuk te verkry. Geheue speel hier ’n belangrike rol, aangesien die kind moet kan onthou wat waargeneem is. Om egter suksesvol te wees, is dit nodig om te fokus, te begin met die aktiwiteit, verskillende moontlikhede te oorweeg en die aktiwiteit aan te pas indien dit onsuksesvol is. Die toepaslike perseptuele vaardighede, konsepte en aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir die voltooiing van die aktiwiteite met betrekking tot volgorde en patroonvoltooiing word in Tabel 4 aangedui.
Versameling het te doen met die vermoë om voorwerpe te groepeer in terme van dieselfde eienskappe of kriteria (De Witt 2016). Die kind is dus in staat om bymekaar te voeg wat bymekaar hoort in terme van die voorgeskrewe kriteria. Die kind sal ook reeds beskik oor die vaardigheid en begrip dat daar vergelykbare determinante tussen sekere voorwerpe is. Woorde word byvoorbeeld in ’n bepaalde orde gegroepeer en die leser moet op die orde kan fokus ten einde leesbegrip te verkry (Priyadarshi e.a. 2012). Weer eens speel geheue ’n baie belangrike rol wat meebring dat die kind dit wat waargeneem is, kan onthou en dan op bepaalde maniere bymekaar kan voeg.
Tabel 5. Versameling
2.4.4 Verwagting (antisipasie)
Met die konsep verwagting kan die kind nou deur ervaring sekere voorspellings maak. Dit is moontlik slegs indien die kind op ’n ryk ervaringswêreld staat kan maak en onderlinge verbande kan insien. Daar kan dus van die kind verwag word om deur logiese denke sekere afleidings van gegewe inhoud te maak. Hierdie konsep ontwikkel eers teen ’n latere ouderdom en is afhanklik van die stimulerende ervaringe wat aan die kind gebied word deur sy omgewing. Verwagting impliseer heelwat bepalers, soos voorspelling, vergelyking, klassifikasie, meting, oorsaak. skatting, logiese denke en vergelyking (Tabel 6).
Tabel 6. Verwagting (Antisipasie)
Verwagting of voorspelling is ’n belangrike aspek om die leser se leesspoed en begrip te verhoog, omdat die leser met ’n verwagting van moontlike gebeure lees. Foutiewe verwagting kan egter tot leesregressie lei en daarom is die toepassing van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie baie belangrik.
Die vaardigheid tot segmentering en ’n begrip van een-tot-een verhouding speel ’n groot rol in die vaardigheid van skemapassing (De Witt 2016). Samevoeging van dele van ’n objek om ’n sinvolle geheel te vorm vereis van die kind ervaring waarop teruggeval kan word. ’n Ervaringsryke omgewing is noodsaaklik omdat die kind hoofsaaklik op vorige ervaringe en stimulering die konsepte sal kan bemeester. Afparing, of een-tot-een verhouding, vorm die basis vir wiskunde en is ’n integrale deel van skemapassing.
Tabel 7. Skemapassing
Skemapassing speel ’n belangrike rol in die leeshandeling. Dit stel die leser in staat om woorde en gebeure uit ervaring te herken. Om egter suksesvol te wees, is dit nodig om aandag te gee en te begin met die aktiwiteit, verskillende moontlikhede te oorweeg en die aktiwiteit aan te pas indien dit onsuksesvol is. Die werkende geheue speel ’n groot rol in skemapassing en indien die leser geen skema het waarby ’n woord geassimileer kan word nie, moet ’n nuwe skema gevorm word – dit vereis herordening en die trek van verwantskappe (Diamond en Ling 2016). Piaget (Johnston en Nahmad-Williams 2009) beskryf skemapassing as denkstrukture wat kognisie moontlik maak en lei tot hoë-orde-denke op ’n latere ouderdom.
Die konsepte wat die vaardigheid tot denke moontlik maak, is omvangryk. Konsepte soos logika, denkhandelinge, probleemoplossing, divergente denke, konvergente denke en oorsaak en gevolg bring mee dat die kind toegang kan verkry tot hoër-orde-denke. Denke met die meegaande konsepte vorm die basis vir sinvolle leer in die kind se lewe (Pomerantz en Pierce 2013). Omdat denke persepsie in sy volle omvang insluit, beteken dit dat al die sintuie van die kind ontwikkel moet wees. Denke en die volle ontwikkeling daarvan is afhanklik van die vorming van al die genoemde konsepte en denke vereis selfmonitering, semantiese organisering, opsomming, interpretering, kognitiewe voorstelling, gebruik van bestaande kennis en metakognisie (De Witt 2016).
Tabel 8. Denke
Denke neem verskillende vorme aan: voorspelling, skatting, insien van oorsaak en gevolg en een-tot-een-verhoudings, asook die toepassing van divergente en konvergente denke. Deur denke is die mens in staat om onbekende woorde in die leesproses te ontsyfer en ook om woorde en sinne saam te voeg om betekenis te verkry (De Witt en Lessing 2018b). Denke stel ook die leser in staat om dit wat gelees word te beoordeel en moontlik te bevraagteken.
Verhoudings en die konsepte wat daarmee saamgaan, naamlik ruimtelike verhoudings, oorsaak-en-gevolg-verhoudings, ordening en volgorde omsluit ook die reeds genoemde konsepte. Ruimtelikheid en sensomotoriese integrasie (De Witt 2016) is noodsaaklik en moet in enige stimulasieprogram ingesluit word. Probleemoplossing vorm ’n belangrike komponent omdat dit die basis vorm van byvoorbeeld die insien van oorsaak-gevolg.
Tabel 9. Verhoudings (Perseptuele vaardighede)
Die verhouding tussen klanke en letters stel die leser in staat om woorde te herken. Die waarneem van en denke oor onderlinge verhoudinge wat in ’n leesstuk voorkom, stel die leser in staat om begrip te kry van wat gelees is. Die insien en samehang van verskillende verhoudings word gerugsteun deur die aktualisering van verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein.
3.1 Metodes van datagenerering
Om die betroubaarheid van die studie te verhoog is ’n gekombineerde metode van datagenerering, wat kwantitatiewe sowel as kwalitatiewe metodes insluit, gevolg (Neuman 2006). Die gekombineerde metode verskaf nie slegs algemene kwantitatiewe inligting nie, maar gee ook diepgaande insig in perspektiewe van kundiges (Creswell en Garrett 2008; Creswell en Plano Clark 2017). Metodes van datagenerering sluit ’n vraelys en die Delphi-tegniek in. Kwalitatiewe sowel as kwantitatiewe inligting is aan die hand van die vraelys gegenereer. Die samestelling van die vraelys en aktiwiteite is gegrond op literatuurnavorsing sowel as ons praktiese ervaring.
Die doel van ’n vraelys was om te bepaal tot watter mate preprimêre onderwyseresse aktiwiteite in die daaglikse program insluit met die oog op die ontwikkeling van perseptuele vaardigheid en konsepte. Die vraelys was ook gerig op die versameling van inligting oor die perspektief van die preprimêre onderwyseresse op die belangrikheid van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir die vorming van konsepte (Cohen, Manion en Morrison 2000).
In die kwalitatiewe ondersoek van hierdie navorsing is ’n aantal vrae in die vraelys ingesluit vir kommentaar en aanbevelings deur die deelnemers aan die werkswinkel. Verder het ons in die soeke na ’n antwoord op die navorsingsvraag ’n aantal aktiwiteite voorgestel vir die ontwikkeling van perseptuele vaardighede, toepaslike konsepte en die aspekte van die uitvoerende funksie van die brein wat by die aktiwiteite betrokke is. Deur die toepassing van die Delphi-tegniek (Salkind 2012) is hierdie samestelling in die vorm van ’n tabel aan ’n aantal kundiges voorgelê vir die evaluering van ons siening en kommentaar en aanbevelings vir die verbetering daarvan.
Die vraelys wat by die werkswinkel voltooi is, bestaan uit vier afdelings, naamlik biografiese en relevante inligting (Afdeling A), die gebruik van aktiwiteite vir konsepvorming (Afdeling B), deelnemers se perspektief ten opsigte van die belangrikheid van die rol van die verskillende uitvoerende funksies van die brein ten opsigte van bepaalde konsepte (Afdeling C) en ’n aantal oop vrae (Afdeling D). Afdeling B bestaan uit 21 stellings oor die belangrikheid van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van konsepte. Elke stelling is voorsien van vier moontlike antwoordkeuses volgens die Likertskaal, naamlik “stem beslis saam”, “stem saam”, “stem nie saam nie” en “stem geensins saam”. In Afdeling C word die deelnemers se perspektief ten opsigte van die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein ten opsigte van verskillende konsepte bepaal. Elke aspek van die uitvoerende funksie van die brein is met betrekking tot ses groepe konsepte van vier moontlike antwoordkeuses volgens die Likertskaal voorsien, naamlik: “baie belangrik”, “tot ’n mate belangrik”, “nie baie belangrik nie” en “geensins belangrik”. In Afdeling D het deelnemers aan die vraelys geleentheid om onder andere kommentaar te lewer en voorstelle te maak vir toepaslike aktiwiteite.
Die Delphi-metode is in hierdie navorsing gebruik om die voordele van groepskommunikasie en die bereiking van konsensus van opinie oor ’n bepaalde onderwerp te verkry (Salkind 2012). Om gesamentlike besluite van die paneel en konsensus deur groepskohesie te voorkom, is die kundiges wat vir die evaluering van die ontleding van die voorgestelde aktiwiteite genader is, nie aan mekaar bekend nie (Mulder 2017). Indien daar by die eerste ronde van evaluering nie konsensus in die beoordeling van die aspekte verkry is nie, word die prosedure, nadat die kundiges se voorstelle in die kommentaarlys ingewerk is, herhaal totdat voldoende konsensus tussen die lede van die paneel verkry is (Delbecq, Van de Ven en Gustafson 1975; Burnes 1992).
Die Delphi-kommentaarlys5 is noukeurig beplan en ontwikkel na aanleiding van ons navorsing oor die afgelope aantal jare. Die Delphi-kommentaarlys word voorafgegaan deur inligting oor die navorsing en die uitvoerende funksie van die brein wat in die aktiwiteite aangespreek word. Die doel van die agtergrond is om die deelnemers in te lig oor die navorsing asook die doel en samestelling van die aktiwiteite. Gegrond op die navorsingsargument is ’n aantal toepaslike aktiwiteite voorgestel ten opsigte van vormkonstantheid, klankkonstantheid, volgorde en patroonvoltooiing, versameling, verwagting, skemapassing, denke en verhoudings. By elk van die aktiwiteite is die onderliggende perseptuele vaardighede, die konsepte wat ter sprake is en die toepaslike uitvoerende funksies van die brein, soos ons dit sien, aangedui. Die deelnemende kundiges is versoek om kommentaar te lewer en wenke te gee vir die evaluering en verfyning van die perseptuele vaardighede, konsepte en aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir die voorgestelde aktiwiteite.
In die keuse van die deelnemers is ’n gerieflikheid- en doelgerigte steekproef gedoen. Preprimêre onderwyseresse wat afgevaardig is om ’n werkswinkel oor die uitvoerende funksie van die brein en die belangrikheid daarvan vir die vorming van konsepte by te woon, is uitgesoek om aan die navorsing deel te neem. Die bepaalde werkswinkel was deel van ’n groter simposium oor wiskunde wat in Augustus 2017 in Pretoria aangebied is. Die werkswinkel het gefokus op wiskunde en het die skoolstelsel in sy geheel betrek. Belangegroepe is in die verskillende fases verdeel, naamlik Preprimêre Fase, Grondslagfase, Intermediêre Fase en Sekondêre Fase. Die deelnemers aan die betrokke werkswinkel was onderwysers uit die praktyk en spesifiek betrokke by die Voorskoolse en Grondslagfase. Die bepaalde werkswinkel oor konsepvorming is aangebied vir die onderwysers in die Preprimêre Fase en Grondslagfase.
Die kundiges wat betrek is om die Delphi-kommentaarlys te evalueer, is geselekteer op grond van hul betrokkenheid in die Preprimêre Fase asook die feit dat hulle oor toepaslike kwalifikasies, kennis en ervaring beskik. Benewens die onderwysers, is ook ’n skoolhoof en ’n dosent aan ’n universiteit vir kommentaar betrek.
3.3 Etiese oorwegings
Ons het die volgende etiese aspekte nagevolg: objektiwiteit en integriteit; eerlikheid en noukeurigheid in die opskryf en verwerking van die data; etiese beginsels onderliggend aan die bekendmaking van bevindinge; deelnemers se kennis en bewustheid van die doel van die navorsing en die vertroulikheid en anonimiteit van die deelnemers. Die deelnemers het ook ’n keuse tot deelname gehad en kon op enige stadium hulle deelname aan die navorsing onttrek (Gay, Mills en Airasian 2006; McMillan en Schumacher 2006).
3.4 Die dataverwerking
Die kwantitatiewe data is in Excel verwerk. Beskrywende statistiek en spesifieke persentasies word in die aanbieding van die data gebruik. Waar moontlik is tabelle gebruik om die leser met een oogopslag ’n oorsig van die data te gee. Die interpretasie van die vraelys wat deur ’n beperkte aantal deelnemers voltooi is, is nie gerig op die trek van verbande en die berekening van korrelasies nie. Die vraelys is bloot gebruik om die mening van ’n groep deelnemers aan ’n werkswinkel te ondersoek ten einde ’n idee te vorm oor die siening en kennis van onderwysers met betrekking tot die rol van die neurowetenskaplike aspekte in leer en meer in besonder die rol van die uitvoerende funksie van die brein en vorming van konsepte as grondslag vir toekomstige leer.
Die terugvoer van die kundiges op die Delphi-kommentaarlys is noukeurig gelees en ons siening van die rol van persepsie, konsepte en die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir die voorgestelde aktiwiteite is dienooreenkomstig aangepas, waarna dit vir ’n verdere ronde na die kundiges uitgestuur is. Alle kommentaar op die aktiwiteite is in ag geneem om konsensus oor die inhoud te verkry.
4. Aanbieding van die data
4.1 Bevindinge uit die vraelys en bespreking daarvan
4.1.1 Agtergrond van die deelnemers
Van die 19 respondente wat die vraelys voltooi het, is 14 betrokke by preprimêre skole, drie gee onderwys in die grondslagfase en twee hou nie op die oomblik skool nie. Slegs drie van die deelnemers is opgelei as preprimêre onderwyseresse, drie het opleiding in die grondslagfase (waarvan een ook preprimêre opleiding het) en twee deelnemers het geen onderwyskwalifikasie nie. Die oorblywende tien deelnemers het ander kwalifikasies en een deelnemer is ’n student in preprimêre onderwys.
Twaalf van die 19 deelnemers (63%) toon tevredenheid met hulle aanvanklike opleiding met betrekking tot die ondersteuning van kinders met konsepvorming en 13 (68%) dui aan dat hulle aktiwiteite beplan om konsepvorming by kinders te bevorder. Tien van die deelnemers integreer aktiwiteite vir konsepvorming in die daaglikse aktiwiteitsprogram en almal is van mening dat hulle een of ander vorm van konsepvorming met die leerders doen.
4.1.2 Kwantitatiewe bevinding
4.1.2.1 Aktiwiteite om verskillende konsepte te ontwikkel
Tabel 10 is ’n opsomming van die mate waarin die deelnemers aktiwiteite in die daaglikse program insluit om die verskillende konsepte te vorm.
Tabel 10. Die insluiting van aktiwiteite vir konsepvorming in die daaglikse program
Volgens die inligting in Tabel 10 sluit die meeste van die deelnemers in ’n mindere of meerdere mate (altyd of tot ’n mate) aktiwiteite vir die vorming van konsepte in die daaglikse program by die preprimêre skool in. Dit blyk egter dat 5–11% van die deelnemers voorbehoude het ten opsigte van aktiwiteite met betrekking tot vergelyking, voorspelling, segmentering, assosiasie, divergente en konvergente denke, denke met betrekking tot oorsaak en gevolg en reekse. Verder het 26% van die deelnemers aangedui dat hulle nie aktiwiteite ten opsigte van segmentering in die daaglikse program aanbied nie. Die deelnemer wat nog ’n student is en dus nie betrokke is by ’n preprimêre skool nie, het nie die vraag oor die mate waarin aktiwiteite vir konsepvorming in die daaglikse program ingesluit is, beantwoord nie. Met die uitsondering van segmentering (47%+21%=68%), reeksvorming (58%+6%=64%) en konvergente denke (47%+32%=79%) het meer as 80% (altyd + tot ’n mate) van die deelnemers aangedui dat hulle ingestel is op aktiwiteite vir die vorming van konsepte. Hierdie bevinding is in ooreenstemming met die tevredenheid van 63% van die deelnemers met die insluiting van voldoende konsepvorming in hulle basiese opleiding. Volgens die bevinding uit die vraelys het 88% van die deelnemers aangedui dat hulle aktiwiteite ter bevordering van konsepvorming in die daaglikse program insluit, terwyl dit aanvanklik deur slegs 68% van die deelnemers aangedui is. Hierdie teenstrydigheid kan moontlik daaraan toegeskryf word dat die aanvanklike vraag (by biografiese en ander inligting) ’n globale skatting was wat deur die spesifieke vrae in afdeling B van die vraelys, na die aanbieding van die werkswinkel, ’n meer realistiese aanduiding van die toedrag van sake gebied het.
4.1.2.2 Die rol van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein ten opsigte van bepaalde konsepte
In Tabel 11 is die deelnemers se siening van die toepaslikheid van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir konsepvorming as persentasies weergegee. Die persentasies is tot heelgetalle afgerond. Drie van die deelnemers het dele van die vraelys nie voltooi nie. Die Likertskaal-tellings “baie belangrik” en “belangrik” asook “min” en “geensins” is vir die bespreking gekombineer.
Tabel 11. Die rol van die uitvoerende funksie van die brein in konsepvorming
*benader tot heelgetalle
Globaal gesien blyk dit dat – afgesien van verwagting (74%), 75% en meer van die 19 deelnemers – die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein as baie belangrik en belangrik ag vir die vorming van die konsepte onder bespreking. Ses persent en minder van die deelnemers beskou die aspekte as van min of geen belang vir die vorming van die konsepte.
Alhoewel nie noemenswaardig laer nie, word ’n laer persentasie ten opsigte van die belangrikheid van inisiëring (63%) en organisasie (68%) vir die konsep skemapassing aangedui. Metakognisie word ook minder belangrik geag met betrekking tot die konsepte groepering (69%) en verhoudings (69%). Van die deelnemers meen ook dat organisasie (68%) en beplanning (69%) minder belangrik is vir die vorming van die konsep verwagting.
4.1.3 Kwalitatiewe bevindinge uit oop vrae in die vraelys
Die inligting wat uit die oop vrae van die vraelys verkry is, was teleurstellend, aangesien sewe van die 19 deelnemers geen kommentaar gelewer het nie. Die deelnemers wat wel die kwalitatiewe gedeelte van die vraelys voltooi het, het aangedui dat die belangrikste konsepte in die aanbieding van die werkswinkel gedek is. Vir die oorgrote meerderheid van die deelnemers was die inligting oor die rol van die uitvoerende funksie van die brein in konsepvorming nuwe inligting. Slegs vyf van die 19 deelnemers was tot ’n mate bewus van die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van konsepte. Afgesien van die gebruik van die pyltjieskaart6 is geen aktiwiteite deur enige van die deelnemers verduidelik vir die inoefening van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein vir konsepvorming nie.
Die betreklik onbevredigende terugvoer van deelnemers kan ’n aanduiding daarvan wees dat onderwysers wel bewus is van konsepte, maar nie werklik die identifisering en toepassing daarvan in hul beplanning akkommodeer nie. Die beperkte terugvoer kan ook daaraan te wyte wees dat die deelnemers onvoldoende en beperkte kennis het oor die rol van die uitvoerende funksie van die brein in konsepvorming, soos deur hulle aangedui. Die ondersoekende aard van hierdie kleinskaalse navorsing stel ons as navorsers nie in staat om afleidings uit die bevindings te maak nie, maar gee tog ’n aanduiding van die noodsaaklikheid van opleiding en toepassing van die rol van die neurowetenskap in leer.
Een van die deelnemers het die gebruik van die pyltjieskaart as aktiwiteit vir die verwerwing van verskillende konsepte en as aanduiding van die rol van die uitvoerende funksie van die brein in ’n aktiwiteit voorgestel. Die gebruik van die pyltjieskaart dien tot ’n groot mate die doel van die ontwikkeling van ’n verskeidenheid aspekte van die uitvoerende funksie van die brein, aangesien die leerling moet aandag gee en fokus op die rigting van die pyltjie. Die uitvoering van die opdrag om óf die rigting van die pyltjie met die arm aan te dui, óf dit verbaal weer te gee, betrek ’n verskeidendheid van die aspekte van die uitvoerende funksie van die brein, naamlik inisiëring, metakognisie, beplanning, selfregulering en die werkende geheue. Indien die kind ’n foutiewe antwoord regstel, impliseer dit ook die gebruik van reaksie op terugvoer en oorskakeling na ’n ander aktiwiteit. Verder betrek die pyltjieskaart ook konsepte soos vormwaarneming en ruimtelikheid.
Aangesien die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die vorming van konsepte vir die meeste van die deelnemers “nuwe” inligting was, is dit moontlik dat die inhoud van die werkswinkel oorweldigend was en dat dit vir hulle nuwe insigte gebring het. Ons wil aanneem dat die deelnemers aan die werkswinkel bewus geword het van ’n nuwe aanslag tot konsepvorming. Een van hulle het uitdruklik gesê: “Ek het baie geleer.” Van die deelnemers het aangedui dat aspekte rondom die uitvoerende funksie van die brein vir hulle ’n onbekende veld was. Ons kan dus ook aanneem dat die keuse van aktiwiteite wat gerig is op die ontwikkeling van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein tot nuwe insigte kon lei en dat hulle baie uit die werkswinkel geleer het.
4.2 Bevindinge uit die Delphi-kommentaarlys
4.2.1 Agtergrond van die deelnemers
Die deelnemers wat kommentaar moes lewer op die lys is almal gekies omdat hulle betrokke is by die Preprimêre Fase en oor die nodige ervaring en toepaslike naskoolse opleiding beskik.
4.2.2 Bevindings uit die Delphi-kommentaarlys
Die Delphi-kommentaarlys is aan 10 kundige persone uitgestuur en agt persone het dit geëvalueer en aan ons terugbesorg. Die terugvoer wat ons van die kundiges ontvang het, kan onder drie hoofde bespreek word, naamlik eenstemmigheid, aanvulling van die aspekte van die uitvoerende funksie van die brein en voorstelle vir verdere aktiwiteite.
Die terugvoer op die Delphi-kommentaarlys was eenstemmig. Al agt die deelnemers het aangedui dat hulle met ons siening van die ontwikkeling van toepaslike perseptuele vaardighede, konsepte en aspekte van die uitvoerende funksie van die brein saamstem ter bevordering van lees- en leerbemeestering.
Ons siening van die aspekte van die uitvoerende funksie van die brein is deur twee van die deelnemers aangevul met “werkende geheue”, “beplanning” en “organisasie”. Albei het aangedui dat die werkende geheue ’n belangrike rol speel in aktiwiteite vir vormkonstantheid, en een van hulle motiveer dit as: “... omdat die leerder met behulp van vorige ervaring (inligting) die taak moet voltooi”. Verder is dit ook gestel dat inhibisiebeheer ingeoefen moet word en belangrik is in aktiwiteite met betrekking tot volgorde en patroonvoltooiing: “Die normale reaksie sal wees om te begin ryg of bou na hartelus. Die kleuter moet egter wag, kyk en luister na spesifieke instruksies en dit volg.” Aspekte met betrekking tot die uitvoerende funksie van die brein ten opsigte van “versameling” is ook uitgebrei met “organisasie”: “... die kleuter organiseer voorwerpe volgens bepaalde kriteria.”
Na afloop van die terugvoer is die kommentaarstuk met die volgende inligting uitgebrei:
1) “werkende geheue” is bygevoeg by aktiwiteite vir die inoefening van “vormkonstantheid”
2) “organisasie” by “versameling”
3) “organisasie” en “beplanning“ tot alle aktiwiteite.
Die Delphi-kommentaarstuk is aangevul met die voorstelle van die deelnemers en in ’n tweede ronde met behulp van ’n e-pos aan die deelnemers uitgestuur vir hulle aanvaarding en kommentaar. Konsensus is bereik oor die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein wat toepaslik is vir die verwerwing van perseptuele vaardighede en konsepte wat onderliggend aan die leeshandeling is.
’n Groot verskeidenheid moontlike aktiwiteite is deur sommige van die deelnemers voorgestel. Alhoewel die voorstel van aktiwiteite nie die doel van die Delphi-kommentaarlys was nie, het dit interessante en toepaslike inligting verskaf.
5. Gevolgtrekking en aanbevelings
Die doel wat ons met die voltooiing van die vraelys wou bereik, is tot ’n mate verwesenlik, naamlik om te bepaal of die deelnemers na die bywoning van die werkswinkel die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein vir konsepvorming kon aandui. Die deelnemers kon egter nie toepaslike aktiwiteite vir die ontwikkeling van die uitvoerende funksie van die brein voorstel nie en die onvermoë is na alle waarskynlikheid daaraan toe te skryf dat die meerderheid van hulle aangedui het dat hulle nie kennis van die uitvoerende funksie van die brein dra nie. Preprimêre onderwysers is goed vertroud met die perseptuele vaardighede wat voorskools verwerf moet word met die oog op die bemeestering van konsepte wat belangrik is vir die leeshandeling. Slegs enkele van die deelnemers was egter voor die werkswinkel bewus van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein en die rol daarvan in konsepvorming. Van die 19 deelnemers wat die vraelys voltooi het, het slegs twee soos versoek aktiwiteite voorgestel om konsepvorming en die uitvoerende funksies van die brein te bevorder. Alhoewel hierdie navorsing slegs ’n klein groepie onderwysers betrek het, het hierdie bevinding ons vermoede versterk dat preprimêre onderwysers moontlik oor beperkte kennis beskik oor die bevordering van konsepvorming deur die uitvoerende funksie van die brein te bevorder. Ons hoop dat die bywoning van die werkswinkel die deelnemers sal prikkel om bedag te wees op die belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein en die rol daarvan in die ontwikkeling van konsepte by die voorskoolse kind ten einde latere lees- en leerbemeestering te bevorder.
Konsepvorming en die gebruik van konsepte in leer- en die leeshandeling berus eerstens op die verwerwing van perseptuele vaardighede en die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein (Stauffer, Abrams en Pikulski 1978; Campbell 2015). Die kundiges se positiewe evaluering van ons voorgestelde aktiwiteite versterk ons argument dat perseptuele vaardighede, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein interafhanklik is en onlosmaaklik deel van die leer en leeshandeling is. Die data wat deur die Delphi-evalueringslys gegenereer is, bevestig dat die voorgestelde aktiwiteite perseptuele vaardighede, konsepvorming en die uitvoerende funksie van die brein bevorder.
Op grond van dié bevestiging maak ons die volgende aanbevelings:
1) dat in die opleiding van onderwysers ook aandag gegee word aan die rol van uitvoerende funksie van die brein in konsepvorming
2) dat onderwysers daarvan bewus gemaak word dat kognitiewe ontwikkeling nie slegs ’n groeiproses is nie, maar daadwerklik bevorder kan word
3) dat spel en liggaamlike bewustheid ’n groot rol in kognitiewe integrasie speel en in die daaglikse program aangespreek moet word.
Die gevolgtrekking waartoe ons kom, is dat perseptuele vaardigheid, konsepvorming en die toepassing van die uitvoerende funksie van die brein deur toepaslike aktiwiteite bevorder kan word. Opvoeders is nie noodwendig bewus van die rol en belangrikheid van die uitvoerende funksie van die brein in leer nie. Dit is noodsaaklik dat preprimêre onderwysers aktiwiteite sal kies wat gerig is op die ontwikkeling van die verskillende aspekte van die uitvoerende funksie van die brein. Ons is daarvan bewus dat ons met hierdie navorsing ’n onbekende terrein betree het en dat daar veel meer navorsing gedoen moet word om die belangrikheid en toepassing van die uitvoerende funksie van die brein in die bemeestering van die leesvaardigheid in die praktyk te vestig. As navorsers is ons daarvan oortuig dat ontoereikende lees- en leerbemeestering onder andere toegeskryf kan word aan onvoldoende stimulering ten opsigte van die vorming van konsepte en die verskillende aspekte van die uitvoerende funksies van die brein. Om so ’n oortuiging te bevestig vra ’n longitudinale studie waarin die leesprestasie van kinders wat op preprimêre vlak aan sodanige doelgerigte program onderwerp is, met die leesprestasie van ’n kontrolegroep vergelyk word.
Ten slotte word ons gedagtes en optimisme in die volgende woorde saamgevat: “A mind when stretched by a new idea never regains its original dimensions.” (Anoniem)
Anderson, P. 2002. Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8:71–82.
Andrich, C., A. Hill en A. Steenkamp. 2015. Training Grade R teachers to impart visual perceptual skills for early reading. Reading and Writing, 6(1):1–9.
Bick, J. en C.A. Nelson. 2016. Early adverse experiences and the developing brain. Neuropsychopharmacology, 41(1):177–96.
Bjorklund, D.F. 2000. Children’s thinking: Developmental function and individual differences. Belmont, CA: Wadsworth.
Burnes, B. 1992. Managing change: A strategic approach to organisational dynamics. 2de uitgawe. Londen: Pitman.
Campbell, S. 2015. Feeling the pressure: Early childhood educators’ reported views about learning and teaching phonics in Australian prior-to-school settings. Australian Journal of Language and Literacy, 38(1):12–26.
Cartwright, K.B. 2012. Insights from cognitive neuroscience: The importance of executive function for early reading development and education. Early Education and Development, 23:24–36.
Center on the Developing Child, Harvard University. 2018. Executive function and self-regulation. https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/executive-function (11 Junie 2018 geraadpleeg).
Charlesworth, R. en K. Lind. 2012. Math and science for young children. Wadsworth: Cengage Learning.
Cohen, C., L. Manion en K. Morrison. 2000. Research methods in education. 4de uitgawe. Londen: Routledge.
Colé, P., L.G. Duncan en A. Blaye. 2014. Cognitive flexibility predicts early reading skills. Frontiers in Psychology, 5:565.
Creswell, J.W. en A.L. Garrett. 2008. The “movement” of mixed methods research and the role of educators. South African Journal of Education, 28(3):321–33.
Creswell, J.W. en V.L. Plano Clark. 2017. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: Sage.
Deacon, S.H. 2012. Sounds, letters and meanings: The independent influences of phonological, morphological and orthographic skills on early word reading accuracy. Journal of Research in Reading, 35(4):456–75.
Delbecq, A.L., A.H. van de Ven en D.H. Gustafson. 1975. Group techniques for program planning: A guide to nominal group and delphi processes. New York: Scott Foresman.
Department of Basic Education. 2014. Report on the annual national assessment of 2014, Grades 1 to 6 and 9. https://www.education.gov.za/Portals/0/Documents/Reports/REPORT%20ON%20THE%20ANA%20OF%202014.pdf?ver=2014-12-04-104938-000 (2 Mei 2019 geraadpleeg).
De Witt, M.W. 2016. The young child in context: A psycho-social perspective. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
De Witt, M.W. en A.C. Lessing. 2018a. The deconstruction and understanding of preliteracy development and reading acquisition. Early Child Development and Care, 88(12):1841–54.
—. 2018b. Concept formation and the neurological executive function underlying a training program to improve pre-reading skills. Early Child Development and Care, 188(12):1633–47.
Diamond, A. 2012. Activities and programs that improve children’s executive functions. Current Directions in Psychological Science, 21(5):335–41.
—. 2013. Executive functions. Annual Review of Psychology, 64:135–68.
Diamond, A. en D.S. Ling. 2016. Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 1:34–48.
Dictionary.com. Concept. http://www.dictionary.com/browse/concept (30 Junie 2017 geraadpleeg).
Education and training. 2019. Concept development and vocabulary. https://www.education.vic.gov.au/childhood/professionals/learning/ecliteracy/interactingwithothers/Pages/conceptsdevelopmentandvocabulary.aspx (22 April 2019 geraadpleeg).
Fielding-Barnsley, R. en I. Hay. 2012. Comparative effectiveness of phonological awareness and oral language intervention for children with low emergent literacy skills. Australian Journal of Language and Literacy, 35(3):271–86.
Gay, L.R., G.E. Mills en P. Airasian. 2006. Educational research. Competencies for analysis and applications. 8ste uitgawe. Pearson: Merrill Prentice Hall.
Geake, J. en P. Cooper. 2003. Neuroscience: Implications for education? Westminster Studies in Education, 26(1)1:7–20.
Gelman, S.A. 1998. Concept development in preschool children. Referaat gelewer by Forum on Early Childhood Science, Mathematics, and Technology Education. Washington, DC. 6–8 Februarie.
—. 2009. Leaning from others: Children’s construction of concepts. Annual Review of Psychology, 60:115–40. https://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.psych.59.103006.093659 (21 April 2019 geraadpleeg).
Goldstein S. en J.A. Naglieri (reds.). 2014. Encyclopedia of child behavior and development. Boston: Springer.
Grové, M.C. en H.M.A.M. Hauptfleisch. 1979. Remediërende onderwys in die primêre skool. Pretoria: HAUM.
Guthrie, J.T, A. McRae en S.L. Klauda. 2007. Contributions of concept-oriented reading: Instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42(4):237–50.
Guy, R. en B. Byrne. 2013. Neuroscience and learning: Implications for teaching practice. Journal of Experimental Neuroscience, 7:39–42.
Hay, I. en R. Fielding-Barnsley. 2009. Competencies that underpin children’s transition into early literacy. Australian Journal of Language and Literacy, 32(2):148–62.
Howie, S., S. van Staden, M. Tshele, C. Dowse en L. Zimmerman. 2012. PIRLS 2011 summary report: South African children’s reading literacy achievement. Universiteit van Pretoria: Centre of Evaluation and Assessment.
Kaiser, A.P. en M.L. Hemmeter. 2014. Introduction to special issue on the center on response to intervention in early childhood: Developing evidence-based tools for a multi-tier approach to preschool language and early literacy instruction. Journal of Early Intervention, 36(4):243–5.
Kid Sense. 2018. Understanding concepts. https://childdevelopment.com.au/areas-of-concern/understanding-language/understanding-concepts (15 November 2018 geraadpleeg).
Kovács, A.M. en J. Mehler. 2009. Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. Proceedings of National Academy of Sciences of the United States of America, 106:6556–60.
Johnston, J. en L. Nahmad-Williams. 2009. Early childhood studies. Pearson: Longman.
Landry, S.H., P. Swank, K. Smith, A. Assel en S.B. Gunnewig. 2006. Enhancing early literacy skills of preschool children. Bringing a professional development model to scale. Journal of Learning Disabilities, 39(4):306–23.
Lessing A.C. en M.W. de Witt. 2017. ’n Neurowetenskaplike beskouing van die leeshandeling. LitNet Akademies, 14(2):460–91.
Lukie, I.K., S. Skwarchuk, J. LeFevre, en C. Sowinski. 2014. The role of child interests and collaborative parent-child interactions in fostering numeracy and literacy development in Canadian homes. Early Childhood Education Journal, 42:251–9.
McConnell, S.R. en H.L.S. Rabe. 1999. Home and community factors that promote early literacy development for preschool aged children. http://www.extention.umn.edu/distribution/familydevelopment/components/7286-05.html (18 April 2019 geraadpleeg).
McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2006. Research in education. Evidence-based inquiry. 6de uitgawe. New York: Pearson.
Mulder, P. 2017. Delphi Technique. ToolsHero: https://www.toolshero.com/decision-making/delphi-technique (25 Oktober 2018 geraadpleeg).
National Department of Basic Education. 2012. CAPS for Foundation Phase. https://www.education.gov.za/Curriculum/CurriculumAssessmentPolicyStatements(CAPS)/CAPSFoundation/tabid/571/Default.aspx (18 April 2019 geraadpleeg).
Neuman, L.W. 2006. Social research methods. Qualitative and quantitative approaches. 4de uitgawe. Londen: Allyn en Bacon.
Nicolopoulou, A. 2010. The alarming disappearance of play from early childhood education. Human Development, 53:1–4.
Owen, J.E. 2008. Excerpt from language development: An introduction. http://www.education.com/reference/article/process-reading (21 September 2016 geraadpleeg).
Petelin, I.B. 2014. Assessment of prereading competence. Journal of Contemporary Educational Studies, 2:24–41.
Pomerantz, F. en M. Pierce. 2013. “When do we get to read?” Reading instruction and literacy coaching in a “failed” urban elementary school. Reading Improvement, 22:101–15.
Priyadarshi, B., S.P. Goswami en S. Madhuban. 2012. The relationship of auditory and visual perception with reading related skills. Journal of All India Institute of Speech and Hearing (JAIISH), 31:168–76.
Rushton, S., A. Rushton en E. Larkin. 2010. Neuroscience, play and early childhood education: Connections, implications and assessment. Early Childhood Education Journal, 37:351–61.
Salkind, N.J. 2012. Delphi Technique. Encyclopedia of Research Design. http://methods.sagepub.com/reference/encyc-of-research-design/n107.xml (25 Oktober 2018 geraadpleeg).
Sander J. 2011. Concept formation. In Goldstein en Naglieri (reds.) 2011.
Stauffer, R.G., J.C. Abrams en J.J. Pikulski. 1978. Diagnosis, correction, and prevention of reading disabilities. New York, NY: Harper en Row.
Teaching Efficient Reading. s.j. Concept formation and reading. http://www.ciil-ebooks.net/html/teaching/link5.htm (14 Junie 2018 geraadpleeg).
Wildová, R. en J. Kropáčková, 2014. Early childhood pre-reading literacy development. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 191:878–883. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.418 (9 Oktober 2019 geraadpleeg).
Zygouris-Coe, V. 2001. Phonemic awareness. Florida: Literacy and Reading Excellence Center College of Education.
1 PIRLS-verslag (Progress in International Reading Literacy Study, 2006. Howie, Venter, Van Staden, Zimmerman, Long, Scherman en Archer 2008:19); Jaarlikse Nasionale Assessering van Leesvaardigheid (in Engels: Annual National Assessment; ANA 2013; 2014; Department of Basic Education 2014).
2 Delphi-tegniek is ’n metode om die inset van kundiges te verkry om ’n program of voorgestelde aktiwiteite te bevestig en te verbeter.
3 Sien eindnota in De Witt en Lessing (2018a).
4 Verwagting wat in die literatuur as antisipasie beskryf word.
5 Kommunikasie met die deelnemers:
Daar is drie belangrike fasette in suksesvolle leer- en leesbemeestering, naamlik bemeestering van perseptuele vaardighede, konsepvorming en voldoende bemeestering en toepassing van die uitvoerende funksie van die brein. Die uitvoerende funksie van die brein dui op ’n groep interverwante prosesse wat doelgerigte gedrag tot gevolg het en die individu in staat stel om sy gedrag te beheer, doelgerig te werk en komplekse kognitiewe prosesse te bestuur. Dit word gekenmerk deur die volgende aktiwiteite:
Aandagbeheer: die vermoë om op ’n bepaalde taak te fokus ongeag aandagafleiers of vermoeidheid.
Kognitiewe buigsaamheid: gelyktydige oorweging van ’n verskeidenheid grepe inligting en die vermoë om daartussen te beweeg.
Inhibisie: die vermoë om normale of gewoonte-reaksies te vermy.
Inisiëring: die vermoë om (stolling) te oorkom en ’n taak aan te pak.
Metakognisie: die vermoë om terug te staan en denke, perspektiewe, verstandsprosesse se effektiwiteit te evalueer.
Organisasie: die ordening van inligting en voorwerpe.
Beplanning: bepaling van take en die vermoë om die belangrikste take uit te lig wat nodig is vir die bereiking van ’n doelwit.
Reaksie op terugvoer: vermoë om op terugvoer te reageer en gedrag te verander ooreenkomstig nuwe inligting.
Selfregulering: die vermoë om doelwitte voor oë te hou en daarop te fokus.
Oorskakeling na ’n ander aktiwiteit: die vermoë om aandag en fokus van die oorspronklike idee af te verplaas.
Werkende geheue: waardeur die mens in staat is om inligting in die geheue te hou (stoor) ten einde ’n taak te voltooi.
Daar is egter nog weinig navorsing gedoen oor die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die verwerwing van konsepte deur die primêreskoolkind. Ons poog in ons navorsing om hierdie rol aan te dui en ons versoek u hulp as kundige preprimêre onderwyseres in dié verband. Ons sal dit waardeer indien u kommentaar sal lewer op ons siening van die rol van die uitvoerende funksie van die brein in die onderstaande aktiwiteite. U kommentaar kan aanvullend of afwysend van aard wees asook voorstelle vir verdere aktiwiteite en konsepte insluit.
Baie dankie vir u deelname.
Die inligting soos in Tabelle 2 tot 9 van die manuskrip is aan die deelnemers voorsien met die versoek dat hulle kommentaar sal lewer oor die voorgestelde perseptuele vaardighede, konsepte en die aangeduide aspekte van die uitvoerende funksie van die brein met betrekking tot die voorgestelde aktiwiteite.
6 Pyltjieskaart hier onder:
(Grové, M.C. en H.M.A.M. Hauptfleisch. 1979)
Die leerling staan voor die pyltjieskaart.
Versoek die kind om die arm in die rigting van die pyltjies op die kaart te wys.
Die kind verbaliseer die rigting van die pyltjie.