Kommentaar van professor D.P.J. Smith (vervolg)
Vorming is nie die ashoop van sogenaamde nie-opvoedende invloede nie
Om nou terug te keer tot die argument of die begeleidingshandeling as sodanig of die begeleier as persoon 'n kritiese faktor moet wees in 'n definisie van opvoeding, moet ook die volgende in gedagte gehou word. Geen opvoedkundige sal die belangrike en selfs bepalende invloed van die portuurgroep wil ontken nie. Veral vanuit die sosio-opvoedkunde gaan daar toenemend stemme op wat op grond van empiriese gegewens portuurgroep of sosiale invloede selfs kragtiger as ouer of onderwyserinvloed beskou. Dit sal nie sin hê om die invloede as vorming of selfs misvorming te tipeer as sou dit sydelings geskied nie. Dan sou ons, soos in die verlede met die andragogiese, opvoedingsinvloede vereng en sou ons ander kragte wat potensieel 'n beslissende invloed op die wording van die mens kan hê, negeer en dit as vormingsinvloede in die buitekamer wegbere om net uitgehaal te word wanneer dit ons die dag pas. Of ons al die bemoeieniswyses as opvoeding, vorming, misvorming, dressuur, gewoontevorming, indoktrinasie, onderwys, sosialisering, terapie of wat ook al tipeer, maak nie veel verskil nie. Feit is dat elkeen 'n invloed op die mens se wording het wat vir die opvoedkundige belangrik is om van kennis te neem. Hiermee wil ek nie suggereer dat dit foutief is om tussen al die begrippe te onderskei nie; trouens, ek dink dit is noodsaaklik. Ek maak egter daarteen beswaar dat ons so veel van die bemoeieniswyses as nie-opvoeding afmaak bloot omdat dit kwansuis nie voldoen aan die sogenaamde struktuurvoorwaardes van 'n peda- of andragogiese situasie nie. Ons moet onthou dat enige struktuur nie om sigselfwillend bestaan nie, maar bloot instrumenteel tot die effek daarvan is. Ons kan nie op grond van die sogenaamde pedagogiese struktuur (volwassene, volwassene-wordende, doel, inhoud, ens.) opheffende handelinge van byvoorbeeld 'n portuurgenoot as nie-opvoedend klassifiseer nie. Dit sou neerkom op 'n verduistering van die fenomenologiese metode wat ook beskryf kan word as 'n metode waardeur gepoog word om 'n verskynsel so te beskryf soos wat dit sigself sou beskryf as dit net kon praat.
Waarop my betoog tot dusver neerkom is dat die klem op die agogiese handeling self moet val asook op die (potensiële) effek daarvan en dat ons nie die teenwoordigheid van 'n volwassene of dan mede-volwassene as voorwaarde vir so 'n agogiese (opvoedende) gebeure moet stel nie. Hierin verskil my standpunt waarskynlik van dié van Landman. Net so verskil ek dan ook van sy vereiste dat 'n steungewende volwassene en steunbehoewende volwassene saam moet wees (kom). 'n Goeie boek kan byvoorbeeld ook opvoedende krag hê. Ek wil dus die klem op beïnvloeding laat val en nie op die begeleier nie. Ek glo egter dat Landman my daarop sou kon wys dat die mede-volwassene, oftewel die een wat begeleidingsteun gee, deur die boek as instrument teenwoordig en selfs aan die woord gestel is. Hiermee sou ek nie 'n probleem hê nie. Net so kan 'n stout seuntjie in sy stoutigheid skielik 'n skuldige gewete ontwikkel die oomblik dat hy aan sy pa dink. Die pa het opvoedende krag selfs in sy afwesigheid. Ek probeer net daarop wys dat die saamwees-idee nie letterlik opgeneem moet word nie.
Indien ek my dan nou aan 'n omskrywing van opvoeding moet waag sou ek dit so wou stel: Opvoeding vind realisering en uitdrukking in situasies van graduele ongelykheid (in kennis, vaardighede, behoorlikheidsperspektief, ens.) tussen die betrokkenes en wat uitloop op 'n agogiese handeling gerig op die opheffing van hierdie graduele ongelykheid in terme van behoorlikheidseise. Belangrik dus is dat opvoeding gekenmerk word aan 'n bepaalde soort verhouding, naamlik 'n asimmetriese verhouding en wat aktualisering vind daar waar die verhouding gerealiseer word in 'n begeleidingshandeling.
Dié siening van opvoeding bevestig die opvatting dat dit nie soseer gaan om verskille in leeftyd of sosiale posisie nie as om verskille in kennis en vaardighede, in selfstandigheid en mondigheid Vir my gaan dit by opvoeding om niveauverskil in vermoë, in sosiale gevormdheid en in sedelike kwaliteit van die betrokkenes. Die onderskeie ouderdomme, liggaamsgrootte of volwassenheidstatus is van sekondêre belang.
Volwassenheid verteenwoordig nie 'n afsluitende vaste waarde nie
Die idee van volwassenheid as doel van die opvoeding is ietwat problematies. Die indruk word maklik gewek dat volwassenheid 'n afsluitingspunt is, of 'n vaste waarde, in wiskundige terme, bereik. Die indruk word dan gelaat dat ons die kind opvoed tot 'n bepaalde vaste punt. Dit sou dan byvoorbeeld vergelykbaar wees met die verwerwing van 'n graadsertifikaat nadat 'n student sy studies met sukses voltooi het. Die enigste verskil sou wees dat ons nie 'n diploma uitreik wat die kind as volwassene sertifiseer nie.
In sy herbesinning gee Landman sy definisie van opvoeding in pedagogiese terme 'as hulpverlening op sy [die kind se] weg na volwassenheid'. Waar opvoeding in andragogiese terme gedefinieer word, eindig Landman s6: 'sodat daardie volwassenes gehelp kan word om behoorliker volwassenes te word'.
Wat dadelik uit die voorafgaande opval is Landman se implisiete bevestiging van die relatiwiteit of die onvoltooidheid van die idee van volwassenheid. Sonder om onnodig tegnies te raak of in haarklowery te verval besef ons almal dat in die volksmond volwassenheid min of meer aanbreek wanneer 'n persoon in staat is om verantwoordelikheid vir sy eie doen en late te aanvaar en wanneer hy selfstandig in terme van onder andere persoonlike stellingname en finansiële selfversorgendheid sy lewenspad verder kan bewandel.
Die probleem is egter dat sowel selfstandigheid as verantwoordelikheid, om maar net die twee aspekte van volwassenheid aan te haal, so relatief en diffuus is. In 'n samelewing waar die mens dikwels deur stelsel- en magstrukture van sy bereidheid tot verantwoordelikheidsaanvaarding beroof word, tree hierdie dimensie van volwassenheid nie altyd op die voorgrond nie. Net so inhibeer die verlengde kultuurpuberteit, wat met langer opleiding en gevolglike onselfstandigheid gepaard kan gaan, die jongmens om op sy eie bene, dus 'self-staandig', te kom. Ons het gewoonlik nie die probleem dat die jongmens nie verantwoordelikheid wil of kan dra nie, maar eerder een van verhindering om verantwoordelikheid te dra. Deels om hierdie redes, myns insiens, is die grens van volwassenheidsoorskryding vaag of diffuus. Vele jongmense mag byvoorbeeld fisies of psigies reeds aan volwassenheidsnorme voldoen dog in samelewingsterme (byvoorbeeld beroepsinskakeling) nog nie as volwassenes aanvaar word nie. Die omgekeerde mag eweneens waar wees. Waarop ek dus probeer wys is dat om volwassenheid as opvoedingsdoel te stel in vele opsigte moeilik operasionaliseerbaar en derhalwe meetbaar is. Opvoeding tot volwassenheid is dus in 'n sekere sin amper niksseggend.
Landman se verwysing na 'behoorliker volwassenes te word' suggereer noodwendig 'n relatiewe (nie absolute) mondigheid van die mens. Andragogiese bemoeienis kan beteken 'n verdere versterking van wat reeds bereik is, naamlik volwassenheid, of dit kan beteken opvoeding (of is dit nou vorming?) in die rigting van totale (as voltooide) volwassenheid, of dit kan albei beteken.
Waarop ek afstuur is om die dilemma uit te lig dat ons as opvoedkundiges nie altyd presies kan aantoon wanneer (kinder)opvoeding afsluit en (volwassene)vorming begin nie. Ons verwysing na opvoeding in die een geval en vorming in die ander geval mag dus kunsmatig voorkom. Ek is egter wel 'n voorstander daarvan om duidelik tussen pedagogiese en andragogiese situasies te onderskei. Veral die inhoud wat aan pedagogiese strukture gegee word kan myns insiens nie net so op andragogiese strukture geprojekteer word nie. Trouens, selfs in die kinderjare is daar 'n verskuiwing in byvoorbeeld die aard van die gesagsverhouding sigbaar. Dit is egter 'n saak wat nog nie afdoende nagevors is nie.
Om by Landman aan te sluit waarin hy die andragogiese as bykomende objeksgebied naas die pedagogiese inorden, wens ek hom ten volle hierin gelyk te gee. 'n Pedagogiese perspektief alleen filter te veel ter sake objekte uit. Dit sou egter verkieslik wees om van die agogiese perspektief te praat waarby sowel die peda- as die andragogiese as studieterreine geakkommodeer word.
Kommentaar van professor R.P. van Rooyen (Universiteit van Fort Hare)
Die bespreking wat hierna volg, is gedoen aan die hand van Landman se indeling op grond waarvan hy die onderhawige tema beskryf het.
Dit kan sekerlik aanvaar word dat die wyd-omvattendheid van die begrip (soos dit by wyse van sy definisie vertolk word) opvoeding daartoe bygedra het dat die pedagogie-fenomeen gekonstitueer, ontologies-fenomenologies, kontradiktories, dialekties en hermeneuties beskryf is om sodoende die Pedagogiek as outonome wetenskap voort te bring. Op dieselfde wyse, soos Landman dit tereg stel, kon die begrip opvoeding as gebeure 'vanaf die wieg tot die graf' ook klaarblyklik 'n bydrae gelewer het tot die konstituering van die andragogie-fenomeen. In die Opvoedkunde fakulteite kan die bedrywighede soos die nie-formele onderwys, onderwysbestuur, tersiêre didaktiek, opvoedkundige navorslng en kurrilkulumstudie inderdaad as aangeleenthede van die andragogie beskryf word met die oog op enersyds 'n beter vergestalting van homself as volwassene en andersyds beter hulpverlening aan kinders met wie sodanige volwassenes hulle mag bemoei. Met die konstituering van 'n andragogie-fenomeen en die ontologies-fenomenologiese beskrywing daarvan, word die moontlikheid, soos Landman dit implisiet gestel het, uitgeskakel dat sodanige fenomeenbeskrywing deur 'n definisie op sleeptou geneem word.
In die konteks van die gebeure wat as 'opvoeding' beskryf is, kan die pedagogie-fenomeen inderdaad onderskei word, want dat volwassenes kinders op hulle eksistensiële weg van grootwording begelei, is duidelik.
Dit kan ook onderskryf word dat die andragogie-fenomeen op onderskeidende konstituering binne die omvattendheid van 'opvoeding' aanspraak maak. Op dieselfde wyse kan soortgelyke en enersyds ooreenkomstige en andersyds van-mekaar-verskillende fenomene binne die opvoedingskader verbesonder word, soos byvoorbeeld gerontagogie; kinderbegeleiding waar kinders ander kinders gedeeltelik verantwoordbaar kan begelei en waar 'kinders' selfs 'volwassenes', hoofsaaklik didakties, geleide kan doen.
Wat hier veral opval, is die wetenskaplike kwaliteit van Landman se stelling wanneer hy skryf:
'In ... die pedagogiek en andragogiek kom die oerfeit van menswees tot uitdrukking, naamlik die agogiese as saamgaan van mense met mekaar, die begelei word van die een deur die ander, die afhanklikheid en die aangewesenheid van die een op die ander.'
Dit beteken dat die agogie-fenomeen konstitutief is aan elk van die antropologies-ontologiese begeleidingsfenomene soos hierbo genoem. Dit beteken dan ook tereg, soos Landman dit eksplisiet in ander woorde gestel het, dat die agogie-fenomeen in alle gevalle, byvoorbeeld in terme van pedagogie en andragogie, as steeds dieselfde fenomeen, dieselfde kategoriale strukture vooronderstel. Die agogie-fenomeen alleen veronderstel nie die totale ken-objek wanneer daar van onder andere die pedagogiese en andragogiese sprake is nie. Dit is juis die voorvoegsels ped-(agogiese) en andr-(agogiese) wat hierdie twee synswyses as agogiese fenomene kwalitatief van mekaar onderskei. In die afwesigheid van hierdie kwalitatiewe onderskeiding sou daar slegs 'n enkele fenomeen konstitueerbaar wees. 'n Fenomeen is egter gelyk aan sy kategoriale konstituente en andersom. Op grond hiervan moet elke fenomeen dus sy eie kategoriale strukture besit. Maar soos reeds gestel vooronderstel die konsep 'agogie' in albei verbande (pedagogie en andragogie) 'n enkele fenomeen waar die voorvoegsel ped- en andr- die twee fenomene kwalitatief onderskei. Omdat die voorvoegsels ped- (paid - kind) en andr(a) - (ander - man, volwassene) albei anthropos en daarom dieselfde antropologiese kategorieë vooronderstel, is die twee 'stelle' antropologiese kategorieë kwalitatief onderskeidend, vanwee die ervaringsverskille tussen kind en volwassene. Op hierdie kwalitatiewe onderskeiding is die konstituering van die, onder andere, twee afsonderlike fenomene naamlik die pedagogiese en andragogiese gegrond. Dit beteken dat die pedagogiese en andragogiese kategoriale strukture dieselfde sal wees hoewel hulle hermeneuties van mekaar sal verskil.
Kommentaar van professor J.J. Pienaar (Universiteit van Suid-Afrika)
Een van die blywende vraagstukke in die Opvoedkunde is steeds die verskil tussen die opvoedkundiges wat die opvoedingsgebeure sien as beginnende by die geboorte en voortdurend tot met die dood, aan die een kant, en diegene wat die opvoedingshandeling beperk tot die periode tussen die geboorte en die bereiking van volwassenheid.
Indien hierdie aangeleentheid nie suiwer verwoord en met duidelike onderskeibare begrippe beskryf word nie, ontstaan steeds groter verwarring en verduistering. Begrippe soos kinderopvoeding en volwasse opvoeding is voorbeelde van die terme wat meer vertroebelend as verhelderend is, omdat dit die opvoedingsgebeure verduister soos weldra aangetoon sal word.
Hierdie dilemma wat soms tot groot verwarring aanleiding gee, kan alleen belig word as die handelinge binne agogiese verband duidelik en begripvol afgegrens word. In 'n belangwekkende kommentaar getitel 'Die begrip "opvoeding": 'n herbesinning', open Landman weer eens die agogiese gesprek. Wat hier volg is 'n poging om op hierdie weg saam te dink.
Opvoeding as pedagogies-agogiese aangeleentheid
Wat baie duidelik is, is dat die mens vanaf die geboorte tot met die dood nood het aan steun en begeleiding. Wat egter steeds in gedagte gehou moet word, is dat die aard van hierdie begeleiding verskil wat die verskillende menslike bestaanswyses betref. Die kind word anders begelei as die volwassene of die bejaarde.
Opvoeding is dus die term wat gereserveer word vir die besondere bemoeienis wat 'n volwassene met 'n kind maak ten einde daardie kind(ers) tot volwassenheid te bring. Opvoeding is dus 'n regionale, agogiese handeling. Net kinders kan opgevoed word en om hierdie rede is volwasse opvoeding 'n misnomer terwyl kinderopvoeding 'n toutologiese konsep is en albei hierdie begrippe moet liewer vermy word.
Begeleiding as andragogies-agogiese aangeleentheid
In die voorafgaande paragraaf is 'n poging aangewend om aan te toon dat opvoeding 'n spesifieke handeling impliseer, terwyl die hulp wat aan volwassenes en bejaardes verleen word desnoods met die term begeleiding onderskei moet word. Begeleiding, wat normaalweg met die Duits 'Bildung' beskryf kan word, is dus in die één opsig 'n andragogies-agogiese regionaliteit.
Hierdie vereenvoudiging van die probleem van opvoeding en begeleiding as twee regionale perspektiewe op die agogiese vertel egter nie die volle verhaal nie, omdat die saak van begeleiding baie ingewikkelder is as dit wat tot dusver betoog is.
Dit ontbreek egter aan ruimte om enigsins grondiger op die gevarieerde en veeldimensionele aard van die agogiese begeleiding, soos byvoorbeeld die wedersydse eksisterende korrektief, in te gaan. Vir die doel van die onderhawige gesprek sal derhalwe nie dieper op die aangeleentheid ingegaan word nie omdat vervolgens na die agogiese posisie van die fakulteit Opvoedkunde gekyk gaan word.
Pedagogies-andragogiese taak van die fakulteit Opvoedkunde
Die eerder genoemde oorsig van Landman bring verskeie interessante perspektiewe na vore. Hy wys onder andere op die nuwe probleme waarvoor die fakulteite van Opvoedkunde te staan kom. In die lig van die voorafgaande beredenering wil na enkele van die aspekte gekyk word.
Daar kom in toenemende mate 'n verruimde opdrag na die Fakulteit Opvoedkunde wat onder die volgende verskillende hoofde saamgevat gaan word: die begeleiding van volwassenes (voornemende onderwysers) om kinders op te voed (die formele onderwys); die begeleiding van volwassenes om jongmense en volwassenes verder te begelei (die nie-formele onderwys) en die begeleiding van ouers as volwassenes om kinders op te voed (die informele onderwys).
Fakulteit Opvoedkunde se taak met betrekking tot die formele onderwys
Die Opvoedkunde fakulteite in die Republiek van Suid-Afrika het oor die jare die opdrag om veral sekondêre onderwysers op te lei. Hierdie opdrag is in die verlede besonder eng gesien want dit het suiwer en alleen om die pedagogiese gegaan terwyl hier duidelik sprake is van 'n agogiese aangeleentheid.
Die akademikus as dosent is met volwassenes (studente) besig om onder andere oor die opvoedingswerklikheid te besin en navorsing te doen. Hierdie aktiwiteite in die fakulteite Opvoedkunde het dus twee valensies, naamlik 'n andragogiese waar die dosent met studente as volwassenes in gesprek is oor die opvoedingswerklikheid en die pedagogiese waar dit om die opvoeding self gaan. Die akademikus as dosent moet dus nie net kennis dra van die opvoedingswerklikheid nie, want hy is inderdaad self in 'n andragogiese gesprek gewikkel.
Die taak van die dosent is dus in die geval van die formele onderwys om die opvoedingswerklikheid aan sy studente as volwassenes te ontsluit. Die opdrag van die akademikus strek dus wyer as die pedagogiese want hy moet ook kennis dra van die andragogiese situasie waarin hy homself bevind.
Fakulteit Opvoedkunde se taak met betrekking tot die nie-formele onderwys
Die nie-formele onderwys wat tot onlangs 'n verwaarloosde hoofstuk in die onderwysbedeling hier te lande was, kry steeds groter prominensie en die Opvoedkunde fakulteite het die taak om as opleier van die opleiers op te tree. Daar mag nie toegelaat word dat opleiers, van watter sektor ook al, met opleiding gemoeid raak waar die agogiese misken word nie. Die bedoeling mag nooit wees om opgeleide barbare aan die arbeidsmark te voorsien me. Daar moet in gedagte gehou word dat die skoolplig slegs ses jaar kan duur. 'n Kind van 12 jaar kan dus in die nie-formele onderwyssituasie beland waar slegs drie jaar leerplig geld (Witskrif oor Onderwysvoorsiening in die RSA, 1983:32). Opleiers wat dus met die drie jaar leerplig gemoeid is, behoort oor 'n agogiese kennis-basis te beskik ten einde outentiek te begelei. In hierdie verband kan die fakulteite Opvoedkunde 'n besondere bydrae ]ewer.
Fakulteit Opvoedkunde se taak met betrekking tot die informele onderwys
Streng gesproke het die Opvoedkunde fakulteite in die verlede nie veel met die informele onderwyssektor te doen gehad nie. Net soos met die nie-formele onderwys is ook hier noemenswaardige verskuiwings en veranderings aan die gang.
Die moderne ouer weet dikwels nie raad met sy of haar opvoedingsonkunde in 'n mondige en veranderende bestel nie. Talle opvoedingsprobleme soos onder andere die gesagsnood, dwelmmisbruik, jeugselfmoord, siekteverskynsels soos anorexia nervosa en sinsnood om slegs 'n paar te noem, dwing die ouer om na kennis te soek. Voeg hierby die feit dat die belangrikste taak wat die reggeaarde ouer in die lewe het, is om sy of haar kind(ers) met bekwaamheid op te voed. In 'n polivalente wêreld met die geweldige eise wat daarmee gepaard gaan, is meer deskundige hulp dikwels vir die ouer onontbeerlik. Die ontstaan van die Afrikaanse Ouerverenigings oor die land heen is deels 'n bewys hiervan. Nou, vir die eerste keer in die geskiedenis van die onderwys in die Republiek van Suid-Afrika is die ouer, as die primêre vennoot in die onderwys en opvoeding in 'n eie liggaam georganiseer. Die fakulteit Opvoedkunde behoort hierdie terrein binne die agogiese veld te verreken en te verken omdat dit nie uitgelaat mag word me.
Kommentaar van professor M.C.H. Sonnekus (Emeritus-professor, Universiteit van Pretoria)
Daar is met belangstelling en ook groot waardering kennis geneem van die voorgaande herbesinning deur Landman oor die begrip 'opvoeding', asook van die kommentaar deur die onderskeie kollegas.
Ter aanvulling van die kommentaar, word enkele vrae gestel, wat ook as kriteria gesien kan word, aan die hand waarvan die onderhawige probleem, te wete die 'begrip "opvoeding", 'n herbesinning, betrag kan word. Gepaard hiermee sal daar kortliks besin word oor die moontlikheid om die begrip 'opvoeding' te verbreed om naas die pedagogiese ook die andragogiese in te sluit.
Wat is die wese van opvoeding?
Wanneer opvoeding gedefinieer word as 'die bemoeienis van 'n opvoeder/pedagoog met 'n kind as hulpverlening op sy weg na volwassenheid ... om hom selfstandig te maak', en ook toegevoeg word dat 'dit van die opvoedeling aanvaarding en dus samewerking verg', ontstaan die vraag wat hierdie tweeledige bemoeienis (opvoeder+kind) inhou?
Aan die kant van die opvoeder/volwassene beteken sodanige bemoeienis 'n drieledige handeling of begeleiding.
Affektiewe of gevoelsmatige begeleiding, waarmee bedoel word dat opvoeding in die eerste plek 'n gevoelsmatige aanspreek en -opvoeding beteken. Dit weer spruit voort uit die kind se gevoelsmatige nood bekend as hulpeloosheid of onveiligheid, wat volgens Langeveld, die primêre grond vir opvoeding is (vgl. kommentaar van De Vries).
Kognitiewe of kennende begeleiding, wat ook verduideliking of uitleg van die opvoeding aan die kind inhou. Die beste voorbeelde hier is waarskynlik die uitlê of verduideliking van tug of straf asook die beantwoording van die kindervraag deur die opvoeder. Die kind moet dus die opvoeding ook verstaan en die begeleier moet dit verstaanbaar maak.
Normatiewe begeleiding, ook bekend as die voorhou of voorlewe deur die opvoeder van waardes en norme aan die kind.
Kommentaar: Wanneer hierdie drie-ledige wyses van opvoeding 'uitgebrei' sou word om ook die 'andragogiese' in te sluit, ontstaan veral vrae na die wese van die affektiewe of gevoelsmatige begeleiding soos van toepassing by die kind, in vergelyking met die situasie by 'n volwassene. Die gedagte van behoorliker volwassenheid alleen is nie genoegsame regverdiging om die begrip 'opvoeding' uit te brei nie. Die kind se opvoeding is 'n gans ander situasie, veral gevoelsmatig gesien, as dié van 'n volwassene wat begelei moet word.
Die gemelde 'aanvaarding' van die opvoeding deur die kind, geskied in en deur die kind se ewe drieledige wyse van sin- en betekenisgewing:
Affektiewe of gevoelsmatige sin- en betekenisgewing
kennende sin- en betekenisgewing en
normatiewe sin- en betekenisgewing.
Hierdie drieledige wyses van sin- en betekenisgewing beteken wesenlik die kind se deelname aan sy opvoeding en behels 'n komplekse totaliteitsgebeure bekend as die kind se psigiese lewensvoltrekking. Daar kan nie breedvoerig hierop ingegaan word nie, behalwe om te noem dat dit die kind se ervaring van die opvoeding, sy wilsbesluite, sy kennis van die opvoeding en veral sy belewinge van die opvoeding behels.
Hierdie sin- en betekenisgewing by 'n kind is uniek en wel weens die feit dat hy nog nie volwassene is wat hom ook in een of ander wordingsfase bevind, asook omdat leiding (affektief, kognitief en normatief) sy sin- en betekenisgewing regstreeks beïnvloed. Sodanige sin- en betekenisgewing gaan radikaal verskil van dié van 'n volwassene wat begeleiding van 'n ander volwassene ontvang en kan nie gelyk gestel word aan opvoeding nie.
Die aard van die pedagogiese opvoedingsverhoudinge bekend as
die pedagogiese vertrouensverhouding
die pedagogiese begrypingsverhouding, en
die pedagogiese gesagsverhouding,
kan bevra word by die kind en die volwassene wat begelei word in die onderskeie pedagogiese en andragogiese situasies (vgl. ook die kommentare van Louw, Pienaar en Smith).
In kort is die vraag hoedanig hierdie verhoudinge bestaan in die andragogiese situasie en in besonder hoedanig hulle verskil. Dit lê voor die hand dat die gesagsverhouding geheel anders daar sal uitsien in die andragogiese situasie en die feit dat gesag as die voorwaarde vir opvoeding by die kind aanvaar word, laat groot twyfel of, in die geval van die andragogiese, daar sprake van opvoeding kan wees.
Opvoeding moet tot 'n einde kom om as fenomeen vir Pedagogiek te kwalifiseer
Bogenoemde stelling het veral bekendheid verwerf deur die bekende denkarbeid van Langeveld. Opvoeding kom tot 'n einde met die bereiking van volwassenheid.
Om die andragogiese tans by die pedagogiese te voeg en albei as 'opvoeding' te bestempel doen die wese van opvoeding en daarom ook die 'pedagogiek' dus 'n onreg aan.
Opvoedkunde kan slegs gelyk gestel word aan Pedagogiek anders word die gevaar geloop om te verval in die Engelstalige 'Education' wat in vele betekenisse gebruik word. OPVOEDKUNDE = PEDAGOGIEK + ANDRAGOGIEK is dus onaanvaarbaar.
Indien Andragogiek as deel van Opvoedkunde gesien sou word, kan die vraag gestel word wat die reaksie van Europese Vastelandse pedagogiekers op so 'n standpunt sou wees.
Daar kan nie saamgestem word met die gedagte om die begrip 'opvoeding' uit te brei om ook die andragogiese begeleiding in te sluit nie. Laasgenoemde moet eerder bekend staan as 'vorming'.
Die bedrywighede soos nie-formele onderwys, tersiêre didaktiek, opvoedkundige navorsing en kurrikulumstudie, is belangrike onderwysaangeleenthede en moet as sodanig beskou word. Indien die fakulteite van Opvoedkunde hierdie take wil verrig is dit onderwysaangeleenthede, maar kan dit nie daarom as 'opvoeding' bekend staan nie. Met sodanige 'onderwys' sal dan onderwys bedryf word wat buite die opvoeding val.