FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK AS BEWAARDER VAN DIE FENOMENOLOGIESE, HERMENEUTIESE, DIALEKTIESE EN KONTRADIKTORIESE METODES
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BRING FUNDAMENTELE MOONTLIKHEIDSVOORWAARDES VIR NAVORSING AAN DIE LIG.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BESKRYF EN INTERPRETEER DIE FUNDAMENTELE DENKWEG.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BESKRYF EN INTERPRETEER FUNDAMENTELE KRITERIA VIR WETENSKAPLIKHEID.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK EN DIE ANDER PEDAGOGIEKDISSIPLINES
UITLIG VAN AKSENTE
2.1&nbspEnkele aksente van belang vir Sielkundige Opvoedkunde
2.1.1	Inskerping van 'n navorsingsingesteldheid
2.1.2	Fenomenologiese reduksie
2.1.4	Toereikende inligting-kriterium
2.2	Enkele aksente van belang vir Sosiopedagogiek
2.2.1	Inskerping van 'n navorsingsingesteldheid
2.2.4	Beredenering van resultate
2.3	Enkele aksente van belang vir Historiese Opvoedkunde
2.3.1	Inskerping van 'n navorsingsingesteldheid
DIE FUNDAMENTELE PEDAGOGIEKPERSPEKTIEF
2.2	Fundamenteel-pedagogiese bydrae deur antropologiese begronding aan te dui
2.3	Fundamenteel-pedagogiese bydrae deur volwassenheidstatus aan te toon
2.4	Fundamenteel-pedagogiese bydrae deur uitleg van: hulp aan die kind om fenomenologies, ontologies en hermeneuties te lewe.
2.5	Stabilisering van leerwyses en werklikheidsverhoudinge, fundamenteel-pedagogies gesien
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK AS BEWAARDER VAN DIE FENOMENOLOGIESE-, HERMENEUTIESE-, DIALEKTIESE- EN KONTRADIKTORIESE METODES (BEd)
Navorsingsmetodologies gesien, is metode-evaluering en die daaropvolgende metode-ontwikkeling voortdurende handeling. Evaluering en ontwikkeling vind nie outomaties plaas nie. Daar moet aan gewerk word en die bewerkers moet geïdentifiseer word. Die bewerkers moet ten aansien van metodes as bewaarders optree. Dit beteken dat die metodes beskerm en bewaar moet word. Beskerming en bewaring beteken nie stagnering nie, wel evaluering en ontwikkeling op geordende en wetenskaplik-verantwoorde wyse. Die doel is dat die metodes wat blywende moontlikhede vir die navorsing kan bly, behou en uitgebou moet word, terwyl metodes wat nie meer aan hierdie eise kan voldoen nie, sal verdwyn.
Elke pedagogiekdissipline kan bewaarder wees vir daardie metodes wat die skerpste aanklank vind by sy eie funksies (wesenskenmerke). Die volgende vraag moet nou beantwoord word: Op grond waarvan kan Fundamentele Pedagogiek aanspraak maak daarop om as mentor op te tree vir die fenomenologiese-, hermeneutiese-, dialektiese- en kontradiktoriese metodes?
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BRING FUNDAMENTELE MOONTLIKHEIDSVOORWAARDES VIR NAVORSING AAN DIE LIG
Die Latynse fundamentum beteken grond, basis of grondslag. Fundare is om van grond te voorsien en dit dui op begrondheid of gefundeerdheid, die deurdink na die grondliggende, die blywende (Van Rensburg en Landman, 1990:63).
Ten aansien van navorsing gaan dit vir die Fundamentele Pedagogiek om metodes wat kan dien as betekenisvolle moontlikheidsvoorwaardes (gronde) vir die sinvolle uitvoering van 'n navorsingsprogram. Hierdie metodes moet daartoe in staat wees om stellings (wetenskaplike oordele) te genereer wat deur die inskakeling van ander metodes verder ontwikkel kan word en ook getoets (geverifieer) kan word aan empiriese getuienis (Snyman, du Plessis, 1987:105) om sodoende tot verfynde probleemoplossing te kom.
Vanweë hulle wetenskaplik-verantwoorde gemoeidheid met die essensiële (die fundamentele, die eksistensiële) kwalifiseer die F-, H-, D- en K-metodes om hierdie funksie te vervul. Hierdie metodes maak 'n betekenisvolle bydrae daartoe dat verdere metode-aanwending sinvol, werklikheidgetrou en outentiek kennisopenbarend sal verloop.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BESKRYF EN INTERPRETEER DIE FUNDAMENTELE DENKWEG (Landman, Roos en Mentz, 1979:4-12)
'n Besondere funksie van die Fundamentele Pedagogiek in sy wetenskaplike benadering van die opvoedingswerklikheid soos dit as besondere werklikheid gegee is (soos dit werklik is) (Heidegger, 1963:354), soos dit as feit is wat nie weggedink kan word nie; soos dit syn in sy volle betekenis (Jaspers, 1956:5 & Brugger, 1967:1) as pedagogiese lewe, is om die DENKWEG (onthullingsweg, ontdekkingsweg, openbaringsweg, aan-die-lig-bring-weg) aan te dui waarlangs pedagogiese essensies (betekenisvolle pedagogiese wyses van lewe) met hulle sin en sinsamehange tot verskyning kan tree. Die Fundamentele Pedagogiek demonstreer die denkweg deur aan te toon hoe fundamentele wyses van pedagogiese lewe onverborge gemaak kan word. Om dit te doen is fundamentele arbeid. Dit is fundamentele arbeid omdat die FUNDAMENTELE VRAAG 'n vraag is na die werklik ervaarbare en ervaarde werklikheid (resp. opvoedingswerklikheid). Dit is 'n vraag na die synswyses (wyses van wees) van 'n werklikheidsaspek (Heidegger, 1963:8-9, 13-17, 19-20) (bv. die opvoedingswerklikheid) as 'n vraag na die werklike essensies daarvan.
By 'n nadere ontleding van hierdie denkweg, blyk dit dat die metodes wat weens hulle wesenskenmerke kwalifiseer om komponente van die denkweg te wees, die F-, H-, D- en K-metodes is. Dit is so, vanweë dié metodes se ingesteldheid op d.w.s. benadering van werklikheid, betekenisonthulling, ontdekking, openbaring, aan-die-lig-bring, onverborge maak as wyses van beantwoording van die fundamentele vraag.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BESKRYF EN INTERPRETEER FUNDAMENTELE KRITERIA VIR WETENSKAPLIKHEID (Landman, Roos & Mentz, 1979:13-14)
Fundamentele Pedagogiek beklemtoon dit wat fundamenteel is en lei tot 'n egte bewusword van dit wat die beligtende pedagogiekdenke, dus die wetenskaplike raaksien van werklike pedagogiese essensies, dra en beheers, naamlik die verwondering (Plato, Aristoteles) en die bewondering (Marcel) dat daar werklike pedagogiese essensies (essensies van kinderbegeleiding met hulle sin en sinsamehange) is, en dat dié essensies is soos hulle is en nie anders nie. Die Pedagogiek as vorm van WETENSKAP is dan 'n wete van werklike pedagogiese essensies en sy wetenskapliheid word gedra deur die F-, H-, D- en K-metodes.
Ten aansien van die mede-beoefenaars van Pedagogiek sal Fundamentele Pedagogiek die F-, H-, D- en K-metodes aan hulle moet "verkoop". Dit kan gedoen word deur hulle te oortuig van:
die waarde (selfs noodwendigheid) van 'n fenomenologiese-, hermeneutiese-, dialektiese- en kontradiktoriese aanloop tot en begeleiding van die empiriese navorsing wat hulle wil onderneem. Dit kan byvoorbeeld gedoen word deur
te wys op die waarde van die F-, H-, D- en K-metodes vir die daarstelling van 'n navorsingsingesteldheid wat blyke gee van 'n kontinue afwysing van algemene gepratery, oppervlakkigheid, naïewe bevooroordeeldheid en denkskuheid.
te wys op die F-, H-, D- en K-verryking van die navorsingstappe en navorsingsprosedures.
te demonstreer dat hierdie metodes betekenisvol kan bydra tot die bepaling van welke gegewens wat ingesamel word, kwalifiseer om data genoem te word.
te verduidelik hoe hierdie metodes beskrywing, verklaring en ontleding kan verskerp.
aan te toon dat daar met veranderlikes wat essensiestatus het, waarvan die betekenis helder begryp word, het sinsamehange met ander veranderlikes besit en waarvan die kontradiksies nie probleemoplossingswaarde het nie, relevante navorsing onderneem kan word.
daarop te wys dat dié metodes sinvol kan bydra tot die bevordering van logiese denke wat vry is van valse redenering.
uit te lê hoe kwantitatiewe navorsingsresultate (uitkomste van die navorsing) kwalitatief geïnterpreteer kan word deur die inskakeling van f-, h-, d- en k-werkwyses.
die uitlig van aksente (Landman, Bondesio, Coetzee & Jacobs, 1987:Hoofstuk 7) wat eie is aan 'n besondere dissipline wat daartoe sal lei dat die navorsingsbetekenis van so 'n dissipline helder in die lig geplaas word. Byvoorbeeld:
2.1	ENKELE AKSENTE VAN BELANG VIR SIELKUNDIGE OPVOEDKUNDE
&nbsp2.1.1 Inskerping van 'n navorsingsingestelheid
Beskrywing van situasies deur persone (subjekte) waaroor die navorsing gaan, kan die basis vorm van 'n navorsingsprogram wanneer beleefde betekenisse in sodanige beskrywings gesoek word, eerder as objektiewe feite (Giorgi, 1986:21) met 'n skerp ingesteldheid op die verheldering van betekenisse (Giorgi, 1986:8).
Sielkundig-opvoedkundige navorsing vereis:
*	entoesiasme vir 'n openbaring van beleefde betekenisse
*	deursettingsvermoë in die soektog na beleefde betekenisse.
&nbsp2.1.2	Fenomenologiese reduksie (verwyderingshandeling)
In sielkundige-opvoedkundige navorsing moet die beskrywing nie vervals word deur vooroordele nie want dit belemmer die begryping van ervaring deur ervaring (Giorgi, 1961) (ervaring deur die navorser van subjekte se ervaring, en belewing van betekenisse).
Die aanwending geskied in die eerste plek in ooreenstemming met die vereistes wat 'n besondere prosedure (metode, tegniek) stel en dan volg fenomenologiese, hermeneutiese, dialektiese en kontradiktoriese bekyking veral ten aansien van interpretasie in die lig van 'n weergawe van die ervaring van die betrokke subjekte met betrekking tot die aangeleentheid waaroor die betrokke empiriese metode (tegniek) gehandel het (byvoorbeeld deur onderhoude om die betekenis van die ervaring te openbaar (Giorgi, 1967:35, 38, 40).
&nbsp2.1.4 Toereikende inligting-kriterium
Genoeg gegewens moet ingesamel word wat moet dien as vertrekpunt vir die ontdekking van betekenisse. Gegewens (feite) van 'n besondere ervaring moet ingesamel word sodat die betekenis daarvan (vir probleemoplossing) aan die lig gebring kan word (Giorgi, 1986:8). Betekenisse wat eideties openbaar is, word empiries geverifieer (Ellis, 1983:201). So word empiriese werk saam met eidetiese werk 'n eenheid wat as strenge wetenskap kan geld (Kocklemans, 1964:6). Die navorser registreer betekenisse soos dit verskyn aan sy reflektiewe bewussyn (Giorgi, 1986:17) (bewuste opmerksaamheid, bewuste indink) d.w.s. wanneer hy reflekteer oor beleefde betekenisse in lewensegte situasies (Kocklemans, 1964:8) word die rykdom van onmiddellike ervaring ontgin (Wetherick, 1970:74).
&nbsp2.2.1 Inskerping van 'n navorsingsingesteldheid
Beskrywing van subjektief-relasionele strukture (verhoudinge van subjekte) in die leefwêreld, kan die basis vorm van 'n navorsingsprogram wanneer intersubjektiewe ervaring en belewing van verhoudinge in so 'n beskrywing gesoek word (Lippitz, 1978:419). Die fenomenologiese en aanverwante metodes is besondere middele vir die analise van die vooronderstellings van die daaglikse lewe (leefwêreld) (Natanson, 1970:3).
&nbsp2.2.2 Navorsingsopvatting (dit wat ten aansien van die navorsingsverloop as hoogs waardevol aanvaar word).
Die navorsingsverloop sal rekening moet hou met leefwêreldlike voorwaardes vir die navorsing (refleksie en ondersoek). Dit gaan om 'n leefwêreldlike aanvaarbare navorsingsverloop (Lippitz, 1987:422). Hier word onmiddellik gedink aan 'n besondere leefwêreldlike voorwaarde, naamlik die natuurlike paradigma wat sinchroniseer met die leefwêreld en wat beklemtoon
*	inagneming van die menslikheid van die mens
*	ondersoeke in 'n natuurlike konteks
*	waarde-gebondenheid van die ondersoek (Guba & Lincoln, 1982:233-252).
Hipoteses kom reeds in die alledaagse leefwêreld van die mens voor waar dit as redelike verwagtinge (van wat sal gebeur) beskou kan word. In die sosiale wetenskap word hipoteses gedra deur 'n heldere bewuswees van alternatiewe moontlikhede (vir probleemoplossing) en 'n vergelyking van daardie alternatiewe (Schutz, 1964:73, 78). Dit beteken dat hipoteses leefwêreldlike betekenis moet hê en dat dit werklikheidsgetrou moet wees.
&nbsp2.2.4 Beredenering van resultate (betoog en diskussie)
Bevindinge moet ten aansien van die outentiekheid daarvan geverifieer word in terme van die sosiale werklikheid (Schutte, 1979:22) waaroor die navorsing gaan. Toepassing van fenomenologiese denkstappe geskied met 'n besondere sosiale werklikheid as agtergrond (verwysingsraamwerk). Die navorser kan nog skerper te werk gaan deur die resultate (uitkomste) van die verskillende metodes wat hy aangewend het, te beskryf in terme van die bydrae wat gemaak word tot begryping van menswees. So word menswees dan die gemeenskaplike noemer vir al die prosedures wat aangewend is (Tymieniecka, 1980:36-41).
&nbsp2.3.1 Inskerping van 'n navorsingsingsteldheid
Fenomenologie van die geskiedenis is gerig op begryping van die historiese, dus om historiese betekenisse aan die lig te bring. Twee betekeniskontekste kan onderskei word: (a) subjektiewe betekenisse wat verkry word deur prospektief (toekomsgerig) te beweeg in die tyd en (b) objektiewe betekenisse wat verkry word deur retrospektief (terugskouend) terug te kyk op die konsekwensies van historiese idees en handelinge. Met ander woorde historiese begryping is die uitbeelding van die prospektiewe (vooruitkykend in die toekoms) bewussyn van historiese figure binne die retrospektiewe (terugblikke op die verlede) bewussyn van die historikus. Daar moet bepaal word welke doelwitte 'n besondere historiese figuur gemotiveer het om te gehandel het soos hy gehandel het. Daar moet verder bepaal word wat die konsekwensies van sy handelinge was in sy opwegwees na die doelwitte wat hy in die oog gehad het (Johnson, 1977:147-159).
Die historikus verfyn sy retrospektiewe begryping van die historiese figure wat deur daardie figure self begin is (onder andere in geskrifte). Twee vrae moet gevra word: (a) welke leefwêreld het die historiese figuur self in die vooruitsig gestel deur sy prospektiewe bewussyn (vooruitskouing)? (b) wat was die konsekwensies van die historiese figure se handelinge soos dit retrospektief raakgesien is deur die historikus? Die historikus moet dus 'n prospektiewe analise uitvoer en sodoende word aanknopingspunte gevind vir sy retrospektiewe analise (Johnson, 1977:160-166). 'n Besondere analise wat hy moet uitvoer, is 'n soeke na motiveringe. Die historikus bring die essensies van ontdekte motiveringe (van historiese figure) aan die lig. Hierdie aan die lig bring is moontlik omdat daar tussen die historikus en historiese figure 'n wisselwerking bestaan (intersubjektiwiteit) (Johnson, 1977:185-190). Dit is met hierdie motiveringe wat die historikus verder navorsend gaan handel.
In sy interpretasie moet die historikus handelinge en gebeure in 'n historiese figuur se lewe selekteer wat betekenisvol is vir die toekoms. Sy probleem is welke handelinge en gebeure geselekteer moet word. Hiervoor benodig hy die kriterium van interpretasie-relevansie: (A Schutz). Die historikus moet die betekenis van die tot tema geworde historiese gebeurtenis (resp. lewe van 'n historiese figuur) begryp. Hy moet interpreteer. Sy sentrale interpretasiebeginsel is verenigbaarheid: daar is 'n wisselwerking tussen die perspektiewe van die historikus en dié van 'n historiese figuur. So 'n wisselwerking is moontlik omdat daar universele essensies of strukture bestaan ten aansien van menslike ervaring sodat die historikus eendersheid kan raaksien in sy begryping van die verlede sosiale werklikheid van historiese figure (Johanson, 1977:184-190). So kan verlede-motiveringe van historiese figure begryp word in terme van hede-motiveringe van die historikus en sy tydgenote.
Wanneer die titels van verhandelinge en proefskrifte in die Fundamentele Pedagogiek nagegaan word, word die vogende opgemerk: heelwat van die titels verwoord onderwerpe wat nie as primêr fundamenteel-pedagogies getipeer kan word nie. Heelwat van hierdie titels bevat die byvoegsel - vanuit fundamenteel-pedagogiese (of fundamenteel-pedagogiek) perspektief. Dit beteken dat die volgende aanvaarbaar is:
dat Fundamentele Pedagogiek te kenne mag gee dat sý perspektief op enige aspek van die leefwêreld (d.w.s. 'n werklikheidsaspek wat tot probleem geword het) waardevol kan wees in terme van probleemoplossing en uitbreiding van kennis.
dat Fundamentele Pedagogiek bewys sal moet lewer dat die uitkoms van sy perspektief 'n betekenisvolle en self onmisbare bydrae maak tot probleemoplossing en kennisuitbreiding.
dat Fundamentele Pedagogiek hom nie skuldig wil maak aan terreinoorskryding nie, deurdat gepoog word om 'n ander dissipline se perspektief te "verbeter" nie. Eerder om so 'n perspektief sinvol te komplementeer sodat 'n vollediger beeld verkry kan word.
Indien Fundamentele Pedagogiek navorsend funksioneer met (i) tot (iii) in gedagte, sal die uitspraak gemaak kan word dat dit toelaatbaar is vir die fundamentele pedagogiekperspektief om hom wetenskaplik-verantwoordbaar te bemoei met die totale tot probleemgeworde opvoedingswerklikheid.
'n Voorbeeld om die onmiddellik voorgaande uiteensetting te demonstreer, is die volgende:
Die onderwyser as professionele praktisyn in die operasionele gebied van die onderwys, die klaskamer, is primêr besig met onderrig in die vorm van lesverlope en terselfdertyd word die kind opgeroep om te leer, d.w.s. om leerwyses te oefen en te beoefen sodat sy verhoudinge met die werklikheid steeds niveau-verheffing ondergaan in die rigting van behoorlike volwassenheid.
Didaktiek het lesverloopessensies aan die lig gebring en die Sielkundige Opvoedkunde leerwyse-essensies. Fundamentele Pedagogiek kan (en wil) nie op hierdie essensie-openbaring wat gepaard gaan met riglyne vir essensie-verwerkliking (praktykmaking) verbeter nie.
Wat Fundamentele Pedagogiek wil (en moet) doen is om betekenisvolle nuwe kennis te openbaar wat 'n betekenisvolle bydrae sal maak tot 'n dieper (d.w.s. meer outentieke begryping van die onderrig-leergebeure. Een wyse om dit te doen is om Fundamentele Pedagogiek se bydrae te stel en uit te lê. Die volgende is uitdagende moontlikhede (Landman, Roos & Mentz, 1979:83-85):
Indien aangetoon kan word dat lesverloopessensies en leerwyses in werklikheid besondere vorme is waarop wyses van menswees in onderrigsituasies tot verskyning kom, gee dit aan daardie essensies antropologiese (Anthropos = mens) status. Dit beteken dat wanneer 'n onderwyser(es) lesverloopessensies en leerwyses as besondere wyses van pedagogiese lewe verwerklik, hy dit nie in die eerste plek behoort te doen om 'n gladde lesverloop te verseker nie, maar om saam te werk aan die menswees van die kind. Ignorering of verwaarlosing van lesverloopessensies en leerwyses sal dan lei to 'n verarming van die menswees van die kind en tot 'n miskenning van kindwaardigheid.
Deur antropologiese gronde van lesverloopessensies en leerwyses aan die lig te bring, gee die Fundamentele Pedagogiek daaraan 'n status wat dit beskerm en beveilig teen enige vorm van ongegronde en lewensvreemde optrede wat in onderrig-leersituasies mag verskyn.
Die kind-in-opvoeding is op weg na behoorlike volwassenheid. Dit beteken onder andere dat hy voortdurend (met pedagogiese begeleiding) besig is om te oefen aan die verwerkliking van daardie norme (behoorlikheidseise) wat uiteindelik deel sal vorm van die volwassenheidsbeeld wat hy moet vertoon, lewe en voorlewe. Hy gaan dus uiteindelik behoorlike volwassenheid beoefen aan die hand van bepaalde norme. Wanneer daar fyn gelet word op hoe 'n volwassene handel in probleemsituasies waarin hy betrokke raak, sal opgemerk word dat hy eintlik besig is om lesverloopessensies en leerwyses aan te wend. Dit wat in onderrigsituasies dus in die vorm van lesverloopessensies verskyn en geoefen word, word met behoorlike volwassenheid beoefen.
Voorbeeld van 2.2 en 2.3
2.4	FUNDAMENTEEL-PEDAGOGIESE BYDRAE DEUR UITLEG VAN HULP AAN DIE KIND OM FENOMENOLOGIES, ONTOLOGIES EN HERMENEUTIES TE LEWE
Die kind lewe in die onderrig-leersituasie saam met die onderwyser met die oog op sy behoorlike volwassewording. Hierdie lewe gedy aan die hand van pedagogiese essensies wat dien as draers (gronde) vir geselekteerde vakinhoude en werkwyses. Dit sluit hulp aan die kind in om denkend te lewe. Nader bekyk, gaan dit hier om ondersteuning aan die kind om fenomenologies, ontologies en hermeneuties te lewe.
Hulp aan die kind om fenomenologies te lewe geskied wanneer (i) essensie-bewustheid in al die lesfases beklemtoon word op so 'n wyse dat essensie-blindheid en non-sens as afkeurenswaardig beleef word, en (ii) selfbetragting (selfbeoordeling) toegelaat en vereis word. Die mens (ook die kind) is 'n wese wat aan homself verskyn (Heidegger). Die kinderlike verskyning aan homself geskied op 'n intensiewe wyse by die selfbeoordeling. Dit is dan belangrik dat die kind die gehalte van sy deelname aan byvoorbeeld die lesverloopessensies en leerwyses sal kan beoordeel. Hy moet homself (met begeleiding deur die onderwyser) bevra: "Is ek tevrede met my aandeel aan dit wat vandag in die skool gebeur het?"
Hulp aan die kind om ontologies te lewe, is onder andere hulp aan hom om te vra na die sin van dit waarmee hy besig is en om dan sinvolle antwoorde te verstrek. Die kind moet tydens sy deelname aan lesverlope geleidelik en met toenemende helderheid onder die indruk kom van die sin van o.a. lesverloopessensies en leerwyses (sonder dat hy die name daarvan ken). Hy moet byvoorbeeld kan raaksien wat die uitwerking van sy deelname (bydrae) by die verwerkliking van elke essensie is. Die pedagogiese instemming met betekenisvolle deelname, is hier van besondere belang. Verder is dit nodig dat die kind sal beleef en ervaar dat hy in die skool met werklikhede wat hedendaagse betekenis het, te make het. Dit beteken dat die skool sal moet voldoen aan die eis van lewensnabyheid.
Hulp aan die kind om hermeneuties te lewe, is hulp aan hom om 'n uitleg te vind van dit waarmee hy besig is. Interpretasie van menslike handelinge, begryping van wat om hom aangaan, uitleg van die persoonlike betekenis van deelname aan die lesverloop en leerwyses, ensovoorts is hier betekenisvol.
2.5	STABILISERING VAN LEERWYSES EN WERKLIKHEIDSVERHOUDINGE, FUNDAMENTEEL-PEDAGOGIES GESIEN.
Deur die verwerkliking van sekere leerhandelinge (leerwyses), word die kind se verhouding tot die werklikheid verhef in die rigting van behoorlike volwassenheid. Leer beteken om werklikheidsverhoudinge op steeds hoër niveau te bring en ook om nuwe verhoudinge te stig. Leer wat verwerklik word in die vorm van gewaarword, waarneem, aandaggee, dink en memoriseer, voorstel en fantaseer, lei tot verheffing en intensivering van die ervaar-, wil-, beleef-, ken- en gedraverhoudinge met die werklikheid (insluitende vakinhoude).
Fundamenteel-pedagogies gesien, dui stabilisering op die verwerkliking van fundamenteel-pedagogiese strukture (met hulle essensies, sin en sinsamehange) op so 'n wyse dat dit 'n besondere uitwerking het op die verwerkliking van alle ander pedagogiese essensies (betekenisvolle pedagogiese wyses van lewe). Anders gestel: die verwerkliking van fundamentele wyses van lewe het 'n besondere uitwerking op die verwerkliking van leerwyses en werklikheidsverhoudinge, lesverloopessensies, ens. Hierdie besondere uitwerking kan beskryf word met woorde soos onwankelbaar maak, duursaam maak, bestendig, voortdurend maak, verstewig, harmonies maak, ens.
Voorbeeld van stabilisering
Fundamentele Pedagogiek kwalifiseer op uitmuntende wyse om te funksioneer as bewaarder van die fenomenologiese-, hermeneutiese-, dialektiese- en kontradiktoriese metodes.
Brugger, W. 1967. Philosophisches Wörterbuch. Freiburg. Herder.
Ellis, R.D. 1983. Phenomenological Psychology and empirical observation of consciousness. International Philosophical Quarterly, Vol XXIII(2).
Giorgi, A. 1961. A phenomenological approach to the problem of meaning and serial learning. The Review of Existential Psychology and Psychiatry, Vol VII(2).
Giorgi, A. 1967. Existential phenomenology and the psychology of the human person. Review of Existential Psychology and Psychiatry, Vol VII(1-4).
Giorgi, A. 1986. Theoretical justification for the use of description in psychological research. In: Ashworth, P.D. (Red). Qualitative Research in Psychology. Duquesne University Press. Pittsburgh.
Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. 1982. Epistemological and Methodological bases of Naturalistic inquiry. Educational Communication and Technology: A Journal of Theory, Research and Development, Vol 30(4).
Heidegger, M. 1963. 18de druk. Sein und Zeit. Tübingen. Niemeyer.
Jaspers, K. 1956. Philosophie III. Berlin. Springer Verlag.
Johnson, G.A. 1977. Between phenomenology and history: An interpretation and application of transcendental phenomenology. Xerox University Microfilms. Michigan.
Kocklemans, J.A. 1964. Over fenomenologische psychologie. 'S- Hertogenborsch. Malmberg.
Landman, W.A., Roos, S.G. & Mentz, N.J. 1979. Fundamentele Pedagogiek, leerwyses en vakonderrig. Durban. Butterworths.
Landman, W.A., Bondesio, M.J., Coetzee, R.A. & Jacobs, C.D. 1987. Die navorsingsprogram vir geesteswetenskaplike navorsing. Johannesburg. Perskor.
Lippitz, W. 1978. Der phänomenologische Begriff der Lebenswelt - Seine Relevanz für die Sozialwissenschaften. Zeitschrift für Philosophische Forschung, Vol 32(3).
Natanson, M. 1970. Phenomenology and typification: a study in the philosophy of Alfred Schutz. Social Research. An international quarterly of political and social science, Vol 3.
Schutte, A.G. 1979. Phenomenology and the problem of relativism in science. In: Philosophical Papers, Rhodes University, No 24.
Schutz, A. 1964. Collected Papers II. Nijhoff. The Hague.
Schutz, A. 1970. Collected Papers III. Nijhoff. The Hague.
Schutz, A. 1971. Collected Papers I. Nijhoff. The Hague.
Snyman, J.J. & du Plessis, P.G.W. 1987. Wetenskapsbeelde in die geesteswetenskappe. RGN-studies in navorsingsmetodologie. Pretoria. Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing.
Tymieniecka, A.T. 1980. The phenomenology of man and of the human condition in communication with the human sciences. In: The phenomenology of man and of the human conditions. Reidel. London.
Van Rensburg, C.J.J. & Landman, W.A. 1990. Sesde hersiene uitgawe. Fundamenteel-pedagogiese begripsverklaringe. Notes on Fundamental- pedagogic concepts. Pretoria. N.G. Kerkboekhandel Transvaal.
Wetherick, N.E. 1970. Can there be a non-phenomenological psychology? The Journal of the British Society for Phenomenology, Vol 1.