Toegang tot navorsingsassistentskappe aan universiteite in die globale noorde en globale suide | LitNet
Ewelina Niemczyk en J.P. Rossouw, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus)
Die ontwikkeling van nagraadse studente as navorsers is wêreldwyd ’n belangrike doelwit in die hoëronderwyskonteks. Navorsingsleerruimtes soos navorsingskursusse, navorsingswerkswinkels en navorsingsassistentskappe kweek nagraadse studente as die toekomstige generasie navorsers soos wat hulle teoretiese en metodologiese kennis ontwikkel. Navorsingsassistentskappe bied praktiese geleenthede tot navorsingsopvoeding en die noodsaaklikheid daarvan om bekwame navorsers te ontwikkel word toenemend erken. Tog is daar ’n skaarste aan literatuur wat ondersoek instel na hoe instansies se praktyke en regulasies doktorale studente se toegang tot assistentskappe beïnvloed. Hierdie artikel is gebaseer op die skrywers se professionele ondervinding, informele gesprekke met kollegas, dokumentontledings en ’n omvattende oorsig van internasionale literatuur. Die skrywers ondersoek die praktyke en regulasies by hulle onderskeie universiteite in Kanada en Suid-Afrika, met die fokus op toegang van nagraadse studente tot navorsingsassistentskappe. Bevindinge maak dit duidelik dat soortgelyke uitdagings in albei lande se kontekste bestaan, en dat dit aangespreek moet word om gelyke en billike toegang te bevorder. ’n Meer inklusiewe benadering tot navorsingsassistentskappe kan lei tot ’n toename in die getal vaardige jong navorsers wat die vermoë het om tot die instelling se navorsingskapasiteit by te dra.
Trefwoorde: nagraadse studente; navorsingsassistentskappe; navorsingsopleiding; navorsingsopvoeding; nuwe navorsers
Staats- en internasionale befondsingsinstansies erken dat navorsers by universiteite die kennis skep wat die nodige dryfkrag verskaf om op vernuwende wyse ingewikkelde maatskaplike en ekonomiese uitdagings te hanteer (Organisation for Economic Co-operation and Development 2015). Wêreldwyd ondersteun regerings gehaltenavorsing en belê hulle in die opleiding van die volgende geslag vaardige navorsers om in die gemeenskap se groeiende vereistes ten opsigte van nuwe idees en vernuwing te voorsien. Befondsingsinstansies soos die Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (SSHRC) en die Nasionale Navorsingstigting (NNS) in Suid-Afrika maak noemenswaardige beleggings in die ontwikkeling van talentvolle en vernuwende akademiese leiers wat nasionaal en wêreldwyd beduidende bydraes kan lewer.
Regerings se verpligting om navorsing en ontwikkeling te bevorder skep verwagtinge ten opsigte van nagraadse opvoeding. Navorsing en navorsingskapasiteitsbou staan sentraal tot die missie van universiteite te midde van die toenemende druk om internasionaal mededingend te word. Trouens, die toenemende verwagting is dat nagraadse opvoeding hoogs geskoolde navorsers sal oplei om effektief deel te neem binne die wye verskeidenheid navorsingsgebiede van die wêreld. McWey, Henderson en Piercy (2006) voer aan dat navorsingsontwikkeling in nagraadse programme meer omvattend is as bloot kursusse in navorsingsmetodes en die voltooiing van ’n proefskrif. Dit behels ook dat nagraadse studente aan opvoedkundige geleenthede, wat teoretiese inhoud met die navorsingspraktyk verbind en toepas, moet deelneem. Een sodanige opvoedkundige geleentheid is navorsingsassistentskappe, waartydens studente by ’n wye verskeidenheid fasette van navorsing betrokke kan raak. APEC en Deloitte (2010) se internasionale verslag ondersteun ook die idee om te leer terwyl daar gewerk word en die verslag stel voor dat dit die beste vir studente is om so gou as moontlik by navorsingspanne aan te sluit om hulle navorsingskennis en -vaardighede te ontwikkel.
Navorsingsassistentskappe is opvoedkundige geleenthede wat ontwerp is om die nodige ruimte aan nagraadse studente te verskaf om navorsingskennis en -vaardighede te verwerf terwyl hulle akademici met hierdie lede se navorsingsprojekte help. In ’n ideale omgewing behoort sulke assistentskappe hoogs opvoedkundig te wees en behoort al die betrokke partye wedersyds voordeel daaruit te trek. Navorsingsassistentskappe verskaf besondere ruimtes waar nagraadse studente hulle teoretiese kennis binne ’n praktiese konteks kan beoefen, en in die proses opgelei en doeltreffend gevorm word. Pearson en Brew (2002) bevestig dit dat studente wat in navorsingsassistentskappe betrokke is, waardevolle vaardighede kan ontwikkel terwyl hulle leer hoe om projekte aan te pak wat uiteindelik tot publikasies of konferensievoordragte kan lei. Assistentskappe skep ook ’n geleentheid vir studente om by te dra tot die skepping van kennis terwyl hulle finansiële ondersteuning vir die voltooiing van hulle studies kry (Steward 2010). Terselfdertyd kry senior navorsers die geleentheid om toegewyde studente te mentor, om die assistente se navorsingsuitsette te verbeter, en om hulle die geleentheid te gee om as medeskrywers van artikels in prominente joernale of as mede-aanbieders van konferensievoordragte op te tree.
Internasionale literatuur voer aan dat navorsingsvennote – vakkundiges, studente, instansies en befondsingsinstansies – die moontlikheid en die belangrikheid van resultate wat wedersydse voordeel inhou, erken indien studente as navorsingsassistente werk (Grundy 2004; McGinn, Niemczyk en Saudelli 2013; Moore, Scarduzio, Plump en Geist-Martin 2013; Rossouw en Niemczyk 2013). Navorsingsassistente werk onder toesig van projekleiers aan laasgenoemde se navorsingsprojekte en mag, as deel van hulle navorsingsopvoeding, aan ’n verskeidenheid navorsingstake deelneem (vanaf die ontwerp van ’n studie en om vir etiese goedkeuring aansoek te doen tot om verslae te skryf en om by konferensies aanbiedinge te doen). Die ontwikkeling van ’n stel vaardighede tydens hierdie bedrywighede bevorder kennisverwerwing, wat weer op sy beurt die assistent se nagraadse studies ondersteun. Mentor-protégé-verhoudinge kan tussen die assistente en die projekleiers ontstaan waaruit albei partye voordeel kan trek.
In die lig van al die moontlike voordele wat assistentskappe mag inhou, is dit noodsaaklik om studente se toegang tot hierdie praktiese navorsingsleerruimtes te ondersoek. Kortliks behels sodanige toegang hoe assistentskappe versprei word, watter maatstawwe aangelê word om ’n assistent te keur, wat die indiensnemingspraktyke inhou en laastens of die instansie se praktyke en regulasies studente se toegang tot assistentskappe bevorder of beperk. Verskeie studies (Edward 2009; Rossouw en Niemczyk 2013) het aangetoon dat daar geen sentrale elektroniese platform soos ’n webblad binne sommige instansies bestaan waar inligting aangaande navorsingsassistentskappe gesoek kan word nie. Dit kan dus problematies wees om ’n assistentpos te verkry. Die doel van hierdie artikel is dus om praktyke en regulasies by onderskeidelik ons Kanadese en Suid-Afrikaanse universiteite ten opsigte van nagraadse studente se toegang tot assistentposte te ondersoek. Gebaseer op verskeie databronne, is dit ons doel om die aard van die huidige situasie te bespreek, asook watter praktiese veranderinge tot die verbetering van studente se toegang tot assistentskappe kan lei. Alhoewel ons ondersoek konteksspesifiek is, glo ons dat ander instansies wat assistentskappe as navorsingsleerruimtes gebruik, ons bespreking en aanbevelings van waarde kan vind. Daarbenewens het die gebrek aan literatuur oor toegang tot navorsingsassistentskappe dit geregverdig om die akademiese dialoog oor hierdie onderwerp aan die gang te sit in ’n poging om uiteindelik regverdige toegang vir alle nagraadse studente te bevorder.
2. Metodologie en beweegredes tot ondersoek
Hierdie artikel spruit voort uit informele gesprekke waartydens ons daarvan bewus geword het dat hoewel navorsingsassistentskappe as ’n vorm van navorsingsopvoeding kragtige ruimtes is om kundige navorsers te vorm, die geleenthede tot slegs ’n betreklik klein groep studente beperk is. Gedurende ons gesprekke in die konteks van die onderskeie twee lande het ons tot die besef gekom dat ons soortgelyke besorgdhede daaroor het. Aangesien ons verbind is tot morele en wetlike beginsels rakende billikheid en insluiting, het ons besluit om ons informele kritiese gesprekke uit te brei en oor te beweeg na interpretatiewe navorsing. Sodanige navorsing fokus op betekenismakende praktyke, terwyl die interpretatiewe benadering terselfdertyd verseker dat betekenisvolle gevolgtrekkings gegenereer word.
Given (2008:465) stel dit so aan ons:
In interpretive research, meaning is disclosed, discovered, and experienced. The emphasis is on sense making, description, and detail ... Therefore, meaning-making is underscored as the primary goal of interpretive research in the understanding of social phenomena.
Aangesien metodes en bronne gekies moet word op grond van hul vermoë om insig in die verskynsel van belang te verskaf, is die algemeen aanvaarde metodes wat in interpretatiewe navorsing gebruik word (Given 2008) gevolg. Ons studie is dus gebaseer op (a) ons persoonlike en professionele ervarings rakende navorsingsassistentskappe, (b) informele gesprekke met kollegas wat bekend is met die organisatoriese eienskappe van navorsingsassistentskappe, (c) ’n ontleding van dokumente wat betrekking het op assistentskappe by ons universiteite, en (d) ’n omvattende literatuuroorsig wat die konteks vir assistentskappe voorsien en ons inlig aangaande die potensiaal van en toegang tot navorsingsassistentskappe.
Aangesien ons van onderskeidelik die noordelike en suidelike halfrond afkomstig is, het ons besef dat navorsingsassistentskappe opvoedkundige geleenthede aan studente bied om tot kundige navorsers te ontwikkel, ongeag die gebied. Soos ons begrip van die potensiaal van navorsingsassistentskappe verbreed het, het ons ons toenemend daarop toegespits om wyses te vind waarop studente se toegang tot assistentskappe bevorder kan word. Om hierdie doel te bereik, het ons besluit om ondersoek in te stel na wyses waarop assistentskappe beskikbaar gestel word, om praktyke wat sommige studente se toegang beperk of selfs uit hierdie geleenthede uitsluit aan die lig te bring en ’n pad vorentoe voor te stel wat op billike en insluitende praktyke en regulasies gegrond is.
In die verlede het ons aan navorsingsprojekte gewerk wat op navorsingsassistentskappe gefokus het, as medeskrywers artikels gepubliseer en konferensievoordragte gelewer en gesamentlik ’n verskeidenheid literatuur oor hierdie onderwerp versamel en beoordeel. Tog is hierdie studie die eerste vergelykende studie oor spesifiek die toegang van nagraadse studente tot navorsingsassistentskappe. Ons voortgesette belangstelling in navorsingsopvoeding het ons in staat gestel om ons ondervinding in hierdie werk te gebruik en om die dokumente vanuit ’n ingeligte perspektief te ontleed. Die keuse om die twee universiteite se opvoedkundefakulteite te gebruik, is gebaseer op ons vertroudheid met hierdie terreine, wat ons geredelike toegang tot inligting gegee het. Ons het databasis- en aanlyn soektogte van stapel gestuur om literatuur wat verband hou met navorsingsassistentskappe en navorsingsopvoeding op te spoor. Deur middel van daardie proses het ons ontdek dat slegs ’n beperkte korpus literatuur rondom navorsingsassistentskappe bestaan, asook ’n onrusbarende tekort aan regulasies wat spesifiek verwys na die advertering en werwing van navorsingsassistente. Ons het die hooftemas wat gedurende ons leeswerk na vore gekom het, geïdentifiseer en in hierdie artikel geïntegreer.
Die informele gesprekke met twaalf kollegas in genoemde kontekste (sewe in Kanada en vyf in Suid-Afrika) is gelei deur die sentrale navorsingsvraag, naamlik hoe institusionele praktyke en regulasies ’n invloed op nagraadse studente se toegang tot navorsingsassistentskappe het. Die vrae het betrekking gehad op indiensnemingspraktyke en -kriteria, die advertering van assistentskappe, asook dokumente en regulasies wat in die onderskeie instellings beskikbaar is.
Wat dokumentkeuses en -ontledings aanbetref, het ons dokumente en aanlyn inligting oor die twee universiteite deurgegaan en ontleed. Ons het die dokumente wat ons op fakulteits- en institusionele webtuistes en in persoonlike dokumentasie gevind het, asook soos aanbeveel deur kollegas en akademiese bestuurders, ontleed.
Alhoewel ons die dokumente in geheel oorsigtelik deurgegaan het (vyf in Kanada en drie in Suid-Afrika), het ons slegs die dele wat relevant was tot die doelwitte van hierdie navorsing volledig ontleed. Soos Bowen (2009) verduidelik, behels dokumentontleding ’n aanvanklike oppervlakkige en oorsigtelike ondersoek, dan lees en herlees (’n deeglike ontleding) en interpretasie. Olson (2010) wys daarop dat dokumentontleding veral van toepassing is op kwalitatiewe studies, aangesien dokumente data kan verskaf oor die konteks waarbinne deelnemers werk. Dokumente kan ook help om betekenis bloot te lê, begrip te ontwikkel en insigte wat relevant is tot die navorsingsprobleem, te identifiseer (Merriam 1998:118).
In hierdie studie is die data-ontleding as ’n voortgaande proses (Miles en Huberman 1994) benader. Ons het eers ons onderskeie omvattende notas, versamel uit informele gesprekke met kollegas en persoonlike ervarings, bestudeer. Ons het onafhanklik van mekaar ’n lys algemene kodes geïdentifiseer en daarna vergelyk. In die vergelykingsproses het ons vergelykbare sowel as unieke kodes saamgegroepeer vanuit die twee datastelle, waarvandaan ’n stel temas na vore gekom het. Gelyklopend met hierdie ontleding het ons op dieselfde wyse, eers individueel en daarna gesamentlik, die dokumente versamel en ontleed, soos bespreek is. Hierdie dokumentontleding het waardevolle aanvullende insigte opgelewer ten opsigte van die wyses waarop navorsingsassistentskappe by die tersaaklike universiteite bestuur word.
Alhoewel hierdie interpretatiewe studie op sigself nie gedryf word deur enige spesifieke teoretiese raamwerk nie, tree ons ook nie in ’n teoretiese vakuum op nie. Ons teoretiese beginpunt is ’n benadering uit die sosiale praktyk, soos voorgestel deur Lave en Wenger (1991) wat aangevoer het dat leer ’n proses van deelname binne gemeenskappe is. Hulle voer ’n idee aan waarin regmatige randdeelname (“legitimate peripheral participation”) ’n bepaalde manier van verbintenis inhou waarvolgens ’n leerder aan die werklike praktyke van ’n kundige deelneem. Dit is ’n proses waar nuwelinge deel word van ’n navorsingsgemeenskap en uiteindelik volwaardige deelnemers word. Die erkenning van regmatige randdeelname in ons werk sluit navorsingsassistentskappe as opvoedkundige geleenthede vir ontwikkelende, toekomstige navorsers in. Nagraadse studente in assistentskappe kry die geleentheid om deel te word van ’n navorsingsgemeenskap, om navorsingsvaardighede aan te leer, om intellektuele kapitaal te ontwikkel en bowenal om te begin met die proses om onafhanklike navorsers te word.
Deur middel van gesamentlike betrokkenheid by navorsing en die gedeelde kennisopbou kan studente navorsingsvaardighede ontwikkel en intellektuele kapitaal genereer. McGinn (2006:131) sê navorsingspanlede "have opportunities to learn and adopt new self-identities through participation together in research". Wenger (1998:7) is van mening dat leer nie ’n afsonderlike aktiwiteit is nie, maar ’n proses wat ingebed is in die praktyk en in die aktiwiteite van ’n gegewe gemeenskap: “For individuals ... learning is an issue of engaging in and contributing to the practice of communities [and for communities] learning is an issue of refining their practice and ensuring new generations of members.”
Lave en Wenger (1991:100) beweer: “The key to legitimate peripherality is access by newcomers to the community of practice and all that membership entails.” Navorsingsassistentskappe kan toegang verleen tot “a wide range of ongoing activity, old-timers, and other members of the community; and to information, resources, and opportunities for participation” (Lave en Wenger 1991:101). Tog, soos in hierdie artikel verduidelik word, word navorsingsassistentskappe deur institusionele praktyke en regulasies afgebaken wat studente se regmatige randdeelname óf bevorder óf beperk (of selfs verhoed).
In die bespreking wat volg, word die terminologie wat in ons werk gebruik is, eerstens verklaar. Tweedens verskaf ons ’n oorsig van die bestaande literatuur aangaande navorsingsassistentskappe as ’n vorm van navorsingsopvoeding. Derdens stel ons praktyke en regulasies voor met betrekking tot toegang tot assistentskappe in die twee instellings in Kanada en Suid-Afrika. Daarna bespreek ons die algemene wyses waarop assistentskappe in albei kontekste funksioneer en verskaf ons aanbevelings wat deur belanghebbendes gevolg kan word om billike en inklusiewe toegangspraktyke te skep vir almal wat geïnteresseerd is om sodanige assistente te word.
3. Tersaaklike terminologie
In Kanada word studente wat vir studie ná hulle eerste graad inskryf, graduate students genoem, terwyl Suid-Afrikaanse studente wat honneurs-, meesters- en doktorsgrade nastreef, nagraadse studente genoem word. Die term nagraadse studente word in hierdie artikel gebruik word om te verwys na meestersgraad- en doktorale studente en dit is dan ook die groep waaruit navorsingsassistente gewerf word. Hoewel hulle waardevolle bydraes in die navorsingsomgewing kan lewer, word honneursstudente vir die doel van hierdie artikel nie ingereken by hierdie groep nie, op grond van die verwagte vlak van navorsingsbevoegdheid en -betrokkenheid wat ter sprake is.
’n Navorsingsassistentskap is ’n posisie wat nagraadse studente inneem om navorsingskennis en -vaardighede te verwerf terwyl hulle projekleiers help met laasgenoemde se navorsingsprojekte. In sommige lande en instansies kan ’n navorsingsassistent se posisie ook die kontraktuele indiensneming van ’n niestudentnavorser wat met akademiese navorsing help, behels. In hierdie dokument verwys navorsingsassistentskap egter net na die posisie van ’n aangestelde nagraadse student.
Toegang tot navorsingsassistentskappe verwys na die geleenthede van nagraadse studente om beskikbare assistentskappe te bekom, en op watter wyse hulle in staat gestel of beperk word om aansoek te doen. Hierdie artikel fokus op die praktyke wat nagraadse studente se toegang tot assistentskappe beïnvloed, en nie op hulle werklike ondervindinge nadat hulle die posisies verkry het nie.
In hierdie artikel verwys die term projekleier na navorsers (normaalweg professore en ander senior navorsers) wat nagraadse studente as hulle assistente aanstel om hulle in die uitvoering van die navorsingsprojekte te ondersteun. Daar word, onder andere deur befondsingsinstansies, van projekleiers verwag om navorsingsopvoeding aan die toekomstige geslag navorsers te verskaf.
Navorsingsopvoeding is ’n term wat verwys na ruimtes, geleenthede, praktyke en beleide wat ontwerp is om voornemende navorsers toe te rus met kennis, vaardighede, ingesteldhede en gedrag wat benodig word om gehaltenavorsing te doen en om lede van plaaslike en wêreldwye vakkundige gemeenskappe te word.
Die terme globale noorde en globale suide verwys na die hiërargiese verhoudinge tussen onderskeidelik vermoënde, invloedryke lande en minderontwikkelde lande. Hierdie hiërargieë veroorsaak ongelykhede ten opsigte van wat as geldige kennis, waardes en norme beskou word. In hierdie verband ondersoek hierdie artikel komplekse perspektiewe vanuit die globale noorde en globale suide sodat toegang tot navorsingsassistentskappe beter vanuit beide perspektiewe verstaan kan word.
Die meeste van die literatuur wat verband hou met navorsingsassistentskappe is afkomstig van die globale noorde (VSA, VK en Kanada). Hierdie literatuur bestaan uit dokumente wat verwant is aan leiding in navorsingsassistentskappe, die voordele en uitdagings ten opsigte van die aanstelling van assistente, die ontwikkeling van navorseridentiteit en die opvoedkundige moontlikhede wat in navorsingsassistentskappe opgesluit lê. ’n Besonder klein versameling literatuur spreek nagraadse studente se toegang tot hierdie waardevolle, praktiese navorsingsleerruimtes aan. Ons voorneme is om die bestaande gaping in die literatuur te begin vul en om onderskeidelik die globale noorde en globale suide se standpunte te stel. Met dié doel fokus ons op die praktyke en regulasies wat nagraadse studente se toegang tot navorsingsassistentskappe bepaal. McGinn (2006:133) verwys na navorsingsassistentskappe as “one of the most powerful forms of researcher education”, terwyl McWey e.a. (2006) hulle beskryf as samewerkende en deelnemende omgewings waar nagraadse studente navorsing leer deur navorsing te doen.
Volgens Ethical Standards of the American Educational Research Association (Strike, Anderson, Curren, Van Geel, Pritchard en Robertson 2002) behoort assistente aangestel te word volgens hulle bevoegdhede en hulle moontlike bydraes tot navorsing. Nicolas (2008), daarenteen, stel voor dat die geleentheid om ’n navorsingsassistent te word ook aan studente gegee behoort te word wat oor beperkte navorsingsvaardighede beskik, maar tog gretig is om dit aan te leer. Nagraadse studente moet iéwers navorsingsondervinding opdoen, en geleenthede om navorsingsvaardighede te leer, moet ook aan minder bevoegde studente gegun word wat navorsers-in-wording is (Nicolas 2008).
Navorsingsassistentskappe kan veral waardevol wees indien ’n student saam met ’n projekleier geplaas word wat navorsing binne die student se bestaande navorsingsfokus doen en sodoende die student se spesifieke belangstellings ondersteun. Hierdie studente kan aan ’n verskeidenheid aktiwiteite deelneem, soos om ’n studie-ontwerp te ontwikkel, om vir etiese goedkeurings aansoek te doen, om verslae en artikels te skryf en om aanbiedings by konferensies te doen. Ander pligte kan die volgende insluit: ’n bibliografie opstel, onderhoude voer en transkribeer, instrumente soos vraelyste vir ondersoeke skep, inligting ontleed, tye en datums vir onderhoude skeduleer, materiaal vir konferensies voorberei en dokumente volgens spesifieke stylvoorskrifte formateer.
McGinn (2006:133) skryf:
Mundane tasks such as photocopying or data entry have limited educational potential and should not be the full extent of a research assistantship. By participating in more varied research tasks, new researchers have the best opportunities to capitalize on the research learning opportunity.
Om saam met ’n toegewyde en ervare mentor te werk is ’n noodsaaklike deel van ’n nagraadse student se opvoeding (Barnett 2008). Ons het bevind dat mentorsverhoudings wat uit navorsingsassistentskappe voortspruit, beide assistente (protegés) en projekleiers (mentore) aansienlik kan bevoordeel. Die assistente het die geleentheid om navorsings- en aanbiedingsvaardighede te leer, kennis op te doen aangaande die akademiese lewe en hul posisies te verbeter deur gesogte navorsingsassistentskappe te bekom. Die projekleiers kan voordeel trek uit die assistente se bydraes tot eersgenoemde se navorsingsprogramme. Verder mag mentore persoonlike bevrediging ervaar wanneer hulle die protegés se ontwikkeling as navorsers en hulle groeiende selfvertroue waarneem.
Vakkundiges vanuit verskeie vakrigtings (Niemczyk 2010; McBurnie 2011; Grenville en Ciuffetelli Parker 2013; Maher, Gilmore, Feldon en Davis 2013; McGinn e.a. 2013) verskaf ook bewyse dat mentorskap en die ondersteuning wat navorsingsassistente van hulle projekleiers kry, bydra tot die studente se nagraadse werk en help met hulle oorgang van assistente na navorsers. Maher e.a. (2013:19) het die navorsingsontwikkeling van agt doktorale studente in fisiese wetenskap en ingenieurswese wat as navorsingsassistente gewerk het, ondersoek. Hulle het bevind dat die wisselwerking tussen projekleiers en hulle assistente ’n groot invloed op die ontwikkeling van studente se navorsingsvaardighede gehad het indien albei partye ten volle daartoe verbind was: navorsingsontwikkeling “does not occur by magic; instead, it requires deliberate action by faculty supervisors and students”.
Hutchinson en Moran (2005) het die voordele en die probleme wat met die aanstelling van voorgraadse en nagraadse navorsingsassistente gepaard gaan, ondersoek. Deur hulle proefstudie met die akademiese personeel van ’n regsfakulteit het hulle bevind dat akademici tydbesparende voordele gevind het indien assistente (a) gehelp het met take soos redigering en die behartiging van elektroniese soektogte, (b) aanvullende kritiek gelewer het en (c) sommige van die vervelige en tydrowende take voltooi het, wat projekleiers meer tyd gegun het vir ander take. Probleme waarop akademici gewys het in terme van die aanstelling van navorsingsassistente hou verband met die gehalte van studente se werkverrigting, kommunikasieprobleme en erkenning aan studente vir hulle bydraes. Grundy (2004) het bewyse in haar meestersverhandeling gelewer dat nagraadse navorsingsassistente wat saam met ervare navorsers werk, hulle navorsingskennis en -vaardighede verbeter het, hulle selfvertroue verbeter het en hulleself as deel van die navorsingsgemeenskap beskou het. Polziehn (2011:9) het aangevoer “that while research skills are essential in an academic pursuit, there are many skills that graduate students can sharpen” wat belangrik is om gedurende hulle studies raak te sien. Navorsingsassistentskappe verskaf die moontlikheid om studente se vaardighede te verbreed en te verbeter, en om by te dra tot die ontwikkeling van hulle persoonlikhede as navorsers en dus tot hulle toekomstige sukses.
Dit is ook belangrik om daarop te let dat nie alle navorsingsassistentskappe positiewe ondervindings vir projekleiers of assistente bied nie (Hinchey en Kimmel 2000; Grundy 2004; Hobson, Jones en Deane 2005; Niemczyk en Hodson 2008). Volgens Hobson e.a. (2005) is daar beperkte erkenning vir die navorsingsassistente se rolle in die uitbreiding van kennis in Australiese universiteite. Hulle wys daarop dat die posisies van navorsingsassistente aansienlik verskil, aangesien sommige assistente take verrig wat bloot op sekretariële, administratiewe funksies fokus, soos om afskrifte te maak, terwyl van andere verwag word om data-ontledings te doen. Volgens genoemde literatuur verskaf navorsingsassistente laagbesoldigde werkkrag en is hulle kwesbaar vir intellektuele uitbuiting waar eienaarskap en outeurskap onderworpe is aan informele ooreenkomste en verwagtinge. Hobson e.a. (2005) beweer navorsingsassistente is gereeld die stil vennote in kennisproduksie in gevalle waar hulle min erkenning vir hul bydraes kry.
Verskeie skrywers vestig die aandag op aspekte van regmatige randdeelname. Teeuwsen, Ratković en Tilley (2012) beskryf byvoorbeeld die maniere waarop twee doktorale studente met die navorsingsgemeenskap geïdentifiseer het en hoe hul deelname beïnvloed is deur hul status as deeltydse studente. Die skrywers berig dat hoewel hulle as deeltydse studente daarna gestrewe het om deel te wees van die universiteitskultuur, hulle dikwels in die konteks soos vreemdelinge behandel is en uitgesluit gevoel het as gevolg van hul ongereelde teenwoordigheid op die universiteitskampus. Hul deeltydse status beperk dus hulle deelname en identiteitsontwikkeling as akademici. Teeuwsen e.a. (2012:3) verduidelik: "Access to research experience is particularly important for part-time doctoral students in education who have limited connection to the research world but need to build their research capacity to pursue an academic career.” Hulle spreek ook hul twyfel uit oor of deeltydse studente, ongeag hoe bekwaam, ooit gesien sal word as volle deelnemers aan die akademie. Die vraag is of hulle altyd geïdentifiseer sal word, of hulleself identifiseer, as randfigure en, by implikasie, as minder vaardig as voltydse studente.
Op soortgelyke trant berig Bates en Goff (2012) dat deeltydse studente geïsoleer van hul doktorale programme kan voel, wat hul identiteitsvorming as navorsers en hul persepsies van hul lidmaatskap van ’n navorsingsgemeenskap kan beïnvloed. Dit is belangrik om daarop te let dat studente se persepsie van isolasie afhanklik kan wees van sosiale interaksie sowel as organisatoriese strukture, wat toegang tot navorsingsassistentskappe insluit. Die werklikheid waarmee deeltydse studente te kampe het, laat vrae ontstaan oor hoe regulasies en praktyke studente se regmatige randdeelname beïnvloed en watter regulasies en praktyke studente van ’n navorsingsgemeenskap mag vervreem.
5. Institusionele praktyke en regulasies
In hierdie gedeelte gee ons ’n oorsig van bestaande dokumente en praktyke in die opvoedkundefakulteite by die twee universiteite met betrekking tot navorsingsassistentskappe. Die eerste universiteit is ’n middelgrootte-universiteit in Ontario, Kanada. Die tweede een is ’n groot universiteit in Noordwes, Suid-Afrika. Dit is ons bedoeling om ’n begrip van die institusionele regulasies en praktyke te verskaf wat toegang tot navorsingsassistentskappe beïnvloed.
5.1 Ontario, Kanada
Navorsingsassistentskappe word nie deur een spesifieke dokument gereguleer wat toepaslik is op die hele universiteit of spesifieke departement nie. Institusionele beleide bestaan wat gepaste akademiese optrede en onaanvaarbare gedrag uiteensit, wat weer riglyne gee vir nagraadse studente, projekleiers en ander wat by navorsingsassistentskappe betrokke is. Die bestaande beleide bevorder ’n werk-en-leer-omgewing wat gekenmerk word deur respek, en ondersteun ’n werk-en-leer-kultuur wat waarde heg aan diversiteit en insluiting, en wat nie partydigheid, diskriminasie of teistering duld nie. Integriteit vorm die grondslag vir navorsing en akademieskap, en enige vorm van wangedrag benadeel die hele akademiese proses. Die universiteit erken en aanvaar verantwoordelikheid vir die handhawing van etiese standaarde in navorsing en akademieskap en onderneem om alle gevalle van beweerde wangedrag onmiddellik te ondersoek en op te los. Die beleid aangaande integriteit is van toepassing op die akademiese bedrywighede van al die op-kampusstudente, sowel as die studente wat op ’n afstandsbasis bedien word. Dit vestig beginsels wat integriteit in navorsing en akademieskap bevorder, asook prosedures om beweringe van wangedrag op regverdige wyse te ondersoek.
Die instelling maak staat op ’n dokument met riglyne wat die regte van huidige en voormalige studente, navorsingsassistente en postdoktorale genote beskerm, by die universiteit en nadat hulle die universiteit verlaat het, met of sonder ’n graad. Die fakulteit se handleiding beskryf die studente se regte en verantwoordelikhede sowel as nagraadse studieleiding. Dit noem ook dat dit die studieleier se rol is om (a) raad te gee, (b) kontrole uit te oefen en (c) mentorskap te bied. Daar word van studieleiers verwag om nie slegs leiding, opdraggewing en aanmoediging te bied nie, maar om ook deel te neem aan die voortdurende beoordeling van hul studente se vordering en werksverrigting. Dit is nagraadse studieleiers se plig om reeds vroeg in hulle studente se programme die aanvaarde outeurskappraktyke eie aan hulle studierigtings te bespreek, asook om hulle aan te moedig om aktiewe bydraes te lewer ten opsigte van navorsingsresultate in wetenskaplike joernale en voordragte by konferensies. Soortgelyke verwagtinge is van toepassing op projekleiers wat oor navorsingsassistente toesig hou.
Daar is twee interne dokumente: ’n werkskontrak en ’n skedule met die tariewe vir studentassistente – wat verwagtinge skep ten opsigte van werkslading en lone vir voltydse en deeltydse navorsingsassistente. Daar word van voltydse nagraadse studente verwag om voldoende tyd aan hulle nagraadse studies en navorsing te wy. Daar word aangeneem dat die aantal ure wat vereis word om die toegedeelde navorsingswerk af te handel, kan wissel, maar in Ontario word die minimumstandaarde deur die Ontario Council on Postgraduate Studies (OCGS) beheer, en die verwagting is dat al die universiteite binne die provinsie daaraan sal voldoen.
Universiteitsverwante werk (soos ’n navorsingsassistentskap) verskaf geldelike ondersteuning aan nagraadse studente sowel as ondervinding wat hulle akademiese program aanvul. Hierdie posisies laat studente toe om vaardighede te ontwikkel wat verband hou met hulle toekomstige beroepe en gedurende die jaar word daar nie van studente verwag om meer as gemiddeld tien uur per week teen vergoeding te werk nie, soos voorgestel deur die OCGS. Onder sekere omstandighede mag studente hulle aantal ure met die toestemming van hulle projekleiers en die departementshoof verleng. Sodanige versoeke kan geweier word indien dit die studente se nagraadse studie in gevaar mag stel of daarmee inmeng. Navorsingsassistentskappe kan ook deur geskikte deeltydse studente, wat toegelaat word om meer as tien uur per week te werk, onderneem word. Die voorwaarde is dan net dat hulle nie die maksimum aantal toegelate ure kragtens die provinsiale wet op arbeidstandaarde oorskry nie.
5.1.1 Die indiensnemingskontrak
Die kontrak bevat die bepalings en voorwaardes van ’n nagraadse student se posisie as ’n navorsingsassistent. Dit toon die titel van die posisie, die besoldigingskale, die aantal kontrak-ure en die datum van indiensneming en diensbeëindiging. Die pligte, verantwoordelikhede en die vlak van betrokkenheid mag verskil na gelang van die aard van die navorsingsprojek en die fase daarvan. Spesifieke pligte en verantwoordelikhede kan kortliks in die kontrak bepaal word, maar sommige kontrakte kan dit bloot stel as “pligte soos bepaal deur die projekleier”. Hierdie gebrek aan ’n duidelike werkbeskrywing kan tot misverstande en moontlike konflik lei.
Dit is die studente se verantwoordelikheid om slegs soveel ure in die navorsingsassistentskap te aanvaar dat hulle sowel die toegewysde pligte kan klaarmaak en hulle akademiese grade suksesvol kan voltooi. Studente se lone is gebaseer op die vlak van hulle laaste voltooide graad, maar kan deur die projekleier verhoog word op grond van die student se navorsingsvaardighede en -ondervinding.
Voltydse studente kry gewoonlik die voordeel bo deeltydse studente vir aanstelling in navorsingsassistentskappe. ’n Stelsel is in die Fakulteit Opvoedkunde geskep waarvolgens studente wat daarin belangstel om as navorsingsassistente te werk, gevra word om ’n algemene aansoekvorm in te vul en dit saam met ’n curriculum vitae by die fakulteit se navorsingskantoor in te dien. ’n Student se curriculum vitae word saam met die vorm geliasseer en word beskikbaar gestel aan projekleiers wat daarin belangstel om navorsingsassistente aan te stel. Die doel is om studente aan te stel wat nog nie die geleentheid gekry het om as navorsingsassistente te werk nie, maar hierdie doel word nie altyd bereik nie. Dit gebeur enersyds omdat daar nie, as deel van die bestaande papiergebaseerde stelsel, ’n elektroniese databasis bestaan nie, en andersyds omdat die bestaande stelsel nie op datum gehou word nie. Gevolglik kan projekleiers nie bepaal wie reeds navorsingsassistentskappe gehad het en wie nie.
Aansoekvorms vir assistentskappe laat plek vir studente om hulle vorige navorsingsondervinding aan te dui en saam met wie hulle sou wou werk. Hulle dui ook aan watter tipe opleiding hulle gedurende die navorsingsassistentskap sou wou ontvang. Hierdie aansoekproses laat projekleiers toe om te bepaal watter studente in assistentskapposte belangstel, oor watter vaardighede hulle beskik en die opleiding wat hulle verkies om te ontvang. Ideaal gesien, laat hierdie proses studente toe om deel te neem aan navorsingsprojekte wat hulle die geleentheid bied om nuwe vaardighede te ontwikkel en om terselfdertyd navorsers in staat te stel om hulle projekte met behulp van sodanige bystand suksesvol te voltooi.
Bo en behalwe die bogenoemde werwingsproses bekom die studente ook inligting aangaande assistentskappe by dosente en deur gesprekke met ander nagraadse studente te voer. Die Fakulteit Opvoedkunde reël oriënteringsessies waar navorsers hulle projekte en verwante assistentskapgeleenthede bekendstel. Hierdie inligtingsessies stel ’n wye verskeidenheid projekte in die fakulteit bekend en bevorder terselfdertyd studente se moontlike deelname aan assistentskappe.
Gesprekke met kollegas dui daarop dat navorsingsassistentskappe eerder informeel bekom word as deur ’n formele werwingsproses. Navorsers kontak studente dikwels direk deur middel van verwysings vanaf ander projekleiers of wanneer hulle bekend is met die studente se werk (byvoorbeeld deur studieleiding aan doktorale studente deur as kritiese lesers van sulke studente se werk op te tree of deur die studente in hulle kursusse te hê). Informele gesprekke met kollegas toon dat die belangrikste aspekte wat navorsers oorweeg wanneer hulle navorsingsassistente wil aanstel, die volgende is: die studente se algemene navorsingsvaardighede, hulle vermoë om gemaklik by ’n navorsingsprojek betrokke te raak, hulle beskikbaarheid op ’n spesifieke tyd en hulle belangstelling in die navorsingsonderwerp. Sommige van die genoemde aspekte is belangriker as ander, afhangende van ’n projekleier se persoonlike voorkeure of omstandighede. Ons het ook ontdek dat studente as navorsingsassistente aangestel word op grond van die vaardighede wat hulle tot die projek kan bydra. In kort: studente wat reeds oor die vereiste vaardighede beskik, het ’n beter kans om aangestel te word as diegene wat nog heelwat navorsingsopleiding benodig.
5.1.3 Advertering van navorsingsassistentskappe
Daar is nie ’n spesifieke webblad om navorsingsassistentskappe te adverteer nie, daarom kan dit vir studente moeilik wees om te weet wanneer assistentskappe beskikbaar raak. Die gaping tussen die beskikbare assistentposisies en moontlike aansoekers se bewustheid van die geleenthede kan toegeskryf word aan die afwesigheid van elektroniese inligting. Hierdie leemte beïnvloed studente se toetrede tot die navorsingsgemeenskappe nadelig. Gesprekke met kollegas wys ’n behoefte aan algemeen sigbare advertensies en die gelyke verspreiding van navorsingsassistentskappe, wat veral te doen het met billike toegang tot sulke geleenthede vir alle belangstellende studente. Dit is veral belangrik omdat die befondsing van baie projekte uit interne of eksterne bronne kom met die verwagting by die befondser dat navorsers opleiding aan studente voorsien. Gevolglik moet elke student ’n regverdige kans kry om ingelig te word oor beskikbare assistentskappe en om daarvoor aansoek te kan doen.
5.2 Noordwes, Suid-Afrika
Die aanstelling van navorsingsassistente by die Suid-Afrikaanse universiteit word nie deur ’n spesifieke dokument bepaal waarvan die bepalings oor alle fakulteite heen toegepas word en wat goeie praktyk uitstippel nie. Die beleid van dié spesifieke universiteit sluit die regulasies in aangaande personeelbestuur en die sluiting van ’n indiensnemingskontrak wat die spesifieke standaarde en die algemene bepalings en voorwaardes soos vergoeding en ure uiteensit. Die bepalings is toepaslik op alle personeellede, wat by implikasie navorsingsassistente insluit. Die beleid swyg egter oor assistentskappe, wat gesien kan word as ’n spesifieke leemte en wat gevolglik onsekerheid veroorsaak.
Sommige institusionele beleidsdokumente beskryf die indiensneming van personeel in algemene terme, maar spesifieke riglyne oor die universiteit se benadering tot navorsingsassistentskappe word in die Nagraadse Handleiding gevind. Hierdie dokument is egter primêr ontwikkel om die akademiese reëls ten opsigte van meestersgraad- en doktorale studente te verduidelik, met die doel om studieleiding te reguleer. Hoewel daar duidelike verskille is, is hierdie tipe formele akademiese studieleiding tog vergelykbaar met die tipe verhouding wat in navorsingsassistentskappe gevind word.
Die akademiese verhouding tussen ’n studieleier en ’n student is daarop gegrond om opvoedkundige geleenthede aan die student te bied. Dit is vasgelê in ’n akademiese kontrak tussen die instansie en die student. In teenstelling hiermee is die werkgewer-werknemer-verhouding, wat tipies is van ’n navorsingsassistentposisie, gegrond op werk teen betaling. Die indiensnemingsvoorwaardes word bepaal deur die aanstellingsbeleid van die universiteit asook die arbeidswetgewing van die land. Selfs al is daar duidelike verskille tussen die onderskeie twee verhoudinge, verskaf die Nagraadse Handleiding toepaslike en waardevolle beginsels wat aan die verhouding tussen ’n projekleier en navorsingsassistent struktuur kan gee, veral rakende wedersydse pligte en verwagtinge. Hierdie dokument bespreek byvoorbeeld die verwagte hoeveelheid werk, tydroosters en die reël van afsprake, wat ook op enige werkgewer-werknemer-verhouding binne ’n assistentskap van toepassing is.
Die gedragskode in die handleiding is van besondere belang. Die kundigheid van die studieleier word in hierdie gedeelte bespreek, sowel as sy of haar vermoë om die student se werk te bestuur en te beoordeel. Hierdie tipe wisselwerking is ook direk van toepassing op navorsingsassistentskappe. ’n Voorbeeld is dat riglyne met betrekking tot die stigting van ’n kollegiale en professionele verhouding, voorgestelde wyses om die student aan te moedig en na toenemende onafhanklikheid te stuur en hom of haar aan die navorsingsgemeenskap bekend te stel is op albei verhoudinge van toepassing. Die doeltreffendheid van hierdie riglyne in albei verhoudinge kan meer afhang van die projekleier se vermoë om die student op in ’n betekenisvolle en etiese manier te laat inskakel, eerder as om aan voorgeskrewe regulasies te voldoen.
5.2.1 Die indiensnemingskontrakte
Die indiensnemingskontrakte in die Fakulteit Opvoedkunde by die Suid-Afrikaanse universiteit verskil ten opsigte van besonderhede, maar sluit standaarditems in, soos die verwagte aantal werksure, die aard van die bepaalde diens, die tyd van die jaar, ’n begin- en einddatum en die wyse waarop betalings gemaak sal word. Die assistent sluit die kontrak met óf die universiteit óf die spesifieke projekleier en die betalings word deur die universiteit se finansiële sisteem gemaak. Die reëling is dat betalings maandeliks gemaak word, in teenstelling met kantoorassistente, gewoonlik voorgraadse studente wat slegs vir administratiewe werk verantwoordelik is, wat een keer per semester betaal word. Laasgenoemde aanstellings val nie binne die bestek van hierdie bespreking nie, aangesien daar geen spesifieke opvoedkundige doelwitte of navorsingskomponente met hierdie aanstellings geassosieer word nie. Die minimumvergoeding wat aan navorsingsassistente gebied word, hang af van die kwalifikasies van die persoon wat aangestel word. Tariewe word volgens ’n standaardskaal oor fakulteite heen toegepas, maar die vergoeding kan na goeddunke deur die projekleier verhoog word.
As gevolg van die feit dat kontrakte slegs basiese voorwaardes noem, soos bespreek is, berus dit by die projekleier en assistent om ooreen te kom (gereeld slegs mondelings) oor die werklike aard van die pligte wat verwag word gedurende die aanstelling. Hierdie benadering kan vaag wees en deur albei partye misverstaan word, aangesien dit nie op skrif is nie. Dit kan lei tot frustrasie, konflik en ondoeltreffende navorsingswerk, en hierdie informele modus operandi verteenwoordig waarskynlik die grootste hindernis in die huidige benadering tot navorsingsassistentskappe.
Alhoewel die Nagraadse Handleiding, soos genoem, ook gebruik kan word om probleme ten opsigte van navorsingsassistentskappe aan te spreek, is daar geen breedvoerige inligting aangaande werwing nie. Slegs een verwysing in die handleiding dui aan dat ’n studieleier ’n spesifieke student mag werf as ’n alternatief vir omstandighede waar studente slegs aanlyn aansoeke invul. ’n Verdere benadering is dat hulle hulleself aanmeld by vakvoorsitters, projekleiers of navorsingsentiteitsleiers om ’n geskikte studieleier te vind. Die res van die handleiding is op ander aspekte van studentetoesig ingestel en gee nie verdere leiding toepaslik op assistentskappe nie.
Dit word aan projekleiers se oordeel oorgelaat om geskikte aansoekers as navorsingsassistente te werf wat gegrond is op hulle siening van die bepaalde vaardighede wat nodig is om die vereiste werk binne die spesifieke navorsingsprojek te onderneem. Een proses wat gevolg word, soortgelyk aan die normale benadering tot indiensnemingsverhoudinge, is om die poste in media waartoe moontlike aansoekers toegang het, te adverteer. Sodra aansoeke ontvang word, volg ’n proses van onderhoude wat tot die aanstelling van een of meer persone kan lei.
Dit gebeur egter dat die moontlike navorsingsassistent as gevolg van ’n kursus of deur navorsingsverwante werksaamhede onder die aandag van die spesifieke projekleier kom. Die akademiese kalender van hierdie fakulteit sluit ’n groot verskeidenheid akademiese werksaamhede in wat normaalweg met navorsingsentiteite geassosieer en deur hulle gereël word. ’n Bewustheid van die navorsingsmoontlikhede word sodoende onder jonger vakkundiges gekweek. Hierdie werksaamhede sluit akademiese seminare, werkswinkels, middel-van-die-week-navorsingsessies en artikelskryfskole in wat gereeld saamloop met die betrokkenheid van ’n prominente internasionale vakkundige of ’n senior professor in die fakulteit. In die meestersgraad- en doktorale programme word ’n jaarlikse akademiese seminaar aangebied vir nagraadse studente wat kort vantevore hulle studies voltooi het. Geleenthede tot navorsingsopleiding word voorts vir nagraadse studente aangebied. Gedurende hierdie byeenkomste word die studente ingelig ten opsigte van ’n verskeidenheid projekte wat reeds aan die gang is of wat beplan word, waartydens hulle bewus kan word van geleenthede in navorsingsopvoeding, byvoorbeeld navorsingsassistentskappe.
Die bogenoemde byeenkomste, veral dié waar studente aktief deelneem, kan tot informele werwing van navorsingsassistente lei waar navorsers studente nader, met hulle onderhoude voer en aanbiedinge maak. In vergelyking met meer formele indiensnemingsprosesse kan dié benadering tot werwing as “onregverdig” beskou word, aangesien die ander moontlike aansoekers nie ’n gelyke kans gehad het om vir die posisie aansoek te doen nie. In die afwesigheid van meer formele regulasies word hierdie proses egter as ’n aanvaarbare praktyk beskou.
5.2.3 Advertering van navorsingsassistentskappe
In die Fakulteit Opvoedkunde is daar nie ’n spesifieke fisiese of elektroniese kennisgewingbord waar advertensies vir beskikbare navorsingsassistentskappe geplaas word nie. Somtyds word die behoefte aan ’n assistent onder die projekleiers deur die dekaan se kantoor aangekondig en in ander gevalle stel die studente wat in sodanige posisies belang stel, die fakulteit in kennis deur middel van e-posse. Dit gebeur egter nie gereeld of volgens ’n gestruktureerde proses nie. Studente wat daarin belang stel om betrokke te raak, moet dus ander maniere gebruik om vas te stel of navorsingsassistentposisies beskikbaar is, wat hulle toegang tot hierdie opvoedkundige geleenthede beperk.
6. Bespreking en aanbevelings
Die bostaande bespreking toon dat toegang tot navorsingsassistentskappe as ’n vorm van navorsingsopvoeding versigtig en op ’n gestruktureerde manier in enige fakulteit beplan en bestuur moet word, met billike indiensnemingspraktyke as die onderliggende grondwetlike beginsel. Die globale noorde en globale suide se onderskeie bevindinge lei tot ’n dieper begrip van toegang tot navorsingsassistentskappe en lei tot vrae met betrekking tot nagraadse studente se insluiting in ’n navorsingsgemeenskap. In beide kontekste is daar bestaande praktyke en regulasies gevind wat navorsingsassistentskappe bevorder, asook voorkom of belemmer. Sommige van die tekortkominge, soos bespreek, hou verband met die advertering en die werwingspraktyke rakende navorsingsassistentskappe wat tot ongelyke toegang tot assistentskapgeleenthede bygedra het.
Beide die Kanadese en Suid-Afrikaanse instansies het bestaande praktyke en in ’n sekere mate regulasies wat onvoldoende riglyne verskaf wat toepaslik is op die toegang tot navorsingsassistentskappe; soos duidelik uiteengesit is in die gedeelte “Institusionele praktyke en regulasies”, bevorder beide instansies byvoorbeeld werks- en leeromgewings wat gekenmerk word deur ’n kultuur van respek en billikheid. Daarbenewens het hulle spesifieke dokumente en praktyke (werwingsprosedures, indiensnemingskontrakte, vergoedingskale) met betrekking tot die aanstelling van navorsingsassistente. Alhoewel die bogenoemde praktyke en regulasies van waarde is, is daar verskeie struikelblokke wat gelyke en billike toegang tot navorsingsassistentskappe vir almal belemmer. Die bestaande beperkinge sluit die volgende in: ondoeltreffende advertering van assistentskapposte, ’n tekort aan databasisse waarop vorige assistentskappe aangeteken word, die neiging om informele eerder as formele indiensnemingspraktyke te gebruik en die voorkeur om studente met bestaande navorsingsvaardighede aan te stel.
Die bevindinge het aan die lig gebring dat nagraadse studente dikwels informeel as assistente aangestel word eerder as om formele prosesse te volg. Hierdie gebruik kan verband hou met projekleiers se tekort aan tyd asook hulle voorkeur om studente met ’n bewese rekord van hoë werkverrigting aan te stel. Vakliteratuur verwys toenemend na projekleiers se verhoogde werkslading en tydsbeperkings as gevolg van onderrigverpligtinge, druk om navorsing te doen en te publiseer, en hulle aansienlike administratiewe en diensverantwoordelikhede (Deem en Brehony 2000; Austin 2003). Navorsers moet in beperkte tyd beduidende vordering maak met hulle projekte en ook sperdatums haal. Dit is egter belangrik om daarop te let dat bevind is dat die informele indiensnemingspraktyke baie studente uitsluit van geleenthede om navorsingsassistentskappe te bekom. Op die lange duur hou toegang tot assistentskapgeleenthede, as ’n vorm van navorsingsopvoeding, direk verband met regmatige randdeelname in ’n navorsingsgemeenskap. Toegang tot navorsingsassistentskappe gaan, ideaal gesproke, oor in toegang tot regmatige randdeelname aan ’n navorsingsgemeenskap.
Ander praktyke wat skyn asof dit studente se toegang tot navorsingsassistentskappe mag voorkom, hou verband met die gemelde voorkeur om studente met bestaande navorsingsvaardighede aan te stel eerder as diegene met minder navorsingsondervinding. Die vraag wat ontstaan, is wat die doel van navorsingsassistentskappe is as studente met bestaande navorsingsvaardighede voorkeur kry. Is navorsingsassistentskappe geleenthede om te leer of geleenthede om bloot die vaardighede waaroor studente reeds beskik, te beoefen? Sodanige beskouinge weerspieël Hinchey en Kimmel (2000) se menings oor die dubbelsinnigheid wat met nagraadse studente se navorsings- en onderrigdienste aan universiteite verband hou. Alhoewel instansies beweer dat navorsingsassistentskappe as maniere dien waarop nagraadse studente daardie vaardighede aanleer wat benodig word om professionele persone te word, word studente somtyds eerder aangestel op grond van hulle bestaande vaardighede. Die neiging om navorsingsassistente aan te stel volgens die vaardighede wat hulle tot die projek kan bydra, hou ook verband met die streng sperdatums waarmee navorsers werk en hulle dikwels beperkte fondse. Tog, alhoewel navorsingstake betyds voltooi moet word, wat meer bereikbaar is indien ’n aangestelde navorsingsassistent alreeds die vereiste vaardighede het, is dit belangrik om te erken dat sulke praktyke ’n aansienlike aantal studente opvoedkundige geleenthede ontsê.
Soos tevore genoem, wys die teoretiese raamwerk van regmatige randdeelname (Lave en Wenger 1991:101), wat as die uitgangspunt vir hierdie studie gebruik is, dat nuwelinge in die navorsingsgemeenskap “access to a wide range of ongoing activity, old-timers, and other members of the community; and to information, resources, and opportunities for participation” vereis om tot volwaardige deelnemers te ontwikkel. Nagraadse studente, wat die toekomstige leiers in navorsing is, ontwikkel hulle identiteit as navorsers deur by navorsingsgemeenskappe betrokke te raak en deur aktief navorsing te doen. Daarom benodig hulle geleenthede om te voel hulle word in hierdie gemeenskappe aanvaar (Pyhältö, Stubb en Lonka 2009). Studente wat regmatige randdeelname gegun word, verkry toegang tot navorsingsassistentskappe as leerruimtes. Deur toegang te beperk tot diegene wat alreeds oor vaardighede beskik om aan navorsingsassistentskappe deel te neem, laat egter studente uit wat gretig is om navorsingsvaardighede op hierdie wyse aan te leer.
Die praktyk om studente met bestaande vaardighede aan te stel bo diegene wat die navorsingsopleiding benodig, het verreikende gevolge. Eerstens is dit in teenstelling met die instansies se aansprake dat navorsingsassistentskappe nagraadse studente in staat stel om navorsingskennis en -vaardighede aan te leer. Hinchey en Kimmel (2000:7) versoek instansies om duidelik te verklaar of, aan die een kant, “postgraduate students are novices who need assistantships to learn professional skills”, of andersyds of hulle “skilled scholars contributing immeasurably to the work of the university” is. Met dié onderskeid kan die uitkomste van navorsingsassistentskappe beoordeel word – meer spesifiek of navorsingsassistentskappe ruimte bied waar navorsing geleer word of waar bestaande navorsingsvaardighede beoefen word. Tweedens beteken beperking van navorsingsassistentskappe tot studente met bestaande navorsingsvaardighede om die verspreiding van navorsingskennis en -vaardighede slegs binne ’n betreklik beperkte, bevoorregte groep studente te ondersteun. Indien die doel is om ’n meer uitgebreide groep sodanige geleentheid te gee, sou dit van projekleiers vereis om groter billikheid in die aanstelling van assistente te verseker. Navorsers moet ook studente se potensiaal om, na voldoende opleiding, tot vaardige navorsingsassistente te ontwikkel, in ag neem, eerder as slegs studente se bestaande navorsingsbevoegdhede (McGinn e.a. 2013). Verder moet die voordele wat navorsingsassistentskappe aan studente kan lewer, die deurslag gee, eerder as die bykomende tyd en uitdagings wat die opleiding van assistente tot gevolg mag hê (Strike e.a. 2002).
Met betrekking tot gelyke verspreiding is bevind dat Kanadese en Suid-Afrikaanse instansies wel probeer om studente aan te stel wat nie ondervinding in navorsingsassistentskappe het nie. Sodanige pogings tot beter toegang is egter nie doeltreffend of stelselmatig nie. Die redes daarvoor is tweërlei: (a) in beide kontekste is daar geen webgebaseerde databasisse wat aandui wie navorsingsassistentskappe gehad het en wie nie gehad het nie, en (b) beide instansies se projekleiers stel studente informeel aan. Die afwesigheid van ’n algemeen toeganklike databasis waarop inligting ten opsigte van navorsingsassistentskappe gestoor word, vererger die probleem van onvoldoende toegang. Die aanbeveling vir albei kontekste is om ’n databasis te skep en in stand te hou met die demografiese inligting van studente wat as navorsingsassistente aangestel word, hulle projekleiers, die tydstip waartydens hulle as assistente aangestel word, die duur van hulle kontrakte en uiteindelik watter vaardighede hulle in die proses aangeleer het. Die skep van ’n elektroniese dokument kan studente sonder assistentskappe bevoordeel tydens aanstellings sodra daar geleenthede is, en kan bydra tot ’n toename in vaardige jong navorsers tot voordeel van die instelling. In die praktyk kan sodanige databasisse egter funksioneel wees slegs indien navorsers gelyke verspreidingspraktyke eerbiedig. Anders gestel, selfs indien so ’n databasis bestaan, mag navorsers steeds eerder studente met bestaande vaardighede aanstel as om aan diegene met minder ondervinding geleenthede te bied.
Die advertering van assistentposisies is in Kanada en Suid-Afrika as ondoeltreffend aangemeld, wat ’n behoefte aan die verbetering van toegang tot inligting oor navorsingsassistentskappe openbaar. Soortgelyk aan en geïntegreerd met die voorgestelde webblad met inligting oor assistente, behoort die instansies ’n sentrale webblad as kennisgewingsforum waar navorsingsassistentskappe bekend gemaak word, te skep sodat studente wat in navorsingsassistentwerk belang stel, kan uitvind oor assistentskappe om betyds aansoek te doen. Billike verspreiding van navorsingsassistentskappe is belangrik, veral aangesien sommige interne en eksterne befondsing vir projekte toegestaan word met die verwagting dat studente navorsingsopvoeding sal ontvang. Dit blyk uit die literatuuroorsig dat nagraadse studente hul identiteit as navorsers ontwikkel deur binne navorsingsgemeenskappe navorsing te doen. Dit is daarom dat hulle geleenthede benodig om tuis te voel in sodanige gemeenskappe (Pyhältö e.a. 2009) en om hulleself as navorsers te ag (McGinn en Pollon 2004).
In die geheel beskou, toon die bevindinge verskeie praktyke en regulasies (of gebrek daaraan) wat studente se regmatige randdeelname deur middel van navorsingsassistentskappe voorkom of beperk. Dit is duidelik dat daar meer aandag geskenk moet word aan institusionele regulasies wat die gepaardgaande organisatoriese prosesse beïnvloed. Werwingsprosesse moet regverdig, deursigtig en onderworpe aan doeltreffende institusionele regulasies wees. Bepaalde regulasies moet projekleiers inlig oor hoe om belangstellende navorsingsassistente te bereik, watter werkswyses gevolg moet word om hulle te werf en watter kriteria gevolg moet word wanneer aansoekers gekeur word. Studente met bestaande navorsingsvaardighede kan met betreklik min leiding tot ’n projek se voltooiing bydra. Studente sonder dieselfde mate van ondervinding kan egter die meeste voordeel trek in terme van die aanleer van navorsingsvaardighede en om hulleself as volwaardige lede van die navorsingsgemeenskap te kan beskou. Derhalwe, deur die bestaande toegangstrukture te verbeter en deur elektroniese toegang tot inligting te verbeter, kan sommige van die huidige beperkinge van studente se betrokkenheid by navorsingsassistentskappe uitgeskakel word.
Die navorsing wat gerapporteer is, regverdig die stelling dat meer besinning nodig is oor hoe die aanvulling van bestaande navorsingsleerruimtes deur navorsingsassistente funksioneer. Navorsingsassistente het die potensiaal om ’n beduidende bydrae tot sulke ruimtes te maak, maar toegangsbeperkings en ’n gebrek aan maatreëls wat studente se regmatige randdeelname reguleer, noodsaak dat beide instansies meer aandag daaraan moet skenk om regulasies rondom navorsingsassistentskappe te verbeter. In hierdie verband het ons gevind dat die teoretiese raamwerk wat in hierdie artikel aangebied word, nuttig en waardevol is in terme van leer as ’n deelnemende proses. Dit kan ook bydra tot beter begrip van watter soort konteks bevorderlik is vir toegang tot navorsingsassistentskappe. Soos verduidelik deur Lave en Wenger (1991), maak navorsingsgemeenskappe baie staat op mentorskapverhoudings, en toegang tot sulke geleenthede moet dus beskikbaar wees.
Ten opsigte van teorie-ontwikkeling vind ons dat hierdie navorsing bevestiging bied vir die vertroue op regmatige randdeelname as ’n geskikte proses waardeur nuwelinge aan die werklike praktyk van kundiges deelneem, en uiteindelik tot volle deelnemers aan ’n navorsingsgemeenskap ontwikkel. Die bevindings van hierdie studie stem ooreen met Lave en Wenger se argument dat leer as ’n aspek van die sosiale praktyk beskou moet word. Daarom is dit nodig om meer aandag te gee aan die invloed van eksterne toestande soos regulasies en praktyke binne sosiale gemeenskappe. ’n Belangrike aspek om te oorweeg, is dat studente toegang tot ’n navorsingsgemeenskap, sy lede en hulpbronne moet kry om as regmatige randdeelnemers beskou te kan word. Soos die bevindings van hierdie studie egter illustreer, is daar onvoldoende toegang. Daarbenewens kan deeltydse studente besonder geïsoleer voel van die instelling weens hul voltydse werk elders, gesinsverpligtinge of beperkte tyd op die universiteitskampus. Ons glo dat regmatige randdeelname ’n aanvangsraamwerk bied om leerprosesse te verstaan en te ontleed. Opvolgstudies kan egter ook toestande bo en behalwe die navorsingsassistentskappe oorweeg, soos studente se lewensomstandighede. Dit kan faktore insluit soos familieverpligtinge, huwelikstatus, sosio-ekonomiese posisie en logistieke uitdagings soos afstand van die kampus.
Bestuurders in navorsingsgedrewe universiteite verleen uiteraard ’n hoë prioriteit aan navorsing. Hulle het die roeping aanvaar om ’n omgewing te skep vir navorsers om nuwe kennis te ontdek, te skep en te deel. Dit is daarom anders as wat verwag word as dit blyk dat navorsingsassistentskappe nog nie verder ontwikkel is wat die organisasie en verspreiding by albei die universiteite betref nie. Die verskeidenheid databronne wat in hierdie studie oorweeg is, het aangetoon hoe ontoeganklik navorsingsassistentskappe vir sommige studente kan wees. Die bevindinge bied gehalte-aanbevelings om studente se toegang tot navorsingsassistentskappe binne die instansies wat ondersoek is, en ook op ’n breër front, te verbeter. Die bevindinge kan studente help om toegang tot navorsingsassistentskappe beter te verstaan, projekleiers help met die aanstelling van navorsingsassistente, en akademiese bestuurders inlig oor moontlike organisatoriese veranderinge wat gemaak kan word om toegang te bevorder.
Barnett, J.E. 2008. Mentoring, boundaries, and multiple relationships: Opportunities and challenges. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16:3–16.
Bates, P. en L. Goff. 2012. The invisible student: Benefits and challenges of part-time doctoral studies. Alberta Journal of Educational Research, 58:368–80. http://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/1054 (25 Mei 2017 geraadpleeg).
Bowen, G.A. 2009. Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2):27–40.
Deem, R. en K. Brehony. 2000. Doctoral students’ access to research cultures − Are some more unequal than others? Studies in Higher Education, 25:149–65.
Edwards, B.J. 2009. It takes a village: Perceptions of the SFU Education research assistant experience. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Simon Fraser Universiteit, Burnaby, BC.
Grenville, H. en D. Ciuffetelli Parker. 2013. From research assistant to researcher: Being wakeful in a mentorship journey about methodology, poverty, and deficit thinking. Journal of Research Practice, 9(2). Article M7. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/348 (2 April 2016 geraadpleeg).
Grundy, A.L. 2004. Learning experiences and identity development as a research assistant. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Brock University, St. Catharines, ON, Canada.
Hinchey, P. en I. Kimmel. 2000. The postgraduate grind: A critical look at postgraduate education. New York, NY: Falmer Press.
Hobson, J., G. Jones en E. Deane. 2005. The research assistant: Silenced partner in Australia’s knowledge production? Journal of Higher Education Policy and Management, 27:357–66.
Hutchinson, T. en J. Moran. 2005. The use of research assistants in Law Faculties: Balancing cost effectiveness and reciprocity. Proceedings of Faculty of Law Research Interest Group, Brisbane, Australia. http://eprints.qut.edu.au/2725/1/2725.pdf (20 Januarie 2017 geraadpleeg).
Kiley, M. en G. Mullins (reds.). 2006. Quality in postgraduate research: Knowledge creation in testing times. Adelaide, Australië: CEDAM, Australian National University.
L'Association Pour L'Emploi des Cadres Studies and Research Department & Deloitte Consulting Public Sector 2010. Skills and competencies needed in the research field: Objectives 2020. Parys, Frankryk. https://jd.apec.fr/files/live/mounts/media/medias_delia/documents_a_telecharger/etudes_apec/skills_and_competencies_needed_in_the_research_field_objectives_2020/6185e35c6eef813aadaf2ee2bac10c6c.pdf (20 Januarie 2017 geraadpleeg).
Lave, S. en E. Wenger. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Maher, M.A., J.A. Gilmore, D.F. Feldon en T.E. Davis. 2013. Cognitive apprenticeship and the supervision of science and engineering research assistants. Journal of Research Practice, 9(2). Article M5. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/354 (22 Januarie 2017 geraadpleeg).
McBurnie, A. 2011. Research assistants at Kwantlen Polytechnic University: Positioning and training for success. Ongepubliseerde meestersverhandeling, Royal Roads Universiteit, Colwood, British Columbia. http://kora.kpu.ca/facultypub/5 (20 Januarie 2017 geraadpleeg).
McGinn, M.K., E.K. Niemczyk en M.G. Saudelli. 2013. Fulfilling an ethical obligation: An educative research assistantship. Alberta Journal of Educational Research, 59:72–91. http://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/1112 (20 April 2016 geraadpleeg).
McWey, L.M., T.L. Henderson en F.P. Piercy. 2006. Cooperative learning through collaborative faculty-student research teams. Family Relations, 55(2):252–62.
Merriam, S.B. 1998. Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Miles, M.B. en M.A. Huberman. 1994. Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage.
Mills, A.J., G. Durepos en E. Wiebe (reds.). 2010. Encyclopedia of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Moore, J., J.A. Scarduzio, B. Plump en P. Geist-Martin. 2013. The light and shadow of feminist research mentorship: A collaborative autoethnography of faculty-student research. Journal of Research Practice, 9(2). Article M8. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/343 (7 Oktober 2016 geraadpleeg).
Nicolas, J. 2008. Researchers for tomorrow. University Affairs, January 7. http://www.universityaffairs.ca/features/feature-article/researchers-for-tomorrow/ (16 Junie 2016 geraadpleeg).
Niemczyk, E.K. 2010. Expanding the research horizon in higher education: Master’s students’ perceptions of research assistantships. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Brock Universiteit, St. Catharines, ON.
Niemczyk, E.K. en J. Hodson. 2008. After frustration comes determination: Considering the effectiveness of research assistantships through diverse epistemic lenses. Canadian Journal of Native Education, 31(1):279–92.
Olson, M. 2010. Document analysis. In Mills, Durepos en Wiebe (reds.) 2010.
Organisation for Economic Co-operation and Development. 2015. Innovation strategy 2015: An agenda for policy action. Parys, Frankryk: OECD Publishing.
Pearson, M. en A. Brew. 2002. Research training and supervision development. Studies in Higher Education, 27(2):135–50.
Polziehn, R. 2011. Skills expected from graduate students in search of employment in academic and non-academic settings. https://www.ualberta.ca/graduate-studies/-/media/gradstudies/migrated-media/profdev/career/careerskillsexpected.pdf (26 Julie 2016 geraadpleeg).
Pyhältö, J., J. Stubb en K. Lonka. 2009. Developing scholarly communities as learning environments for doctoral students. International Journal for Academic Development, 14:221–32.
Rossouw, J.P. en E.K. Niemczyk, 2013. A dual perspective on risks and security within research assistantships. Journal of Research Practice, 9(2). Article M10. http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/358 (26 April 2016 geraadpleeg).
Steward, D. 2010. “Important, if true”: Postgraduate education will drive America's future prosperity. Change: The Magazine of Higher Education, 42(1):36–44.
Strike, K.A., M.S. Anderson, R. Curren, T. van Geel, I. Pritchard en E. Robertson 2002. Ethical standards of the American Educational Research Association: Cases and commentary. Washington, DC: American Educational Research Association.
Teeuwsen, P., S. Ratković en S.A. Tilley 2012. Becoming academics: Experiencing legitimate peripheral participation in part-time doctoral studies. Studies in Higher Education, 39:680–94.