Enhancing the vocabulary of isiXhosa mother tongue speakers in grade 4 to 6 in Afrikaans schools
Tydskr. geesteswet. vol.53 n.3 Pretoria 2013
Die bevordering van woordeskat en leesbegrip by Xhosa-moedertaalsprekers in graad 4-6 in Afrikaanse skole
Maylene Basson; Michael le Cordeur
Departement Kurrikulumstudies (Afrikaans), Universiteit Stellenbosch Maylene.Basson@westerncape.gov.za en mlecorde@sun.ac.za
Die uitslae van die Jaarlikse Nasionale Assesseringstoeste toon dat slegs 28% van alle leerders in Suid-Afrika op ' n aanvaarbare internasionale vlak presteer het. Die probleem word verder vererger deurdat Xhosasprekende ouers hul demokratiese reg om hul kinders by Engelse skole in te skryf, uitoefen. Die doel van hierdie studie was om 'n geletterdheidsintervensieprogram te ontwikkel wat 'n verbetering kan bring in die woordeskat en leesbegrip van Xhosa-moedertaalsprekers in graad 4 tot 6-Afrikaansmediumklasse. Tweedens wou die studie vasstel of die implementering van die geletterdheidsintervensieprogram wel 'n verbetering in die genoemde Xhosa-moedertaalsprekers se woordeskat en leesbegrip tot gevolg gehad het. Die navorsingsmetode wat gevolg is, was 'n literatuurondersoek gerugsteun deur 'n empiriese ondersoek wat voor- en na-toetse met leerders asook onderhoude met opvoeders ingesluit het. Die teoretiese begronding van die studie het berus op Piaget se teorie van kognitiewe ontwikkeling sowel as Vygotsky se sosiaal-konstruktivistiese taalverwerwingsteorie. Die studie het die kommunikatiewe benadering, gedeelde lees-benadering en die skema-teorie tot tweedetaalverwerwing ondersoek. Die resultate van die ondersoek dui aan dat die implementering van die geletterdheidsintervensieprogram kan lei tot 'n verbetering in die Xhosa-moedertaalsprekers wat by hierdie studie betrek is, se woordeskat en leesbegrip.
Trefwoorde: geletterdheid, intervensieprogram, moedertaal, woordeskat, leesbegrip, skemata, voor- en natoetse
Results of the Annual National Assessment tests indicate that only 28% of all learners in South Africa performed at an internationallly acceptable level. The situation is compounded by Xhosa parents exercising their democratic right by enrolling their children in English or Afrikaans medium schools. The purpose of this study was to develop a literacy intervention programme to improve the vocabulary and reading comprehension of isiXhosa mother tongue speakers in grade 4 to 6 Afrikaans classes. Secondly, the study aimed to determine whether the implementation of the literacy intervention programme will lead to the improvement of the vocabulary and reading comprehension of isiXhosa learners. The research methods employed were a literature review supported by an empirical investigation that included pre- and post-tests with learners and interviews with educators. A mixed method research design was used. The theoretical basis of the study is Piaget's theory of cognitive development as well as Vygotsky's social interactive language acquisition theory. Three theories of second language acquisition were explored. They are the communicative approach, shared reading and the schema-theory. Research has been conducted at a previously disenfranchised primary school in Stellenbosch. Twenty isiXhosa mother tongue speakers in grades 4 to 6 Afrikaans classes at this school took part in the study. Second language acquisition is multifaceted and draws from a number of disciplines (Eisenchlas 2009). Large numbers of learners from lower-income homes experience delays in vocabulary and reading comprehension (Pollard-Durodola, Gonzalez, Simmons, Kwok, Taylor & Davis 2011). Emotional experiences in the classroom determine how motivated learners will be to participate in the learning process. It is therefore essential that educators assist learners to develop self confidence (Linnenbrink & Pintrich 2000). The intervention program was conducted once a week for six months during the Afrikaans period. Skills prescribed in the home language curriculum were included in the intervention program. They are (i) listening and speaking and (ii) reading and viewing. The results of the study indicate that the implementation of the literacy intervention programme led to the improvement of the learners' vocabulary and reading comprehension. The interviews verified the results of the standardised tests. The study concludes that some isiXhosa speaking parents choose to enroll their children at Afrikaans medium schools, because they are of the opninion that higher standards exist in these schools. They are, however, unaware of the important role that mother tongue education plays in learner achievement. Secondly, teacher training does not equip educators with the skills of language acquisition, thus they are unable to support these learners (O'Connor & Geiger; Hooijer & Fourie 2009). The study therefore recommends that educators be equipped with skills and knowledge to deal with language diversity. A second recommendation is that the value of mother tongue education be communicated to isiXhosa speaking parents in order to convince them of the value thereof.
Keywords: literacy, intervention program, mother tongue, vocabulary, reading comprehension, schemata, pre- and post tests
Volgens die Grondwet van Suid-Afrika (RSA 1996) het elkeen die reg om onderrig in enige van die amptelike tale in publieke skole te ontvang. Sommige Xhosa-sprekende ouers oefen hierdie reg uit deur hulle kinders in Afrikaansmediumskole te plaas. Hulle is van mening dat dit vir hulle kinders beter geleenthede in die toekoms sal bied. Ouers is nie altyd ingelig oor die negatiewe gevolge wat dit vir die kognitiewe, sielkundige en sosiale ontwikkeling van hulle kinders inhou nie (Hooijer & Fourie 2009:138). Die koms van demokrasie in 1994 en die aanvaarding van die Grondwet in 1996, waarin die reg van elkeen om onderrig in die amptelike taal van sy/haar keuse te ontvang, verskans is, het nuwe uitdagings aan opvoeders gestel. Opvoeders moet leerders met verskillende taalvlakke hanteer, omdat sommige leerders nie Afrikaans as huistaal het nie. Dit is dus belangrik dat opvoeders toegerus word met die vaardighede om leerders met diverse agter-gronde en ander huistale te ondersteun (Nel & Müller 2010:648). Opvoeders het 'n behoefte aan hulpmiddele en opleiding om die diversiteit wat bogenoemde veranderinge teweeg gebring het, te hanteer (Hooijer & Fourie 2009:141-146; Scheepers 2006:4; Lessing & De Witt 1999:48). Dit, asook die feit dat daar nog weinig gedokumenteerde navorsing gedoen is oor die wyse waarop Xhosa-sprekende leerders in Afrikaansmediumskole se Afrikaanse woordeskat en leesbegrip uit-gebrei kan word, is die vernaamste redes waarom besluit is om hierdie studie te onderneem.
Weens die toenemende tendens dat sommige Xhosa-sprekende ouers hul demokratiese reg uitoefen deur hulle kinders in Afrikaansmediumskole te plaas, word die natuurlike ontwikkeling van leerders se kognitiewe vermoëns belemmer. Dit gebeur omdat leerders se moedertaal volgens Heugh, Siegrün en Plüddemann (1995:46) uit die leeromgewing verwyder word. Ons gebruik taal om te verduidelik, om te klassifiseer, te veralgemeen, te abstraheer, gedagtes te manipuleer en om kennis te bekom (Vogel 2006:41). Xhosa-moedertaalsprekers in Afrikaansmediumskole het dikwels nie hierdie vaardighede onder die knie nie, omdat hulle volgens Le Cordeur (2010c:79) van 'n diverse agtergrond afkomstig is, en dus nie oor die nodige woordeskat en leesbegrip van die taal waarin hulle onderrig word, beskik nie (Lemmer 1995:89). Uit toetse (Kyk tabel 1) wat jaarliks deur die Wes-Kaap Onderwysdepartement afgeneem word, is hierdie problematiek duidelik waarneembaar in die geletterdheidsuitslae van die skool se graad 6-leerders wat vir die navorsingstudie gekies is:
Hierdie studie gaan van die volgende navorsingsvraag uit: Sal die Afrikaanse woordeskat en leesbegrip van Xhosa-moedertaalsprekers wat deur die medium van Afrikaans onderrig word, bevorder word deur die implementering van 'n geletterdheidsintervensieprogram?
Die navorsingsmetode wat gevolg is, was 'n literatuurondersoek gerugsteun deur 'n empiriese ondersoek wat voor- en na-toetse met leerders asook onderhoude met opvoeders ingesluit het. Die teoretiese begronding van die studie het berus op Piaget se teorie van kognitiewe ontwikkeling sowel as Vygotsky se sosiaal-konstruktivistiese taalverwerwingsteorie. Die studie het drie verskillende benaderings tot tweedetaalverwerwing ondersoek, naamlik die kommunikatiewe benadering, gedeelde lees en die skema-teorie. Hierdie benaderings en strategieë is by die geletterdheidsinter-vensieprogram ingesluit.
Omvang van die ondersoek
'n Primêre skool in 'n voorheen benadeelde gemeenskap in Stellenbosch waar 20 Xhosa-moedertaalsprekers onderrig deur die medium van Afrikaans ontvang, is by die ondersoek betrek. Daar is besluit om op graad 4 tot 6 te fokus, want opvoeders beskou graad 4 as 'n kritieke periode in leerders se skoolloopbaan (Le Cordeur 2010b:4). Leerders moet aanpas by die addisionele vakke en die verskillende opvoeders wat hierdie vakke aanbied. Verder beskik leerders nog nie oor die bevoegdheid in Afrikaans om die komplekse beginsels wat hierdie vakke meebring, te verstaan nie (Heugh et al. 1995:43). Hulle onderwysers is ook nie Xhosa magtig nie en kan gevolglik nie moeilike woordeskat en konsepte in die leerders se moedertaal verduidelik nie.
Die skool is 'n tipiese voorbeeld van ander soortgelyke skole met dieselfde sosio-ekonomiese faktore in die omgewing waaruit gekies kon word. Die verwagting is dat die bevindinge van die navorsing na alle waarskynlikheid op ander skole van toepassing gemaak sou kon word, maar dit moet beklemtoon word dat alle afleidings en gevolgtrekkings slegs vir hierdie intervensie geld (Basson 2013:99).
Die vorige Taal-in-onderwysbeleid (TiOB) van 1997 het 'n additiewe benadering tot veeltaligheid gevolg, en alle openbare onderwysinstellings in Suid-Afrika ingesluit. Die doel met hierdie beleid was om betekenisvolle toegang tot onderwys vir alle leerders te verseker (Scheepers 2006:2; DvO 1997:1). Die beleid stel ook die ontwikkeling en status van histories benadeelde inheemse tale ten doel met die gepaardgaande vermindering van die hegemonie van Engels (De Klerk in Scheepers 2006:2). Ongelukkig is hierdie beleid nooit in die praktyk geïmplementeer nie. Die Konsepwets-ontwerp oor Suid-Afrikaanse Tale, wat aan Artikel 6 van die Grondwet sou voldoen, is reeds in 2003 voorgele. Die regering het egter versuim om hierdie wetgewing te aanvaar (Steward 2011). Die verslag oor die stand van die TiOB in Suid-Afrika het bevind dat die beleid oor Suid-Afrika se inheemse tale duideliker omskryf moet word (DvBO 2011:29). 'n Ministeriële taakspan is aangewys om die Nasionale Kurrikulumverklaring te hersien. Op grond van die aanbevelings is die volgende aanpassings in 2010 aangekondig: moedertaalonderrig word tot graad 6 uitgebrei en 'n eerste addisionele taal word vanaf graad 1 bygevoeg (DvO 2010). Die TiOB toon egter steeds gebreke. Daar word onder meer nie voorsiening gemaak vir inheemse taalsprekers, soos byvoorbeeld Xhosa-moedertaalsprekers, in skole waar die onderrigtaal nie die leerder se huistaal is nie.
Piaget se teorie van kognitiewe ontwikkeling sowel as Vygotsky se sosiaal-konstruktivistiese teorie is gebruik om die verwerwing van woordeskat in 'n tweede taal te beskryf. Die fokus is hoofsaaklik op Vygotsky se teorie gerig, omdat hy die rol wat taal in kognitiewe ontwikkeling speel, beklemtoon (Woolfolk 2010:44). Vygotsky se benadering tot leer is holisties van aard, gevolglik het hy navorsingsmetodes wat gegrond was op die analise van losstaande elemente verwerp. Navorsing in skoolgeletterdheidsprosesse vanuit 'n sosiaal-konstruktivistiese perspektief, veronderstel dus dat leerders aan outentieke geletterdheidsaktiwiteite deelneem en nie aan aktiwiteite om sekere geïsoleerde vaardighede vas te lê nie (Au 1998:300). Vygotsky het drie konsepte geïdentifiseer wat begryp en toegepas moet word sodat kognitiewe ontwikkeling meer effektief kan plaasvind, naamlik die sone van proksimale ontwikkeling, ondersteuning1 en sielkundige gereedskap (Woolfolk 2010:47; Louis 2009:20). Vygotsky het die belangrike rol wat taal, denke en spraak in kognitiewe ontwikkeling speel, beklemtoon (Louis 2009:20). Taal funksioneer ook as die fasiliteerder van sosiale interaksies, dus benodig leerders blootstelling aan effektiewe sosiale interaksies sodat kognitiewe ontwikkeling kan plaasvind. Ongelukkig is hulle nie altyd in staat om verhoudings wat tot toepaslike sosiale interaksies lei, te kweek en vol te hou nie. Op dié manier kry onafhanklike lees, wat van kritieke belang is vir die kognitiewe ontwikkeling van leerders, nie die gewenste aandag nie (Le Cordeur 2012:137). Opvoeders moet dus verseker dat leerders toepaslike sosiale kennis ontwikkel wat kognitiewe ontwikkeling sal fasiliteer (Louis 2009:20).
Benaderings tot tweedetaalverwerwing
Navorsing dui daarop dat die aard van tweedetaalaanleer of -verwerwing2 uiters kompleks is en nie deur 'n enkele teorie ondersteun word nie. Tweedetaalverwerwing is 'n multidissiplinêre veld wat linguistiek, psigolinguistiek, kognitiewe sielkunde, sosiologie, antropologie en opvoedkunde insluit (Regan 1988, in Eisenchlas 2009:45). Vervolgens word die drie tweedetaalverwerwingsteorieë, wat in die intervensieprogram gebruik is, bespreek.
Die kommunikatiewe benadering
Die kommunikatiewe benadering beklemtoon die verwerwing van 'n tweede taal deur middel van interaksie. Dit is nie 'n rigiede benadering nie, maar vestig kommunikatiewe bevoegdheid by leerders deur die uitbreiding van hulle woordeskat (Collins & White 2011:123). Hymes het die konsep van kommunikatiewe bevoegdheid bekend gestel en dit is deur Savignon op tweedetaal-verwerwing toegepas. Onlangse aanpassings in taalpedagogiek het die konsep van kommunika-tiewe bevoegdheid verbreed, om die rol wat kultuur in tweedetaalverwerwing speel, in te sluit (Pegrum 2008:137). Interkulturele kommunikatiewe bevoegdheid word in Europa as 'n belangrike doelwit in tweedetaalverwerwing beskou (Pegrum 2008:137). Dieselfde geld vir Australië en die VSA. Die doel was om die beginsels van interkulturele kommunikatiewe bevoegdheid deel te maak van die beoogde intervensieprogram, omdat dit so relevant in die multikulturele Suid-Afrikaanse konteks is.
Binne die kommunikatiewe benadering word taalgebruik, vlotheid en die gepaste gebruik van taal beklemtoon (Coady & Huckin 1997:241). Taalreëls en grammatika word nie eksplisiet aangeleer nie weens die minder klem op taalkennis en akkuraatheid. Die klaskameratmosfeer moedig leerders aan om waagmoed en selfwerksaamheid aan die dag lê. Hierdie benadering is leerdergesentreerd. Opvoeders is bloot fasiliteerders van die leerproses (Ramirez 1995:22).
Die gedeelde lees-benadering
Holdaway (1979) het die term gedeelde lees aanvanklik gebruik om die interaksie tussen leerders en opvoeders te beskryf terwyl 'n storie gelees word. Holdaway het leerders se gunsteling stories in groot boeke geplaas sodat hulle dit in 'n groep kon lees. Gedeelde lees is 'n waardevolle hulpmiddel vir leerders wat 'n tweede taal aanleer, veral wanneer leerders die stories wat gelees is met behulp van die onderwyser oorvertel (Cumming-Potvin, Renshaw & Kraayenoord 2003:55), of wanneer dit gebruik word om jonger sowel as ouer leerders se woordeskat uit te brei (Pollard-Durodola, Gonzalez, Simmons, Kwok, Taylor & Davis 2011:164). Navorsing dui daarop dat gedeelde lees saam met effektiewe strategieë tot verbeterde woordeskat, leesbegrip en mondelinge kommunikasie kan lei (Pollard-Durodola et al. 2011:164). Hierdie strategieë behels kontekslei-drade, woordeskatuitbreiding, integrasie van nie-fiksie en narratiewe tekste, asook taktiele en kinestetiese aktiwiteite.
Rummelhart (in Garner 1987:3), beskryf die leesproses as: "[simultaneous joint application of multiple knowledge sources". Navorsingstudies (Garner 1987:7) bevestig dat skema-ontwikkeling lees- en woordeskatontwikkeling sowel as begrip bevorder en dat daar 'n verband bestaan tussen woordeskatkennis en die skema-teorie. Een van die fundamentele leerstellings van die skema-teorie is dat teks op sigself geen betekenis dra nie (Le Cordeur 2010a:108), maar dat dit die leser lei om sy/haar agtergrondkennis te gebruik om betekenis te konstrueer (Carrel, Devine & Eskey 1988:76).
Carrel et al. (1988:74), het die psigo-linguistiese model uitgebrei deur 'n model voor te stel wat die Engels tweedetaalleser se agtergrondkennis met konseptuele vermoëns sowel as prosesseringstrategieë integreer om begrip te produseer. Die inhoud van die intervensieprogram het deel gevorm van die ervaringswêreld van die Xhosa-sprekende leerders in graad 4 tot 6 Afrikaansmediumklasse en is gebruik om hulle agtergrondkennis te aktiveer sodat hulle woordeskat en leesbegrip uitgebrei kon word. Carrel et al. (1988:75) beklemtoon dat leesmateriaal interessant en relevant vir leerders moet wees, want dan is hulle meer betrokke by die teks en leesbegrip kan meer geredelik plaasvind.
Aanvanklik is geglo dat die prosessering van inligting en leesbegrip in hiërargiese stappe vanaf die aktivering van klanke in woorde, woordeskat en woordherkenning plaasvind. Hierdie inligtingsprosesseringsmodel is bekend as die bottom-up benadering. Die top-down benadering is wanneer die inligting gesif en geïnterpreteer word. Volgens Stanovich (in Garner 1987:2), lei hierdie hiërargiese modelle tot begripsprobleme, omdat daar geen meganisme bestaan waardeur hoër vlakke van kognitiewe prosessering, laer vlakke kan beïnvloed nie.
Die interaktiewe model (Le Cordeur 2010a) is 'n kombinasie van beide bogenoemde modelle deurdat dit verklaar dat sensoriese, semantiese en pragmatiese inligting gelyktydig eerder as hiërargies gebruik word om inligting te prosesseer. Volgens navorsers lei dit tot meer effektiewe leesbegrip by tweedetaalleerders. Interaktiewe tweedetaalleesbegrip word dus as beide data-gedrewe en leser-gedrewe prosesse beskou (Carrel et al. 1988:77).
Carrel et al. (1988:79) onderskei tussen formele skemata (agtergrondkennis van formele orga-nisatoriese strukture van verskillende tekstipes) en inhoudskemata (agtergrondkennis van die spesifieke onderwerp van die teks). Die leser se onvermoë om die korrekte skema op te roep kan lei tot wanbegrip van dit wat gelees word. Dit is dus belangrik dat opvoeders leerders help om skemata te bou en verbande tussen idees te lê.
Visuele hulpmiddels, soos grafiese organiseerders (Kyk figuur 1.1), Venn-diagramme en woordmure, kan gebruik word om leerders te help om verbande tussen vorige kennis en nuwe kennis te lê (Carrel et al. 1988:81).
Motivering vir leer en tweedetaalverwerwing
Die woord motivering is afgelei van die Latynse werkwoord movere, wat beweeg beteken (Griffiths 2008:19). Motivering kan dus beskryf word as 'n interne toestand wat 'n persoon beweeg om sekere keuses te maak, tot aksie oor te gaan en die aksie te handhaaf (Woolfolk 2010:410; Griffiths 2008:19). Die rol wat motivering in tweedetaalverwerwing speel, word oorheers deur Gardner se sosio-sielkundige teorie van integrasie- en instrumentele motivering (Gardner in Grabe 2009:187). Integrasiemotivering verwys na 'n begeerte om met die teikentaal en kuituur te identifiseer. Dit word gedryf deur positiewe houdings en gevoelens. Instrumentele motivering verwys na die aanleer van 'n tweede taal as 'n wyse om persoonlike doelwitte te bereik, soos om byvoorbeeld beter werksgeleenthede te verkry (Grabe 2009:187; Griffiths 2008:22; Ramirez 1995:164). Noels (in Grabe 2009:188) het bevind dat integrasiemotivering hoofsaaklik bepaal word deur die verband tussen taal en kultuur en die wyse waarop etniese groepe die wêreld ervaar, terwyl intrinsieke en ekstrinsieke motivering bepaal word deur die wyse waarop die tweede taal in die klaskamer aangebied word.
Volgens Linnenbrink en Pintrich (2003:125) sal opvoeders altyd leerders se persoonlike belangstellings in ag neem om 'n positiewe emosionele ervaring tydens die onderrigproses te skep. Daar is ten minste drie aspekte van emosionele ervaring wat navorsers as belangrik beskou, naamlik persoonlike belangstelling in die leerinhoud en leermateriaal, die gebruikswaarde van die taak in die alledaagse lewe en hoe belangrik die leerder die toekomstige gebruikswaarde van die leerinhoud beskou (Linnenbrink & Pintrich 2003:125). Leerders se affektiewe of emosionele ervaring in die klas bepaal ook hoe gemotiveerd hulle gaan wees om betrokke te raak in die leerproses. Dit is dus belangrik dat opvoeders leerders help om selfvertroue te ontwikkel deur geleenthede te skep waartydens hulle sukses kan beleef deur die effektiewe demonstrasie van vaardighede. Oormatige klem op punte, prestasie en kompetisie moet vermy word (Woolfolk 2010:408; Lessing & De Witt 1999:50).
Sosio-ekonomiese status en tweedetaalverwerwing
'n Groot aantal leerders uit huishoudings met 'n lae inkomste toon agterstande in woordeskat en taalgebruik wat hulle reeds voor skooltoetrede benadeel (Pollard-Durodola et al. 2011). Hierdie leerders kry min of geen blootstelling aan boeke, tydskrifte, koerante en opvoedkundige televisieprogramme. Dit lei tot onvoldoende woordeskatontwikkeling, swak verbale redenering en gebrekkige wiskundige vaardighede. Leerders met 'n lae sosio-ekonomiese status begin dus hulle skoolloopbane met agterstande ten opsigte van taalontwikkeling, wat vererger word wanneer onderrig in 'n tweede taal soos Afrikaans of Engels plaasvind (Woolfolk 2010:165). Die uitdaging vir opvoeders lê in die aanpassing van hulle onderrig- en assesseringstrategieë, sodat hierdie leerders sukses kan ervaar. Dit is belangrik dat intervensieprogramme om woordeskatontwikkeling te bevorder so, vroeg as moontlik geïmplementeer word om die negatiewe gevolge van armoede op die prestasie van leerders teen te werk (Pollard-Durodola et al. 2011:162).
Vaardighede wat by die intervensieprogram ingesluit is en deur die huistaalkurrikulum voorgeskryf word, is (i) luister en praat asook (ii) lees en kyk. Naratiewe en nie-fiksie tekste is gebruik om die leerders se lees- en kykvaardighede te verbeter. Daar is veral klem geplaas op die konteks, leerders se belangstellings, aktivering van hulle voorkennis en woordeskat. Belangrike woordeskat wat vir die leerders onbekend was, is verduidelik. Leerders moes vluglees en soeklees vir die woorde in die teks, assosiasies, afleidings en voorspellings maak en vrae stel. Alle kommunikasie moes in die gepaste register en toepaslike taal geskied. Die gedeelde lees-benadering is toegepas, omdat dit tot die uitbreiding van leerders se woordeskat lei (Pollard-Durodola et al. 2011:164). Nadat die onderskeie tekste gelees is, moes die leerders lae en hoë orde vrae beantwoord.
Die intervensieprogram is 'n uur lank een maal per week vir 'n tydperk van ses maande in die Afrikaansperiode toegepas. Die doel van die intervensieprogram was tweeledig. Ten eerste wou dit Xhosa-moedertaalsprekers van graad 4 tot 6 in Afrikaansmediumklasse se woordeskat en leesbegrip in Afrikaans bevorder sodat hulle die leerinhoude van die onderskeie vakke kon bemeester. Tweedens wou ons 'n nuttige hulpmiddel vir opvoeders van die intervensieskool ontwikkel sodat hulle effektiewe ondersteuning aan die Xhosa-sprekende leerders kon verleen.
Semi-gestruktureerde onderhoude is voor en ná die implementering van die intervensieprogram gevoer. Die doel van die onderhoude was om opvoeders se houding en ervaring ten opsigte van die onderrig van Xhosa-moedertaalsprekers te bepaal. Voortoetse is afgeneem om die vlak van die leerders se woordeskat en leesbegrip te bepaal. Na afloop van die intervensieprogram is dieselfde toetse herhaal om te bepaal of daar 'n beduidende verbetering in die leerders se woordeskat en leesbegrip plaasgevind het.
Die Statistica 10-program is vir die analise en verwerking van die data gebruik. Dit het die gemiddelde en standaardafwykings van die afhanklike- en onafhanklike veranderlikes verskaf. Waar daar getoets is vir beduidende verskille voor en na die intervensie is daar van die gemengde model herhaalde waarnemingsanalise van variansie gebruik gemaak.
Die resultate van die AST toon dat, toe die leerders ses maande later die toets afgelê het, daar 'n beduidende verskil was ten opsigte van hulle woordeskatverwerwing soos aangetoon deur figuur 1.2 (p < 0.00001). Leerders se verbeterde woordeskat dui daarop dat die implementering van die intervensieprogram suksesvol kon wees.
Die resultate van die Afrikaanse Neale-leestoets toon dat die leerders se leesbegrip (kyk figuur 1.3) na ses maande beduidend verbeter het (p < 0.00001). Die studie bevestig bevindinge van vorige navorsing, naamlik dat die verbetering van leerders se woordeskat tot die verbetering van leesbegrip kan lei (Hickman, Pollard-Durodola & Vaughn 2004:720).
Verdere verklarings ten opsigte van die verbetering in die leerders se woordeskat en leesbegrip kan die kombinasie wees van drie taalverwerwingstrategieë tesame met sosiaal interaktiewe aktiwiteite en 'n konteks wat deel is van die leerders se ervaringswereld. Daar is weinig twyfel dat 'n teksryke leeromgewing leerders motiveer om beter te presteer (Le Cordeur 2012:149) en dat die leerders deur middel van positiewe ervarings met die leermateriaal met meer vrymoedigheid in Afrikaans begin kommunikeer het.
Die response van die opvoeders is volgens verskillende kodes en kategorieë geanaliseer. Die navorsingsvraag en die onderhoudskedule is gebruik om die data te organiseer. Die kategorieë was luister, praat, lees, dink en redeneer, onderwyserbehoeftes en leerdermotivering. Die onderhoude het die bevindinge van die gestandaardiseerde toetse bevestig, naamlik dat die intervensieprogram tot verbetering van die Xhosa-moedertaalsprekers in graad 4 tot 6-Afrikaansmediumklasse gelei het.
Sommige Xhosasprekende ouers verkies om hulle kinders in Afrikaansmediumskole in te skryf, omdat hulle van mening is dat hul kind beter geleenthede sal kry. Hierdie leerders beskik egter nie oor die taalvermoë om leerinhoude in Afrikaans teen dieselfde tempo as eerstetaalsprekers te bemeester nie. Onvoldoende woordeskat lei gevolglik tot kommunikasie-probleme wat veroorsaak dat leerders nie aan klasbesprekings kan deelneem nie (Hooijer & Fourie 2009:138; Lemmer 1995:90-91).
Opvoeders in Afrikaansmediumskole wat Xhosa-moedertaalsprekers moet onderrig, het nie voldoende opleiding in tweedetaalonderrig of tweedetaalverwerwing nie en beskik dus nie oor die nodige vaardighede om die leerders te ondersteun nie. Dit lei tot frustrasie by opvoeders (Lemmer 1995:8). Hulle het 'n behoefte aan opleiding en bronne sodat hulle hierdie leerders meer effektief kan onderrig.
Tweedetaalverwerwing is 'n kognitiewe proses en word sosiaal gekonstrueer. Effektiewe integrasie van kognitiewe sowel as sosiale prosesse deur opvoeders kan woordeskatontwikkeling bevorder. Die leerders se kultuur en belangstellings behoort dus ook in die onderrigprogram ingesluit te word (Pegrum 2008:138).
Daar is van die leerders verwag om sommige aktiwiteite in die intervensieprogram deur middel van groepwerk te voltooi. Hierdie sosiale interaksies word deur beide Piaget en Vygotsky as belangrik in die konstruksie van betekenis beskou (Woolfolk 2010) en kon tot die verbetering van hulle woordeskat en leesbegrip gelei het.
Hierdie intervensieprogram kan gebruik word as 'n effektiewe laekoste hulpmiddel om Xhosa-moedertaalsprekers se woordeskat en leesbegrip uit te brei.
Gegrond op die voorafgaande gevolgtrekkings word die volgende aanbevelings gemaak (Basson 2013:96-98):
Opvoeders moet opleiding ontvang om diversiteit in terme van taal en kultuur in hulle klasse te hanteer. Hierdie opleiding moet ondersteun word deur indiensopleiding deur kurri-kulumadviseurs3 en leerondersteuningsadviseurs van die Onderwysdepartement.
Die belangrikheid van moedertaalonderwys moet aan Xhosa-sprekende ouers gekommunikeer word. Dit is veral die rol wat taal en denke in die kognitiewe, affektiewe en sielkundige ontwikkeling van kinders speel, wat beklemtoon moet word (Hooijer & Fourie 2009:138; Heugh et al. 1995:46). Waar ouers teen moedertaalonderwys besluit, moet hulle leiding kry van die Onderwysdepartement oor gepaste ondersteuning aan hulle kinders tuis. Skoolhoofde behoort oueraande te reël vir hierdie doel.
Opvoeders behoort hulle onderrig aan te pas sodat Xhosa-moedertaalsprekers in alle vakke en verskeie benaderings en strategieë blootgestel word wanneer onderrig in graad 4 tot 6 Afrikaansmediumklasse plaasvind. Om alle leerders te akkommodeer, moet die belangrikheid van meer as een benadering benadruk word waar een benadering nie belangriker as die ander is nie, maar tydens onderrig geïntegreer moet word (Ramirez 1995:24).
Dit is belangrik dat positiewe emosionele ervarings in die klas geskep word, want dit ontwikkel gemotiveerde leerders wat betrokke is by die leerproses. Daar moet genoeg geleenthede geskep word vir leerders deur die erkenning van hulle kultuur en die keuse van aktiwiteite sodat leerders sukses kan ervaar (Linnenbrink & Pintrich 2003:126-127; Lemmer 1995:93). Dit bepaal hoe gemotiveerd hulle sal wees om te kommunikeer en van ander kulture te leer (Pegrum 2008:138). Die Skoolgebaseerde Ondersteuningspan4 (SGOS) kan as forum dien waar opvoeders ervarings en strategieë deel.
Hierdie studie het 'n kwantitatiewe en kwalitatiewe ondersoek na die bevordering van woordeskat en leesbegrip by Xhosa-moedertaalsprekers in graad 4 tot 6-Afrikaansmediumklasse by een skool deur die implementering van 'n geletterdheidsintervensieprogram behels. Die navorsers het die kommunikatiewe benadering, gedeelde lees en die skema-teorie in die geletterdheidsintervensieprogram geïntegreer. Hierdie program is vir ses maande in 'n voorheen benadeelde Afrikaansmediumskool geïmplementeer om die sukses daarvan te bepaal. Die resultate van die studie dui daarop dat die intervensieprogram wel tot 'n verbetering in woordeskat en leesbegrip van die Xhosa-moedertaalsprekers in graad 4 tot 6 Afrikaansmediumklasse van die ondersoekskool kan lei. Die intervensieprogram wat vir die doel van hierdie studie ontwerp is, kan deur opvoeders van die intervensieskool gebruik word om die toenemende aantal Xhosa-moedertaalsprekers in graad 4 tot 6 Afrikaansmediumklasse te help om hulle woordeskat en leesbegrip te bevorder. Daar word gehoop dat dit verdere navorsing op die gebied van tweedetaalverwerwing sal stimuleer.
Au, K.H. 1998. Social constructivism and the school literacy learning of students of diverse backgrounds. Journal of Literacy Research, 30(2):297-319. [ Links ]
Basson, M. 2013. Die ontwikkeling van 'n geletterdheidsintervensieprogram ter bevordering van woordeskat en leesbegrip by Xhosa-moedertaalsprekers in graad 4-6 Afrikaansmediumklasse. MEd-verhandeling. Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch. [ Links ]
Carrel, P., Devine, J. & Eskey, D. (reds). 1988. Interactive approaches to second language reading. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]
Coady, J. & Huckin, T. 1997. Second language vocabulary acquisition. New York: Cambridge University Press. [ Links ]
Collins, L. & White, J. 2011. An intensive look at intensity and language learning. TESOL Quarterly, 45(1):106-133. [ Links ]
Cumming-Potvin, W., Renshaw, P. & Kraayenoord, C.E. 2003. Scaffolding and bilingual shared reading experiences: promoting primary school students' learning and development. Australian Journal of Language and Literacy, 26(2):54-68. [ Links ]
DvBO (Departement van Basiese Onderwys) 2011. Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring: Intermediêre Fase huistaal. Pretoria: Staatsdrukker. [ Links ]
DvO (Departement van Onderwys). 2010. Mediaverklaring: Announcement on the review of the national curriculum statement. 6 Julie. Pretoria: Departement van Onderwys. [ Links ]
DvO (Departement van Onderwys). 1997. Language in education policy. Pretoria: Staatsdrukker. [ Links ]
Eisenchlas, S.A. 2009. Conceptualising 'communication' in second language acquisition. Australian Journal of Linguistics, 29(1):45-58. [ Links ]
Garner, R. 1987. Metacognition and reading comprehension. New Jersey: Ablex. [ Links ]
Grabe, W. 2009. Reading in a second language: moving from theory to practice. New York: Cambridge University Press. [ Links ]
Griffiths, C. 2008. Lessons from good language learners. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]
Heugh, K., Siegrühn, A. & Plüddemann, P. (reds). 1995. Multiligual education for South Africa. Johannesburg: Heinemann. [ Links ]
Hickman, P., Pollard-Durodola, S. & Vaughn, S. 2004. Storybook reading: improving vocabulary and comprehension for English-language learners. The Reading Teacher, 57(8):720-730. [ Links ]
Hooijer, E. & Fourie, J. 2009. Teachers' perspectives of multilingual classrooms in a South African school. Education as Change, 13(1):135-151. [ Links ]
Lemmer, E.M. 1995. Selected linguistic realities in South African schools: problems and prospects. Educare, 24(2):82-95. [ Links ]
Le Cordeur M. 2010a. Die Interaktiewe leesbenadering: 'n alternatief tot die tradisionele manier om lees te onderrig. Tydskrifvir Geesteswetenskappe, 50(1):104-118, (Maart). [ Links ]
Le Cordeur M. 2010b. From 0 to 100% - How Raithby Primary turned their literacy performance around. Journal of Education, 49:35-64, (Augustus). [ Links ]
Le Cordeur M. 2010c. The Struggling Reader: Identifying and addressing reading problems successfully at an early stage. Per Linguam, 26 (2):52-64 (November). [ Links ]
Le Cordeur, MLA. 2012. Taalonderwysers as lesers van kinderliteratuur en hoe dit leerders se ingesteldheid teenoor lees kan beïnvloed. Tydskrifvir Taalonderrig, 46(1):139-158. [ Links ]
Lessing, A.C. & De Witt, M.W. 1999. Riglyne vir die samestelling van 'n leesprogram vir T2-leerders. Tydskrif vir Taalonderrig, 33(1):46-58. [ Links ]
Linnenbrink, E.A. & Pintrich, P.R. 2003. The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 19:119-137. [ Links ]
Louis, G.W. 2009. Using Glasser's choice theory to understand Vygotsky. International Journal of Reality Therapy, 28(2):20-23. [ Links ]
Pegrum, M. 2008. Film, culture and identity: critical intercultural literacies for the language classroom. Language andIntercultural Communication, 8(2):136-154. [ Links ]
Pollard-Durodola, S.D., Gonzalez, J.E., Simmons, D.C., Kwok, O., Taylor, A.B., Davis, M.J., Kim, M. & Simmons, L. 2011. The effects of an intensive shared book-reading intervention for preschool children at risk for vocabulary delay. Council for Exceptional Children, 77(2):161-183. [ Links ]
Ramirez, A.G. 1995. Creating contexts for second language acquisition: theory and methods. New York: Longman. [ Links ]
RSA (Republiek van Suid-Afrika). 1996. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika. Nr. 108 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker. [ Links ]
Steward, D. 2011. Ideale talewet kort nou praktiese voorstelle. [Intyds]. Beskikbaar: http://maroelamedia.co.za/./img/revistas/tvg/v53n3/ideale-talewet-kort-nou-praktiese-voorstelle/ [3 November 2011]. [ Links ]
Vogel, H.M. 2006. Inleiding tot inklusiewe onderwys: deelB leerderondersteuning. Studiegids virHBEDIE6. Pretoria: Unisa Uitgewers. [ Links ]
WKOD (Wes-Kaap Onderwysdepartement). 2011. Graad6-assesseringsuitslae. [Intyds]. Beskikbaar: http://wcedemis.wcape.gov.za/ibi_apps/WFServlet?IBIF_ex GR6RESULTS_2009&R [24 Februarie 2011]. [ Links ]
Woolfolk A. 2010. Educational psychology. 11de uitgawe. New Jersey: Pearson Education. [ Links ]
Maylene Basson is 'n leerondersteunings-adviseur by die Kaapse Wynland Onderwysdistrik in die Wes-Kaap. Dis hier waar haar besondere belangstelling in tweedetaalverwerwing, veral by isiXhosa-moedertaalsprekers wat skoolgaan in Afrikaans- en Engelsmediumskole begin het. Sy verwerf die BEd-Honeursgraad (cum laude) in Inklusiewe Onderwys aan UNISA in 2011. In Maart 2013 verwerf sy die meestersgraad (MEd) in Kurrikulumstudies aan die Universiteit Stellen-bosch onder leiding van haar studieleier, dr. Michael le Cordeur. Die titel van haar tesis is: Die ontwikkeling van 'n geletterdheidsintervensiepro-gram ter bevordering van woordeskat en leesbegrip by Xhosa-moedertaalsprekers in graad 4-6 Afrikaansmediumklasse. Sy lewer hieroor ook 'n referaat by die LVSA/SAALT/SAALA-Kongres vroeër vanjaar in Stellenbosch. Sy is tans 'n ingeskrewe PhD-student aan die Universiteit Stellenbosch.
Maylene Basson is a learning support advisor at the Cape Winelands Education District in the Western Cape. Her special interest in second language acquisition, regarding isiXhosa mother tongue speakers in Afrikaans and English medium classes developed here. In 2011 she obtained her BEd-Honours degree (cum laude) on Inclusive Education at UNISA. This was followed by a masters degree (MEd) in Curriculum Studies under guidance of dr. Michael le Cordeur at Stellenbosch University in March 2013. The title of the thesis is: The development of a literacy intervention program to improve vocabulary of isiXhosa mother tongue speakers in grade 4 to 6 Afrikaans classes. She delivered a paper on the same topic at the LVSA/SAALT/SAALA conference in Stellen- bosch earlier this year. Currently she is enrolled for the PhD-degree at the University of Stellenbosch.
Michael le Cordeur is hoof van die BEd-program aan die Fakulteit Opvoedkunde van die Universiteit Stellenbosch waar hy Afrikaans-onderwys doseer. Hy is die skrywer van verskeie skoolhandboeke en was voorheen taalonderwyser, skoolhoof, en kringbestuurder van Onderwys in Stellenbosch. Hy promoveer met 'n doktorsgraad aan die Universiteit Stellenbosch (2004) en behaal grade van die Universiteit van Wes-Kaapland en UNISA en verwerf ook 'n bestuurskwalifikasie aan die Nagraadse Bestuurskool van die Universiteit Stellenbosch. Sy navorsing en publikasies handel oor die verbetering van leerders se lees-en skryf-vermoë met behulp van inligtingstegnologie, taal-beleide en moedertaalonderrig. Dr le Cordeur dien vir twee termyne as voorsitter van die Wes-Kaapse Taalkomitee, is die voorsitter van die Afrikaanse Taalraad asook die Breytenbach Sentrum, en ondervoorsitter van die Afrikaanse Taalmuseum en die Media24 Rachel's Angels Bemagtigingstrust. Hy ontvang verskeie toekennings, o.a. 'n ministeriële toekenning vir die bevordering van veeltaligheid (2012), die rektorstoekenning vir uitnemende diens, (2010-2011), 'n erepenning van die SAAkademie vir sy bydrae tot onderwys (2008) en 'n premierstoekenning vir gemeenskapsbetrokkenheid (1997).
Michael le Cordeur is head of the BEd-programme in the Faculty of Education at Stellenbosch University where he is teaching Afrikaans Education. He is the author of various textbooks and a former language teacher, school principal and circuit manager of Education. He obtained his doctorate at Stellenbosch University (2004); he holds degrees from the University of the Western Cape, UNISA and a senior management qualification from Stellenbosch University's Graduate School of Business. His research and publications deal with learners' reading and writing skills, mother tongue education and language policies. Dr le Cordeur has served the community in various leadership positions: he chaired the Western Cape Language Committee for two terms and is currently chairing the Afrikaans Language Board and the Breytenbach Centre. He also serves as deputy chair of the Afrikaans Language Museum and the Rachel's Angels Trust. He received various awards: an honorary medal from the South African Academy for his contribution to education (2008), a ministerial award for the promotion of multi-lingualism (2012), a rector's award for outstanding achievement (2010-2011), and a premier award for community service (1997).
1 Ondersteuning is ons vertaling vir die term "scaffolding".
2 In hierdie studie word die twee begrippe "tweedetaalaanleer" en "-verwerwing" as aanvullende en nie uitsluitende begrippe nie hanteer, waaronder beide bewuste aanleer en meer onbewuste verwerwing ingesluit kan word.
3 Kurrikulumadviseurs is spesialiste wat op distriksvlak deur die Onderwysdepartement aangestel is om ondersteuning te bied aan hoofstroomopvoeders in die onderskeie leerareas wat hulle onderrig.
4 Die Skoolgebaseerde Ondersteuningspan bestaan uit vier tot ses opvoeders wat hulle kollegas ondersteun sodat hulle leerders in hulle klasse kan help.