OPVOEDKUNDE EN SY VERHOUDING TOT ANDER WETENSKAPPE (POLITIEKE WETENSKAP EN NATUURWETENSKAP)
INSTITUUT VIR OPVOEDKUNDIGE NAVORSINNG
2.1 Sin van 'n werkdefinisie
2.4 Kritiese denke
2.5 Skerp kennisinsameling
3. OPVOEDKUNDE EN DIE POLITIEK WETENSKAPPE
3.1 Polities in-die-wêreld wees
3.2 'n Filosofies-opvoedkundige perspekief
3.3 Essensies van politiese in-die-wêreld wees
3.3.1 Ewewigtige bewaring
3.3.2 Verantwoordelike prioriteitbepaling
3.3.3 Onderliggende filosofie-besit
3.3.5 Mondige burgers
4. POLITIEKE GELETTERDHEID EN DIE SKOOL
5. PARTYPOLITIEK EN DIE ONDERWYS
6. OPVOEDKUNDE EN DIE NATUURWETENSKAPPE
6.2 Natuurwetenskap en opvoedkunde: ooreenkomste
6.2.3 Kritiese denke
6.2.4 Skerp kennisinsameling
6.2.5 Natuurwetenskap: verwagtings van opvoedkunde
Met die lees van hierdie opskrif ontstaan onmiddellik die volgende vraag: wat is die sin daarvan om te bepaal wat opvoedkunde te make het met ander wetenskappe? Skerper gestel: het opvoedkunde as vorm van wetenskap iets sinvol te leer by ander vorme van wetenskap? Anders gestel: kan die opvoedkundige in sy wyse van wetenskapsbeoefening kers opsteek by ander wetenskappe?
Elke wyse van wetenskapsbeoefening (opvoedkundig-, natuurwetenskaplik-, ekonomies-, politiek-, sosiaal-, geestes- en godsdiens-) lei tot die openbaring van nuwe kennis of tot 'n herevaluering van bestaande kennis. 'n Tweede vraag word nou sigbaar: Hoe kan opvoedkundig verkreë kennis d.w.s. kennis wat geopenbaar is deur die Opvoedkunde uitgebrei word met kennis uit ander vorms van wetenskap? Dit gaan hier nie om 'n blote byvoeging nie d.w.s. 'n plusverhouding nie.
Waarom gaan dit dan? Die volgende is een moontlike antwoord: Die uitkomste van opvoedkunde (opvoedkundige denke) moet verwerklik word, d.w.s. opgeneem word in 'n praktyk. Die opvoedkundige moet weet watter faktore (omstandighede, feite, werklikhede) hierdie verwerkliking raak.
In hierdie verband kan die ander vorms van wetenskap waardevolle insigte lewer. By verwerkliking gaan dit om die voorwaardes waaraan daar voldoen moet word sodat verwerkliking (praktykwording) kan plaasvind. Die opvoedkundige vra dus na natuurwetenskaplike, ekonomiese, politieke, sosiale, geesteswetenskaplike en godsdienstige (religieuse) voorwaardes (voorbehoude) vir die verwerkliking van opvoedkundige insigte (kennis).
Voordat daar bepaal kan word wat die verhouding van opvoedkunde tot ander wetenskappe behoort te wees, sal daar eers 'n werkdefinisie van Opvoedkunde opgestel moet word. Dit beteken dat betekenisse (van Opvoedkunde) geopenbaar moet word, wat dan geïnterpreteer moet word in terme van verhoudinge met ander wetenskappe.
Een werkwyse is om die gemeenskaplike uit te haal uit die definiëring (beskrywing) van 'n aantal opvoedkundiges wat Opvoedkunde as 'n vorm van wetenskap beskou. (In hierdie paragraaf sal definiëring deur 'n aantal Suid-Afrikaanse Opvoedkundiges onder die loep geneem word.)
Opvoedkunde as besondere Agogiek as vorm van wetenskap word gekenmerk deur werklikheidsgetrouheid d.w.s. moet skerp by die agogiese werklikheid uitkom deur intensief denkend daarby betrokke te raak:
(a) opvoedkunde as Agogiek is ingebed in die universele lewenswerklikheid en is dus in staat daartoe om sy uitsprake in terme van werklikheidsgetrouheid te verifieer;
(b) opvoedkunde as Agogiek is die uitkoms van die beskrywing van die universele ervaringsfeit dat daar opgevoed (begelei) word, dus dat daar opvoeding is;
(c) opvoedkunde is die uitkoms van 'n radikale bevraging van die agogiese werklikheid en kan dus nie uitsprake maak wat vreemd is daaraan nie;
(d) opvoedkunde is die uitkoms van die teoretiese deurdenking van die begeleidingsgebeure en kan dus net uitsprake maak wat met dié gebeure ooreenstem;
(e) opvoedkunde is die uitkoms van beligting van agogiese essensies soos dit vanuit die agogiese werklikheid tot openbaring kom en dit beteken dat opvoedkundige (resp. agogiek-) uitsprake met die agogiese werklikheid 'n eenheid vorm;
(f) opvoedkunde as agogiese wetenskap is die uitkoms van 'n ondersoek en beskrywing van menslike betrokkenheid by die wêreld wat impliseer dat die beskrywing wêreldgetrou (resp. werklikheidsgetrou) moet wees.
Opvoedkunde (as Agogiek) as vorm van wetenskap word gekenmerk deur 'n ingestemdheid op 'n soeke na die wortel (radix) van 'n saak. Dit gaan om 'n radikale ingesteldheid op die wesenlike van begeleiding:
(a) opvoedkunde (as agogiek) onderneem 'n fundamentele analise waar "fundamentele" dui op 'n deurdink na die grondliggende, d.w.s. die essensiële en die gelykblywende;
(b) opvoedkunde is die sistematisering van wetenskaplike insigte in die agogiese as die raaksien van outentieke evidensies d.w.s. dit wat ten aansien van die agogiese uniek en helder (duidelik) is;
(c) opvoedkunde is essensie-openbarend ingestel op die aan die lig bring van wyses van lewe wat begeleidingsbetekenis het;
(d) opvoedkunde as agogiek is essensie-wetenskap wat vra na die wesenlike, die universele en die noodwendige ten aansien van die begeleidingsgebeure.
Opvoedkunde as 'n vorm van Agogiek of agogiese wetenskap word gekenmerk deur kritiese denke in die vorm van 'n skerpsinnige aanwending van reflektiewe skeptisisme wat getemper word deur ervaring (McPeck, 1981:7), d.w.s. daar word waarde geheg aan die onderwerping van alle uitsprake aan stelselmatige deurdinkte twyfel:
(a) opvoedkunde as agogiek moet 'n besondere modus van kritiese denke wees sonder 'n vooraf gebondenheid aan een of ander denkrigting of standpunt en met die oog op die verheldering (begrypbaarmaking) van teorieë, vooronderstellings en praktyke (Morrow, 1988:126).
(b) opvoedkunde as kritiese denke beoefen 'n afwysing van illusies en valshede sodat rasionaliteit as basiese beginsel tot sy reg kan kom (Beard, 1994), d.w.s. die intelligente aanwending van beskikbare gegewens (bewyse, getuienis, kennis).
Opvoedkunde as 'n vorm van agogiese wetenskap beoefen skerp kennisinsameling (Landman, 1983:26-29) deur:
(a) strewe na kennisuitbreiding in die vorm van nuwe kennis, nuwe ordening (sistematisering) en nuwe praktykverbeteringbetekenis;
(b) navolging van die reëls van die formele logika en die uitskakeling van valse redenering deur toepassing van informele logika (Landman & Jansen, 1993);
(c) sistematiese ordening: data moet volgens 'n bepaalde sisteem (ordeningsbeginsel) gerangskik word;
(d) intersubjektiewe begrypbaarheid: gesprekke met deskundiges en mense in die praktyk te wete die interpretasiegesprek. In dié gesprek word betekenisse duidelik (McBrien, 1990:424-435) en vind daar 'n wisselwerking van interpretasies plaas. Alternatiewe interpretasies word teen mekaar opgeweeg (Smith & Blaset, 1991:6-21);
(e) opvoedkunde as agogiese wetenskap onderneem die onverborgemaking van kennis wat agogiese betekenis het, met beide die berekenende en die besinnende kennisperspektiewe in gedagte;
(f) Die deskundige opvoeder (begeleier) beskik oor betroubare opvoedingswerklikheidkennis (agogiese kennis) d.w.s. is 'n begeleier indien hy/sy deeglik toegerus is met kennis van:
(i) die wesenlike van die agogiese as-sodanig;
(ii) die psigiese lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk (Sielkundige Opvoedkunde);
(iii) die sosiale lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk (Sosio-opvoedkunde);
(iv) die didaktiese lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk (Didaktiese Opvoedkunde);
(v) die beroepsoriënterende lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk (Voorligting);
(vi) die liggaamlike lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die onderwyspraktyk (Menslike bewegingskunde);
(vii) die agogiese oor die eeue en die betekenis daarvan vir die begryping van die hedendaagse praktyke (Historiese Opvoedkunde);
(viii)die lewe met tekorte van die begeleides-in-opvoedingsnood en die betekenis daarvan vir die praktyk (Ortopedagogiek);
(ix) onderwysstelsels in verhouding tot die samelewing, konsekwensies van verandering daarvan en funksionering daarvan in verskillende samelewings (Vergelykende Opvoedkunde).
3. OPVOEDKUNDE EN DIE POLITIEKE WETENSKAPPE
Die student (UNISA) wat STAATSLEER as studierigting kies, kom in aanraking met sake soos wetenskaplike, filosofiese en metodologiese vraagstukke, politieke filosofieë en ideologieë, partypolitiek (vergelykende politiek), beleidsvraagstukke en die politieke wetenskap (Unisa Jaarboek, 1993 nr. 2:222-224).
Studente met STAATSLEER as studierigting, sal geïnteresseerd wees daarin om te weet hoe Politiek as vorm van wetenskap skakel met Opvoedkunde as vorm van wetenskap. Albei is agoggiese wetenskappe, d.w.s. vorme van Agogiek. Albei bemoei hulle dus met die begeleiding van mense. Vir albei geskied hierdie leiding aan die hand van essensies, het sy essensies van politiese in-die-wêreldwees of essensies van opvoedend (opvoedkundig) in die-wêreld-wees.
Aangesien die uiteindelike besluitnemers oor opvoeding en onderwys politici (as beleidmakers) is, sal opvoedkundiges moet kennis neem van die raakvlakke tussen politiek en die opvoedende onderwys. Politici wat bewus is van die raakvlakke sal daarop ingestel wees om advies van opvoedkundiges te bekom.
Die Filosofie van die opvoeding sal, in die lig van die voorgaande opmerking, belang stel in 'n filosofies-opvoedkundige perspektief op menslike polities in-die-wêreld wees.
3.2 'n Filosofies-opvoedkundige perspektief
'n Filosofies-opvoedkundige perspektief is 'n wysgerige beligting van 'n saak wat as opvoedkundig beskryf kan word. Vir die Filosofie van die opvoeding gaan dit om 'n filosofiese begryping van 'n besondere aangeleentheid van opvoedkundige belang, naamlik die verband tussen politiek en onderwys. 'n Filosofiese beligting (begryping) beteken dat 'n poging aangewend moet word om deur kritiese en radikale denke 'n aantal fundamentele aspekte van die verband tussen politiek en onderwys as 'n opvoedkundige saak te openbaar.
Politiek en onderwys is twee agogiese werklikhede waarby almal wat gemoeid is met onderrig daagliks betrokke is. Opvoedkundig gesien, gaan dit om die gehalte (kwaliteit) van die politieke bestel en onderwyswerklikheid waarby leerlinge in hulle op-weg-wees na behoorlike volwassenheid saam met hule opvoeders (onderwysers) gemoeid moet raak. Kennis van hierdie twee werklikhede is voorwaardes vir die gehalte van die agogiese betrokke-wees-daarby, d.w.s. vir beide leerling en leermeester se werklikheidsperspektief waarin die werklikheid van die opvoedende onderwys wat leerlinge ontvang in die vorm van betekenisse aan hulle openbaar word. Die sin van die onderwys wat hulle ontvang, moet deur leerlinge beleef word en die sin word medebepaal deur die wesenskenmerke van die politieke bestel wat van buite die skoolstelsel in elke klaskamer insypel. Die politieke bestel behoort 'n praktiese neerslag van Politiek as vorm van essensie-openbarende wetenskap te wees wat ingestel is op skerp kennisinsameling.
Filosofiese bedinking met opvoedkundige betekenis sal dan moet wees: die kritiese aan-die-lig-bring van die wesenskenmerke van politiek, d.w.s. politieke essensies en die invloed daarvan op onderwysbedrywighede van leermeesters en leerlinge.
Die begeleidende onderwyser se kennis (begryping en aanvaarding) aangaande die polities essensiële wat deurdring tot by hom in sy onderrigsituasie is van besondere betekenis vir sy professionele optrede teenoor diegene (leerlinge) vir wie hy opvoedkundig verantwoordelik is. Kennis is 'n wyse van in-die-wêreld-wees (Heidegger:61). Dit beteken dat kennis nie tot feite beperk kan word nie. Ervaring van die wêreld waaruit die feite kom, is fundamenteel en 'n besondere aspek van hierdie wêreld is die politieke werklikheid wat deurdring tot die feite waarmee leerling en leermeester hulle besig hou. Politieke essensies vorm 'n besondere verwysingsraamwerk waarteen die betrokke feite (leerinhoude) geprojekteer word. Ten einde hierdie verwysingsraamwerk te ken, moet politieke essensies aan die lig gebring word. "Suiwer" onderwys, dit wil sê onderwys wat geïsoleer is van die invloede van die politieke werklikheid wat dit omring en wat deurwerk tot binne onderwysbedrywighede, bestaan nie.
3.3 Essensies van politiese in-die-wêreld-wees
Die volgende is wesenskenmerke (essensies) van die agogiese politieke werklikheid wat onderwyssituasies omring en beïnvloed.
3.3.1 Ewewigtige bewaring (Ulmer:218-220)
Beleidmakers beskik oor 'n mindere of meerdere mate van insig en oorsig oor die grondstrukture van die samelewing en die betekenis wat hierdie strukture vir die instandhouding van die samelewing het. Daarom kan besluitneming (byvoorbeeld deur politieke beleid in wetgewing te verwoord) maatreëls tref vir die bewaring van die samelewing.
Dit wat vir die bestaan van die samelewing noodwendig is, moet in ewewig bewaar word. Klaskamers mag nie gebruik word as plekke waar die ewewig in die samelewing versteur word of waar sodanige versteuring gepropageer word nie. Betrokkenes by die onderwys wat nie tevrede is met die bestaande ewewig nie, moet 'n ander terrein as die onderrigsituasie kies om uiting aan ontevredenheid te gee.
3.3.2 Verantwoordelike prioriteitbepaling (Ulmer:221, 223; Elzer:228-246)
Besluitneming oor prioriteite met inagneming van ewewig, is deel van die opdrag van politieke verteenwoordigers. Dit vereis dat die verband tussen die verskillende lewensterreine duidelik raakgesien moet word, gevolg deur 'n koördinering daarvan. Verantwoordelike besluitneming oor prioriteite geskied met inagneming van ewewig en lewenstabiliteit.
Onderwysers is geregtig daarop en selfs verplig om verantwoordelikheid en ewewigtigheid van besluitneming deur beleidmakers ten aansien van prioriteite te evalueer en om regstellende maatreëls aan die hand te doen. Dit is vanselfsprekend dat onderwys se voorleggings in dié verband sterk gemotiveer moet word en self blyke moet gee van ewewigtigheid. Indien die onderwys sou besluit om ander samelewingsverbande (byvoorbeeld die georganiseerde ouergemeenskap en die privaatsektor) te mobiliseer, sal dit op professioneel verantwoorde wyse moet geskied.
'n Besondere prioriteit vir die onderwys is die handhawing van standaarde, ook deur verantwoordelike politieke besluitneming.
Wat is die voorwaardes vir die instandhouding en ontwikkeling van onderwysstandaarde?
'n Goed gekwalifiseerde, toegewyde en gemotiveerde professionele onderwyskorps tesame met die volle ondersteuning van die georganiseerde ouergemeenskap.
Daar bestaan sekere voorwaardes vir instandhoudingvan kwaliteite soos
* doelgerigtheid deur die nastreef van doelwitte met opgevoedheid as besondere doelwit;
* voorsiening van bevoegde onderwysers;
* die voorsiening van die nodige fisiese fasiliteite wat nodig is om die kwaliteit te verbeter;
* die aanwending van effektiewe hulpmiddels;
* toereikende ouerbetrokkenheid; en
* inagneming van die eise wat 'n hedendaagse ontwikkelde land stel.
3.3.3 Onderliggende filosofie-besit (Ulmer:236-241; Delahaye:31)
Die wese van 'n politieke bestel is geleë in die filosofie (teorie) wat dit onderlê. Daar kan geen vorm van politiek wees sonder 'n onderliggende filosofie nie. Die onderliggende filosofie spreek hom uit oor sy opvatting aangaande verantwoordelikheid, menswaardigheid, medemenslikheid en ekonomiese werklikhede.
Besluitneming sonder inagneming van die onderliggende filosofie is polities onverdedigbaar want dit lei tot opportunisme en lukraak beslissings. Daar moet gestrewe word na 'n verantwoordbare filosofie (teorie) wat rekening hou met die waardigheid van elke mens asook met ekonomiese realiteite.
Politici behoort voortdurend die filosofie wat hulle politieke beleid dra, krities te evalueer en moet die moed aan die dag lê om wysigings aan te bring in die lig van hedendaagse eise, sonder om in wispelturigheid te verval.
Ten einde leerlinge as deel van hulle volwassewording politiek geletterd te maak, moet geleenthede in onderwyssituasies benut word om bestaande politieke stelsels te verduidelik en met mekaar te vergelyk. Dit sal as vereiste van professionaliteit gestel kan word, dat toereikende objektiwiteit beoefen sal moet word.
Onderwysers sal voortdurend moet vra of 'n bepaalde politieke filosofie dit vir hulle maksimaal moontlik maak om die professionele gedragskode te beoefen en toe te pas.
Politici en verteenwoordigers van die onderwysprofessie behoort gespreksgeleentheid te skep waar die agende punte sal bevat wat te make het met die mate waarin 'n politieke filosofie en beleid die effektiwiteit van onderwys beïnvloed.
3.3.4 Waarde-aangeleenthede (Kingdom:7; Van Eindhoven, Turkenberg:216-217; Duverger:xi-xiii)
Politiek is meer as feite oor grondwette, regerings, ens. Dit het ook te make met waardes en menings wat in wese subjektief is. Die grens tussen waardebelaaide uitsprake en feitelike uitsprake is nie altyd duidelik nie. Daarom verskil die "objektiewe feite" van deskundiges dikwels van mekaar, afhangende van die grondliggende teorie (filosofie) wat die feite dra. Aangesien politiek gekenmerk moet word deur besluitvorming wat gegrond is op objektiewe gegewens wat kan verskil van deskundige tot deskundige, volg dit dat politieke besluitneming voorafgegaan, asook opgevolg moet word deur meningsvorming. Die doel is om besluite aanvaarbaar te maak en te regverdig veral in die lig van die waardevolheid daarvan.
Die eerste vraag is welke waardes van die kant van die politieke beleidmakers verwag word om in klaskamers te realiseer. Die waardes word verwoord in onderwyswetgewing.
'n Tweede waarde-aangeleentheid waaroor die beleidmakers verwagtinge van die onderwyserskorps mag hê, is dié van die geroepenheid van die onderwysers. Die georganiseerde onderwysprofessie moet duidelik te kenne gee dat geroepenheid in die onderwys prioriteit nommer een is, maar moet terselfdertyd byvoeg dat
(i) die beklemtoning van geroepenheid van owerheidsweë met die oog daarop om onderwysers tevrede te stel met ontoereikende besoldiging, betreur word;
(ii) geroepenheid ten beste beoefen kan word in afwesigheid van geldelike bekommernis en in teenwoordigheid van beroepstevredenheid; en
(iii) daar niks moet wees in die politieke bestel wat die beoefening van geroepenheid belemmer nie.
'n Derde saak wat aangeraak moet word, is die van die aanvaarbaarheid van politieke besluite. Aanvaarbaarheid van die besluite deur die onderwysprofessie (en ook positiewe meningsvorming by hulle) sal verskerp kan word indien die onderwysers oortuig kan word dat 'n bepaalde politieke besluit gerugsteun word deur al die relevante gegewens. Dit beteken dat die beleidmakers sal moet sorg vir die daarstelling en instandhouding van 'n doeltreffende databasis.
Aanvaarbaarheid hang ook daarvan af of die politieke besluitnemers die professionele status van die onderwyser erken en handhaaf. Vir dié besluitnemers moet die volgende veral duidelik wees:
'n Professie bestaan uit 'n groep mense wat hulleself as 'n professie beskou. Hierdie omskrywing gee aanleiding tot die vraag: Wanneer kan 'n groep mense hulleself as 'n professie beskou? Die vraag sou soos volg beantwoord kan word: Wanneer hulle intensiewe gespesialiseerde opleiding ondergaan het om bepaalde take op so 'n wyse te verrig dat slegs persone wat soortgelyke opleiding ondergaan het, hulle dit kan nadoen. Die sentrale gedagte is dié van effektiewe taakverrigting en diens waarby deskundige persone betrokke is wat respek en agting verdien op grond van verdienstelikheid en effektiwiteit in die dienslewering aan die gemeenskap.
3.3.5 Mondige burgers (Schmüde:15-16)
Sonder mondige burgers kan geen egte politiek bedryf word nie. Die toekomstige burgers word nie mondig nie, maar moet opgevoed word daartoe. Politiek moet voortdurend gerig wees op die toekoms. Doelwitstelling met die oog op 'n beter toekoms is die wese van egte politiek. 'n Politieke bestel wat geen toekoms aan die jeug bied nie, is self toekomsloos.
In hierdie verband is veral twee sake van belang:
(i) 'n Duidelike opvatting oor die plek van die kind, nie net in die onderwyssituasie nie, met ander woorde in die totale onderwysstelsel wat die uitkoms is van politieke besluitneming; en
(ii) 'n haalbare beleid van toekomsskepping.
Die politieke besluitnemers en die georganiseerde onderwysprofessie se samewerking met mekaar behoort te geskied teen 'n besondere agtergrond, naamlik 'n algemeen aanvaarbare kindbeskouing (opvatting oor die betekenis van kindwees). Indien dit nie geskied nie, sal dit baie maklik kan gebeur dat strukture as van groter belang beskou sal kan word as mense. Mense (resp. kinders) bly altyd belangriker as strukture. Strukture word in belang van mense geskep en nie andersom nie. Daar bestaan gevaar dat politici die belangrikheid van strukture sal oorbeklemtoon terwyl die opvoeders met 'n skerp kindergerigtheid strukture as van min belang sal ag. Balans is nodig.
Ten aansien van 'n haalbare beleid van toekomsskepping is veral die kwessies van koste-effektiwiteit, kurrikulumeffektiwiteit en die gehalte van die werklewe van die onderwyser ter sake.
Koste-doeltreffendheid dui daarop dat 'n gestelde doel bereik word deur die aanwending van fondse en ander hulpbronne wat daarvoor bewillig is, terwyl met die begrip koste-doelmatigheid te kenne gegee word dat die doel toereikend getref word met minder as die bewilligde befondsing. Met die huidige ekonomiese klimaat in Suid-Afrika sal koste-doelmatigheid as ideaal gestel moet word.
'n Besondere saak ten aansien van koste-effektiwiteit is dat elke bevolkingsgroep volle verantwoordelikheid vir die onderwys van sy kinders moet aanvaar.
(i) Die opvatting rym met die waardigheid van die individuele ouers en dié van 'n volk. Enige ander reëling sal as 'n vorm van paternalisme verwerp kan word.
(ii) Die inisiatief van 'n besondere bevolkingsgroep om te sorg vir sy eie onderwysvoorsiening bykomende tot dié wat hom volgens die algemene sakefinansieringsformule toekom, mag onder geen omstandighede gedemp word nie.
Kurrikulumdoeltreffendheid dui daarop dat die gestelde onderwysdoel bevredigend bereik word deur die onderrig in geselekteerde inhoude binne die raamwerk van didaktiese en opvoedkundige riglyne. Kurrikulumdoelmatigheid sal verwys na doelbereiking aan die hand van lewensnabye inhoude met skerp toekomsbetekenis binne die ligveld van wetenskaplik begronde didaktiese en opvoedkundige aanwysers.
Alle skoolse opvoeding, dus ook kurrikulêr gereëlde vakonderrig aan die hand waarvan leerlinge opgevoed word, behoort daarop gerig te wees om leerlinge te begelei na behoorlike volwassenheid.
DERDENS: GEHALTE VAN WERKLEWE VAN ONDERWYSERS
(i) Die gehalte van die werklewe (onder andere werksomstandighede, eise, uitdagings, ens.) is een van die fundamentele komponente van die praktiserende onderwyser se professionaliteit.
(ii) Die staat het 'n besondere verantwoordelikheid om onder andere deur relevante wetgewing te sorg dat die onderwyser se werksomstandighede bevorderlik sal wees vir die professionele dienslewering wat daar van hom verwag word.
(iii) Die onderwysprofessie moet voortdurend op wetenskaplik verantwoorde wyse insette maak by onderwysowerhede ten aansien van die kwaliteit van werklewe wat hy vir sy lede verwag.
(iv) Van tyd tot tyd moet situasie-analises deur onderwysowerhede onderneem word ten einde te bepaal wat die stand is van faktore wat die gehalte van die onderwyser se werklewe bepaal.
3.3.6 Rasionaliteit (Vollrath:17-29)
Die volgende uitspraak van Vollrath klink kras: "In the field of politics men are governed more by irrational motives and stupid impulses than in any other field and that their performances are nowhere as foolish as in this sphere". Dit blyk dikwels dat die politieke en die rasionale hulle in verskillende kampe bevind.
Hierdie beskrywing is nie eie aan politiek as sodanig nie, maar is wel kenmerkend van baie party-politieke bedrywighede. Politiek as sodanig word gekenmerk deur redelike weloorwoë oorwegings. Vollrath wys daarop dat politiek óf op 'n outentieke óf 'n perverte wyse kan bestaan; eersgenoemde word gekenmerk deur rasionaliteit en laasgenoemde is totaal irrasioneel.
Die onderwysprofessie sal in sy onderhandelinge met die politieke besluitnemers, in die stel van hulle saak sterk klem moet lê op verstandelike argumentering wat duidelike motivering van argumente insluit. Emosionaliteit in die eie optrede sal geweer moet word en enige irrasionele standpuntstelling deur die beleidmakers (besluitnemers) sal as sodanig rasioneel ontmasker moet word.
Een wyse om sterk rasioneel stelling in te neem, is om te argumenteer vanuit 'n volledige databasis. Die onderwysprofessie moet vroeg en laat in dié verband agiteer.
Politieke besluitneming wat op volledige data berus, sal die toets van rasionaliteit kan deurstaan. 'n Onderwysprofessie wat self deurgaans rasioneel optree, sal nie net bloot reageer op politieke besluitneming nie, maar sal onderwysbeleid van sodanige kwaliteit kan help formuleer, dat dit politieke besluitneming beïnvloed.
3.3.7 Vennootskap (Regenbrecht:8-23)
Die opvoedkunde het 'n bydrae om te maak ten aansien van die struktuur van die skool. Om effektief te wees, moet die bydrae gemaak word in vennootskap met politici wat verantwoordelik is vir die politieke bepaling van onderwysbeleid. Met "struktuur van die skool" word verwys na aangeleenthede soos onderrig en opvoeding, doelstellings en vakinhoude, metodes en skoolorganisasie. Die opvoedkunde het te make met die mens se bemoeienis met die werklikheid (met klem op die opvoedingswerklikheid soos dit ingebed is in 'n besondere omgewing). Met bemoeienis word handeling bedoel. Die opvoedkunde beskryf die goedkeurenswaardige handeling en wel handeling met die doel om betekenisse (die opvoedkundige betekenisvolle) aan die lig te bring. Dit wat opvoeding (die opvoedingshandeling) moontlik maak, moet beskryf word sodat 'n besondere opvoedingspraktyk kan gedy.
Omdat die opvoedkunde die opvoedkundig betekenisvolle beskryf, beroep beide opvoedkundiges en politieke besluitnemers hulle op die opvoedkunde om hulle handelinge, besluite en krtiek te regverdig.
Vanuit die opvoedkunde moet (kan) die staat (politieke beleidmakers en besluitnemers) se insette in die vorm van onderwyswetgewing en die regulasies vir die toepassing daarvan, geëvalueer word. Die evaluering (wat kritiek en waardering insluit) sal telkens geskied vanuit 'n besondere kulturele agtergrond. Dieselfde opvoedkundige beginsels kan deur persone met verskillende kulturele agtergrond verskillend geïnterpreteer en aangewend word in hulle kritiek op die politieke besluitnemers. Kultuurgebonde onderwys en professionele organisasies vind in hierdie feit 'n regverdiging. Die gesprek tussen opvoedkundiges en politieke beleidmakers kan vennootskap bevorder en uiteindelik sal elke leerder daarby baat.
3.3.8 Verandering (MacKenzie:111-121)
Die veronderstelling dat 'n onderwysstelsel by uitstek 'n middel is om politieke en sosiale verandering te bewerkstellig, kom vrywel algemeen voor. In teenstelling hiermee bestaan die opvatting dat die onderwysstelsel slegs daartoe in staat is om veranderinge wat reeds plaasgevind het, te onderskryf en te bevestig. Afrika-kommentators oor opvoeding en onderwys is dikwels van mening dat die onderwysstelsel 'n magtige rol het om te speel in die inisiëring van verandering in die samelewing: Een probleem is dat opvoedkundiges en onderwyskundiges nie oor die mag beskik om die veranderinge wat hulle wil hê, te bewerkstellig nie. Politici het meer mag en is verder ook geneig om die onderwysstelsel te mobiliseer om politieke verandering te bewerkstellig en om 'n bepaalde politieke klimaat te bevorder.
Gesprekke oor die veranderinge wat as noodsaaklik geag word en wat van die onderwysstelsel in dié verband verwag word, kan vrugbaar wees. 'n Besondere probleem is die verdeeldheid wat in baie gemeenskappe bestaan in verband met verandering (resp. hervorming). Politieke geletterdheid by al die betrokkenes by 'n onderwysstelsel kan moontlik probleemoplossing bevorder.
Politiek word beoefen deur mense, vanaf lede tot diegene wat poog om politiek as 'n vorm van wetenskap te bedryf. Wetenskaplik verantwoorde politiek moet, veral wanneer dit in die vorm van politieke beleid gestel moet word, eers partypolities geïnterpreteer word. Politieke partye wys besondere persone aan wat hulle met die nodige gesag beklee om partypolitieke interpretasies in beleidsvorm te giet. Dit is veral die politieke gesagsdraers wat invloed uitoefen.
Net so het ook die onderwys sy gesagsdraers wat die onderwysbeleid met gesag interpreteer en operasionaliseer. Om met gesag te operasionaliseer sodat onderwyspraktyk kan sinchroniseer met onderwysbeleid, vereis dat die operasionaliseerder en sinchroniseerder met die gesag wat nodig is om dit te doen, beklee sal word.
Die politieke beleidmakers moet in hulle beleidstelling (onder andere by wyse van wetgewing en regulasies) 'n besondere erkenning gee aan die onderwyskundige gesagsdraers. Gesagdraers op verskillende vlakke kan geïdentifiseer word.
Filosofies-opvoedkundig gesien, gaan dit in die samehang tussen politiek en onderwys primêr daaroor dat verantwoordelike en verantwoordbare politieke beleidmaking en besluitneming 'n besondere moontlikheidsvoorwaarde is vir die daarstelling en implementering van betekenisvolle opvoedende onderwys wat 'n onmisbare bydrae maak tot die behoorlike volwassewording van die kinders van die Republiek van Suid-Afrika wat geregtig is op gelykwaardige onderwys.
Om aan alle leerlinge geregtigheid te laat geskied moet
* hulle almal in skole gehuisves word (preprimêr, primêr en sekondêr);
* skole en skoolfasiliteite so vinnig as wat enigsins moontlik is gelyk gegradeer word (veral die nastrewe van opgradering van skole met 'n agterstand); en
* alle onderwysers se kwalifikasies toereikende beroepsbekwaamheid reflekteer.
Die besondere doel van politiek en onderwys wat sinchroniseer is om kindwaardigheid te beskerm
* omdat die kind nooit as 'n middel tot 'n doel ontwaardig mag word nie; en
* omdat alle kinders gelykwaardig is vanweë die feit dat hulle almal waardes verwerklik.
Een van die eksponente van politieke geletterdheid as taak van die skool, is M Trümpelmann van die Randse Afrikaanse Universiteit. Die volgende opsomming van 'n artikel deur hom (Trümpelmann, 1987:1) is 'n duidelike weergawe van sy denkbeelde:
The necessity of an overt program of political education in our schools is a controversial and debatable issue. Those who want to 'keep politics out of the classroom', claim that schools are conservative institutions. A Pandora's Box of problems will crop up if political education becomes a reality. Critical questions are: Are we really keeping children's interests in mind? Is political education, or more often than not indoctrination, 'an effective preparation for adult life?' Are teachers objective enough to teach controversial issues?
On the other hand it is maintained that man is also amongst others a political being and as animal educandum he needs to be educated in politics. What is more, a lack of knowledge on issues like nuclear war and disarmament, the population explosion, racism, etc., could prove to be catastrophic. A mere 'general education' is therefore not an adequate political education in the complex society we live in. Furthermore, in a democracy, it is of the utmost importance that a knowledgeable citizenry does exist.
A further telling argument is that in any case political education occurs in schools. All education is, broadly speaking, political education, because teachers, content, prescribed books, etc. do convey a political message. In practical terms the debate whether schools should teach politics is therefore a non question. The argument should rather evolve around the issues of a more explicit, overt, formal structuring of political education which would potentially enable one to detect bias more readily on the one hand and a covert, indirect approach through the hidden curriculum on the other hand. It has, however, to be borne in mind that it is not the most important function of the school to change society or to propagate political activism. It should rather be accepted that the school is but one of many political education agencies. Schools are trying in the first instance to foster excellence in rationality, developing the intellectual ability of the pupils and therefore schools are per se conducive to enhancing a rational approach to politics. A sound rational knowledge structure and relevant procedural skills pertaining to politics could therefore be inculcated at school. It is, however, imperative not to foster a particular set of political beliefs, but to educate young people in the use of transferable political skills, knowledge, and concepts necessary for the proper functioning of any democracy. Values like tolerance, reasonableness, empathy and a respect for human dignity, to mention but a few, form the necessary consensus areas around which a core curriculum will have to be developed. What is more, this curriculum will have to be a curriculum for the whole community - which at the moment is not fully aquainted with democracy and its values and procedures. Nevertheless, the democratic system is generally accepted to be the ideal. Political education should therefore neither imply political activism nor a status-quo pacifism but a critical and rational patriotism.
It is of course necessary that teachers, who will be teaching politics will have to be properly trained, otherwise indoctrination may be the order of the day. Although it is accepted that we cannot be neutral, the critical question is whether one is honest. Will due regard be given to the truth?
When it comes to the implementation phase, there are three approaches which are, to a greater or lesser degree, viable. In the first instance there is an indirect approach. Here a subject like History or Geography is used to convey political concepts. Unfortunately the impact of this approach depends too much on the accidental skills a teacher possesses and it can therefore only be condoned as a supplementary approach. A second approach to political education is via modules of a more general subject like Social Studies. Thirdly an exclusive approach is often propagated, focusing on a 'new' subject like Politics to convey political skills. The first two options are often seen as high-risk/low-status-options by teachers, although these options do explicitly accept political education as the responsibility of the educator.
Die volgende stellings is van belang:
1. Die skool is nie 'n plek vir partypolitiek nie, maar die onderwyser moet buite die skool dieselfde politieke vryheid geniet as elke ander mens.
2. Onderwysbeleid moet uit die arena van partypolitieke propagandawerk gehou word.
3. Erkenning van die burgerlike regte van die onderwyser word as 'n essensie van sy professionaliteit beskou.
4. Wetenskaplikheid is die beste teenvoeter vir partypolitiekery.
5. Partypolitiek in enige vorm in die skool is professioneel afkeurenswaardig.
6. Onderwysers moet op hoogte bly van die bespreking van onderwyssake in die politieke raadsale en hulle geroepe ag om uitsprake van politici aan die werklikheid te toets.
7. Politici wat uit voeling is met die onderwys en sy behoeftes moet liewer nie oningelig oor onderwys praat nie maar in oorleg met onderwysleiers.
8. Waardering, begrip, agting vir en gegronde positiewe kritiek oor die onderwys in die hoogste raadsale, moet raakgesien en gewaardeer word.
9. Realistiese hantering van onderwyssake deur politici dien die onderwysbelang, maar is ook goed vir die beeld van die politikus.
10. Onderwysers moet sterk standpunt inneem daarteen dat die onderwys 'n middel is om politieke veranderinge te bewerkstellig want onderwys is nie 'n agent vir verandering nie, maar is 'n konsolideerder.
11. Ouerbeheerliggame en lede van die Parlement het hoegenaamd geen reg om navraag te doen oor die partypolitieke verbintenis van 'n onderwyser nie.
Die student wat een van die natuurwetenskaplie studierigtings gevolg het en dan studie van die Opvoedkunde wil onderneem, sal in die besonder geïnteresseerd wees in
(i) die ooreenkomste tussen natuurwetenskap en die opvoedkunde as vorm van wetenskap; en
(ii) die bevordering van die natuurwetenskap deur opvoedende onderrig.
Wanneer daar gekyk word na die begrippe "natuurwetenskap" en "opvoedkunde as vorm van wetenskap", word die verwagting gewek dat daar gemeenskaplikhede opgesluit is in die beskrywing "wetenskap". Albei se beoefenaars sal wil voldoen aan die eise van wetenskaplikheid, soos byvoorbeeld
6.2.1 werklikheidsgetrouheid, wat onder andere beteken dat metodes en prosedures aangewend word wat nie dié aspek van die werklikheid waaroor daar besin word of waaroor daar navorsing gedoen word sal verduister of verwring nie. Werklikheidsgetrouheid beteken verder dat die uiteindelike bevindinge skerp getoets sal word aan
die werklikheid self of algemeen aanvaarde teorieë oor die werklikheid.
6.2.2 grondigheid, wat daarop dui dat die wetenskaplike se agting (respek) vir die werklikheid (aktualiteit) hom aanspoor om te soek na die werklik essensiële (eidos) van 'n saak.
Beoefening van natuurwetenskap word gekenmerk deur 'n sterk essensiebewustheid (Kockelmans & Kisiel, 1970:177) soos onder andere blyk uit benoeminge wat gemaak word, d.w.s. name wat gegee word. Filosofie van die opvoeding waar die begrip filosofie "fundamenteel" beteken, word eweneens gekenmerk deur essensiebewustheid (Landman, van Zyl & Roos, 1975:1-20). Die natuurwetenskaplike beklemtoning van noukeurigheid (Van der Steen, 1992:279) kan raakgesien word as 'n demonstrasie van essensie-openbaring as 'n noukeurige beskrywing van werklikheid. Albei hierdie wetenskaplikes toon 'n skerp afwysing van alle vorms van essensieblindheid, soos oppervlakkigheid, algemene gepratery, dubbelsinnigheid en denkskuheid (Landman, van Zyl & Roos, 1975:21-34).
6.2.3 kritiese denke, wat beteken dat alle uitsprake (oor die werklikheid) aan stelselmatige twyfel onderwerp word (reflektiewe skeptisisme) veral in die vorm van skerp vrae. Die ontwikkeling van enige wetenskap is afhanklik van wetenskaplikes se vermoë om indringende (radikale) vrae te vra; wat-vrae, hoe-vrae en waarom-vrae. Klem val veral op beantwoordbare vrae (Collette & Chiapetta, 1986:10. Landman, 1988:46-67). Van beide natuurwetenskaplikes en opvoedkundiges kan die volgende gesê word:
Wanneer 'n navorser 'n geïdentifiseerde probleem bekyk, is daar byna onmiddellik 'n aangetrokkenheid tot daardie probleem en die moontlike oplossing daarvan en terselfdertyd 'n oopstelling en 'n gevoelig word daarvoor. Indien dit nie die geval is nie, sal die navorser moeilik daartoe kom om entoesiasties oplossing(s) vir die probleem te soek of om beplanning te doen vir die probleemoplossing. Sodra die navorser bewus word daarvan dat hy met 'n aktuele probleem te make het waarvan die probleemoplossing sinvol sal wees, sal hy hom algaande effektief kan inleef in die probleemoplossingsituasie en hom mettertyd kognitief kan oriënteer ten aansien daarvan sodat entoesiastiese beplanning (programontwerp) aan die gang gesit kan word. Bewuswording van die sinvol problematiese is dan voorwaarde daarvoor om inisiatief te neem vir die ontwerp van die navorsingsprogram wat bevorderlik sal wees vir probleemoplossing (Landman, Bondesio, Coetzee & Jacobs, 1987:5).
Beide opvoedkundiges en natuurwetenskaplikes heg besondere waarde as metodes vir kennisinsameling. Soms word natuurwetenskap beskryf as 'n metode. Dit is 'n wyse van ondersoek. Ten einde nie te verval in lukraak waarnemings en ongestaafde stellings nie, word daar op georganiseerde wyse gesoek na probleem-oplossings. Vir baie natuurwetenskaplikes impliseer dit 'n stapsgewyse werkwyse wat bekend staan as dié wetenskaplike metode (Chiapetty, 1986:9-10):
1. The problem is identified.
2. Observations pertinent to the problem are gathered.
3. A hypothesis based on the observations is developed and stated.
4. Testable predictions of other related observable phenomena are developed from the hypothesis.
5. The hypothesis is tested through observations.
6. As a result of empirical observations, the hypothesis is supported, rejected or modified.
Proklamering van dié metode as dié wetenskaplike metode is 'n vorm van metode-monisme (Eger, 1972:404-413). Soms word alternatiewe prosedures aangewend vir die oplossing van spesifieke probleme en dan word skerp gelet op die gepastheid (geskiktheid, tersaaklikheid) van die gekose prosedures. Natuurwetenskap pak probleme aan op 'n verskeidenheid wyses en soms word selfs lukraak (trial and error) weë ondersoek. Inspirasie, verbeelding en insig lei daartoe dat roetine oorwin word (Chiapetta, 1986:10). Natuurwetenskaplikes sien raak dat die beperking van natuurwetenskaplike metodes geleë is in 'n onvermoë om wetenskaplik te handel met waardes, bewussyn en sin. Wanneer natuurwetenskaplike metodes toegepas word waar dit nie pas nie, word in 'n naïewe scientisme verval (Stewart & Mickanos, 1990:1230). Beide induktiewe en deduktiewe metodes (wyses van denke) word in die natuurwetenskap aangewend. Induksie poog om algemene wette te formuleer op grond van data en beweeg van die besondere na die algemene. Dit vorm 'n massa rou gegewens tot 'n samehangende begrypbare geheel. Die induktiewe metode is ingestel op die ontdekking van nuwe inligting en behels die volgende stappe: vrymaking van vooroordele, empiriese waarneming, analise van waargenome data, afleidings uit data, formulering en toets van hipoteses. Deduksie is om afleidings te maak aangaande spesifieke situasies uit bekende konsepte en redeneer vanaf die algemene na die besondere. Deduksie word gebruik vir voorspelling en is belangrik vir die toetsing (verifikasie) van hipoteses.
Soms word teorieë daargestel deur deduktiewe redenering en dan deur eksperimentering getoets (Collette & Chiapetta, 1975:15; Swanepoel, 1986:86-87). Wetenskaplike aktiwiteit ten aansien van die opvoedings-werklikheid moet metodies d.w.s. metodologies verantwoordbaar geskied.
Die opvoedingswerklikheid is 'n besonder ingewikkelde werklikheid. Die kompleksiteit daarvan dwing die opvoedkundige om nie in 'n metode-monisme te verval nie, maar om 'n verskeidenheid van werklikheidsgegtroue metodes aan te wend. Opvoedkundiges kan dan in 'n pedagogiekgesprek(ke) die uitkomste van die aanwending van die verskillende metodes met mekaar vergelyk en onder andere besin oor die integreerbaarheid daarvan d.w.s. van die kennis van die opvoedingswerklikheid wat aan die lig gebring is.
Die opvoedkunde kan wel bedreig word indien
(i) die bestaan van meerdere perspektiewe (metodologies begrond) op die komplekse opvoedingswerklikheid nie erken word nie;
(ii) die bestaansreg van metodes anders as die eie (gekose) metodes ontken word; en
(iii) verdagmakery en geringskatting van ander metodes subjektivisties (en soms emosioneel) geskied.
Die opvoedkundige se metode-keuse word bepaal deur sy doelwitte:
Aan die lig bring van wesenskenmerke
Uitleg (interpretasie) van wesenskenmerke en sinsamehange
Dialektiese (Triadiese) metode
Aan die lig bring van sinsamehange (telkens tussen drie moontlikhede)
Verifikasie van essensiestatus deur kontradiksies as moontlikhede te stel
Numeriese verkenning van kwantifiseerbare wesenskenmerke en sinsamehange
Beskrywing van die konteks van 'n probleem met evaluering van bestaande probleemstellings, hipoteseformulerings en probleemoplossings.
Bepaling van die onafhanklikheid en afhanklikheid van wesenskenmerke en sinsamehange
Bepaling en evaluering van persoonlike belewinge en ervaringe
Integrasie van definisies met die oog op 'n skerp(er) beskrywing van die werklikheid
Met die oog op skerp(er) formulering en verfyning van die probleemstelling
Bepaling van die logika van 'n betoog en die vryheid van valse redenering
Bepaling van die kultuur-historiese konteks waarin die oorspronklike skrywer(s) hom/hul bevind het. Ook: Historiese ontwikkeling van probleemoplossings
Transendentale kritiek metode
Spesifieke bevraging van vooronderstellings en grondmotiewe. Bepalings van lewensopvatlike toelaatbaarheid van wetenskaplike (insluitend navorsings-) handelinge.
Natuurwetenskap is 'n versameling van KENNIS en 'n wyse van denke wat begryping van die natuur as doel het. Klem word gelê op dit wat ondersteun word deur sterk getuienis (gegewens, data) in onderskeiding van blote spekulasie. 'n Wetenskaplike feit is 'n werklikheid en verwoord 'n saak soos dit is. Feite is data uit die wêreld waarin die mens lewe. Twee kriteria kan gebruik word om wetenskaplike feite te identifiseer:
(i) dit is direk waarneembaar.
(ii) dit kan gedemonstreer word.
Tussen versamelde feite kan daar verbande opgemerk word. Die beskrywing van so 'n verband kan 'n begrip genoem word en begrippe kan georganiseer word om 'n beskrywing te vorm. Begrippe wat 'n empiriese basis het, d.w.s. wat gebaseer is op 'n groot aantal waarnemings, word dikwels prinsipes genoem. Indien dié prinsipes reëlmatig (algemeen) voor kom, is daar sprake van wette wat onderhewig is aan verandering soos nuwe gegewens aan die lig kom en daar is altyd uitsonderings. Natuurwetenskap is dinamies van aard en dit beteken dat pogings aangewend word om leemtes (gapings) in die kennis te verminder. Wetenskaplike gegewens (inligting, data) word voortdurend herrangskik en heroriënteer en dan kan nuwe leemtes aa die lig kom wat nie te vore raakgesien is nie (Collette & Chiapetta, 1986:5-8).
Opvoedkunde is 'n versameling van kennis en 'n wyse van denke wat begryping van menswees in begeleidingsituasies as doel het. Klem word gelê op dit wat ondersteun word deur gegewens uit die opvoedingswerklikheid self in onderskeiding van blote spekulasie in die vorm van algemene gepratery, oppervlakkigheid, naïewiteit en bevooroordeeldheid. Opvoedingsessensies is opvoedkundige feite wat opvoeding verwoord soos dit is. Opvoedingsessensies is in die vorm van gebeure in opvoedingsituasies waarneembaar. Wat met opvoedingsituasies gebeur in afwesigheid van opvoedings-essensies, kan gedemonstreer word. Sinsamehange (onderlinge verbande) tussen opvoedingsessensies kan beskryf word en in die beskrywing funksioneer dié essensies as begrippe. Wetenskaplike ondersoek (ook van die opvoedingswerklikheid is "radikale empirie" (E Husserl). Daarmee word bedoel dat ervaring 'n besondere kennisbron is. Empiriese kennis is kennis gegrond op die ervaring (hier: van die opvoedingswerklikheid). Radikale empiries beteken verder dat daar radikaal (tot by die wortel of radix) oopgedek moet word. Empiriese ondersoekmiddele (navorsingsprosedures) word aangewend om essensiële opvoedings-aangeleenthede aan die lig te bring (Landman, Bondesio, Coetzee & Jacobs, 1987:159-194).
Daar bestaan baie leemtes in die opvoedkundige kennis. Pogings om die leemtes te verminder lei daartoe dat opvoedkunde dinamies van aard is.
In die voorgaande beskrywing is daar verwys na menslik en na waarneem.
* Ten aansien van die begrip menslik:
Alle vorme van wetenskap is 'n menslike bedrywigheid; dit is 'n wyse van lewe. Die kloppende menslike lewe moet in die wetenskaplike metode self ontdek word (Rossouw, 1980:14). Die feit kan onderstreep word wanneer daar gekyk word na die gemeenskaplike doelwitte met natuurwetenskaplike en opvoedkundige insigte:
(a) Groeiende kennis met die oog op toenemende sinvolle bestaan in die werklikheid (wêreld);
(b)Hulp aan die mens om aan die hand van wetenskaplike insigte sy lewenskwaliteit te verbeter;
(c)Progressiewe uitskakeling van die onberekenbare en die onmanipuleerbare;
(d) Verkryging van 'n magsgreep op die weerbarstige werklikheid om daarvan 'n beplande werklikheid te maak;
(e) Helder deurbraak van die volgende insig: "Die mens is ook 'n soeker na sin. Hy wil weet wat sy bestemming as mens is, sodat hy hom na die eise daarvan kan skik met die oog op 'n heilsame bestaan. Die mens is naas benutter ook bewoner van die werklikheid. Sy diepste nood is 'n woningnood, die nood van toereikende akkommodasie, die nood van 'n betroubare lewensethos" (Rossouw, 1986:63-65).
(e)Sintuiglike waarneming neem 'n sentrale plek in die natuurwetenskaplike werkwyse in. Waarnemings kan as die beginpunt van natuurwetenskap gesien word, aangesien die mens se kontak met die natuur deur sy sintuie geskied (Swanepoel, 1986:86). Die gekontroleerde eksperiment is 'n kragtige waarnemingsmiddel. Eksperimentering word dikwels gebruik om die verband tussen oorsaak en gevolg aan te toon. Probleme word ondervind met onkontroleerbare veranderlikes (Collette & Chiapetta, 1986:11). Ten aansien van menswees (menslikheid) is die aantal onkontroleerbare veranderlikes legio, d.w.s. so talryk, dat eksperimentering meesal minder gewig dra as wat die geval met natuurweten-skaplike eksperimentering is. In die opvoedkunde word besondere waarde geheg aan waarneem as navorsingshandeling
en wel in die volgende betekenis: Raaksien van die werklikheid as probleem.
Die opvoedkundige sien raak dat daar in die opvoedingspraktyk 'n probleem ontstaan. Hoe gaan hy nou te werk?
(i) Toetrede tot die problematiese: Hy vra aanvangsvrae wat by hom 'n vraende bewussyn wek wat aanspoor tot die soeke na sinvolle antwoorde.
(ii) Ontmoeting met die werklikheid as probleem: 'n Intensiewe gerigtheid op die raakgesiene werklikheid as probleem, dus op die tot probleem geworde werklikheid, vloei voort uit die opvoedkundige se voorneme om hom entoesiasties te rig op geformuleerde vrae.
(iii) Beginnende soeke na wat is: Die opvoedkundige probeer eers met oop oë en ingeskerpte ander sintuie hom indink en inlewe in die problematiese situasie ten einde voorlopige antwoorde (hipoteses) te formuleer.
(iv) Verskerpte soeke na wat is: Die opvoedkundige probeer skerp te luister (ook hoor, voel) en bekyk met die oog daarop om deur te breek na die essensiële van die spesifieke problematiese situasie. Hy doen dit onder meer met die vrae wat hy geformuleer het. Betekening en ordening: Die opvoedkundige skryf die antwoorde wat hy (deur sy waarneem en navorsing) gevind het, noukeurig neer, asook die uitleg (betekenis) daarvan. Dit geskied aan die hand van eie waarnemings, literatuurstudie en gesprekke.
(v)Verifikasie: Die antwoorde word uitgetoets (geverifieer) in die praktyk waar die probleem raakgesien is (Landman, Hill, Coetzee, Möller & van Dyk, 1983:38-40).
(e) Subjektiwiteit en objektiwiteit.
Beide natuur- en menskundige wetenskappe is ingestel op 'n geordende ondersoek van werklikheid met die oog op die daarstelling van 'n georganiseerde versameling (liggaam) van intensiewe kennis (Stewart & Michanos, 1990:129). Ten aansien van dié versameling ontstaan die vraag na die subjektiwiteit en/of objektiwiteit daarvan. Daar is 'n standpunt wat stel dat met natuurwetenskap alle vorme van subjektiwiteit uitgeskakel moet word aangesien natuurwetenskap suiwer objektief moet wees sodat die werklike waarheid oor die natuur ontdek kan word. 'n Ander standpunt verwerp die idee van volledige objektiwiteit. Natuurwetenskap vereis egter alle moontlike objektiwiteit gedurende navorsing en staan agterdogtig teen enige vorm van moontlike subjektivisme. Persoonlike vooroordeel word totaal afgewys. Subjektiwiteit in die vorm van die stel van vooronderstellings is nie subjektivisme nie. Subjektivisme wat nadruk lê op die eie-ek en die persoonlike beskouing as die grondslag van alles (van Rensburg & Landman, 1990:212) kan as 'n vorm van onweten-skaplikheid beskou word. Subjektiwiteit (subjek-wees) kan nie uitgeskakel word nie want dit is immers 'n subjek(mens) wat die wetenskap beoefen. Enige vorm van wetenskap bly 'n menslike aangeleentheid. Dit is mense wat deur die hele navorsingsgebeure beslissings maak en ook vooronderstellings stel. Natuurwetenskap word net so baseer op vooronderstelling en kan byvoorbeeld lei tot 'n restrukturering (van 'n teorie, navorsingsverloop).
Natuurwetenskaplike vooronderstellings is byvoorbeeld:
* Sterrekundiges vooronderstel dat lig se gedrag in 'n laboratorium en in die ruimte dieselfde is.
* Fisisi maak baie vooronderstellings oor tyd, ruimte, krag, materie en energie wat nie betwyfel word nie. Natuurwetenskaplikes sal gewoonlik hulle vooronderstellings bekend stel en 'n uitleg daarvan gee (Collette & Chiapetta, 1986:15).
Opvoedkundige vooronderstellings is byvoorbeeld
* dat die opvoedkundige 'n kennende en handelende wese is wat hom kan rig op die opvoedingswerklikheid en wat ook oop staan vir dit wat die opvoedingswerklikheid aan hom kan openbaar;
* dat die opvoedingswerklikheid kenbaar is alhoewel daar van absolute kennis geen sprake kan wees nie;
* dat om te ken beteken om te ontdek (onthul, openbaar, aan die lig bring);
* dat die opvoedingswerklikheid 'n eie selfstandigheid besit wat beteken dat die opvoedkundige nie oor die opvoedingswerklikheid kan sê wat hy wil nie. Die opvoedingswerklikheid laat toe dat slegs sekere uitsprake oor hom outentiek sal wees (Landman, 1977:114-117); en
* dat die wetenskaplike taal helder moet wees.
Die natuurwetenskappe (en ook die wiskunde) mag van die opvoedkunde verwag om riglyne te beskryf wat deur opvoeders in ag geneem kan word by die bevordering van
(i) Natuurwetenskaplike geletterdheid
'n Natuurwetenskaplike geletterde persoon se rangorde van waardevoorkeur soos dit tot uiting kom in sy kognitiewe voorkeur, sal sodanig wees dat hy nie net spontaan wil dink en praat oor natuurwetenskaplike dinge nie, maar hy sal ook op die uitkyk wees vir natuurwetenskaplike aktiwiteite. Dit sal weerspieël word in ondermeer sy lees-, kyk- en luistergewoontes, sy stokperdjies en sy sosiale lewe.
Die natuurwetenskaplike geletterde persoon wil iets natuurwetenskapliks doen en dit inderdaad doen, byvoorbeeld na die wetenskapprogram op TV kyk, die wetenskapklub besoek, skoenlappers versamel, ens.
Die ideaal is die omskepping van die samelewing van 'n natuurwetenskaplike en tegnies naïewe samelewing na 'n wetenskaplik en tegniese geletterde samelewing waaruit voldoende kundiges na vore kan tree (Maarschalk, 1986:168-173).
Natuurwetenskaplike geletterdheid is nodig vir:
* Korrekte interpretasie van die werklikheid wat insluit begryping van die impak wat natuurwetenskap en tegnologie het op die gemeenskap.
* Wek van 'n gesindheid (ingesteldheid) wat gekenmerk word deur 'n begeerte om relevante gegewens te versamel, dit te orden, aan te wend vir probleemoplossing en om resultate te evalueer.
* Die intelligente gebruik van die voordele van tegnologie.
* Die hantering van 'n wêreld wat vanweë tegnologie vinnig verander.
* Die korrekte gebruik van natuurwetenskaplike terminologie (Swanepoel, 1986:100).
Om in tegnologiese vooruitgang te kan deel, moet 'n persoon toenemend oor 'n minimum basiese rekenaargeletterdheid beskik. In Rekenaarstudies, waar die rekenaar self leerinhoud is en waar dit gaan om die ontsluiting van kennis aangaande die rekenaar, kan die volgende vlakke (vorme) van dié vak onderskeie word:
* Rekenaarbewustheid is die minimum kennis waaroor 'n persoon moet beskik om met selfvertroue binne 'n rekenaargeoriënteerde gemeenskap op te tree.
* Rekenaargeletterdheid dui op die kennis en vaardighede wat vereis word ten opsigte van die gebruike, toepassings en beperkinge van rekenaars, sowel as die implikasies wat hulle vir die gemeenskap inhou. Rekenaargeletterdheid word in 'n toenemende mate vereis in die moderne gemeenskap en daar is sprake van rekenaargeletterdheid as die tweede geletterdheid, naas taalgeletterdheid.
* Rekenaarwetenskap dui op 'n grondige studie, beskrywing en sistematisering van onder andere die komponente, funksionering en toepassing van die rekenaar, en is dit bedoel vir die voornemende rekenaarspesialis. Op skoolvlak staan hierdie vakgebied bekend as Rekenaarstudie.
Baie opvoedkundiges staan waarderend teenoor die Wiskunde. Dit is veral omdat die Wiskunde 'n essensiële deel van kultuur is en dat dit as kultuurerfenis oorgedra moet word. Verder beklemtoon Wiskunde logiese denke en is dit 'n kragtige wyse van kommunikasie met wêreld en medemens deurdat dit kan help om inligting aan te bied en te interpreteer en om gebeurtenisse te verklaar (Swanepoel, 1986:97-99).
Opvoedkunde heg besondere waarde aan 'n denkgesteldheid, en aan formele en informele logika.
Die volgende is van belang:
* Aanduidings van onwetenskaplikheid
Denkskuheid │ Gebrekkige lig │ Onvoldoende
│ │ wakkerheid
1. Nie wil dink nie │ 1. Vaagheid │ 1. Aan die slaap
2. Dubbelsinnigheid │ 2. Betekenisse bly │ wees
3. Gebrek aan lewen- │ verborge │
digheid │ 3. Donkerte heers │
4. Afwys van inspan- │ │
ning │ │
* Aanwending van wetenskaplikheid
Denkingesteldheid │ Aan die lig bring │ Wakkerheid
1. Intensiewe op- │ 1. Met 'n sterk essen- │ 1. Wakker soeke na
sporing van ge- │ siebewustheid wil │ die betekenis van
gewens deur │ soek na essensies │ ingesamelde ge-
onder meer ge- │ (wesenskenmerke) │ gewens vir pro-
rigte waarne- │ │ bleemoplossing ming │ │
2. Ordelike ver- │ 2. Wil essensies op │ 2. Mobilisasie van
sameling van ge- │ so 'n wyse benoem │ die eie belang-
gewens deur onder │ dat die betekenis │ stelling en intel-
meer gerigte │ daarvan vir be- │ ligensie om essen-
waarneming │ gryping van die │ sies (en hulle
│ werklikheid en vir │ onderlinge verban-
│ probleemoplossing │ de) te openbaar
│ duidelik blyk │
3. Kritiese beoor- │ │
deling van die │ │
waarde van die │ │
ingesamelde gege- │ │
wens vir probleem- │ │
oplossing │ │
4. Ontmoeting met │ │
die probleem deur │ │
sinvolle vrae daar-│ │
oor te vra │ │
(Landman, Hill, Coetzee, Möller & van Dyk, 1983:19)
(c) Formele logika
Logiese verifikasie (Landman, Coetzee, Hill, Möller & van Dyk, 1983:126) beteken dat vasgestel moet word of stllings op logies-bevredigende wyse, dit wil sê in ooreenstemming met logiese beginsels, gestel is:
* Die identiteitsbeginsel: Dit behels die verpligting om aan die begrippe wat gebruik word, deurgaans dieselfde betekenis toe te ken sodat daar sprake kan wees van konstantheid van denke. Die begrippe wat aangewend word, het 'n konstante inhoud. Die beginsel vereis dus 'n begripsensitiwiteit. In die navorsingsverslag is 'n afdeling oor begripsverheldering essensieel.
* Die teenspraakbeginsel: Dit beteken dat daar nie oor dieselfde onderwerp twee teenstrydige uitsprake gemaak mag word nie. Die navorser moet weet dar ook in praktiese situasies twee teenstellende handelinge mekaar uitsluit. Slegs een van hierdie twee handelinge sal kan lei tot egte praktykverbetering.
* Die beginsel van voldoende rede: Dit beteken dat daar met betrekking tot elke stelling die vraag 'waarom' beantwoord moet kan word. Voldoende rede daarvoor moet aangedui kan word. Vir die navorser beteken dit dat geen stellinge gemaak mag word (hier: in verband met verbeterde praktyk) wat nie steun op daaraan voorafgaande gegewens nie.
Daar bestaan fundamentele ooreenkomste tussen natuurwetenskap en opvoedingswetenskap wat samewerking tussen hulle moontlik en sinvol maak.
CHO, K K (Red) 1984. Philosophy and science in phenemenological perspective. Dordrecht. M Nijhoff.
COLLETTE, A T & CHIAPETTA, E L 1986. Science instruction in the middle and secondary schools. London Merrill Publishing Company.
DELAHAYE, J H 1929. Politics: A discussion of realities. London. C W Daniel.
DUVENGER M 1966. The idea of politics. London. Methuen.
EGER, M 1972. Physics and philosophy: a problem for education today. American Journal of Physics, 40(3).
ELZER, H M 1974. Philosophische Vergewusserung. Ratingen. Henn.
HEIDEGGER, M 1063. Sein und Zeit. Tübingen. Niemeyer.
KINGDOM, E 1966. Political Education. Research in Education. No. 16, November.
KOCKELMANS, J J & KISIEL, T J 1986. Phenomenology and the natural sciences. Evanston. Northwestern University Press.
LANDMAN, W A 1977. Fundamentele Pedagogiek en Onderwyspraktyk. Durban. Butterworths.
LANDMAN, W A 1988. Ontwikkeling van Pretoriase Fundamentele Pedagogiek. Pedagogiekjoernaal, 9(2).
LANDMAN, W A, VAN ZYL, M E J & ROOS, S G 1975. Fundamenteel-pedagogiese essensies: hulle verskyning, verwerkliking en inhoudgewing. Durban. Butterworths.
LANDMAN, W A, HILL, J S, COETZEE, R A, MöLLER, A K & VAN DYK, C J 1983. Navorsingsmetodologie vir Onderwysstudente. Durban. Butterworths.
LANDMAN, W A, BONDESIO, M J, COETZEE, R A & JACOBS, C D 1987. Die navorsingsprogram vir geesteswetenskaplike navorsing. Johannesburg. Perskor.
MAARSCHALK, J 1986. Natuurwetenskaplike geletterdheid deur informele onderwys. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 6(3).
MACKENZIE, C G 1986. Prisoners of fortune: Commonwealth African Universities and their political masters. Comparative Education, 22(2).
REGENBRECHT, A 1980. Education theory and political action. Institut für Theorie der Schule und der Bildungsorganisation. Münster.
ROSSOUW, H W 1980. Wetenskap, Interpretasie, Wysheid. Port Elizabeth. Universiteit van Port Elizabeth.
SCHMüDE, J 1981. Das politische Interesie an der Erziehung. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 17.
STEWART, D & MICKUNUS, A 1990. Exploring phenomenology. A guide to the field and its literature. Ohio. University Press.
SWANEPOEL, C H 1986. Die aard en meting van standerd 7-leerlinge se belangstelling in die natuurwetenskaplike studierigting. Pretoria. Ongepubliseerde DEd-proefskrif. Universiteit van Suid-Afrika.
TRUMPELMANN, M H 1987. Politieke geletterdheid: waarom en hoe? Suid- Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 7(2).
ULMER, K 1972. Philosophie der modernen Lebenswelt. Tübingen. J C B Mohr.
VAN DER STEEN, W J 1992/3. Liever geen wetenschapsfilosofische super theorië en kennis en methode. Tijdschrift vir wetenschapsfilosofie.
VAN EINDHOVEN, J, ROOS, W, SANTMAN, S & TUCKENBURG, W 1979. Wetenschap, technologie en politieke besluitvorming. Tijdschrift vor Wetenschapsfilosofie en Methodologie, 3(2).
VAN RENSBURG, C J J & LANDMAN, W A 1990. Fundamenteel-pedagogiese begripsverklaringe. Pretoria. NG Kerkboekhandel Transvaal.
VOLLRATH, E 1987. The 'rational' and the 'political'. An essay in the semantics of politics. Philosophy and Social Criticism, 13(1).