B5 AWD - MILD HYBRID - R-DESIGN - BLIS - DAB+ - CAMERA - HEAD up DISPLAY - PANODAK
Koeling voor dashboardkastje
Dakrails in hoogglanzend zwarte afwerking
Volvo fabriekswaarborg tot 12/2021 LitNet Akademies: Zaan Bester gesels met Tobie van Dyk - Zaan Bester | LitNet
Zaan Bester, Tobie van Dyk2012-09-03
Zaan Bester gesels met Tobie van Dyk oor sy LitNet Akademies-artikel "Ondersoek na die impak van ’n akademiese geletterdheidsintervensie op eerstejaarstudente se akademiese taalvermoë".
Presies hoe affekteer taalvaardigheid deurvloeikoerse op universiteit?
Taal het ’n beduidende invloed op akademiese sukses, soos ook statisties bewys is. Volgens internasionale norme behoort taal ongeveer 10% van die variansie in akademiese prestasie te verklaar. Plaaslike ondersoeke dui daarop dat taal selfs soveel as 14% van die variansie in akademiese prestasie verklaar. As daar in ag geneem word dat daar vele veranderlikes is wat ’n invloed op akademiese sukses het, maar dat taal as een daarvan ongeveer 10% van die variansie verklaar, lê dit voor die hand dat taal deurvloeikoerse beïnvloed.
Ons moet ook daaraan dink dat ’n student wat sukkel om die kern van ’n argument in ’n hoofstuk in sy/haar handboek raak te sien, waarskynlik gaan sukkel met die toepassing daarvan in ’n ander konteks of wanneer hy/sy dit in verband moet bring met ander tekste en dan moet evalueer watter argument die meeste water dra. Uit hierdie illustrasie kan gesien word dat (akademiese) taalvermoë ’n invloed op studiesukses het.
Is eerstejaarstudente nie maar voldoende voorbereid vir die talige eise wanneer hulle by ’n universiteit inskryf nie? Nee, ongelukkig nie. Een van die belangrikste redes hiervoor is dat die skoolkurrikulum deur drie ingrypende veranderinge gegaan het sedert 1994; let wel, nie alles daarvan is sleg nie. Dit verg telkens vernuwende en kreatiewe denke en implementeringsaksies, waarvoor onderwysers nie altyd die tyd het, of oor die nodige kundigheid beskik nie. Voorts kry onderwysers oor die algemeen nie noodwendig die nodige steun van die Nasionale Departement van Onderwys om hierdie veranderinge te internaliseer en uiteindelik te implementeer nie.
’n Verdere rede is dat akademiese taal geag kan word as ’n taal op sy eie; dit is byna soos ’n vreemde taal wat verwerf moet word, en die skoolkurrikula stel dit nie noodwendig ten doel nie – dit is natuurlik ’n ope vraag of dit wel nodig is dat skoolkurrikula dit ook pertinent moet insluit.
Is die algemene blootstelling aan akademiese taal op universiteit nie genoeg vir studente om vertroud te raak met die konvensies rakende die resepsie en produksie van akademiese tekste nie? Hoekom is ’n kursus nodig?
Ja en nee. Ja, veral in kontekste waar die dosent (of dit nou die geskiedenisdosent of die biologiedosent of die wiskundedosent is) doelbewus en effektief ook op die talige aspek fokus – dit gebeur egter slegs in die minderheid van die gevalle en gee dan ook aanleiding tot die “nee”-deel van my antwoord. Nee, omdat hierdie dosente oor die algemeen redeneer dat dit nie hul verantwoordelikheid is om op studente se taal te fokus nie. Hul argument is dat hulle vakinhoud het om op te fokus en dat hulle nie bekwaam voel om studente in dié verband te steun nie. Verder is elke dosent ’n meester op sy/haar eie vakgebied, maar nie noodwendig voldoende onderlê in die wetenskap van taalvaardigheid nie.
Dit maak sin om kursusse te hê oor alle vakgebiede heen wat juis op die talige aspek fokus, maar wat doelgerig, spesifiek en funksioneel is. Ons wil met ander woorde eerder met ’n geïntegreerde en ’n buigbare model werk waar die taalspesialiste ten nouste saamwerk met die vakspesialiste en waar dieselfde opdrag byvoorbeeld in beide die biologieklas en die taalklas gebruik word – vanuit die een hoek word daar op die talige gefokus en vanuit die ander hoek op die inhoudelike. Vir die sukses van hierdie tipe taalmodules is dit belangrik om nie net die versiersuiker op die koek te wees nie, maar om juis deel van die bestanddele van die mengsel te wees.
Is daar ’n verskil tussen akademiese taalvaardigheid en akademiese geletterdheid, of verwys dit na dieselfde vaardighede?
Daar is ’n verskil, maar die terme word soms as sinonieme gebruik. Die belangrikste verskil is dat akademiese geletterdheid veel meer as net taal insluit. Taal is wel die kern daarvan, maar dit sluit ook aspekte soos numeriese geletterdheid, rekenaargeletterdheid, inligtingsgeletterdheid en kritiese denkvermoë in. Dan moet ons ook in ag neem dat ons studente graag wil bemagtig en ’n akademiese identiteit by hulle wil laat ontwikkel en vestig, wat nie nét ’n talige faset is nie. Dit is veral belangrik in ’n land waar daar steeds sosiale ongelykhede in die stelsel ingebed is. Die interessante is dat heelparty van die genoemde fasette van akademiese geletterdheid juis deur middel van taal ontwikkel word. Taal is dus die voertuig waarmee ons dit doen. Die rede hiervoor is dat taal en denke nie van mekaar geskei kan word nie: ons gebruik taal om inligting in te win, om dit te organiseer en te verwerk of te prosesseer, en uiteindelik om nuwe kennis of inligting te produseer.
Akademiese taalvaardigheid kry sy beslag in die English for Specific Purposes-beweging en later die English for Academic Purposes-beweging. Die kern van beide is daarin gesetel dat die kommunikatiewe konteks en talige gedrag wat toepaslik is vir daardie spesifieke konteks(te), by mekaar uitgebring word. Dit gaan dus in wese oor register en die genre.
Hoekom is dit nodig vir studente wat op skool goed in tale gevaar het om kursusse in akademiese geletterdheid te volg – dit wil sê hoekom moet álle studente die kursusse volg en nie net “swakker” studente nie? Ons moet net vir ’n oomblik terugstaan en weer gaan dink aan wat die taalkurrikulum op skool van leerders vereis. Dit sluit onder andere blootstelling aan die letterkunde en kreatiewe skryfwerk in. Dit sluit egter ook aspekte van grammatika en meer gestruktureerde skryfwerk in. Die punt is uiteindelik dat akademiese geletterdheid eintlik in alle vakke ontwikkel word en nie nét in die taalvakke nie. Graad 12-leerders wat byvoorbeeld ’n taak vir die vak ekonomiese en bestuurswetenskappe moet voltooi, gaan tog ook van syfers in die vorm van tabelle in hulle taak gebruik maak, of dalk van ’n grafiek. Dieselfde leerders moet miskien ook gaan ondersoek instel na maatskaplike kwessies wat ’n invloed op ekonomiese welstand uitoefen en wat tegnies gesien weer deel uitmaak van die vak sosiale wetenskappe. Hierdie inligting moet alles saamgevoeg en geïnternaliseer word, sodat daar met ’n sinvolle antwoord vorendag gekom kan word. Die leerders gebruik taal deurlopend vir die ontleding van die opdrag, die inwin van inligting (selfs wanneer hulle soektogte in ’n biblioteek of op die internet moet gaan doen), die organisasie en verwerking daarvan, en uiteindelik die konstruksie van ’n antwoord. Akademiese geletterdheid sluit dus meer in as net taal.
Verder moet ons ook in ag neem dat die taalvakke op hul eie besonder swak voorspellers van akademiese sukses is. Die kombinasie van kennis en vaardighede wat oor ’n tydperk van twaalf, dertien jaar in die skool opgebou is, dra veel meer betekenis as ’n vak op sy eie. Dit is dan ook die rede waarom die Nasionale Seniorsertifikaat as geheel steeds die enkele beste voorspeller van akademiese sukses is, dog nie ’n goeie voorspeller nie.
Dit is deesdae die neiging by universiteite om sogenaamde taalplasingstoetse of akademiesegeletterdheidstoetse te gebruik. ’n Voorbeeld hiervan is die hoogs betroubare en geldige Toets van Akademiese Geletterdheid (TAG) en die Engelse eweknie daarvan, die Test of Academic Literacy Levels (TALL). Beide hierdie toetse is die eiendom van die Inter-institutional Centre for Language Development and Assessment (ICELDA), ’n vennootskap tussen vier Suid-Afrikaanse meertalige universiteite, te wete die Universiteit van Pretoria, die Universiteit van die Vrystaat, die Universiteit Stellenbosch en Noordwes-Universiteit. Hierdie toetse word gebruik slegs as ’n eerste en ’n breë sifting om te bepaal wat die risikovlak van die student is wat betref taal of akademiese geletterdheid. Die student word dan na aanleiding van die toetsuitslag na ’n bepaalde kursus gekanaliseer wat op sy/haar spesifieke behoeftes sal inspeel. Die presiese hantering hiervan verskil van instelling tot instelling. Uit ons navorsing en jare se ervaring met die gebruik van hierdie toetse, sowel as die gepaardgaande kursusse, weet ons teen hierdie tyd dat studente ander behoeftes het as dié wat deur die taalkurrikulum op skool ontwikkel is. Dit dra by tot die bemagtiging van die studente en is dus nie tot hulle nadeel nie.
Hoe word die vaardighede wat in akademiesegeletterdheidskursusse aangeraak word, oorgedra na ander vakke?
Ons moet vanuit twee hoeke na hierdie vraag kyk. Die eerste is dat daar geargumenteer word dat oordrag van vaardighede nie ’n kwessie is as dit geïntegreerd met bestaande modules, byvoorbeeld die geografiemodule of die privaatregmodule, aangebied word nie. Die ander gesigspunt is dat daar sterker op oordrag van vaardighede gefokus moet word as jy met ’n stelsel van addisionele modules werk. Aangesien laasgenoemde die dominante benadering is weens bepaalde faktore (sien my antwoord op die derde vraag hier bo), word daar juis van dosente verwag om nou saam te werk met die sogenaamde vakdosente ten einde integrasie te bewerkstellig. As ‘n student vandag in die akademiesegeletterdheidsmodule aan ’n bepaalde teks blootgestel word en hy/sy word ’n week later in die privaatregklas aan dieselfde teks blootgestel, maar met ’n ander doel voor oë, en hy/sy moet oor ’n maand ’n opdrag oor die teks inlewer, is daar noodwendig oordrag. Alles hang egter af van hoe dit bestuur word, en dit verg deeglike oorlegpleging, beplanning en organisasie.
Lyk die kursusse in akademiese geletterdheid dieselfde in die verskillende fakulteite waar dit aangebied word? Met ander woorde, is dit ’n generiese kursus, of word dit aangepas vir die verskillende fakulteite? Dit hang af van instelling tot instelling. Die uitdaging is om ’n balans te vind tussen die teoretiese ideaal en dit wat prakties uitvoerbaar is. Aan die een kant word die argument gevoer dat ons moet nadink oor skaalbesparings. Kan ons dit byvoorbeeld bekostig om doelgroepspesifieke kursusse vir min studente te ontwikkel? Aan die ander kant weet ons ook dat kennis gesitueerd is en dat ons juis op spesifieke kontekste moet fokus en funksioneel te werk moet gaan met dit wat ons met studente wil bereik. Na my oordeel is ’n generiese onderbou in sillabusse goed, maar waar dit by spesifieke uitkomste kom, moet daar ’n meer gefokuste benadering gevolg word, en op kreatiewe wyses kan daar met die kwessie van skaalbesparings omgegaan word. Ek wil dit egter weer beklemtoon dat samewerking met die vakspesialiste werklik van belang is, en dit is meermale juis die uitdaging.
As studente die waarde van die kursus besef, hoekom is hulle dan nie gretig om dit te volg nie? Dit is interessant om te let op hoe studente se persepsies en houdings teenoor hierdie tipe kursusse met verloop van tyd verander. Ek snap dit dat ’n nuweling-eerstejaarstudent nie gelukkig daarmee is om ’n akademiesegeletterdheidsmodule of ’n taalmodule te volg wanneer hy/sy by ’n universiteit aankom nie – hy/sy is dan nou immers hier om ’n ingenieur te word, of ’n dokter, of ’n prokureur. Ons laat kursusse formeel ná die eerste semester, én na die tweede semester, evalueer deur die amptelike studenteterugvoerstelsels van die betrokke universiteit. As ’n mens hierdie data bekyk, kan jy duidelik sien hoe studente, soos die jaar vorder en die skroewe by wyse van spreke in die inhoudsvakke aangedraai word, meer positief oor dié tipe modules begin raak, omdat hulle die waarde daarvan insien, hetsy omdat dit geïntegreerd is of omdat daar duidelike ruimte vir oordrag van vaardighede is. As mens dan ook kyk na die antwoorde op die oop vrae (die kwalitatiewe deel van die studenteterugvoer), sien jy oorwegend positiewe reaksies, veral van die eerste na die tweede semester, met ’n duidelike swaai na die positiewe kant later in die jaar. ’n Besondere stukkie bevrediging lê daarin wanneer studente in hulle derde of vierde jaar ’n afspraak met jou maak en vra dat jy net weer vir hulle a of b moet verduidelik, want hulle onthou so vaagweg dat hulle iets in dié verband geleer het in die eerste jaar in een van ons modules, maar hulle het ongelukkig hulle studiemateriaal weggegooi.
Is dit ’n universiteit se taak om studente taalmatig voor te berei vir universiteitstudie, of is dit vaardighede waaroor studente reeds moet beskik wanneer hulle by ’n universiteit aankom? Dit is almal se verantwoordelikheid. Ongelukkig is daar die tendens dat die hoërskole vinger na die laerskole wys en universiteite wys weer vinger na die hoërskole oor die “swak produkte” wat ons kry, asof dit nie ménse is waarmee ons werk nie. Ja, die voorbereidheidsvlakke van studente is oor die algemeen nie toereikend vir akademiese sukses by ’n universiteit nie, maar juis daarom neem universiteite hierdie saak ernstig op en ag dit ook deel van hul verantwoordelikheid. Ek reken ook dat daar nie sommer maar net gesê kan word dat skole nie hul verantwoordelikheid ernstig opneem nie, want daar is ook konteks, byvoorbeeld ’n stelsel waar daar inhoude is wat hanteer moet word, omdat leerders daaroor eksamen skryf of omdat die kurrikulum dit so voorskryf. Ek sou egter graag groter samewerking met skole wou sien, en daar is talle uitstekende voorbeelde van sulke samewerking – en elke druppeltjie vul tog uiteindelik die emmer.
Ons kan ook nie uit die oog verloor dat ouers ’n beduidende bydrae kan lewer tot hul kinders se taalmatige voorbereiding nie: stel kinders aan soveel moontlik leesstof bloot; gesels oor die nuus van die dag en bespreek in dié verband kwessies soos die huidige wêreldwye ekonomiese insinking gepaardgaande met hoë lewenskoste en bedink saam planne vir hoe dit die huishouding se begroting sal raak (en dadelik word nog ’n aspek van akademiese geletterdheid aangeraak); moedig jou kind aan om self soektogte op die internet te doen vir opdragte, maar help met die keuse van soekwoorde en betroubare bronne; leer jou kind hoe om ’n woordeboek te gebruik en stuur hom/haar na die boekrak om self in die woordeboek na te slaan as hy/sy byvoorbeeld wil weet wat die Engelse ekwivalent vir ’n bepaalde woord is; neem jou kind na ’n biblioteek; laat jou kind self sy/haar sakgeld bestuur, maar met jou inset, ens.
Tobie van Dyk is tans die hoof van die Eenheid vir Afrikaans en Engels aan die Universiteit Stellenbosch se Taalsentrum. Vanaf Januarie 2013 is hy professor in die Skool vir Tale en direkteur van die Sentrum vir Akademiese en Professionele Taalpraktyk aan Noordwes-Universiteit se Potchefstroomkampus. Hy is ook die administratiewe bestuurder van ICELDA en die ondervoorsitter van die Suid-Afrikaanse Vereniging vir Taalonderrig (SAVTO). Hy spesialiseer in die toegepaste taalkunde en fokus veral op die toetsing en meting van akademiese geletterdheid.