Marlene Verhoef - 2011-03-09 Om na te dink oor die belang van universiteitsopleiding in ander tale as net Engels in Suid-Afrika bring mens onafwendbaar by ’n besinning oor wat opvoeding werklik is en wat die rol van taal in so ’n opvoedingsproses is. Op sy beurt dwing dit ook nadenke oor die effek wat taal op onderwysuitkomste het, en oor hoe groot die invloed van hierdie dinamiese en komplekse tussenspel is op die manier waarop skoolverlaters en graduandi, op grond van die kwaliteit van hul verworwe vaardighede, in die werksplek teregkom. Die weerloosheid van hierdie interafhanklike verhouding word dikwels onderskat en kom dan tot uiting in ’n instrumentele siening dat onderwys-en-taal-en-werkskepping net maar ’n lineêre ding is wat alles op een gelyk vlak lê. Die teendeel is waar. Mahatma Gandhi sê op ’n stadium:
The real difficulty is that people have no idea of what education truly is. We assess the value of education in the same manner as we assess the value of land or of shares in the stock-exchange market. We want to provide only such education as would enable the student to earn more.(Gandhi 1962:3)
As Gandhi se waarneming waar is van onderwys in die algemeen, is die toepassing hiervan vir die taal-in-onderwys-gesprek waarskynlik ewe geldig, en is daar dalk ook interessante korrelasies te trek oor die uiteindelike waarde van ’n diagnostiese kyk na die rol van taal in opvoeding en werkskepping, en selfs ook werksukses. Teen hiérdie agtergrond is die gesprek oor die belang van universiteitsopleiding in Suid-Afrika in ander tale as Engels ’n interessante, en ook ’n tydige een. Die waarde van so ’n gesprek lê nie net daarin dat dit demistifiserend is nie, maar dat dit tegelyk roep om ’n metavlakgesprek wat gemik is op die vind van aanvaarbare en implementeerbare oplossings. In die gesprek oor die toekenning van amptelike plekke vir tale ánders as Engels in die hoëronderwysverband, is dit belangrik dat ons heel eerste vir mekaar sê dat die statutêre ruimte vir ’n meertalige hoëronderwys-omgewing – ten minste op papier – gunstig is. Terwyl daar gewerk word binne die raamwerk van Artikel 6 van die Grondwet (Wet 106 van 1996) wat duidelike rigting in verband met geïnstitusionaliseerde meertaligheid gee, word onthou dat die amptelike status van tale wetlik en feitelik in die volgende regeringsdomeine tereg behoort te kom: (i) wetgewing; (ii) regspleging; (iii) publieke administrasie; en (iv) onderwys (Turi 1994:7). Ook word erkenning gegee aan taalwetgewing wat ’n meertalige onderwysbedeling in Suid-Afrika moontlik maak. Vervolgens moet ons mekaar daaraan herinner dat die taal-in-onderwys-saak kompleks is – hoofsaaklik vanweë die ingewikkelde sosiohistoriese en sosiopolitieke onderwysomgewing in Suid-Afrika en ook op die kontinent – en dat hierdie omgewing steeds ’n wesentlike invloed uitoefen op die oënskynlike mispassing tussen onderwystaalbeleide en hulle implementering. Dit wil selfs lyk of hierdie inherente sosiopolitieke kompleksiteite lei tot ’n onbevraagtekende dryfkrag om net Engels te gebruik om toegang tot onderwysgeleenthede in Suid-Afrika te bemiddel. As mens noukeurig kyk na die huidige taalpraktyke in die Suid-Afrikaanse onderwys, kom dit voor of hierdie strewe na Engels plaasvind sonder behoorlike kennisname van die inherente diversiteitsprofiel van die Suid-Afrikaanse bevolking, en ook nie met inagname van die onbedoelde gevolge van hierdie besluit vir die akademiese prestasie van die meerderheid Suid-Afrikaanse leerders nie. Nasionale en internasionale navorsing oor die beginsel van toevoegende meertaligheid in onderwys, waar die huistaal as matrikstaal gebruik word, dui daarop dat sulke leerders ’n taalontwikkelings- en kognitiewe voorsprong het (October 2002:5; Holmarsdottir 2003:21; Alexander 2005; Plüddeman ea 2005:41; Alidou ea 2006:13; Wolff 2006:27; UNESCO 2010:4-5). Dan is daar natuurlik ook die politieke geladenheid van die taal-in-onderwys-saak wat nie uit die oog verloor behoort te word nie. Internasionaal word hierdie saak as ingewikkeld en polities belade gesien. Trouens, reeds in 1989 sê Cooper dat politieke en sosiale oorwegings, en nié opvoedkundige redes nie, bepaal watter tale as onderwystale gebruik word:
In short, while most give lip service to the importance of maximising the educational attainments of pupils, the decision as to what languages will be used to teach them typically depends on political considerations. Since education is, from the state’s point of view, a primary means of social control and, from the individual’s or family’s point of view, a means for social mobility, it is scarcely surprising that the language of instruction should be an important political issue. (Cooper 1989:109.)
Laastens moet die taal-in-onderwys-gesprek rekening hou met die feit dat enige poging waardeur die grondwetlike beginsels van meertaligheid in onderwysverband geïnstitusionaliseer wil word, ’n uitdagende saak gaan wees – omdat hierdie strewe ’n voortgaande, gefokusde en noukeurige onderneming gaan behels waardeur die meertalige beginsels wat reeds in die onderskeie onderwystaalbeleide lê, in ’n taalpraktyk moet neerslag vind wat gemik is op die ontwikkeling en vestiging van ’n ekonomies-kragtige meertalige gemeenskap wat tot die ekonomiese en sosiale welstand van die land bydra. Vervolgens, juis omdat dit nié daarom gaan om die waarde van onderwys op dieselfde manier te bepaal as waarop grondgebied of markaandele gewaardeer word nie, is dit belangrik om die buitelyne te trek van die argument hoekom ons dit nie verder kan bekostig – opvoedkundig, sosiaal en monetêr – om ’n slegs Engelse hoëronderwysbedeling in Suid-Afrika te implementeer nie. Opvoedkundig Dit is nie opvoedkundig verantwoordbaar om te dink dat dit net Engels kan wees wat alle toegang tot en sukses in ’n komplekse onderwysomgewing bied nie. Die Departement van Onderwys erken dat taal en kognisie en akademiese prestasie verskillende kante van dieselfde munt is en dat die swak prestasie van Suid-Afrikaanse leerders in internasionale assesserings soos TIMMS en PIRLS ’n aanduiding word van die effek van taalagterstand op skoolprestasie (DoE 2009:89-90). Indien saamgelees met Van der Berg (2007:11-12, soos aangehaal deur Christie ea 2007:9) se bevinding dat, uit die 2003-matriekkohort, 1 uit 10 wit skoolverlaters ’n A-gemiddeld behaal het, terwyl slegs 1 uit 1 000 swart leerders dieselfde resultate behaal het, word dit duidelik in watter mate die gebruik van Engels as onderrigtaal toegang tot prestasiegeleenthede kan belemmer. Navorsing wat die NWU in 2010 gedoen het oor die invloed van taal op akademiese deurvloei oor al drie die kampusse en in al 15 die fakulteite, dui op ’n merkbare verskil in die prestasie van studente wat Afrikaans en/of Engels as huistaal het, teenoor dié wat Afrikatale praat (Ainslie en Nqangase 2010). Sosiaal Dis verder nie ’n goeie plan om te dink dat die gebruik van net Engels op sosiale vlak die nodige kohesie in die Suid-Afrikaanse samelewing en hoëronderwyswese gaan bring nie. Reeds in 1998 maak Granville ea (1998:259) die volgende opmerking en gee daardeur aanduiding dat die groeiende hegemoniese posisie van Engels tot groter polarisasie van die Suid-Afrikaanse samelewing kan lei:
There is no doubt that the widespread access to English increases its hegemony. However, it can be argued that in many countries, including South Africa, English is a language of the educated middle-classes and acts as an effective social and economic gatekeeper.
Ten opsigte van die sosiale en kulturele voordele van ’n diverse universiteitsomgewing, maak Eloff (2008) ’n saak daarvoor uit dat die diverse werklikheid van die globale samelewing en die globale ekonomie juis in die demografiese samestelling by universiteite weerspieël moet word. Indien nie, laat dit die universiteits-”wêreld” krimp tot ’n plaaslike eiland, waar die univers- van universiteit boonop tot belaglikheid gemaak word. Daarby voer hy aan dat ’n gebrek aan diversiteit innoverende denke baie moeilik maak, indien nie onmoontlik nie. Dis eintlik ook ondenkbaar om van ’n ware transformerende hoëronderwyssektor te praat sonder om diversiteit, meertaligheid en ’n werklike vestiging en uitbouing van die posisie van Afrikatale as hoëronderwystale in berekening te bring. En dit is in hierdie opsig dat daar gulde geleenthede lê – vir eienaarskap en tuiskoms en nasiebou en potensiaalvervulling. Sou universiteitsopleiding net in Engels plaasvind, gaan die Suid-Afrikaanse tersiêre omgewing geleenthede verbeur wat ’n verskil in die sosiale kohesie in ons samelewing sou kon bring. Finansieel Op finansiële vlak hoor mens dikwels dat dit te duur is om ’n meertalige hoëronderwyssektor tot stand te bring. Mülhäusler (2000:360) se standpunt dat net so min as wat taaldiversiteit as die oorsaak van ekonomiese agterstand gesien kan word, eentaligheid as die kuur vir dieselfde ekonomiese agterstand beskou kan word, bly die moeite werd om in gedagte te hou wanneer dit gaan om die kostedebat oor die implementering van ’n meertalige onderwyssektor. In ’n verslag aan die toenmalige minister van onderwys deur die vyf rektore van die sogenaamde histories Afrikaanse universiteite in 2005 voer die rektore aan dat ’n gebrek aan ’n behoorlike nasionale raamwerk vir die befondsing van die implementering van meertaligheid by universiteite groot uitdagings vir die sektor inhou wat dit bykans onmoontlik gaan maak om die beleidstellings soos vervat in die Nasionale Taalplan vir Hoër Onderwys te implementeer. Teen hierdie agtergrond stel hulle voor dat die direkte en indirekte koste verbonde aan die implementering van meertaligheid by universiteite deeglik verreken moet word, en ook dat die geleentheidskoste van wat die nalaat van die implementering van ’n meertalige beleid sou meebring, verreken moet word (Eloff ea 2005:23-5). En hoewel daar erkenning gegee word aan die feit dat die implementering van ’n meertalige beleid vir hoëronderwysdoeleindes moeitevol en duur is en daarom nie bekostigbaar nie (Thieberger 1990:333, hoewel in ’n ander konteks as hoër onderwys), bly dit ’n uitdaging om in finansiële terme aan te toon of dit regtig so duur is om ’n meertalige onderwysbedeling tot stand te bring en of ons dit op gemeenskaps-, opvoedkundige en finansiële vlak kan bekostig om nié hierin te belê nie. Om die gesprek dan oor hoekom universiteitsopleiding in ander tale as Engels inderdaad belangrik en ook haalbaar is, af te rond: die lakmoestoets lê in die kritiese bepaling of so ’n meertalige hoëronderwysbedeling inderdaad wenslik, prakties implementeerbaar en bekostigbaar is. Indien die strategiese oogmerk met ’n meertalige hoëronderwysomgewing sou wees om, te midde van die erkenning van die inherente sosiopolitiese kompleksiteite van ’n diverse Suid-Afrika, (i) te streef na ’n optimale balans tussen huistaalgebaseerde meertalige onderwys en akademiese sukses; (ii) te kweek aan respek en verdraagsaamheid vir die taalregte van almal wat by die (hoër)onderwysproses betrokke is; (iii) die uitsluiting van taal ten opsigte van die toegang tot kennis, inligting, onderwysdienste en onderwyshulpbronne te minimaliseer; en (iv) te help begrip kweek by die meerderheidsparty dat ’n meertalige (hoër)onderwysbestel ’n legitieme noodsaak by ’n beduidende aantal Suid-Afrikaners is, behoort die bona fides van so ’n strewe bo verdenking en ideologies neutraal oor te kom. As dit, daarby, gesubstansieer kan word met bewyse van toegevoegde waarde – onder andere soos verwoord in die opvoedkundige, sosiale en finansiële byvoordele daarvan – word die wenslikheidsargument in funksionele terme uitgedruk. Dit gaan egter in wesentlike terme om die vind van ’n eenvoudige en implementeerbare formule wat in sy toepassing moniteerbaar en aanpasbaar genoeg is om voorsiening te maak vir die haal van vergelykbare uitkomste te midde van ’n verskeidenheid onderwyskontekste. Die Noordwes-Universiteit (NWU) neem tans die inisiatief om, in samewerking met verskillende taalbelanghebbendes, te werk aan die ontwikkeling van ’n formule vir meertaligheidsonderwys in Suid-Afrika. In breë trekke behels dit dat (i) voorsiening gemaak word vir polities-legitieme aanvaarding en implementering van bestuurbare meertaligheid; (ii) aan die eise van diversiteit voldoen word; (iii) implementeerbare en meetbare doelwitte gestel word vir die bestuur van funksionele meertaligheid op verskillende vlakke; en (iv) vanuit die moedertaalbeginsel vertrek, maar gerig is op die uitbouing van ’n meertalige onderwysbedeling. Op praktiese vlak streef die formule daarna om voorsiening te maak vir gestruktureerde en bestuurbare meertaligheid op basiese- en hoëronderwysvlakke, om ’n rasdiversiteitskontinuum as vertrekpunt te neem en 30 persent as strekdoelwit vir ’n minimumdiversiteitspunt te stel, en ook om, vanuit die toevoegende meertaligheidsbeginsel, toe te sien dat leerlinge en studente dwarsdeur hulle skool- en universiteitstydperke op gestruktureerde wyse aan drie tale blootgestel word (huistaal, Engels en nog ’n taal [synde ’n Afrikataal indien die leerder Afrikaanssprekend is, of Afrikaans indien die leerder Afrikataal-sprekend is; en indien die leerder Engelssprekend is, dan enige twee inheemse tale, waarvan Afrikaans een kan wees). Eenvoudig word voorgestel dat die model die Ndebele-verslag as basisdokument gebruik, maar dat dit aangepas word om vir ’n anker-en-ondersteuningsbeginsel, en ook vir Afrikaans, voorsiening te maak. Op basis hiervan, in terme van taaldiversiteitspatrone en met verrekening van die (aangepaste) Ndebele-aanbevelings, stel sekere universiteite of universiteitskampusse, op basis van taaldemografiese patrone en ander veranderlikes, hulle vrywillig tot beskikking as ankerontwikkelaars en implementeerders van sekere tale as werks- en onderrigtale by dié kampusse. In hierdie poging werk hulle saam met vrywillige ondersteuningsuniversiteite wat in formele samewerkingsverband bydra tot die gestruktureerde ontwikkeling en implementering van die gekose tale. Daar word voorsien dat dié universiteite wat hulself vrywillig as ankerkampusse aanmeld, sal optree as (i) sentra van uitnemendheid van die betrokke tale; (ii) ontwikkelingsagente vir die taalbeplanning en -gebruik van ’n betrokke taal/tale in die HO-sfeer; en ook (iii) implementeerders van dié taal/tale as onderrig- en werkstale by daardie instellings, terwyl die ondersteuningsuniversiteite bydra, ondersteun en implementeer op sterkte van die werk wat in samewerking met die ankeruniversiteit ontwikkel en gevestig word. Vir die bekostigbaarheid van hierdie model word teruggegaan na die voorstel van Eloff ea (2005:18) dat ’n institusionele faktor in die nasionale befondsingsraamwerk vir universiteite ingebou behoort te word wat instellings in staat sal stel om geïnstitusionaliseerde meertaligheid oor ’n breë front in die sektor te implementeer. Die voorstel is dat daar na analogie van die geoormerkte multikampussubsidie ’n meertaligheidsgeoormerkte toekenning aan universiteite gemaak word wat een persent van die mediumtermynuitgaweraamwerk (die sg MTEF) bedra. Vir die NWU as ’n mediumgrootte universiteit met ’n geskatte institusionele begroting van ongeveer R2 miljard beteken ’n twee-persent geoormerkte subsidie R40 miljoen. Die laaste gesprekke oor die redes hoekom universiteitsopleiding in ander tale as Engels wél belangrik is, is waarskynlik nog nie gevoer nie. Die NWU is reeds sedert 2004 aktief besig om sy strategie van funksionele meertaligheid te implementeer en kan na ses jaar se dataversameling en -interpretasie met sekerheid sê dat hoewel die implementering van meertaligheid nougeset en noukeurig moet gebeur, die onvoorsiene winste hiervan groter is as die onbedoelde negatiewe gevolge van die poging. Ons skuld onsself egter nog een stuk navorsing – dit is om te bepaal wat die geleentheidskoste sou wees indien die instelling, wat reeds ’n ver pad gevorder het in die vestiging van ’n meertalige werks- en onderrigomgewing, sou besluit om weg te doen met meertaligheid en net ŉ Engelse bedeling tot stand te bring. Só ŉ besluit sou in ons omstandighede vir seker nie sakesin maak nie. Aangehaalde bronne Ainslie, J en S Nqangase. 2010. The influence of language on academic performance at the NWU. Potchefstroom Campus: Centre for BMI (Ongepubliseerde verslag). Alexander, N. 2005. Language, class and power in post-apartheid South Africa. Rede gelewer by die Harold Wolpe Memorial Trust Open Dialogue Event wat gehou is by die TH Barry-lesingsaal, Iziko Museum, Kaapstad, 27 Oktober 2005. Alidou, H, A Boly, B Brock-Utne, Y Satina, K Heugh en HE Wolff. 2006. Optimizing Learning and Education in Africa – the Language Factor. A Stock-taking Research on Mother Tongue and Bilingual Education in Sub-Saharan Africa. ADEA Biennial Meeting. Libreville, Gabon. 27-31 March. www.adeanet.org/biennial-2006/doc/document/B3_1_MTBLE_en. pdf (27 September 2007 geraadpleeg). Christie, P, D Butler en M Potterton. 2007. Report to the Minister of Education: Schools that work. www.sbmmetsouth.co.za/Schools_that_work_.ministerial_committee_report.pdf (10 Julie 2010 geraadpleeg). Cooper, RL. 1989. Language planning and social change. Cambridge: CUP. Department of Education. 2009. Trends in Education Macro Indicators: South Africa. www.info.gov.za/view/DownloadFileAction?id=114966 (7 Julie 2010 geraadpleeg). DoE kyk Department of Education. Eloff, T. 2008. Welkom, tuis, meertalig, divers – gedagtes oor universiteite en taal. Rede gelewer by die DF Malherbe-gedenklesing by die Universiteit van die Vrystaat, 14 Mei 2008. Eloff, T, F Fourie, R Botha, C Pistorius en C Brink. 2005. Multi-lingualism and related issues in Higher Education in South Africa. Ongepubliseerde verslag aan die minister van onderwys. Gandhi, MK. 1962. True Education. Ahmedabad: Navajivan Publishing House. Granville, S, H Janks, M Mphahlele, Y Reed, P Watson, M Joseph en E Ramani. 1998. English with or without g(u)ilt: a position paper on Language-in-Education Policy for South Africa. Language and Education, 12(4):254-72. Holmarsdottir, HB. 2003. Literacy in two languages? Implementing language policy in a post-colonial context. Paper read at the NETREED Conference in Gausdal Høyfjellshotell, Norway. 8-10 December 2003. www.netreed.uio.no/projects/holmarsdottirproject.html (15 Januarie 2008 geraadpleeg). Mühlhäusler, P. 2000. Language planning and language ecology. Current Issues in Language Planning, 1(3):306-67. October, M. 2002. Medium of instruction and its effect on matriculation examination results for 2000 in Western Cape secondary schools: A study of examination results in relation to home language and language medium. Cape Town: University of Cape Town. Ongepubliseerde miniverhandeling vir ’n Meestersgraad. Plüddemann, P, D Braam, M October en Z Wababa. 2005. Dual-medium and parallel-medium schooling in the Western Cape: from default to design. http://www.chr.up.ac.za/ centre_projects/socio/compilation2part 1.html (17 Oktober 2007 geraadpleeg). Thieberger, N. 1990. Language maintenance: Why bother? Multilingua, 9(4):333-58. Turi, G. 1994. Typology of language legislation. In Skutnabb-Kangas, T en R Phillipson (reds). Linguistic human rights. Overcoming linguistic discrimination. Berlin, New York: Mouton de Gruyter, 111-19. UNESCO. 2010. Why and how Africa should invest in African languages and multilingual education – An evidence- and practice-based policy advocacy brief. Hamburg:UNESCO Institute for Lifelong Learning. Wolff, E. 2006. Background and history - Language politics and planning in Africa. In Alidou, H, A Boly, B Brock-Utne, Y Satina, K Heugh en HE Wolff. Optimizing Learning and Education in Africa – the Language Factor. A Stock-taking Research on Mother Tongue and Bilingual Education in Sub-Saharan Africa. ADEA Biennial Meeting. Libreville, Gabon. 27-31 March. www.adeanet.org/biennial-2006/doc/document/B3_1_MTBLE_en.pdf (27 September 2007 geraadpleeg).
Die Taal-in-Onderwysbeleid in ooreenstemming met Artikel 3(4)(m) van die Wet op Nasionale Onderwysbeleid, 1996; die Taalbeleid vir Hoër Onderwys, in ooreenstemming met Artikel 3(2) van die Wet op Hoër Onderwys, 1997.
• Lewer kommentaar op Gerrit Brand se blog: DinkNet