Corinne Mcwilliams & Corinnelee Mcwilliams Wedding Gift Registry | Crate and Barrel
Corinne Mcwilliams & Corinnelee Mcwilliams
Wedding Event Date: August 18, 2018 Registry No. 5728821 Voldoen Onderwêreld deur Fanie Viljoen aan die norme vir ’n geslaagde voorgeskrewe werk vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders? | LitNet
Tans is die keuse van ’n geskikte skoolvoorgeskrewe roman vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders in die spervuur. Die interpretatiewe benadering is as teoretiese vertrekpunt gebruik om die vraag, naamlik of die jeugroman Onderwêreld1 deur Fanie Viljoen aan die norme vir ’n geslaagde voorgeskrewe werk vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders voldoen, te beantwoord. Om ’n mening te kon gee oor die geslaagdheid van sodanige werk was dit noodsaaklik om hierdie jeugverhaal aan bepaalde norme te meet.
Eerstens is ’n literatuurondersoek onderneem om die outeursidentiteit2 van Viljoen, die aard en waarde van jeugliteratuur vir die adolessente leser, asook die leesvoorkeure en -behoeftes van sodanige leser te ondersoek. Tweedens is ’n dokumentontleding van die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) vir die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase (VOO, Afrikaans Huistaal) gedoen met die doel om vas te stel wat die vereistes vir die lees- en kykvaardighede, asook vir letterkundeonderrig in hierdie fase, behels. Vervolgens is norme vir ’n geslaagde voorgeskrewe werk vir adolessente lesers uit die literatuurbevindinge en die KABV-dokumentontleding saamgestel.
Laastens is die teks van Onderwêreld ontleed om vas te stel in welke mate die inhoud daarvan aan die nuutsaamgestelde norme vir ’n geslaagde voorgeskrewe werk vir adolessente lesers voldoen. Gemeet aan sodanige norme voldoen Onderwêreld aan die voorgestelde vereistes en slaag hierdie jeugverhaal as voorgeskrewe werk vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders.
Trefwoorde: adolessente leser; Fanie Viljoen; jeugliteratuur; leesbehoeftes en
-voorkeure; leesmotivering; Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV); Onderwêreld; voorgeskrewe werk/boek/roman
Die oorsake en gevolge van leerders se afname in lees word wêreldwyd ondersoek en nagevors. Swanepoel (2002:9) stel dat Afrikaansonderwysers van mening is dat dit juis graad 11- en 12-leerders is wat nie meer lees nie. In ’n studie deur Snyman (2006:145–79) na die leesvoorkeure en -gedrag van Afrikaanse kinders én adolessente (9 tot 15 jaar oud) bevind sy dat lees besonder laag op die meeste respondente se agenda is. Sy beweer dat haar respondente se negatiewe leeshouding teruggevoer kan word na ouers, onderwysers en die gebrekkige beskikbaarheid van boeke tuis, in skole en in biblioteke. Vos (2014:42–7, 232–7) se bevinding dat die afname in Suid-Afrikaanse leerders se leesmotivering grootliks na skole, en meer spesifiek na die onderwyser herlei kan word, sluit hierby aan.
In die navorsing van Du Toit en Bouwer (2009:91–100) het die skynbaar bevoorregte respondente, wat as goeie lesers geïdentifiseer is, verskeie eksterne faktore uitgewys wat ’n invloed op hulle leesmotivering het, maar veral dat die optredes van die onderwysers deurslaggewend in die vorming van hulle leesgewoontes is. Enkele negatiewe persepsies van hierdie respondente was dat skoolvoorgeskrewe boeke nie altyd in hulle belangstellingsveld val nie, dat sommige onderwysers leesaktiwiteite soms vervelig aanbied en dat die voorgeskrewe boeke nie altyd deeglik bespreek word nie. Van hierdie respondente was van mening dat leesaktiwiteite dikwels met ’n werkkaart opgevolg word en dat die genotsaspek van lees selde aandag geniet.
Ter aansluiting hierby kon Kleyn, Snyman en Geldenhuys (2013:74–96) in ’n studie met eerstejaarstudente die negatiewe persepsies oor bepaalde skoolvoorgeskrewe werke terugvoer na oninteressante, verouderde en soms irrelevante werke wat vir hulle onverstaanbaar, vervelig, negatief en uitsigloos was. Vervolgens meen hierdie respondente dat bepaalde voorgeskrewe tekste nie boeiend genoeg was nie. Nie een van die verhale kon as jeugverhale geklassifiseer word nie.
Uit die bevindinge van Kleyn e.a. (2013:81–2) is dit duidelik dat die adolessente enkele probleme ondervind het met bestaande sowel as vorige voorgeskrewe werke. Alhoewel hierdie groep respondente egter meer positief as negatief oor hulle skoolvoorgeskrewe werke gevoel het en daar nie sonder meer beweer kan word dat die keuse van voorgeskrewe materiaal op skool hulle negatief teenoor lees instel nie, kan die afleiding gemaak word dat die geslaagde keuse van ’n voorgeskrewe boek verskeie uitdagings inhou.
Burger (2015:49) benadruk die deurslaggewende invloed van skoolvoorgeskrewe boeke van hoëstaande gehalte op leerders. Volgens hom is sodanige skoolvoorgeskrewe werke soms die enigste en die laaste blootstelling aan waardevolle en klassieke letterkunde in leerders se lewens. Hy beklemtoon dat die inhoudelike gegewens in hedendaagse jeugliteratuur, soos vloekwoorde en bepaalde temas wat nie met oueropvattings oor die wêreld, oor politiek of oor godsdiens strook nie, problematies vir die adolessente leser kan wees.
Uit bogenoemde navorsing blyk dit dat skole, onderwysers en meer spesifiek die keuse van die skoolvoorgeskrewe boek, ’n moontlike oorsaak van die afname in leesmotivering onder adolessente lesers kan wees.
Thomson (1987) het reeds dertig jaar gelede in Australië bevind dat daar ’n gaping is tussen die leesmateriaal wat adolessente lesers verkies om te lees en die leesmateriaal wat onderwysers en onderwysinstellings vir hulle in die klas voorskryf om te lees. Hy het toe reeds die probleem toegeskryf aan onderwysers en onderwysinstellings se onvermoë om die leesbehoeftes en -voorkeure van sodanige lesers in ag te neem.
In die Office For Standards in Education-verslag (OFSTED 2003) word aangedui dat die kennis van onderwysstudente in Engeland ten opsigte van jeugliteratuur ontoereikend was om werklik in die praktyk voorstelle te kon maak oor geskikte leesmateriaal vir hulle leerders. Volgens Hopper (2005:113–20) is die taalkurrikulum van Engeland duidelik oor watter leesvaardighede ’n leerder oor moet beskik (byvoorbeeld die kritiese oordeel oor ’n teks), maar dat die kurrikulum nie werklik vir die genotsaspek van lees voorsiening maak nie.
In verskeie studies is die weerstand en besware van onderwysers, administrateurs en akademici téén jeugliteratuur vir gebruik in hoërskole gedokumenteer. Sodanige belanghebbendes was van mening dat jeugliteratuur net vir sukkelende en ongemotiveerde lesers of vir naskoolse ontspanningsaktiwiteite ’n doel dien en dat jeugverhale nie, soos klassieke werke, oor die nodige literêre meriete beskik nie. Hierdie belanghebbendes is van mening dat jeugliteratuur te kontroversieel is vir gebruik in die klaskamer (Gibbons, Dail en Stallworth 2006:53–61, Santoli en Wagner 2004:65–75 en Short, Tomlinson, Lynch-Brown en Johnson 2015:9–10). Santoli en Wagner (2004) se bevinding was dat onderwysers wat wel jeugliteratuur in die klaskamer gebruik, dieselfde literêre elemente kan onderrig as dié wat in klassieke werke gebruik word, maar met die verskil dat leerders deur middel van jeugliteratuur ’n begeerte om te lees ontwikkel.
Die keuse van Onderwêreld deur Fanie Viljoen, wat vanaf 2017 op die lys van voorgeskrewe werke vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders is, het polemiek ontketen. Die debatvoering wat oor hierdie jeugroman in die media geheers het, beklemtoon net weer dat skoolvoorgeskrewe werke ’n dilemma is en dat daar steeds heelwat wanpersepsies oor jeugliteratuur bestaan.
Raath, ’n oudonderwyseres, het tydens ’n onderhoud in die program Prontuit (2015), gestel dat daar tydens die besluitneming van die geskikte voorgeskrewe boek nie net aan ’n bepaalde groep leerders, hetsy sterk of swak akademiese presteerders, gedink moet word nie. Raath is van mening dat die besluitneming rondom Onderwêreld as voorgeskrewe werk grootliks beïnvloed is deur die inagneming van leerders wat nie ’n hoëvlakletterkunde kan hanteer nie.
Besware wat Burger (2015:49) onder andere teen Onderwêreld aanvoer, is dat die roman nie met die klassieke voorgeskrewe werke vir Engels Huistaal-leerders kan vergelyk nie en dat die keuse van slegs één voorgeskrewe werk vir ’n diverse Suid-Afrika se graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders beperkend is. Laasgenoemde beswaar is die gevolg van die beleid van die Departement van Basiese Onderwys (DBO) dat net een titel per graad per taal voorgeskryf word. Die planne, soos vervat in minister Angie Motshekga se beleidsvoorstel, het in die Staatskoerant van 4 September 2016, verskyn. Die DBO het wel agterna vir verdere voorleggings vir voorgeskrewe werke vir 2017 gevra met die doel om die lys uit te brei. As gevolg van weinige reaksie is die bestaande voorgeskrewe werke vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders onveranderd, met slegs die byvoeging van Onderwêreld deur Fanie Viljoen. Burger is van mening dat hierdie beperkte keuse van voorgeskrewe werke sal veroorsaak dat Afrikaanse leerders Afrikaanse letterkunde minderwaardig sal ag. Volgens Burger sal Afrikaanse leerders deur hierdie minderwaardigheidsgevoel aangemoedig word om eerder in Engels verder te studeer.
In teenstelling hiermee kan daar egter gevra word hoeveel leerders wérklik na matriek vir tersiêre opleiding inskryf. In die Country Progress Report (DBE 2014:18) word duidelik gestel dat sekondêre onderwys in vele lande (ook in Suid-Afrika) vir ’n klein persentasie bevoorregtes bestem is en dat slegs ’n klein persentasie leerders uiteindelik inskryf vir en die voltooiing van tersiêre opleiding. Die doel van taalonderwysers moet waarskynlik wees om die grootste persentasie ongemotiveerde lesers weer aan die lees te kry. Sodoende sal die grootste persentasie skoolverlaters toegerus word met die nodige lees- en lewensvaardighede – een van die kernprioriteite van die Departement van Basiese Onderwys. Die leesafname onder adolessente lesers kan waarskynlik juis met die keuse van ’n geskikte voorgeskrewe boek teengewerk word.
Argumente dat daar weinig geskikte leesmateriaal vir Afrikaanssprekende adolessente lesers is, dra geen water nie. Tydens ’n onderhoud met Opperman (2014:54–6) noem Fanie Viljoen dat leerders wel sal lees as hulle van geskikte leesmateriaal voorsien word. Attwell (2014) beklemtoon in ’n LitNet-onderhoud die diverse aard van leerders: verskillende leerders benodig verskillende leesmateriaal wat deur belanghebbendes by die skool vir hulle leerders se spesifieke behoeftes gekies moet word. Tydens die Skrywersdag op 20 Mei 2016, aangebied deur die Vakgroep vir Afrikaans, Fakulteit Opvoedingswetenskappe aan die Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus), het Viljoen in sy hoofsprekerstoespraak benadruk dat hy juis skryf vir ongemotiveerde adolessente lesers. Hy is daarvan oortuig dat die geskikte voorgeskrewe werk die leesmotivering van adolessente lesers sal aanwakker.
Die vraag wat dus hier ter sake is, is of Onderwêreld deur Fanie Viljoen aan die norme vir ’n geslaagde voorgeskrewe werk vir adolessente lesers, meer spesifiek vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders, voldoen?
Die doel van hierdie artikel is om, op grond van ondersoeke wat uitgevoer is, antwoorde op hierdie vraag op die tafel te plaas. Ten einde in hierdie doel te slaag, is die res van die artikel soos volg gestruktureer: Die konseptuele en teoretiese raamwerk waarin die ondersoek ingebed was, word eerstens uiteengesit. Tweedens word met ’n literatuurondersoek op die outeursidentiteit van Fanie Viljoen, die aard en waarde van jeugliteratuur, asook op die leesvoorkeure en -behoeftes van die adolessente leser gefokus. Daarna volg ’n ontleding van die lees-, kyk- en die letterkundeonderrigvereistes volgens die KABV (Suid-Afrika 2011) vir die VOO-fase (Afrikaans Huistaal). Uit die literatuurondersoek en die dokumentontleding van die KABV (Suid-Afrika 2011) word norme vir skoolvoorgeskrewe werke vir adolessente lesers saamgestel. Laastens word die jeugroman Onderwêreld deur Fanie Viljoen ontleed en aan die saamgestelde norme gemeet. Die bevindinge, naamlik of die roman aan die norme vir ’n voorgeskrewe werk vir adolessente lesers (graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders) voldoen, word met enkele aanbevelings opgevolg.
Die strategieë wat in hierdie artikel gebruik is om vas te stel of Onderwêreld deur Fanie Viljoen aan die norme vir ’n geslaagde skoolvoorgeskrewe werk vir adolessente lesers voldoen, is ’n literatuurondersoek asook ’n dokumentontleding van die KABV (Suid-Afrika 2011). Die interpretatiewe benadering is gevolg om die Onderwêreld-teksontleding te meet aan die norme vir geslaagde skoolvoorgeskrewe werke, soos uit die literatuurondersoek en die dokumentontleding saamgestel. Die onderwerpe wat in die artikel behandel word – outeursidentiteit, leserseienskappe, kurrikuluminhoude, norme vir menslike handeling, ’n letterkundige werk, betekenisskepping – is sosiale konstrukte waarvoor daar nou reeds ’n tradisie van ’n duidelike epistemologie en eiesoortige navorsingsbenaderings en -metodes ontwikkel is. Hierdie epistemologie loop uit in kwalitatiewe benaderings, wat hermeneutiek en interpretatiewe invalshoeke insluit.
Rossman en Rallis (2003:31–60) verduidelik dat die interpretatiewe benadering, wat met kwalitatiewe navorsing geassosieer word, gebruik word om deur middel van ’n individuele perspektief ’n idee rondom ’n sekere konsep te genereer. Volgens Nieuwenhuis (2016:72–102) is die interpretatiewe benadering in die hermeneutiek gewortel, wat die studie van die teorie en die praktyk van vertolking behels. Die hermeneutiek as aspek van vertolking fokus op die verstaan van tekstuele data, wat die vertolking van verskillende dele van ’n teks, asook die verstaan van ’n teks as geheel, insluit. Elke konsep moet afsonderlik verstaan word om die geheel te kan verstaan, en ook andersom. Volgens Nieuwenhuis (2016:72–102) is die doel van die interpretatiewe benadering om ’n situasie te vertolk en dusdoende insig daarin te verkry. Volgens Creswell (2014:304) is ’n kwalitatiewe navorsingsbenadering daarop gemik om data te verstaan en te verduidelik. Die data word in die navorser se onmiddellike omgewing ingesamel, waarna hy of sy die data vertolk en verduidelik. Kwalitatiewe navorsing fokus op individuele menings om ’n spesifieke situasie te verstaan.
Phillips en Brown (1993:1547–76) onderskei drie stadia in die hermeneutiese benadering, naamlik die sosiaal-historiese, die formele en die interpretatiewe-herinterpretatiewe momente. In hierdie artikel is die ondersoek na die outeursidentiteit die sosiaal-historiese moment, die KABV-dokument- en die Onderwêreld-teksontleding die formele moment en die gevolgtrekkings van die artikel die interpretatiewe-herinterpretatiewe moment.
Vervolgens fokus die literatuurondersoek op die outeursidentiteit van Fanie Viljoen, die aard en waarde van jeugliteratuur, asook die leesvoorkeure en -behoeftes van die adolessente leser om bepaalde konsepte rakende voorgeskrewe werke vir adolessente lesers te verstaan en te vertolk.
4.1.1 Outeursidentiteit van Fanie Viljoen
Fanie Viljoen, ’n gebore Vrystater en tans woonagtig in Bloemfontein, is ’n outeur van kinder- en jeugverhale, radiodramas, kortverhale en het onlangs sy eerste volwasseneroman, Prooi, gepubliseer (Viljoen 2015). Verder is hy ’n digter van kinder- en jeugpoësie, maar ook ’n vaardige illustreerder en skilder. Viljoen het reeds verskeie toekennings vir sy werk verwerf, onder andere die Goue Sanlam-, Silwer Sanlam- en MER-pryse vir jeuglektuur, asook ATKV-kinder- en jeugboektoekennings (teks en illustrasies) en sy naam is onderskeidelik in 2014 en 2015 op die IBBY-ererol vir Leeus met letsels (2012) en Uit (2014) geplaas. IBBY (International Board on Books for Young People) is ’n internasionele erelyskatalogus waarin titels van bepaalde outeurs opgeneem word.
BreinBliksem (Viljoen 2005) was sy debuutjeugroman, maar sedertdien verskyn verskeie bekroonde jeugverhale uit sy pen waaronder Onderwêreld (2008), Betower (2012), Leeus met letsels (2012), Spring (2013), Pleisters vir die dooies (2014), Uit (2014) en Afkop (2016).
Hy besoek gereeld skole; nie net vir die bemarking van sy boeke nie, maar ook om die kind en die adolessent vir wie hy skryf werklik te leer ken. Hy lees koerante om die bepaalde tydsgees van die samelewing in sy jeugverhale te kan verwoord. Wanneer hy sy jeugverhale skryf, luister hy musiek met donker ondertone. Sy werk dra ’n aktuele kleed, want hy huiwer nie om onderwerpe soos skoolskietery, homoseksualiteit, kubermisdaad, seksuele misbruik, dwelm- en alkoholmisbruik, selfdood, woedebeheer en getraumatiseerde gesinne as agtergrond te gebruik nie. Deur die hantering van hierdie omstrede onderwerpe in sy jeugverhale wil hy jongmense nie vermaan nie. Hy voel jongmense weet wat reg en verkeerd is. Hy wil sy leser veral op visuele vlak betrek, sodat die belangstelling van die leser voortdurend behou kan word (Opperman 2014:54–6).
4.1.2 Aard en waarde van jeugliteratuur vir die adolessente leser
Jeugliteratuur is ’n term met geen duidelike definisie nie, maar wat reeds in die laat 1960’s gebruik is om te verwys na verhale vir jong lesers; meer spesifiek realistiese fiksie, met ander woorde ’n verhaal wat in die werklike, kontemporêre wêreld, en nie net in die verbeeldingswêreld nie, kan afspeel. Stephens (2007:34–42) verwys na jeugliteratuur as ’n verhaal wat moeilike situasies, en heel dikwels volwassenekwessies in die adolessent se reis op soek na identiteit, onder die loep neem. In die Verenigde State van Amerika en verskeie Westerse lande behandel hierdie verhale omstrede kwessies en lewensomstandighede van jong lesers tussen die ouderdomme van 12 en 18 jaar oud. Die hoofkarakter, asook die fokalisator, is ’n adolessent in die middelpunt van die intrige en die gebeure sentreer rondom die adolessent se aksies, besluite en stryd om konflik op te los. Die dialoog reflekteer die spraak van die adolessent. Jeugliteratuur is dinamies van aard en verander soos wat die kultuur en die sosiale konteks – wat die konteks van die verhaal bepaal – verander (Cart 2008:1–4, Richards 2008:15 en Short e.a. 2015:3).
Die studie van Youssef, Allen, Simmons, Whittle, Lubman en Yűcel (2016:395–404) benadruk dat adolessensie (ongeveer 12 tot 18 jaar oud) ’n tydperk is waarin die adolessent dikwels temperamenteel en rookafhanklik is, dwelms, dagga en alkohol toenemend gebruik en met seks eksperimenteer. Hierdie gedragspatrone lei tot ’n toename in waagmoedige gedrag. Van die emosies wat hulle dikwels ervaar, is hartseer, angs en frustrasie. Hierdie gedragspatrone en emosies word dusdanig in eietydse jeugverhale weerspieël.
Jeugliteratuur het transformasie ondergaan wat betref bepaalde onderwerpe en temas (Kaplan 2005:11). Van der Walt (2005:26–30) verduidelik dat die Afrikaanse avontuur-, skool- en historiese verhale met ’n idilliese, landelike agtergrond vanaf 1980 plek gemaak het vir verhale waarin rassisme en die politieke situasie subtiel aangeraak is, terwyl outeurs vanaf die 1990’s eens verbode onderwerpe begin aanraak het. Hierdie onderwerpe was onder andere tienerseks en ’n verskuiwing vanaf die tradisionele hiërargiese familiestruktuur waar al hoe meer op die enkelouergesin en die afwesige vaderfiguur gefokus is.
Sturm en Michel (2009:39–47) noem, met verwysing na Sheila Egoff se 1981-verduideliking van die probleemroman as subgenre binne die jeugroman, dat die protagonis in die eietydse jeugroman in verset is teen die grootmenswêreld en dat die volwassene die grootste probleem in die verhaal is. Volgens hierdie navorsers word die eietydse jeugroman gekenmerk deur kort sinne en paragrawe, eksplisiete taalgebruik en omgangstaal van adolessente (sonder die oordadige gebruik van vloekwoorde), eerstepersoonsvertelling, die aanraak van omstrede onderwerpe en ’n mate van fatalisme, sinisme en sarkastiese, swart humor.
Cart (2008:1–4) meen omdat die metamorfose vanaf die jeug na volwassenheid met spanning gepaard gaan, is jeugliteratuur waardevol wanneer die leser met die inhoud daarvan kan identifiseer. Die adolessent het ’n groot behoefte daaraan om te behoort, maar wil terselfdertyd as uniek beskou word. Hierdie uniekheid word egter as negatief deur adolessente ervaar, omdat uniekheid hulle dikwels as buitestanders klassifiseer. In die jeugverhaal kry die adolessent die geleentheid om te besef dat hy deel is van ’n groter gemeenskap wat dieselfde menslikheid deel. Deur die lees van die jeugverhaal besef die adolessente leser dat hy as buitestander menslik bly en so aanvaar word. Nog ’n waarde van jeugliteratuur is dat die adolessente leser met die waarheid gekonfronteer word en hom vir die uitdagings wat die volwassenewêreld sal stel, bemagtig: dit help hom om die regte rolmodelle te vind, om sin te maak van die wêreld waarin hy hom bevind, om ’n persoonlike filosofie van bestaan te ontwikkel, om te onderskei tussen reg en verkeerd en om ’n persoonlike verantwoordelikheidsin te ontwikkel.
Short e.a. (2015:8–9) verduidelik dat jeugliteratuur veral ’n sosiale en emosionele voordeel vir adolessente lesers inhou. Die lees daarvan is nie net ’n manier van ontvlugting van druk by die skool en van persoonlike probleme met familie en vriende nie, maar wanneer die karakter geplaas word in situasies waar hy lewensbelangrike besluite moet neem, kan die adolessente leser die karakter se besluit krities oorweeg en so sy eie morele waardes ontwikkel. Verder sal temas rondom ras, etnisiteit, nasionaliteit, geslag, geloof, taal, gestremdhede, familiestrukture en sosiale klas bydra tot die adolessente leser se persoonlike en kulturele identiteit.
Coats (2011:315) bevestig die kragtige invloed wat jeugliteratuur het op sodanige vorming van hierdie unieke identiteit by die adolessent. Coats (2011:315) kom tot die gevolgtrekking dat die adolessent se denkpatrone, spraak sowel as die manier van uitdrukking en waardes beïnvloed word deur die woorde en ideologieë wat in jeugliteratuur voorkom. Hierdie navorser beklemtoon daarom die gehalte van leesstof wat op skoolvlak voorgeskryf behoort te word.
Met inagneming van bogenoemde perspektiewe op die aard van jeugliteratuur, maar veral die waarde daarvan vir jeugdige lesers, kan die keuse van geskikte leesmateriaal vir die adolessente leser, maar ook die geskikte keuse van skoolvoorgeskrewe werke, nie genoeg beklemtoon word nie. In die keuse van hierdie leesmateriaal behoort die leesvoorkeure en -behoeftes van die adolessente leser in ag geneem te word.
4.1.3 Leesvoorkeure en -behoeftes van die adolessente leser
Wanneer voorgeskrewe werke op skoolvlak beplan word, behoort daar voorkeur verleen te word aan die adolessente se leesvoorkeure en -behoeftes. Volgens die witskrif van die Young Adult Library Services Association (YALSA) soos saamgestel deur Cart (2008:1–4) is jeugliteratuur gerig op die behoeftes van die adolessente leser. Hierdie behoeftes verwys dikwels na die ontwikkelingsbehoeftes van die adolessente leser en beklemtoon dat die adolessent in ’n fisiese, intellektuele, emosionele en sosiale metamorfose vanaf jeugdigheid na volwassenheid is; alles in ’n poging op soek na identiteit.
In ’n studie wat deur Vos (2006) onderneem is, was ’n groep adolessente lesers van mening dat eietydse probleme en lewensvraagstukke wel in jeugverhale aangeraak kan word, want dit is kwessies waarmee hulle in die werklikheid gekonfronteer word. Hierdie lesers wil egter nie op ’n vermanende trant oor hierdie omstrede kwessies in jeugverhale belas word nie. Die leesvoorkeure van adolessente kan waarskynlik met hulle gunstelingtydverdrywe, soos sport en musiek, gekombineer word. Jeugverhale met die volgende onderwerpe kan moontlik voorkeur geniet: liefdesverhoudings, avontuur, sport, verhoudings met maats, die bonatuurlike, diere en jag. Adolessente verkies opbouende onderwerpe wanneer hulle lees, en dit hou positiewe waarde vir hulle identiteitsontwikkeling in. Hierdie groep respondente het aangedui dat hulle meer belangstel in die goeie en die positiewe, omdat dit moontlik hulle bewuste of onbewuste strewe is om self optimisties in die lewe te wees of te ontwikkel. Gebeure en karakters is dié twee verhaalaspekte waarop hierdie respondente die sterkste ingestel was. Verhaalaspekte soos tyd, ruimte, verteller en fokalisasie kan deegliker met die adolessente leser op skoolvlak behandel word; sodoende sal die adolessente leser se begrip van die teks waarskynlik bevorder word (vergelyk paragraaf 4.2.2).
Die respondente in die studie deur Vos (2006) het aangedui dat hulle genrevoorkeure liefdes-, vriendskaps-, avontuur-, koshuis-, asook speurverhale (waaraan hulle in Afrikaans te min blootgestel word) is. Reeksboeke is ook besonder gewild onder hierdie groep respondente. Vos (2006) beveel aan dat daar deurentyd gepoog moet word om boeke aan adolessente beskikbaar te stel waarin ’n adolessent die hoofkarakter is, want adolessente is van mening dat hulle makliker met so ’n karakter kan identifiseer. Snyman se studie (2006:145–79) het dieselfde resultaat opgelewer, maar sy het bygevoeg dat die hoofkarakter verkieslik een van ’n groep maats moet wees.
Humor is belangrik vir die ontwikkeling van die individu en vir die geestesgesondheid van ’n samelewing (Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004:151). Adolessente verkies verhale van ’n humoristiese aard (Short 2015:8–9). Die respondente in die studie deur Vos (2006) het ook aangedui dat humor vir hulle belangrik is, maar boonop moet die gebeure in verhale avontuurlik en spannend wees. Hierdie drie aspekte kan sover moontlik met die ander leesvoorkeure van die adolessente lesers gekombineer word, byvoorbeeld ’n jagverhaal waarin iets humoristies én spannend gebeur of ’n liefdesverhaal met komiese momente wat uiteindelik tot ’n groot avontuur aanleiding sal gee. Die slot bepaal die sukses van ’n verhaal. Die meeste adolessente verkies ’n gelukkige slot wat aansluit by die feit dat adolessente uiteindelik ’n oplossing vir hulle probleme verlang; daarom moet verhale hulle nie in die duister laat of uitsigloos eindig nie (Vos 2006).
Die titel en die buitebladontwerp van ’n jeugverhaal is vir adolessente deurslaggewend in die keuse van ’n boek. Die buitebladontwerp van jeugverhale moet nie net kleurvol en aantreklik wees nie, maar die adolessentekarakter moet verkieslik deel van die illustrasies vorm om sodoende die bepaalde konteks vir die inhoud van die boek te skep. Voorts moet die buitebladontwerp die tema van die jeugverhaal ondersteun (Joubert 2001, Short e.a. 2015 en Vos 2006). Heelwat hedendaagse jeugverhale bevat illustrasies wat bepaalde verhaalaspekte ondersteun (vergelyk Suurlemoen! deur Jaco Jacobs 2007, Onderwêreld deur Fanie Viljoen 2008 en Ek was hier deur Nanette van Rooyen 2012).
’n Groot persentasie adolessente lesers verkies dat jeugverhaalouteurs liefs volwassenes moet wees, aangesien adolessente volwassenes as rolmodelle en as ingeligtes beskou (Vos 2006).
In verskeie studies is bevind dat die taalgebruik in jeugverhale verkieslik met die algemene omgangstaal van adolessente moet ooreenstem, want dit is die soort taalgebruik wat adolessente gebruik en waarmee hulle kan identifiseer (Beers 2003, Vos 2006 en Worthy, Patterson, Salas, Prater en Turner 2002:177–202). Snyman (2006:145–79) het dieselfde bevind, maar ook dat seuns oor die algemeen meer verdraagsaam jeens vloekwoorde is.
Verdere kriteria vir die keuse van geskikte leesmateriaal vir die adolessente leser is boeke met ’n vinnige verhaaltempo, korter hoofstukke, groter wit spasies in die teks, minder woorde per bladsy, maklik-om-te-lees lettertipe en -grootte, bekende ruimtes sonder onnodige lang beskrywings en verkieslik boeke wat op televisie- en filmreekse gebaseer is (Beers 2003, Short e.a. 2015:11–3 en Worthy e.a. 2002:177–202).
4.2 Dokumentontleding van die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV)
Vervolgens word die KABV (Suid-Afrika 2011:10–2) ontleed met die doel om te bepaal wat die vereistes vir die VOO-fase is tydens die onderrig en bespreking van ’n voorgeskrewe werk in die klaskamer.
4.2.1 Lees- en kykvaardighede
Volgens die KABV (Suid-Afrika 2011:10–2, 27–8) is die lees- en kykvaardighede belangrik vir suksesvolle leer oor die kurrikulum heen, asook vir volledige deelname aan die samelewing en in die werkplek. Leerders moet die vaardigheid ontwikkel om inligting in te win deur die kyk na, en lees van, ’n wye verskeidenheid literêre en nieliterêre tekste, insluitend visuele tekste. Die leerders moet herken hoe genre en register die doel, die teikengroep en konteks van tekste weerspieël. Die begrip en vertolking van geskrewe en visuele materiaal moet bepaal word deur die leerders se kennis van taalstrukture en -konvensies en hulle eie lewenservaring. Kennis van taalstrukture en
-konvensies moet leerders help om die wyse waarop tekste saamgestel word, te verstaan. Leerders moet prelees-, tydens lees- en postleesstrategieë kan toepas om hulle te help om ’n wye verskeidenheid tekste te begryp en te vertolk soos afwagting, voorspelling, verduideliking, asook evaluering en waardering. Leerders moet preleesstrategieë soos vluglees en soeklees kan toepas om tekskenmerke, die samestelling van ’n boek, paragraaf- en teksstrukture te verstaan en om te bepaal hoe dit die betekenis van die teks ondersteun. Die woordeskat van leerders moet uitgebrei word deur hulle aan te moedig om ’n wye verskeidenheid tekste te lees. Teen die einde van ’n leerder se skoolloopbaan moet hierdie aktiwiteite minder individuele aandag geniet: dit was deel van die leerder se ontwikkeling deur al die voorafgaande fases. Hierdeur word geïmpliseer dat graad 12-leerders reeds die gevorderde leesstrategieë en -tegnieke moes bemeester het en dat hulle hierdie leesstrategieë en -tegnieke nou in graad 12 op ’n selfgerigte wyse kan gebruik ter ontsluiting van ’n teks.
4.2.2 Benaderings tot die onderrig van letterkunde
Volgens die KABV-riglyne (Suid-Afrika 2011:12) is die belangrikste rede vir die lees van letterkunde in die klaskamer om by leerders ’n gevoeligheid vir taal te wek. Terwyl die meeste literêre tekste geskryf is vir genot, vermaak en uitbeelding, skryf baie ander skrywers prosawerke, dramas en gedigte oor hulle eie idees, gedagtes, beginsels, ideologieë, geloofsoortuigings en kwessies wat hulle wil uitbeeld en verwoord, en wat hulle met voornemende lesers wil deel. Hulle verbeeldingryke taalgebruik dien as waardetoevoeging tot hulle skeppende werk. Alhoewel die onderrig van letterkunde nie altyd maklik is nie, is dit onmoontlik sonder die persoonlike en eerlike vertolking en kommentaar van leerders. Indien leerders nie ’n literêre teks self verstaan nie, het hulle nie veel geleer nie. Onderwysers moet daarteen waak om hulle eie vertolkings en opvattinge oor literêre tekste aan leerders oor te dra. Onderwysers moet soveel as moontlik leerderdeelname in die klas toelaat. Vertolking gaan nie oor wat reg of verkeerd is nie, maar oor wat binne konteks van die literêre teks vir die leerders betekenisvol is.
Die bes moontlike benaderings tot die onderrig van letterkunde, veral ook die KABV-riglyne ten opsigte van die onderrig van die roman (Suid-Afrika 2011:27–8), sluit onder andere in dat soveel as moontlik van die teks, sonder enige onderbreking van ander aktiwiteite, hardop in die klas gelees, bespreek en geniet moet word. Die hardoplees van die teks sal juis die ongemotiveerde lesers se belangstelling in die teks prikkel. Die lees van die teks behoort nie meer as twee weke te neem nie. Die leerders moet die elementêre betekenisvlak van die teks verstaan. Indien daar te veel tyd aan die lees van ’n teks in die klas bestee word, ondermyn dit ’n duidelike begrip van die storielyn en intrige. Selfstandige/selfgerigte lees van die voorgeskrewe teks moet by leerders aangemoedig word.
Graad 10- tot 12-leerders het nie nodig om ’n gevorderde vlak van vertolking te leer nie. Die doel van die onderrig van literêre tekste is om aan die leerders te wys hoe hulle huistaal subtiel, intelligent, verbeeldingryk en vindingryk gebruik kan word. Dit beteken dat die skepping, manipulering en herrangskikking van tekste om te verduidelik en te beklemtoon, van nader ondersoek moet word. Só ’n ondersoek beteken dat die funksie en betekenis van beeldspraak en stylfigure, sin- en paragraafstrukture, woordkeuse, deurlopende motiewe en die gebruik van simboliek geëksamineer kan word. Die meeste van hierdie werk moet teksgebaseerd wees. In die KABV (Suid-Afrika 2011:27–8) word die volgende aspekte, wat die begrip van die teks sal bevorder, vir die onderwyser aangedui: intrige en subintrige (spanningslyn), karakter en karakterontwikkeling, karakterisering, innerlike en uiterlike konflik, rol van die verteller, temas en boodskappe, agtergrond en milieu en die invloed daarvan op die karakters en die tema, stemming, ironiese wending/afloop en tydsverloop (chronologies, terugflitse en tydspronge).
Voorts moet kreatiewe skryfwerk aansluit by die studie van enige literêre teks. Skryfaktiwiteite wat ’n deeglike begrip van die voorgeskrewe literêre tekste vereis, help leerders om voorgeskrewe letterkunde beter te waardeer. Klasbesprekings is vrugbaar indien elke leerder daaraan deelneem, maar klasbesprekings wat tot skryfaktiwiteite lei, is waardevoller en dit bevorder die onderrig van die vaardighede lees, skryf en taalgebruik.
Laastens moet die onderrig van letterkunde nie fokus op die onderrig van die regte antwoord nie. ’n Teks moet in sy geheel bestudeer word en nie net dele daarvan nie. Deeglike lees van ’n teks behels vertolking, kreatiewe en persoonlike belewing en die ondersoek daarvan.
5. Norme vir ’n geslaagde skoolvoorgeskrewe werk vir adolessente lesers
Volgens die literatuurondersoek wat onderneem is na die outeursidentiteit van Fanie Viljoen, die aard en waarde van jeugliteratuur, die leesvoorkeure en -behoeftes van die adolessente leser (vergelyk paragraaf 4.1), asook die ontleding van die KABV vir VOO-fase (Afrikaans Huistaal) ten einde die voorskrifte van die lees- en kykvaardighede en die vereistes van letterkundeonderrig na te gaan (vergelyk paragraaf 4.2), is die onderstaande norme vir skoolvoorgeskrewe werke vir adolessente lesers geformuleer. Die saamgestelde norme kan nou gebruik word om te bepaal of Onderwêreld as voorgeskrewe werk vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders slaag:
Die skoolvoorgeskrewe werk vir adolessente lesers behoort te fokus op die ouderdomsgroep vanaf 12 tot 18 jaar oud, natuurlik met inagneming van die betrokke skoolfase. ’n Adolessent behoort die hoofkarakter te wees en verkieslik een van ’n groep maats. Aangesien die adolessente leser op soek is na identiteit, wil hy of sy graag met die karakter en gebeure in die boek kan identifiseer. Indien die hoofkarakter ’n buitestandersfiguur is, behoort hy steeds te besef dat hy deel van die groter gemeenskap vorm en so menslikheid deel.
Die ontwikkelingsbehoeftes (liggaamlik, sosiaal, kognitief, persoonlik en moreel) van die adolessentehoofkarakter, asook -leser, behoort in die skoolvoorgeskrewe werk behandel te word. ’n Positiewe rolmodel, waarmee die karakter en die adolessente leser kan identifiseer, sal ’n aanwins wees vir ’n skoolvoorgeskrewe werk.
Die genrevoorkeure van die adolessente leser sluit vriendskaps-, avontuur- en speurverhale in, asook reeksboeke. adolessente lesers verkies verhale met ’n humoristiese, spannende en avontuurlike aard. Gevolglik behoort skoolvoorgeskrewe werke hierdie elemente in te sluit.
Aangesien die hedendaagse adolessente leser visueel ingestel is, is die titel en die buitebladontwerp belangrike aspekte waaraan aandag geskenk moet word in die keuse van ’n skoolvoorgeskrewe werk.
Die skoolvoorgeskrewe boek behoort vinnig in die klas gelees te kan word, sodat die adolessente leser die teks in sy geheel en in sy elementêre betekenisvlak, en nie net dele daarvan nie, kan verstaan. Dit is wenslik dat adolessente lesers ’n skoolvoorgeskrewe werk vir die genot daarvan op selfgerigte wyse sal lees, met ander woorde dat die adolessente lesers die voorgeskrewe werk sal lees omdat hulle dit graag wil lees. Voorkeuronderwerpe vir voorgeskrewe werke blyk steeds liefde, avontuur, sport, verhoudings met maats en diere te wees, maar dit is wenslik dat die tydsgees van die samelewing daarin verbeeld word, met ander woorde die inhoud moet aktueel wees en hoef verkieslik nie van omstrede en realistiese onderwerpe af te wyk nie. Onderwerpe soos skoolskietery, homoseksualiteit, sosiale media, seksuele misbruik, dwelm- en alkoholmisbruik, selfdood, woedebeheer en getraumatiseerde gesinne kan sonder skroom in skoolvoorgeskrewe werke aangeraak word.
Die taalgebruik in die boek behoort die algemene omgangstaal van adolessente te weerspieël, aangesien dit geloofwaardig is en identifisering met die karakters moontlik maak. Ten spyte van die algemene omgangstaal van die adolessentekarakters, moet sekere gedeeltes in die teks voorsiening maak vir die onderwyser om steeds ’n taalgevoeligheid (simboliek, denotasie en konnotasie, ensovoorts) by leerders in te skerp.
Die gebeure en karakters is vir adolessente lesers die prominentste verhaalaspekte en ’n skoolvoorgeskrewe werk behoort daarom grootliks op hierdie twee verhaalaspekte te fokus. In die KABV (Suid-Afrika 2011:27–8) verskyn egter ’n lys van geïntegreerde aspekte van die roman wat leerders moet kan hanteer, naamlik karakterisering, rol van die verteller of perspektief, tema en boodskap, agtergrond en milieu en die invloed daarvan op die karakter en tema, dramatiese struktuur: intrige en subintrige, stemming en toon, verband tussen dialoog/monoloog en handeling, dramatiese ironie, tydsverloop, asook innerlike en uiterlike konflik.
Aangesien die morele waardes van die hoofkarakter (verkieslik ’n adolessent) en die adolessente leser nog nie ten volle vasgelê is nie, behoort die slot van ’n skoolvoorgeskrewe werk nie uitsigloos te eindig nie. Die adolessente leser behoort die slot met behulp van sy eie morele waardesisteem en leiding deur die onderwyser krities te kan evalueer binne die groter konteks van die verhaal.
Volgens die KABV-riglyne (Suid-Afrika 2011:12) behoort die adolessente leser in ’n skoolvoorgeskrewe werk bepaalde leesstrategieë te kan toepas om die betekenis van die teks te verhelder, onder andere voorspelling, verduideliking en evaluering. Die tekskenmerke, die samestelling van die boek, asook paragraaf- en teksstrukture behoort duidelik uit die voorgeskrewe werk te spreek. Die woordeskat in die boek behoort te lei tot woordeskatuitbreiding van die adolessente leser.
Die literêre vertolking van die teks is nie nodig nie, maar wel die persoonlike en eerlike vertolking en kommentaar van die adolessente leser. Die adolessente leser behoort sodanig deur die skoolvoorgeskrewe werk geprikkel te word dat dit uiteindelik lei tot kreatiewe skryfwerk.
6.Teksontleding van Onderwêreld deur Fanie Viljoen
Alhoewel dit algemene praktyk is om ’n verhaal volgens die verskillende verhaalaspekte (karakterisering, vertelinstansie, fokalisasie, tyd, ruimte en gebeure) te ontleed, word die volgende teksontleding op ’n geïntegreerde wyse gedoen, aangesien die verhaalaspekte vervleg is en onnodige herhaling op dié wyse uitgeskakel word.
Uit die literatuurondersoek (vergelyk paragraaf 4.1) is dit duidelik dat die adolessente lesers se genrevoorkeure onder andere liefdes-, avontuur-, koshuis- en speurverhale is. Onderwêreld (2008) deur Fanie Viljoen, bestaande uit slegs 193 bladsye, is ’n jeugroman wat eienskappe van al hierdie genres toon: die liefdesverhouding tussen Greg en Nicole sluit aan by sekere kenmerke van die liefdesverhaal. Die kenmerke van die speurverhaal tree op die voorgrond met die verdwyning van Eckardt, aangesien die polisieondersoek en die korrekte prosedures tydens kinderverdwynings by ’n skool betrek word. Voorts sluit die kubermisdaad, misdaad, korrupsie en sosiale manipulasie in hierdie verhaal aan by die avontuur- en speurverhaal en aangesien die verhaal grootliks by die skool en koshuis van Lawson Kollege afspeel, toon dit ook eienskappe van die koshuisverhaal. Boonop kan hierdie jeugroman ook as ’n ontwikkelingsroman (Entwicklungroman) geklassifiseer word (Trites 2000:10), aangesien die protagonis, Greg, aan die einde van die verhaal nog op pad na volwassenheid is.
Die relatiewe kort teks, die vinnige handelingsverloop en die spanningsvolle aard van hierdie verhaal, sal waarskynlik bydra tot selfgerigte lees en leesgenot by die adolessente leser.
Onderwêreld is gestruktureer in duidelike dele, naamlik die epigraaf, die proloog, die sentrale verhaalinhoud en die epiloog of slotrede. Die epigraaf bestaan uit ’n aanhaling van Dustin Dykes en ’n uittreksel uit The Hacker’s Manifesto. Die epigraafgedeelte kon moontlik as inspirasie vir die outeur gedien het, of dit dui die tema van die boek aan. Die proloog is waar aangeteken word op ’n rekenaar en ’n terugflits waar Eckardt Wilken op elfjarige ouderdom sy onskuld verloor wanneer hy op sy pa afkom tydens ’n selfdoodpoging. Hierdie gebeurtenis bepaal die handelingsverloop van die res van die verhaal. Die sentrale verhaalinhoud wissel tussen hede en verlede. Laastens fokus die epiloog of komplekse slotrede op Greg wat afsluiting van bepaalde gebeure kry en waar geregtigheid seëvier. Hierdie komplekse slot hou verband met die werklikheid en kan tot ’n interessante klasgesprek bydra. Viljoen voeg aan die einde van die verhaal bedankings by, onderskei vir die leser tussen feite en fiksie, verskaf die Wet op Elektroniese Kommunikasie en Transaksies van 2002 ter waarskuwing teen kubermisdaad en hy verskaf die bronne as bewyse van die deeglike navorsing wat hy vir hierdie jeugroman gedoen het.
Die titel, Onderwêreld, is meerduidig, aangesien dit nie net op die bose wêreld van mag, geld, korrupsie en die wêreld van kuberkrakers dui nie, maar ook op die benederyk of hel asook die donker gemoed en gedagtewêreld van bepaalde karakters. Hierdie meerduidige titel behoort die adolessente leser se belangstelling te prikkel en te lei tot ’n sinvolle klasgesprek. Die buitebladontwerp met die uitbeelding van ’n adolessenteseun en ’n grafiekmatrys is visueel bevredigend. Aangesien die buitebladontwerp die adolessente leser se eerste kennismaking met die roman sal wees, sal dit waarskynlik daartoe bydra dat die adolessente leser ’n voorspelling kan maak van ’n adolessent se betrokkenheid in die kuberruimte.
Die hoofseun van ’n spogseunskool, Greg Owen (hoofkarakter en protagonis), word voortdurend dieper in die onderwêreld van kubermisdaad, spioenasie, misdaad, sosiale manipulasie en geheime ingetrek wanneer die teruggetrokke nuwe leerder, Eckardt Wilken (antagonis) geheimsinnig verdwyn. Greg se betrokkenheid by die onderwêreld laat die leser voortdurend in die duister en spanning bou op wanneer antwoorde op sekere vrae uitgestel word. Alhoewel die tyd oor ses of meer jaar verloop, strek die vertelde tyd oor ongeveer agt dae (Donderdagoggend tot daaropvolgende Vrydagaand), wat tot ’n verhoogde spanningslyn bydra. ’n Verdere bydraende faktor tot die verhoogde spanningslyn is die vernuftige afwisseling tussen hede en verlede.
Aangesien die hoofkarakter 18 jaar oud is en deel van ’n groter leerdergemeenskap vorm, behoort hierdie jeugroman geskik vir die deursnee graad 12-leerder te wees. Wanneer die hoofkarakter en die adolessente leser dieselfde ouderdom kan wees en in algemene tienertaal met mekaar kan kommunikeer, is identifisering vir die adolessente leser waarskynlik soveel makliker. Die algemene omgangstaal van adolessente, neologismes en die invoeging van Engels, veral ten opsigte van rekenaarterme, word in Onderwêreld deur die karakters gebruik wat sodoende aan hierdie verhaal geloofwaardigheid verleen. Uitgebreide rekenaarterme word wel in die verhaal duidelik wanneer een karakter vir die ander verduidelik wat die terme beteken; sodoende kan die woordeskat van die adolessente leser op subtiele wyse uitgebrei word.
In hierdie geval speel die gebeure boonop af in ruimtes wat deur baie jongmense verromantiseer word (eksklusiewe seunkosskool, rykmansbuurte in ’n stad en ’n vakansieplek met ’n besondere allure). ’n Fiktiewe ruimte, Lawson Kollege, word in ’n bestaande, bekende en realistiese ruimte, die Drakensberge, geskep. Ander werklike ruimtes waarna in die verhaal verwys word, is Johannesburg (Sandhurst), Sterkfonteindam, Vrystaat-grens na KwaZulu-Natal, Jeffreysbaai (vakansieplek), Oliviershoekpas, Little Switzerland, Bergville, Winterton, Harrismith en Clarens. Hierdie realistiese ruimtebeelding verhoog die identifiseringsmoontlikhede vir die adolessente leser.
Die temas van verlies, plaasvervangerskap en protes word algaande in Onderwêreld uitgebeeld. Verlies word uitgebeeld wanneer dit wat vir die mens belangrik is, verloor word. Eerstens verloor Eckardt sy onskuld wanneer hy sien hoe sy pa wil selfdood pleeg, tweedens verloor die Owen-gesin ’n broer en ’n seun, Greg verloor die vriend wat hy in Eckardt gevind het, terwyl hy ook sy respek en aansien verloor wanneer hy nie as ’n leier geag word nie. Greg word uitgedaag om sy waardes te behou of nuut te vind wanneer hy betrokke raak by die onderwêreld van kubermisdaad. Verlies van vryheid kom na vore wanneer die leerders die skoolterrein as ’n tronk beskou en ook die verlies van sekuriteit wanneer persoonlike inligting deur middel van kubermisdaad bekom word. Daarbenewens kom gedeeltelike verlies aan identiteit ter sprake wanneer Eckardt en Greg ander personae as kuberkrakers (Ekk-0 en G-4ce onderskeidelik) aanneem. Verlies van lewens kom na vore wanneer Doktor Alec Pienaar, die skoolhoof, en Greg se pa ’n verskuilde virus ontwerp wat in ’n griepteenmiddel voorkom. Plaasvervangerskap as tema is duidelik wanneer Greg en Eckardt personaeverandering ondergaan sodra hulle die kuberruimte betree. Verder is daar druk op Greg om ’n plaasvervanger vir sy oorlede broer te wees en voorts kan kuberkrakers ook ’n white hat met ’n black hat vervang. Die tema van protes word duidelik wanneer teen bepaalde sosiale kwessies soos geld en prestasiedruk geprotesteer word.
Die omstrede en aktuele onderwerpe wat in hierdie jeugroman aangeraak word
(onder andere tienerseks, tienerswangerskap, selfdood, kubermisdaad, misdaad, sosiale manipulasie, depressie, prestasiedruk en volgens Anker (2011:1–20) ook die gesag- en magstryd) skep besliste gespreksmoontlikhede tussen die onderwyser en die leerders. Wanneer die adolessente leser op dié wyse tussen reg en verkeerd kan onderskei, skep dit heling vir die adolessente leser wat met hierdie probleme worstel.
In die proloog en die epiloog van Onderwêreld word van ’n derdepersoonsverteller gebruik gemaak met die doel om die gebeure van ’n afstand te belig. In die sentrale verhaalinhoud (die middelste gedeelte van hierdie jeugroman) tree Greg Owen, die hoofkarakter, as die eerstepersoonsverteller op. Terselfdertyd is hy dan ook die interne fokalisator wat die ruimte, tyd en gebeure intens en persoonlik beleef. Op hierdie wyse word die verhaalgebeure werklikheidsgetrou aan die adolessente leser oorgedra, die adolessente leser kan met die hoofkarakter identifiseer en empatie jeens hom toon en die universele werklikhede soos onder andere kubermisdaad, korrupsie, prestasiedruk en die selfdood van ’n broer word makliker verwoord. Die nadele van hierdie eerstepersoonsvertelling is dat Greg beperk is ten opsigte van ruimte en plek en ’n eensydige lewensvisie en -wêreldbeskouing word aan die leser oorgedra. Die werklike lewensvisie en -wêreldbeskouing van Eckardt is ook nie duidelik aan die leser nie. Die newekarakters is ’n diverse groep medeleerlinge van Greg en Eckardt waarmee die adolessente leser sal kan identifiseer. Een van die newekarakters wat wel hier uitgesonder kan word, is Nicole, Greg se meisie, juis omdat hulle verhouding omstrede kwessies soos tienerseks, tienerswangerskap, depressie, asook die suggestie van selfdood en ontrouheid aanraak. As gevolg van uiteenlopende omstandighede reageer die volwasse newekarakters verskillend op reg en verkeerd. Die karakters se reaksie op reg en verkeerd kan die adolessente leser waarskynlik kritiese vrae laat begin vra oor die motivering van ’n bepaalde karakter vir sy dade. Alhoewel die afloop van die gebeure vir die adolessente leser nie na ’n gelukkige slot mag lyk nie, aangesien Greg sy pa, ’n mediamagnaat, onbewustelik aan die polisie oorlewer, word ’n sterk morele beginsel nogtans beklemtoon, naamlik dat iemand wat hom aan misdaad skuldig maak, aan die pen sal ry. Greg kom tot die uiteindelike besef dat wanneer jy besig is met een of ander misdaad, jy steeds deel van ’n samelewing is en ’n verantwoordelikheid jeens hierdie samelewing het.
Volgens die KABV-riglyne vir die lees- en kykvaardighede, sowel as die benadering wat tydens letterkundeonderrig gevolg moet word, sal die Afrikaansonderwyser bepaalde leesstrategieë, soos voorspelling, verduideliking en evaluering met behulp van die Onderwêreld-teks met die leerders kan hanteer met die doel om die betekenis van die teks te verhelder. Die onderwyser kan die teks hardop in die klas voorlees en dan vra dat die leerders die gelese gedeelte in ’n beperkte getal woorde vir sy/haar vriend/in moet opsom. Die tekskenmerke van die jeugroman, maar ook dié van die speur- en koshuisverhaal sal duidelik in hierdie teks aangespreek kan word. Die onderwyser kan die interessante teksstruktuur (epigraaf, proloog, sentrale inhoud en epiloog) en die doel daarvan (die motief vir Eckardt se vriendskapsverbintenis met Greg en die twee karakters se latere optrede, asook om die spanning te verhoog) duidelik aan die leerders uitwys. Die leerders kan dossiere open vir Eckardt en Greg onderskeidelik om sodoende te fokus op karakterisering en karakterontwikkeling. Die uitgebreide rekenaarterme wat in die teks voorkom, sal positief bydra tot die gemiddelde adolessente leser se woordeskat. Die adolessente leser se persoonlike en eerlike vertolking van bepaalde omstrede onderwerpe in Onderwêreld kan lei tot interessante en leersame gespreksmoontlikhede en tot kreatiewe skryfaktiwiteite, byvoorbeeld:
Die wêreld van geld
Die koop van gesagsposisies
Weerhouding van inligting van die polisie
Etiese kwessies rakende sosiale media
Verhoudings met ouers, vriende en die teenoorgestelde geslag
Die invloed van gesagsfigure
Rolmodelle in die samelewing
Eckardt as buitestander
Eckardt as gids
Greg se innerlike reis as held
Volgens gangbare navorsingsetiek mag daar nie enige skade aan partye berokken word nie en die navorsing moet ’n waardevolle bydrae lewer tot verskeie belanghebbendes (Bless, Higson-Smith en Sithole 2013:29). In hierdie ondersoek is gepoog om waardevolle inligting aan alle sosiale rolspelers (leerders, ouers, onderwysers, skoolbestuurspanne, die onderwysdepartement en keurpanele) oor norme vir ’n geslaagde voorgeskrewe werk vir adolessente lesers te verskaf.
Die teksontleding van Onderwêreld (vergelyk paragraaf 6) is aan die norme wat vir ’n geslaagde skoolvoorgeskrewe werk vir adolessente lesers saamgestel is (vergelyk paragraaf 5), gemeet. Die norme is volgens die bevindinge uit die literatuurondersoek (vergelyk paragraaf 4.1) en die ontleding van die KABV (vergelyk paragraaf 4.2) saamgestel.
Die jeugroman, Onderwêreld deur Fanie Viljoen, voldoen aan die norme vir voorgeskrewe werke vir adolessente lesers, soos saamgestel uit die literatuurondersoek en die ontleding van die KABV. Wanneer hierdie jeugroman aan die norme vir ’n voorgeskrewe werk vir adolessente lesers (in hierdie geval graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders) gemeet word, is dit veral die feit dat die protagonis net so oud soos die deursnee graad 12-leerder is wat hierdie verhaal laat slaag. Alhoewel die protagonis ’n seun is, word aktuele onderwerpe (onder andere kubermisdaad, die selfdood van ’n geliefde en gekompliseerde verhoudings) aangeraak waarmee meisies ook sal kan identifiseer.
Wanneer ’n keuse vir ’n voorgeskrewe werk vir adolessente lesers, meer spesifiek vir graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders, uitgeoefen moet word, is ’n kritiese ingesteldheid ’n vereiste. Die Afrikaansonderwyser of die betrokke keurpaneel moet die breë vasgestelde KABV-riglyne volg, maar moet ook tendense ten opsigte van die leesbehoeftes en
-voorkeure van adolessente lesers voortdurend bestudeer ter aanvulling van gestelde KABV-riglyne ten opsigte van die lees- en kykvaardighede en die letterkundeonderrigbenadering. Keurpanele kan moontlik die betrokke belanghebbendes (adolessente lesers, onderwysers, jeugverhaalouteurs en kenners van hierdie studieterrein) konsulteer oor die leesbehoeftes en -voorkeure van adolessente lesers, en die voorgestelde norme vir ’n voorgeskrewe werk vir adolessente lesers (vergelyk paragraaf 5) kan waarskynlik as riglyn gebruik word wanneer ’n boek vir hierdie bepaalde ouderdomsgroep voorgeskryf word.
Die KABV stel wel duidelike riglyne oor die leesproses en -strategieë wat gevolg moet word om die teksstruktuur en -kenmerke van ’n verhaal te kan identifiseer en begryp. Verder plaas die KABV (Suid-Afrika 2011:28) klem op verhaalaspekte wat onderrig moet word, maar die onderrig hiervan moet nie lei tot ’n literêre ontleding van ’n teks nie. Die KABV waarsku juis teen sodanige literêre interpretasie, want sodoende kan die verstaan van die teks in die geheel en die genotsaspek tydens lees, wat wel vereistes is, heeltemal verlore raak. Onderwysers moet voortdurend in gedagte hou dat literêre interpretasie ’n universiteitsvlakvaardigheid is. Die ontleding van ’n literêre teks hoef nie altyd volgens die tradisionele wyse (met ander woorde volgens die verskillende verhaalaspekte) gedoen te word nie. Die verhaalaspekte is vervleg en die adolessente leser moet juis die vaardighede bemeester om hierdie verhaalaspekte geïntegreerd te kan bespreek ter betekenisverheldering van die teks (byvoorbeeld die ruimte wat bydra tot karakterontwikkeling), maar ook om die funksionaliteit van die verhaalaspekte uit te wys.
Uitlatings oor en kritiek teen Afrikaanse jeugliteratuur moet gemotiveerd wees en van kundigheid getuig. Jeugliteratuur is ’n selfstandige genre wat nie minderwaardig in vergelyking met ander genres geag kan word nie. Die verhale deur Afrikaanse jeugverhaalouteurs, veral ’n bekroonde outeur soos Fanie Viljoen wat die leesbehoeftes en -voorkeure van adolessente lesers verstaan, behoort as tekste vir adolessente lesers op skoolvlak voorgeskryf te word. Sodoende behoort die leesmotivering van adolessente lesers toe te neem.
Die onderwerp van hierdie artikel vereis ná 2017 ’n opvolgstudie waar kwantitatiewe metodes soos vraelyste en gestruktureerde onderhoude gebruik kan word om leerders en onderwysers se resepsie van Onderwêreld deur Fanie Viljoen tot hierdie artikel se resultate by te voeg.
Die afname in die leesmotivering van adolessente lesers kan onder andere aan die keuse van skoolvoorgeskrewe werke toegeskryf word. Die verantwoordelikheid van onderwysers en keurpanele kan derhalwe nie genoeg beklemtoon word nie. Hierdie rolspelers behoort die KABV-riglyne te volg, maar behoort ook die nuutste navorsing oor die aard en waarde van jeugliteratuur, asook oor die leesvoorkeure en -behoeftes van die adolessente leser te raadpleeg. Uiteindelik is ’n sisteem nodig waar ’n verskeidenheid hoë kwaliteit leestekste vir leerders voorgeskryf word.
Attwell, A. 2014. Interview: Arthur Attwell explains the impact of the South African Department of Basic Education’s proposed new policy. LitNet University Seminar:
Bless, C., C. Higson-Smith en S.L. Sithole. 2013. Fundamentals of social research methods: An African perspective. Kaapstad: Juta and Co.
Burger, W. 2015. Kies ’n boek: Voorgeskrewe boeke. Vrouekeur, 14 Augustus, bl. 49.
Cart, M. 2008. The value of young adult literature. Adopted by YALSA’s (Young Adult Library Services Association) Board of Directors. http://www.ala.org/yalsa/guidelines/whitepapers/yalit (3 Oktober 2016 geraadpleeg).
Creswell, J.W. 2014. Research design qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 4de uitgawe. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publikasies.
Creswell, J.W., L. Ebersöhn, I. Eloff, R. Ferreira, N.V. Ivankova, J.D. Jansen, J. Nieuwenhuis, J. Pietersen en V.L. Plano Clark (reds.). 2016. First steps in research. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.
Department of Basic Education (DBE). 2014. Country progress report: Education for all. Pretoria: Department of Basic Education.
Du Toit, C. en C. Bouwer. 2009. Transitional influences on early adolescents’ reading development. Perspectives in education, 27(1):91–100.
Gibbons, L., J. Dail en J. Stallworth. 2006. Young adult literature in the English curriculum today: Classroom teachers speak out. The ALAN Review, 33(3):53–61.
Hopper, R. 2005. What are teenagers reading? Adolescent fiction reading habits and reading choices. Literacy, 39(3):113–20.
Jacobs, J. 2007. Suurlemoen! Pretoria: Lapa Uitgewers.
Joubert, M.M. 2001. Die leesbelangstelling en leesgewoontes van Afrikaanssprekende tienderjariges in Pretoria. Ongepubliseerde MInf-verhandeling. Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria.
Kleyn, L., M. Snyman en J. Geldenhuys. 2013. “Ek is lief vir lees, maar vind nie ’n passie daarin nie” – leesgewoontes van ’n proefgroep Afrikaanssprekende eerstejaarstudente. Mousaion, 31(3):74–96.
Nieuwenhuis, J. 2016. Qualitative research design and data-gathering techniques. In Creswell, Ebersöhn, Eloff, Ferreira, Ivankova, Jansen, Nieuwenhuis, Pietersen en Plano Clark (reds.) 2016.
OFSTED (Office for Standards in Education). 2003. English dissemination conference: SSI 1999–2002. (Ongepubliseerde konferensievoordragte.)
Phillips, N. en J.L. Brown. 1993. Analyzing communications in and around organizations: a critical hermeneutic approach. Academy of Management Journal, 36:1547–76.
Prontuit. 2015. Gesprek oor die boek ‘Onderwêreld’ met prof. Willie Burger en Irene Raath. https://www.youtube.com/watch?v=h-VJx9OofnM (1 September 2016 geraadpleeg).
Richards, C. 2008. Forever young: Essays on young adult fictions. New York: Peter Lang.
Rossman, G.B. en S.F. Rallis. 2003. Learning in the field: an introduction to qualitative research. 2de uitgawe. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publikasies.
Santoli, S. en M. Wagner. 2004. Promoting young adult literature: the other “real” literature. American Secondary Education, 33(1):65–75.
Snyman, M. 2006. Die leesvoorkeure en leesgedrag van Afrikaanse kinders. Mousaion, 24(1):145–79.
Stephens, J. 2007. Young adult: A book by any other name ...: Defining the genre. ALAN Review, 35(1):34–42.
Suid-Afrika. Departement van Basiese Onderwys. 2011. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.
Suid-Afrika. 2016. Staatskoerant van 4 September 2016. http://www.gov.za/documents/notices (3 Oktober 2016 geraadpleeg).
Swanepoel, C. 2002. Afrikaanse literatuur en die jong volwassene. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Stellenbosch Universiteit.
Thomson, J. 1987. Understanding teenagers’ reading: Reading processes and the teaching of literature. Melbourne: Methuen Australië.
Trites, R.S. 2000. Disturbing the universe. Power and repression in adolescent literature. Iowa City, Ia: University of Iowa Press.
Van der Walt, T. 2005. Afrikaanse kinder- en jeugprosa. In Wybenga en Snyman. (reds.) 2005.
Van Niekerk, J. en Van der Westhuizen, B. 2004. Humor in kinderverhale in die tersiêre en intermediêre fases van taalonderwys. Literator, 25(3):151–79.
Van Rooyen, N. 2012. Ek was hier. Pretoria: Lapa Uitgewers.
–. 2008. Onderwêreld. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.
–. 2012a. Betower. Pretoria: Lapa Uitgewers.
–. 2012b. Leeus met letsels. Kaapstad: Human en Rousseau Uitgewers.
–. 2013. Spring. Pretoria: Lapa Uitgewers.
–. 2014a. Pleisters vir die dooies. Pretoria: Lapa Uitgewers.
–. 2014b. Uit. Pretoria: Lapa Uitgewers.
–. 2015. Prooi. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.
–. 2016a. Afkop. Pretoria: Lapa Uitgewers.
–. 2016b. Skrywersdag, 20 Mei 2016. Potchefstroom: Noordwes-Universiteit, Fakulteit Opvoedingswetenskappe. Hoofspreker.
Vos, J.E. 2006. Identiteitsontwikkeling in geselekteerde jeugverhale van Barrie Hough. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus.
–. 2014. ’n Leesmotiveringsprofiel van en ’n -raamwerk vir Afrikaanssprekende adolessente lesers. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus.
Worthy, J., E. Patterson, R. Salas, S. Prater en M. Turner. 2002. “More than just reading”: The human factor in reaching resistant readers. Reading Research and Instruction, 41(2):177–202.
Wybenga, G. en M. Snyman. (reds.). 2005. Van Patrys-hulle tot Hanna Hoekom: ’n gids tot die Afrikaanse kinder- en jeugboek. Pretoria: Lapa Uitgewers.
Youssef, G., N.B. Allen, J.G. Simmons, S. Whittle, D.I. Lubman en M. Yűcel. 2016. Cognitive control as a moderator of temperamental motivations toward adolescent risk-taking behavior. Child development, 87(2):395–404.
1 Die geykte literêre term outeur is in die plek van skrywer gebruik.
2 Die ouderdomsgroep binne die VOO-fase strek van ongeveer 15 tot 20 jaar oud (middel- tot laatadolessensie). Alhoewel die fokus van hierdie artikel graad 12 Afrikaans Huistaal-leerders (laatadolessente) is, word in die betoog van die artikel ook na die adolessentetydperk verwys. Die norme wat in paragraaf 5 saamgestel is, kan daarom vir leerders in die hele VOO-fase gebruik word.
Ek vind dit altyd interessant dat die persone wat die leesboek vir die kinders moet kies of die meeste kritiek op die keuse van 'n leesboek vir die jeug lewer, die onderwysers is wat nie meer kinders in die huis het nie of ook nie kleinkinders het wat lees nie. As tweede taal onderwyser moes ons skool kies tussen Lien se lankstaanskoene (boek) en Fiela se kind (drama). Die keuse vir Fiela se kind is gemaak deur die "meer ervare, ouer onderwysers" op grond van dat dit al voorheen as leesboek aangebied is en dat ons al die materiaal het en die storie ken. Die toneel waar Lien gaan bedel het hulle afgesit en daar is gesê dat dit 'n boodskap uitdra dat dit in orde is om te bedel. Nooit is gevra wat sal die kinders geniet en wat pas in hulle verwysingsraamwerk nie. Wat 'n jammerte.
Jeanne Hoffman. Curro Hermanus
2017-07-10 at 16:03
Ek het Onderwêreld vir drie jaar met my Graad 12 Eerste Addisionele Taalleerders gedoen as 'n IEB-voorgeskrewe roman. Die leerders kon identifiseer met die hele senario en beide seuns en meisies het dit as 'n opwindende roman ervaar. Tans doen ek dit met my Graad 11 EAT-leerders.
Hierdie roman is uiters geskik vir Eerste Addisionele Taalleerders sowel as Huistaalleerders. Ek is self 'n "ou" onderwyser (65), maar besef dat Afrikaanse leesmateriaal moet kan aanklank vind by ons moderne, jong lesers. Slegs dan stimuleer ons jong leerders om Afrikaans te wil lees.