HOOFSTUK 3 ONTWIKKELING VAN DIE PREADOLESSENTE KIND. In hierdie hoofstuk gaan die verskillende ontwikkelingsdimensies, naamlik die - KIPDF.COM
University of Pretoria etd – Liebenberg, J J (2005) HOOFSTUK 3 ONTWIKKELING VAN DIE PREADOLESSENTE KIND In hierdie hoofstuk gaan die verskillende on...
29 downloads 2 Views 195KB Size
HOOFSTUK 5: DIE TWEEDE MITE: AFRIKAANS, DIE VERDRUKKERSTAAL ( )
HOOFSTUK 1 KERK KIND KLEEDKAMERS?
Ek wil na Josua se lewe en roeping hier in hoofstuk 1 gaan kyk aan die hand van hierdie drie vrae:
HOOFSTUK II FASCISME IN SliID-AFRIKA GEDURENDE DIE FASCISTIESE ERA,
HOOFSTUK 3 GESINSOPVOEDING
Hoofstuk 5. Die woning, werf en hidrologiese intervensies
Hoofstuk Vier RITUELE : DIE WAT EN WAAROM 4.1 INLEIDING
HOOFSTUK 2 VERSTAAN IS N WERKWOORD 2.1 DIE ONEINDIGE PROSES VAN HISTORIESE VERSTAAN
University of Pretoria etd – Liebenberg, J J (2005)
HOOFSTUK 3 ONTWIKKELING VAN DIE PREADOLESSENTE KIND
In hierdie hoofstuk gaan die verskillende ontwikkelingsdimensies, naamlik die liggaamlike, kognitiewe, morele en psigososiale ontwikkeling van die preadolessente kind bespreek word. Die emosionele dimensies sal regdeur die hoofstuk geïntegreer word met toepaslike inhoude. Laastens word ‘n geïntegreerde kritiese bespreking gegee vanuit die literatuur oor die implikasies van leierskap in die preadolessente ontwikkelingsfase.
ontwikkelingsmomente van kinders (Bloch, 2000; Hook et al., 2002). Kail en Cavanaugh (2000) bevestig dat menslike ontwikkeling ‘n wetenskap is wat gegrond is op teorie en navorsing wat poog om menslike ontwikkeling beter te begryp. Volgens Serpell (1997) het die toepassing van ontwikkelingsielkunde in die opvoedkundige konteks in die verlede hoofsaaklik gefokus op die verhouding tussen die leerder en die ontwikkeling
preadolessent se ontwikkeling is al nagevors, maar die kwessies rondom die belewenisse van leierskap en die meegaande vorming van identiteit is in die SuidAfrikaanse skoolkonteks ‘n navorsingsterrein is wat grootliks onaangeraak is. Hierdie navorsing poog om ‘n bydrae te lewer tot die bevordering van kennis oor die ontwikkelingsprosesse van die preadolessente kind, veral in die opvoedingskonteks wat ‘n belangrike rol speel in kinders se identiteitsvorming (Levinson in Serpell, 1997).
Die ontdekking van die konsep preadolessensie is reeds ‘n eeu oud. Reeds in 1904 het
puberteitsfase beskryf as “sosiale persone” met unieke behoeftes (Shaffer, 2000). Volgens Hall (in Shaffer, 2000) is die vroeë industriële ontwikkeling in die Westerse kultuur medeverantwoordelik vir die ontstaan van die konsep adolessensie. Komplekse tegnologie wat intensiewe opleiding en vaardighede verg en die invloei van immigrante wat werk soek in geïndustrialiseerde gemeenskappe, het meegebring dat kinders wat voorheen in kleiner sosio-ekonomiese gemeenskappe saam met gesinne gewerk het, ekonomies oorbodig geraak het. Hierdie konteks het daartoe gelei dat kinders “economically worthless but emotionally priceless” geword het (Shaffer, 2000, p.9).
Die Carnegie Councel (in Wavering, 1995) definieer preadolessensie as die ouderdomsgroep tussen 10 en 15 jaar oud. Ander gesaghebbende bronne gebruik die ouderdomme 10 tot 14 jaar of 11 tot 14 jaar (Stafford,1982; Stevenson in Wavering,1995; Wiles & Bondi, 2001). Die ouderdomme oorvleuel met die ouderdom van die adolessent soos aangegee deur die gesaghebbende American Bar Association (2003), naamlik 10 tot 18 jaar. Die presiese ouderdomsgroep is egter nie so belangrik nie as om in ag te neem dat uitsonderlike emosionele, sosiale, intellektuele en fisiese veranderinge en behoeftes tydens hierdie kritiese periode voorkom (Berger, 1994; Hook, et al., 2002; Kail & Cavanaugh, 2000; Newman & Newman, 1997).
Preadolessente word beskryf as onbestendig en as ’n enigma. Dit verwys impak wat die stoot-en-trekkragte van die onderskeie ontwikkelingsdimensies het op die individuele kind (Stafford, 1982; Wavering, 1995). Volgens Erikson se model van psigososiale ontwikkeling is twee ontwikkelingsfases ter sprake in preadolessensie, naamlik die middelkinderjare en vroeë adolessensie (Newman & Newman, 1997). Hoewel die verskillende ontwikkelingsfases nie slegs aan spesifieke ouderdomme gekoppel kan word nie, impliseer dit tog dat preadolessente met verskillende ontwikkelingstake en psigososiale krisisse gekonfronteer word. Die verskillende ontwikkelingsdimensies wat ter sprake is, word vervolgens toegelig (3.2) en daarna word preadolessente ontwikkeling en leierskap ondersoek (3.3).
Preadolessente ontwikkelingsdimensies word in die volgende afdelings bespreek met verwysing na liggaamlike (3.2.1), kognitiewe (3.2.2), morele (3.2.3) en psigososiale (3.2.4) aspekte van ontwikkeling.
3.2.1 Liggaamlike ontwikkeling
Liggaamlike ontwikkeling verwys na die invloed van grootte en vorm en van sensoriese en motoriese vermoëns van die ontwikkelende preadolessent. Van belang in hierdie studie is die invloed van liggaamlike ontwikkeling op leierskapdimensies in die laerskoolkonteks: “The development tasks that become elaborated during a particular stage depend on the genetic plan for growth, the capacities of the individual
child, and the requirements and demands of the culture.” (Newman & Newman, 1997, p. 9).
Fisiese veranderinge is die mees waarneembare ontwikkeling wat plaasvind en word dikwels deur ander ontwikkelingsdimensies gevolg (Walker, 1995). Die tydperk van preadolessensie
gewaarwording. Dit is ’n tydperk wat ook bekend staan as puberteit en wat die groei na volwasse grootte, vorm en seksuele potensiaal inlei. Genetika, voeding, sekere siektetoestande, sosio-ekonomiese status en oefening is van die hooffaktore wat fisiese groei beïnvloed (Walker, 1995).
Groeiversnellings (“growth spurts”) verwys na die relatief intense en vinnige groei in hoogte en gewig tydens preadolessensie, wat ‘n kombinasie is van genetiese determinante en omgewingsinvloede (Hook et al., 2002; Walker, 1995). Die groeiversnellingsproses word gestimuleer deur die geneties vasgelegde patroon vir die vrystelling van hormone (Berger, 1994). Volgens twee ontwikkelingsneigings, die proksimodistale en sefalokoudale ontwikkeling, vind ontwikkeling van die sentrale as na die ledemate plaas asook van die kop na die voete (Louw, Van Ede & Louw, 1998). Die groeiversnelling van spierweefsel begin ongeveer ses maande na strukturele groei. Kinders lyk dan fisies groot, maar is nog nie so sterk soos hulle voorkom nie (Walker, 1995). Die sekulêre tendens, naamlik dat liggaamsgroei die afgelope 100 jaar versnel het en dus lei tot vroeër volwassewording, ondersteun die invloed van omgewingsfaktore (Walker, 1995).
Preadolessente is besonder kwesbaar vir die beklemtoning van die belangrikheid van fisiese voorkoms, wat veral die portuurgroep se persepsies oor ‘n persoon beïnvloed. Beelde wat deur die media as die ideale voorkoms voorgehou word, versterk die ideaal dat seuns groot, sterk en atleties gebou moet wees en dogters petit en maer moet wees en ‘n perdebylyfie moet hê. Beide geslagte moet ook verkieslik AngloSaksiese gelaatstrekke hê (Berger, 1994; Kaplan,1998, Newman & Newman, 1997). Die mate waartoe fisiese voorkoms deur die omgewing beklemtoon word, speel ook ‘n rol in die sosiale ontwikkeling van die preadolessente kind. Dit beïnvloed byvoorbeeld onderwysers en die portuurgroep se evaluering van watter kind uiteindelik ‘n ideale leier sou kon wees. Die evaluering word onder andere gebaseer op die preadolessent se fisiese voorkoms en ontwikkeling.
Seuns se ontwikkeling is ongeveer twee jaar na dogters, hoewel liggaamlike veranderings enige tyd na die agtste tot die veertiende jaar prominent is (Berger, 1994). Die gemiddelde tyd waarop dogters se ontwikkeling begin is ongeveer tien jaar en vyf maande tot dertien jaar, terwyl dit by seuns van twaalf jaar en vyf maande tot vyftien jaar strek (Berger, 1994; Walker, 1995). Die implikasie hiervan is dat kinders wat in graad 6 aan ‘n evaluasieproses blootgestel word om gekies te word as leiers, op ongelyke voet meeding op grond van geneties bepalende beginsels. Tog bestaan daar uiteenlopende verskille op individuele vlak wat bevestig dat die ontwikkeling van die
ontwikkelingsfase is meer uniek en individueel as in enige ander kronologiese tyd in die mens se ontwikkeling (Newman & Newman, 1997). Fisiese voorkoms is van geweldige belang vir selfpersepsie en het ‘n langdurige impak (Wood en Hillman, 1992).
Individuele puberteitontwikkeling kan die kind se sosiale en sielkundige ontwikkeling ten minste op drie maniere beïnvloed, naamlik:
Fisiese groei kan die kind se werklike vermoëns om take te verrig, beïnvloed. Indien kinders groter en sterker is, het hulle meer krag, koördinasie en uithouvermoë. Die neiging is dat sulke kinders makliker uitgesonder word.
Fisiese ontwikkeling verander die persepsie van ander ten opsigte van die preadolessent. Seuns sal byvoorbeeld bewonder word vir hulle krag, spoed en vermoëns. Hulle sal gewildheid verwerf onder die portuurgroep vir wie die tipe bekwaamhede hierdie ontwikkelingstake behels.
Fisiese ontwikkeling verander die persepsie van die preadolessent ten opsigte van hom- of haarself (Newman & Newman, 1997).
3.2.2 Kognitiewe ontwikkeling
Die waarnemings van sosiale wetenskaplikes dat verandering die oorkoepelende beskrywing is vir die adolessente tydperk vanaf ongeveer 10 jaar tot 18 jaar, word tans ondersteun deur resente navorsing oor die ontwikkeling van die menslike brein (Bowman, 2004; Gied, Blumenthal, Jeffries, Castellanos, Lui, Zijdenbos, Paus, Evans & Rapoport, 1999; Minden, 2004; Nelson 2002; Psychiatric News, 2003). Die oortuiging dat die adolessent in die mees psigologies en fisies onstabiele fase van sy ontwikkeling is, blyk ‘n neurologiese en anatomiese basis te hê (Minden, 2004). Navorsing behels die ondersoek van neurobiologiese veranderinge deur middel van
funksionele magnetiese resonansietegnieke in die menslike brein by gesonde volwassenes, kinders en adolessente.
Voorheen is geglo dat die meeste veranderinge in die brein binne die eerste lewensjare van die kind plaasvind en dat die brein op ouderdom 14 volledig ontwikkel het. In die lig van huidige bevindinge het laasgenoemde aanname verkeerdelik gelei tot die gevolgtrekking dat adolessente ten volle verantwoordelik is vir hulle besluite en gedrag
noemenswaardige impak gehad op die persepsies van volwassenes ten opsigte van verwagtings en eise wat gestel word aan kinders. Hier kan byvoorbeeld gedink word aan die gemaklike wyse waarmee leierskaprolle aan preadolessente toegeken word en die deurlopende verantwoordelikheid wat verwag word. Dit gebeur sonder die nodige toepaslike opleiding en toesig (Buscall et al.,1994; Follet, 1985).
Huidige bevindinge dui daarop dat breinontwikkeling tydens die preadolessente en adolessente tydperk van dieselfde kritiese belang is as gedurende die eerste 2 jaar van ‘n kind se ontwikkeling (Minden, 2004). Met die nuwe tegnologie is bevind dat die areas in die brein wat aspekte beheer soos selfbeheer; beplanning en strategieontwikkeling; organisering; inisiëring van fokus van aandag; die stop, begin en verskuiwing van aandag; emosies; oordeelsvermoë; intelligensie; en identiteit (d.i. die frontale en temporale lobbe en corpus callossum), nie ophou ontwikkel voor die ouderdom 18-25 jaar nie (American Bar Association, 2003; Psychiatric News, 2003; Gied et al., 1999; Gied, 2004).
Die brein se grysstof in die frontale lobbe ondergaan ‘n finale groeifase tussen 11 en 13 jaar. Dit neem egter die res van adolessente en vroeë volwassetydperk vir die selle om geïntegreer te word sodat volwasse denke en gedrag na vore kan kom (Bowman, 2004). Tydens hierdie groeifase vorm neurone miljoene nuwe konneksies. Die konneksies wat gebruik word, word versterk en vasgelê (die sogenaamde proses van “hardwiring”), terwyl die konneksies wat onbenut is “gesnoei” word, deurdat die konneksies net ophou bestaan.
Hierdie bevinding ondersteun die beginsel dat adolessente so konstruktief as moontlik moet besig wees met die ontwikkeling van fisiese, kognitiewe en sosiale vaardighede tydens hierdie ontwikkelingstydperk (Bowman, 2004; Gied, 2004).
’n Magdom hormone word tydens en na puberteit vrygestel wat areas van die brein stimuleer en vergroot, veral die amigdala, wat die basiese emosionele response beheer (Bowman, 2004). Kinders en adolessente gebruik grootliks hierdie deel van die limbiese sisteem, naamlik die amigdala, om besluite te maak, terwyl volwassenes die prefrontale korteks gebruik vir die neem van dieselfde besluite. Die amigdala is verantwoordelik betrokkenheid
Korttermynbehoeftebevrediging word deur die amigdala belangriker geag as langtermynbehoeftebevrediging. Met behulp van fMRI het Yurgelun-Todd bepaal dat volwassenes beide die frontale korteks en die meer basiese amigdala gebruik om stimuli wat waargeneem word, te evalueer. Kinders en jong adolessente steun geheel en al op die amigdala, terwyl ouer adolessente ( ouer as 17) progressief meer van die frontale area van die brein gebruik maak om waarnemings te evalueer (1998). Vanaf
ongeveer 11-jarige ouderdom begin kinders die wêreld anders beskou en ervaar as volwassenes. Preadolessente interpreteer hulle omgewing met die amigdala as gemeenskaplike deler, terwyl volwassenes dieselfde omgewing sal interpreteer met vermoëns gebaseer op 'n ontwikkelde korteks en geïntegreerde funksies van die amigdala. In dié verband merk Yurgelun-Todd (in Bowman, 2004, p.1) op: “Just because teens are physically mature, they may not appreciate the consequenses or weigh information the same way as adults do. Good judgement is learned, but you can’t learn it if you don’t have the neccesary hardware.”
Vygotsky se konsep van “zone of proximal development”’ sluit aan by Minden (2004) en Nelson (2002) se wyse van struktuur en leiding gee aan preadolessente. Zone of Proximal Developmen” is Vygotsky se term vir take wat vir kinders te moeilik is om alleen te doen, maar wat bemeester kan word met die leiding en ondersteuning van volwassenes (Hook et al., 2002). Dit is ‘n belangrike konsep vir die leierskapopleiding van preadolessente. Die preadolessent het struktuur, mentorskap en persoonlike leiding nodig om baie nuwe vaardighede aan te leer en om te leer hoe om eties en moreel korrek op te tree in die toepassing van gedelegeerde outoriteit. Vygotsky se konsep verwys na die hou van toesig en die gee van leiding. Kinders wat aangewys is as leiers kry tradisioneel dalk “opleiding” vir ‘n naweek deur lesings by te woon (Smith, 1982; 1991), maar dit kan nie beskou word as “Zone of Proximal Development”leiding, wat gepaard gaan met die ontwikkeling van preadolessente leiersvaardighede, nie.
Die eerste institusionele demokratiese drukgang om as leier gekies te word of nie, vind in die laerskool plaas wanneer die ontwikkelende preadolessent ongeveer 12-13
jaar oud is. Hierdie tydperk in die preadolessent se lewe word meesal in die literatuur beskryf as ‘n sensitiewe of kritiese ontwikkelingstydperk (Wenar & Kerig, 2000). Die jong kind is vatbaar vir leer op kognitiewe, emosionele en interpersoonlike vlak. Ervaring met betekenisvolle ander mense en instellings het verreikende gevolge en dien as basis vir die adolessente tydperk van identiteitsvorming wat volg. Volgens Piaget (Hook et al., 2001; Wadsworth, 1978) verhoog kinders se abstrakte redenasievermoë in hierdie fase en begin hulle vermoë ontwikkel om op hul eie verstandelike prosesse te reflekteer. Formele operasionele denke sluit die vermoë in om hipoteses te formuleer, te toets en te evalueer. Dit betrek ook die manipulering van bekende feite met teenstellings. Denke word meer sistematies en die kind is in staat om vooruit te beplan en te dink. Hierdie vermoëns neem toe in kompleksiteit en ontwikkel met verloop van tyd in tandem met organiese breinontwikkeling (Minden, 2004; Nelson 2002; Psychiatric News, 2003). Dit is dus onvanpas en onregverdig teenoor die kind om aan die begin van hierdie fase ‘n gesofistikeerdheid te verwag wat moontlik met die toekenning van leierskaprolle gepaard gaan: “Many people, when confronted with unfamiliar problems in unfamiliar situations, will fall back on a more concrete type of reasoning” (Piaget in Hook et al., 2001, p.188).
3.2.3 Morele ontwikkeling
Die skool en klaskamers is mikrogemeenskappe waarin die breë gemeenskap verteenwoordig word. Daarbinne leer kinders hoe die wêreld werk en kry hulle die geleentheid gee om hulleself te definieer in verhouding met hulle leefwêreld. Die verhoudings en ervarings wat kinders binne die konteks van die skool opdoen is
bepalend vir hulle gesindheid teenoor, beoordeling van en deelname in die gemeenskap (Berman, 1997; Wiles & Bondi, 2001).
Die filosoof Immanuel Kant se morele filosofie (Bowie, 2000) bied 'n basis vir die evaluering vir morele gedrag. Kant gaan van die standpunt uit dat elke mens aan homself dink as 'n rasionele wese, wat waardigheid en respek verdien. Dit veronderstel dat elke mens ook die rasionele aard van die ander mens erken en dat die ander mens dan ook geregtig is op dieselfde respek en waardigheid. Die beginsel van “doen aan ander wat jy aan jouself gedoen wil hê” is die norm vir morele oordeel en gedrag. Bronfenbrenner (1979, p.53) ondersteun die beginsel deur sy opmerking dat “no society can long sustain itself unless its members have learned the sensitivities, motivations, and skills involved in assisting and caring for other human beings”.
Berman (1997) beklemtoon regverdige en versorgende gedrag sowel as integriteit as uitstaande morele beginsels wat tot sosiale moreel-verantwoordelike optrede lei. Regverdigheid
regverdigheidstem spreek die ongelykheidkwessie aan, wat gebaseer is op reëls, beginsels en verpligtinge. Die omgeestem is sensitief vir die swaarkry van ander en manifesteer in die medelye en empatie met mense wat dit nodig het.
Optrede met integriteit verwys na die vermoë om verantwoordelikheid te aanvaar vir die gevolge van optredes en ‘n konsekwentheid tussen wat ‘n mens sê en wat jy doen (Kohlberg & Candee in Berman, 1997; Blasi, 1983). Dit beteken dat die 13-jarige kind sy daaglikse aktiwiteite binne ‘n groter konteks moet kan evalueer met die besef dat
gedrag sosiale en politieke implikasies het. Dit impliseer dat die 13-jarige kind oor die vermoë moet beskik om konsekwent met aangeleerde waardes op te tree.
Empatie en skuld is volgens Hoffman (in Berman, 1997) moontlik die kernbestanddele van morele bewustheid of sensitiwiteit. Empatie is die vermoë om ‘n ander mens se pyn te transformeer in persoonlike ongemak, en skuld kan ’n mens gedeeltelik laat verantwoordelik voel vir die ander se benarde toestand of situasie, of jy daarvoor verantwoordelik was of nie.
Volgens Kant is die maatstaf vir die leierskapmodel se morele standaard of daar respek en waardigheid toegevoeg word aan betrokkenes by die model. Die gebruik van volgelinge as 'n middel tot 'n doel is volgens Kant immoreel (Bowie, 2000). Kinders word byvoorbeeld geïdentifiseer en gekies as leiers om hulle vaardighede te ontwikkel as leiers. Die uitgangspunt is dat leiers die belangrike fokus is en dat volgelinge daar is vir leiers om op te oefen om leiers te wees, sodat hulle die elite kan word en aan die top van die hiërargie kan bly. In dié raamwerk word sekere kinders dus gebruik om 'n klein groepie te bevoordeel en die hiërargiese diskoers voort te sit (Du Plessis, 1994).
Volgens Strydom (1970) is die 12/13-jarige kind in ‘n stadium van naïewe sedelike of morele bewussyn. Die maatstawwe vir reg en verkeerd is hoofsaaklik gebaseer op wat toelaatbaar en ontoelaatbaar is. Volgens Strydom is bevind dat slegs 59% van 12jarige kinders ‘n korrekte sedelike/morele oordeel kan vel binne skool- en groepsituasies. Blasi (1983, p.207) maak egter ‘n onderskeid tussen morele oordeel en die morele aksie: “Moral reasoning is cheap and painless, action and integrity are
not. Integrity requires the development of the whole person: a concern with it tends to emphasize one’s failures more than one’s successes”. Die klassieke kognitiewe ontwikkelingsteorieë van Piaget en Kohlberg maak nie voorsiening vir die verrassende resultate dat kinders reeds tussen die ouderdom van 3 en 12 jaar in staat kan wees tot perspektiefvorming tydens morele argumentering en die nodige aksies wat daaruit voortvloei nie (Berman, 1997).
Hiervolgens is morele ontwikkeling nie slegs ‘n interne kognitiewe ontwikkelingsproses nie maar dit is gekoördineer met die sosiale konteks van die kind. Alhoewel kinders morele oordeel en gedrag reeds op ‘n vroeë ouderdom kan kombineer met of sonder ondersteuning,
ontwikkelende preadolessent. Dit is nie ‘n aanduiding van afwesige morele karakter nie, maar wel ‘n aanduiding van die proses van integrasie van formele denke en samehangende gedrag (Wiles & Bondi, 2001). Hierdie bevindings ondersteun Vygotsky se konsep dat ondersteunende en taktvolle optrede van volwassenes, met die gebruik van konkrete en verstaanbare voorbeelde, nodig is om komplekse morele gedrag by preadolessente aan te kweek.
Volgens Kidder en Lloyd (1997) is die sentrale eties-morele kwessie van die 21ste eeu die oorlewing van die menslike spesie. Die hoofrede om moreel-eties te lewe is om persoonlik, organisatories en globaal te oorleef en ook te sorg dat die volgende geslagte nog op die aarde kan voortbestaan. Deur middel van werkswinkels met talle verskillende kultuur- en belangegroepe regoor die wêreld is 5 basiese kern- universele waardes geïdentifiseer, naamlik:
University of Pretoria etd – Liebenberg, J J (2005) •
Liefde – omgeegedrag
Eerlikheid – eerlikheid en om waarheid te praat
Regverdigheid – billikheid en geregtigheid
Verantwoordelikheid en toerekeningsvatbaarheid
Respek – verdraagsaamheid vir diversiteit en ‘n bereidwilligheid om ander mense te waardeer.
Indien ‘n eties verantwoordelike geslag preadolessente as leiers ontwikkel moet word sal verantwoordelike opvoedkundige programme daargestel moet word (Minden, 2004) wat die universele waardes hierbo vestig en uitbou. Die wese van die aanwysing van laerskoolleierskap is allermins gebaseer op die universele waardes hierbo, maar eerder op gewildheid, sukses, prestasie, kompetisie (Hendrikz, 1983; Follet, 1985) en ‘n klimaat wat die egosentriese honger na mag en status aanmoedig (Berman, 1997; Du Plessis, 1994).
3.2.4 Psigososiale ontwikkeling
Psigososiale ontwikkeling verwys na die preadolessente kind se identiteit en selfbelewenis ten opsigte van die seksuele, morele en psigiese groei binne ‘n spesifieke sosiokulturele konteks. Die konteks in hierdie geval verwys na die belewenis en ontwikkeling van die self binne die toepassing van ‘n laerskool se leierskapbeleid. Die breë konteks verwys na ‘n gemeenskap wat ekonomies en polities stabiel is en ideologies verbind is tot hulle kinders se opvoeding (Newman & Newman, 1997). Psigososiale ontwikkeling binne hierdie konteks is ter sprake.
Psigososiale teorie word algemeen aanvaar as die beste raamwerk waarbinne menslike ontwikkeling bestudeer kan word. Dit akkommodeer die implikasies van groei oor die hele lewensverloop, die vermoë van individue om by te dra tot eie ontwikkeling in elke lewensfase, en die aktiewe bydrae wat kultuur maak tot die ontwikkeling van die individu (Newman & Newman, 1997; Shaffer, 2000). Ontwikkelingsfases verwys na spesifieke periodes in die lewe van ‘n mens wat gekenmerk word deur ‘n bepaalde onderliggende organisasie van ontwikkelingstake, sentrale prosesse, psigososiale krisisse en betekenisvolle verhoudings. Die verrigting in die voorafgaande fases dien gewoonlik as basis vir die daaropvolgende fases. Suksesvolle of onsuksesvolle konflikhantering in hierdie fases het ‘n langdurige impak op die mens; derhalwe is dit belangrik
sosialiseringskontekste (3.2.4.2) in hierdie fase.
Hiervolgens het elke fase ‘n sekere stel dominante psigososiale ontwikkelingstake wat sentraal is in die kind se probleemoplossende vermoëns en potensiaal om te leer. Die hooftake van 6- tot 12-jariges is vriendskapontwikkeling, ontwikkeling van konkrete denkvaardighede, fisiese vaardighede, selfevaluasie, identiteitsontwikkeling en spanaktiwiteite. Hanteringsgedrag is die aktiewe maniere waarop die graad 6/7-kind die spanning van leierskapprosedures sou kon oplos en nuwe oplossings skep vir die uitdagings verbonde aan die prosedure. Positiewe hantering en oplossings vir psigososiale krisisse in elke fase gaan gepaard met primêre aanpassings egokwaliteite. Dié kwaliteite kan beskou word as die dominante gesindheid of
perspektief waaruit lewenservarings geïnterpreteer word en waaraan betekenis gegee word. Die tersaaklike egokwaliteite vir 12- tot 13-jariges blyk die volgende te wees:
Bekwaamheid – dit is die vrye inoefening van vaardighede en intelligensie in die voltooiing van take.
Betroubaarheid – dit is die vermoë om toegewyd en lojaal te wees aan individue en groepe.
Dit is ook moontlik dat kernpatologie- of destruktiewe kragte ontwikkel as gevolg van negatiewe krisisoplossing. Dit blyk die volgende te wees vir 12- tot 13-jariges:
inersie – ‘n gebrek aan energie, entoesiasme en gebrek aan selfvertroue om betrokke te raak by die daaglikse uitdagings; of
isolasie –‘n gebrek aan vriende (Kaplan, 1998; Newman & Newman, 1997).
Ontwikkelingskriteria volgens spesifieke ouderdomme kan egter nie rigied toegepas word nie aangesien ontwikkeling idiosinkraties plaasvind (Hook et al., 2002; Wavering, 1995; Wiles & Bondi, 2001). Ouers van kinders wat vroeg ontwikkel is geneig om hoër opvoedingsideale en aspirasies vir hulle kinders te demonstreer as ouers van laat ontwikkelaars (Shaffer, 2000). Preadolessente wat vroeër ontwikkel as hulle portuurgroep is meer geneig om gekies te word as leiers in klasverband, sportspanne en ander groepsaktiwiteite. Diegene wat laat of teen ‘n gemiddelde tempo ontwikkel, het nie dieselfde mate van populariteit nie (Berger, 1994; Peterson, 1996). Die
oorweldigende getuienis is dat die voordele van vroeë ontwikkeling hoofsaaklik ‘n produk is van die bewondering en leierskaprol wat aan hulle toegeken word deur ouers, onderwysers, invloedryke persone en die portuurgroep.
Vir seuns het dit groot voordele om vroeg te ontwikkel. Volgens die literatuur word seuns bewonder, gerespekteer en word hulle beskou as sosiaal uitgaande en meer volwasse, aantreklik, ontspanne, goedgemanierd en selfversekerd. Hulle is ook gewilder
geakkommodeer in spansport en skoolaktiwiteite en is meer geneig om op ‘n vroeër ouderdom groter sukses te behaal in sportsoorte soos atletiek, rugby en krieket. Dit lei weer tot populariteit en verhoogde selfwaarde (Kaplan, 1998; Shaffer, 2000). Volgens Newman en Newman (1997) ervaar graad 6-seuns wat vroeg ontwikkel het, positiewe emosies, gee beter aandag en voel dat hulle sterk en bekwaam is. Oor die algemeen ervaar preadolessente seuns wat vroeg ontwikkel ‘n positiewe gemoedstemming en gefokusdheid, wat geassosieer word met die sosiale kwaliteite van leierskap en selfvertroue.
Die teenoorgestelde is egter van toepassing op seuns wat later ontwikkel. Laat ontwikkelaars toon matig wanaangepaste gedrag. Voorbeelde daarvan is angstige gedrag,
ontoepaslikheid met maats (Peterson, 1996). Hulle is ook minder selfversekerd, meer gespanne, rusteloos en meer spraaksaam. Hulle is ook geneig om nog meer te speel en is meer kreatief en buigsaam. Dit is kwaliteite wat nie hoog aangeslaan word deur vroeë ontwikkelaars nie (Berger, 1994). Die vroeë ontwikkelaar sal moontlik as gevolg van sy nuutgevonde seksuele bewustheid eerder met dogters gesels, terwyl die laat
ontwikkelaar met sy maats sal speel. In plaas daarvan om gerespekteer te word, word seuns wat later ontwikkel meesal deur hulle maats as onvolwasse, kinderagtig, aandagsoekerig, minder aantreklik, met min leierskappotensiaal en meer onbekwaam beskou. Dit het weer negatiewe implikasies vir hulle selfbeeldontwikkeling (Kaplan, 1998; Walker,1995). Die seuns wat later ontwikkel, word meesal uitgesluit uit institusionele leiersposisies. Selfs indien hulle aangewys word as klas- of sportleiers, speel die groep se reeds gevestigde persepsies ten opsigte van die seuns wat laat ontwikkel, ‘n belangrike rol in hulle erkenning as leiers (Berger, 1994).
Newman en Newman (1997) bevestig dat dogters wat vroeër ontwikkel en seuns wat later ontwikkel dikwels geïsoleer en verwerp word deur hulle portuurgroep. Volgens Peterson (1996) hou die probleem van lae selfwaarde direk verband met laat fisiese ontwikkeling, negatiewe persepsies van maats, en die onvermoë om kompeterend te wees in spansportverband. Mussen en Jones (in Peterson, 1996) beklemtoon die nadele van laat ontwikkeling vir seuns nog verder deur te beweer dat sulke seuns in letterlik elke faset van gedrag en aanpassing van vroeë adolessensie benadeel is. Die seuns beskik oor fisiese eienskappe waaroor seuns die meeste bekommerd en skaam is, naamlik ‘n kort figuur, swak spierontwikkeling en die afwesigheid van hare op die gesig en privaatdele (Shaffer, 2000). Hierdie eienskappe plaas die seuns in ‘n baie swak mededingende posisie ten opsigte van kompeterende spansport, situasies waar hulle hulself moet laat geld teenoor volwassenes en kompetisie vir dogters se aandag en bewondering.
Vir dogters is die effek van vroeë en laat ontwikkeling presies die teenoorgestelde as vir seuns. Vroeë ontwikkeling is meesal ‘n nadeel en laat ontwikkeling is sosiaal meer
aanvaarbaar, veral in die Westerse kultuur. Dogters wat vroeg ontwikkel is gewoonlik groter en swaarder in verhouding tot hulle lengte as laat ontwikkelaars. Selfs jong dogters besef die geldigheid van die sosiale diskoers van “dun is in”. Dit het implikasies vir selfbeeldontwikkeling en betrokkenheid in groepaktiwiteite (Walker, 1995). Dogters wat vroeg groter en meer ontwikkel is, het selde maats in hulle ouderdomsgroep
Prepuberteitdogters noem hulle “seunsmal” op grond van hulle seksuele ontwikkeling en seuns spot hulle oor hulle groot borste en/of voete (Berger, 1994).
Die tyd van ontwikkeling het by dogters ‘n emosionele ervaringskomponent. Menarg kom beduidend vroeër voor by dogters wat baie gesinskonflik ervaar, geneig is tot depressie en in stieffamilies en enkelouergesinne grootword. Dit kan klaarblyklik toegeskryf word aan groter emosionele distansie tussen ouers en kinders. Depressie en konflik affekteer hormoonvlakke wat menstruasie aktiveer (Sigelman,1999). Dogters wat emosioneel intieme verhoudings met hulle moeders het, is oor die algemeen meer geneig om later te ontwikkel (Kail & Cavanaugh, 2000; Peterson, 1996). Indien ‘n dogter dus as gevolg van emosioneel geaktiveerde omstandighede vroeër ontwikkel, kan die institusioneel gedrewe leierskaptema verdere positiewe of negatiewe implikasies hê vir die ontwikkelende dogter se persoonlikheidsontwikkeling, afhangende van hoe positief of negatief sy dit ervaar. Sigelman (1999, p.280) kom tot die gevolgtrekking dat “the rate of maturation sometimes leads to events that determine the path of the rest of one’s life”.
Peterson (1996) beweer dat dogters tydelike ongemak verduur deur die tyd van puberteit, aangesien selfs die laatste ontwikkelaars nog voor die meeste seuns van
dieselfde ouderdom puberteit bereik. Die standpunt word ondersteun deur navorsing wat
laatpuberdogters is (Berger, 1994; Kaplan, 1998). Sigelman (1999) maak egter die stelling dat die tyd van puberteit wel beduidende gevolge vir seuns en dogters het. ‘n Longitudinale studie oor 15 jaar dui aan dat die impak van die tyd van puberteit slegs beduidend is vir die sielkundige aanpassing in 2 areas van dogters, naamlik onafhanklikheid van ouers en akademiese prestasie (Peterson, 1996). Laat ontwikkelaars vaar dikwels akademies beter, terwyl vroeë ontwikkelaars akademies swakker vaar en dissiplinêre probleme met ouers en onderwysers ervaar. Vroeë ontwikkeling kan dogters se ontwikkeling aan bande lê deurdat dit daartoe lei dat hulle met ouer adolessente assosieer. Dit bring mee dat hulle aangemoedig word om betrokke te raak by ouderdomsontoepaslike aktiwiteite soos drink, rook en seks, waarvoor hulle swak voorbereid is (Sigelman, 1999) Die konflik is veral oor die tema van onafhanklikheid. Die vroeg seksueel bewuste dogter begin vroeër uitgaan met seuns as hulle portuurgroep en vroeër as na die sin van ouers. Sulke dogters ervaar soms groot spanning om ouers en sosiale drukgroepe te oortuig dat hulle nie seksueel aktief is nie (Peterson, 1996).
Aro en Taipale (in Peterson, 1996) het ‘n opname gemaak van dogters se stresreaksies en psigosomatiese simptome. Dit het aangetoon dat dogters wat vroeg ontwikkel, die meeste psigosomatiese simptome oor die langste tyd ervaar. Die middelgroep en laat ontwikkelende dogters ervaar ook sulke simptome, maar tot ‘n beduidend mindere mate. Die navorsing reflekteer ‘n baie hoër algemene stresfaktor gekoppel aan vroulike puberteit, in vergelyking met seuns. Seuns hoef nie angs en/of vrese te ervaar oor menstruasie, kontrasepsie en potensiële swangerskap nie.
Dogters met vroeë menarg se kindwees kan soms op ouderdom 9-10 kortgeknip word, wat meebring dat hulle nie die psigososiale ontwikkelingstake van die middelkinderjare kan voltooi nie (Sigelman, 1999) .
Gewildheid onder die preadolessente dogtergroepe word grootliks bepaal deur of sy kan aansluit by die heersende sosiale diskoerse ten opsigte van wat aanvaarbaar vir dogters is, byvoorbeeld aantreklikheid, intellek en sportprestasie. Die dogters se ontwikkeling word nooit ten opsigte van potensiële leierskap beskou nie, maar eerder ten opsigte van of sy inpas by die heersende vroulike en seksuele diskoerse (Kail & Cavanaugh, 2000). Die diskriminerende moontlikhede van laasgenoemde is voor die hand liggend, veral in die laerskoolopset. Dit is ‘n bekende feit dat dogters se ontwikkeling dié van seuns oor die algemeen ongeveer twee jaar vooruit is (Berger, 1994, Hook et al., 2002; Kail & Cavanaugh, 2000; Newman & Newman, 1997; Sigelman, 1999).
Volwasse mans wat vroeë ontwikkelaars was, word meer onaktief, ondergeskik en minder nuuskierig soos wat hulle volwasse word. In die middeljare word hulle meer konformerend en relatief rigied – probleemeienskappe wat reeds in preadolessensie teenwoordig is – en minder in staat om erge spanning te hanteer (Kaplan, 1998; Peterson, 1996). Laasgenoemde eienskappe maak hulle meer sosiaal kwesbaar, as gevolg van die begeerte na prestige, aanvaarding, goedkeuring, prestasies, en om “die regte ding” te doen. Die eienskappe van vroeë ontwikkelaars stem ooreen met die simptome van voortydige identiteitaanvaarding (“identity foreclosure”) (Peterson, 1996; Schwartz & Dunham, 2000; Sternberg, 2004).
Die vroeë ontwikkelaars het meer interpersoonlike en sosiale sukses. Hulle is meer dominerend en het aktiewe sosiale lewens. Hulle is verantwoordelik, selfbeheersd en makliker in staat om ‘n goeie indruk op mense te maak, maar hulle is nie so gelukkig in hulle huwelike soos laat ontwikkelaars nie (Kaplan,1998; Peterson, 1996). Gedurende hulle jong en middeljare gaan hulle voort soos tydens preadolessensie om sosiaal betrokke te wees by organisasies, dikwels in leidende rolle. Werkrolle vereis dikwels meer leierskap, supervisie en bestuur van ander mense, en is dikwels ‘n voortsetting van leierskaprolle wat reeds tydens preadolessensie toegeken en ingeoefen is as gevolg van vroeë ontwikkeling (Berger, 1994). Berzonsky (in Peterson, 1996) ondersteun laasgenoemde bevinding en beweer dat die ervarings wat preadolessensie vir die vroeg ontwikkelende seun ‘n aangename belewenis gee – naamlik die inpas by lang staande manlike stereotipes, gemaklike erkenning, maklike sportdeelname en prestasie – juis die faktore is wat die ontwikkeling van innerlike kragte inperk. Dus word die vroeg ontwikkelde seun se identiteitvorming versterk deur wat ander van hom verwag; oftewel, daar is sprake van identiteitafsluiting ten gunste van die pasklaar identiteit wat reeds uitgewerk is deur die elemente van die makrokonteks. Die tradisionele siening is dat indien ‘n kind so vroeg al in sy lewe “gekies” word om ‘n leier op laerskool te wees, dit ‘n pluspunt vir sy/haar toekomstige ontwikkeling is. Of kinders werklik vanuit ‘n ontwikkelingsoogpunt baat gevind het by die proses blyk tans nie so voor die hand liggend te wees nie (Du Plessis, 1994).
Volwasse mans wat laat ontwikkelaars was, is tot in hulle dertigerjare minder gevestig, minder kontrolerend en dominerend, meer opstandig, het ‘n swakker selfbeeld, en is minder geneig om posisies van leierskap in organisasies en sosiale instellings te beklee (Berger,1994; Jones, in Kaplan, 1998; Schaffer, 2000). Hulle toon ook meer
insig en buigsaamheid en is meer selfgeldend soos wat hulle ouer word (Peskin, in Kaplan1998). Hulle geniet oor die algemeen meer intieme verhoudings met hulle vroue en kinders. Vroue van die groep mans evalueer hulle mans as begripvol en konsidererend en hulle is minder geneig tot egskeiding (Kaplan, 1998; Peterson, 1996).
Die hipotese is dat laat ontwikkelaars baie meer en pynlike geleenthede deur stressors soos vertraagde groei en sosiale uitsluiting gehad het, waardeur van vroeg af geleer is om emosioneel aan te pas (Berger, 1994). Daaruit volg ‘n dieper ontwikkelde vermoë tot intimiteit, krag om stres en teenspoed te hanteer, en ‘n beter begrip van hulleself (Peterson, 1996). Dit blyk dat die potensiële uitsluiting van die laat ontwikkelaar uit die leierskapmodelle van skole, indien dit ondersteunend hanteer word, waarskynlik op die lange duur tot groter voordeel van sodanige kind kan wees.
Dit blyk dat minder verskille tussen volwasse vroue wat vroeg en laat ontwikkel het voorkom as by hulle manlike eweknieë (Peterson, 1996; Kaplan, 1998). Die algemene gevolgtrekking is dat ongemak wat tydens vroeë ontwikkeling beleef word, ‘n stimulus is vir kompensasie met beter vaardighede en emosionele diepte om die spanningsfaktore van die volwasse lewe beter te hanteer. Dit geld vir beide die manlike laat ontwikkelaars en vroulike vroeë ontwikkelaars. Ten spyte daarvan dat hulle genetiese klok afwyk van die “normale”, is hulle dikwels die meeste getraumatiseerd en toon die swakste aanpassing tydens vroeë adolessensie, maar manifesteer tydens volwassenheid met ‘n sterker, buigsame repertoire van sielkundige bates en hanteringsmeganismes (Berger, 1994; Newman & Newman, 1997; Peterson, 1996).
Preadolessensie is die begin van ‘n tydperk van ekstensiewe selfanalise en evaluasie wat later kulmineer in ‘n omvattende en geïntegreerde identiteit (Erikson, 1980). Marcia identifiseer die konsepte van eksplorering en toewyding uit Erikson se werk. Die proses van identiteitvorming behels die eksplorering en toetsing van alternatiewe idees, oortuigings en gedrag. Daaruit volg die proses om die self toe te wy aan ‘n spesifieke stel doelwitte, waardes en oortuigings wat deur bewuste en doelgerigte besluitneming gekies is (Adolescent Development, 2003; Kail & Cavanaugh, 2000; Sigelman, 1999; Sternberg, 2004). Marcia lei 4 identiteitstatusse af deur elke vlak van eksplorasie
identiteitstatusse is sukses, moratorium, voortydige afsluiting en diffusie. Die twee mees gesofistikeerde identiteitstatusse is die suksesvolle identiteitstatus, wat hoë vlakke van eksplorering en toewyding impliseer, en die moratorium identiteitstatus, wat verwys na ‘n toestand van aktiewe eksplorasie sonder dat definitiewe keuses gemaak word waaraan die persoon hom kan toewy. Die ongesofistikeerde identiteitstatusse is dié van voortydige afsluiting, wat toewyding impliseer sonder genoegsame eksplorasie, en diffusie, wat verwys na die relatiewe afwesigheid van eksplorasie en toewyding (Schwartz & Dunham, 2000). Identiteitstatusse kan aan ‘n persoon toegeken word as daar bewyse is van eksplorering of ‘n krisis en toewyding in die domeine van beroep, godsdiens en politiek (Marcia in Schwartz & Dunham, 2000). Laasgenoemde ideologiese domeine is uitgebrei tot die eksplorering en die maak van keuses in tussenmenslike verhoudings. Die domeine van vriendskap, uitgaan, seks, rolle en rekreasie is bygevoeg (Allison en Schultz, 2001). Verskeie studies bevind dat
identiteitstatusse van voortydige afsluiting en diffusie (Allison en Schultz, 2001; Sigelman, 1999). Hieruit kan afgelei word dat preadolessente so ‘n groot as moontlike verskeidenheid rolle en geleenthede moet kry om die proses van eksplorering te fasiliteer. Die toeken van rigiede leierskaprolle oor ‘n verlengde tydperk is nie in belang van onbevange eksplorering van die domein van rolle of in die geval van leierskap nie. Die kragtige institusionele leierskappraktyke van die skool kan bydra tot voortydige afsluiting van ‘n meer dimensionele leieridentiteit.
eksperimenteer met sosiale mag en vermoëns. Dit sluit die vermoë in om interpersoonlike leed aan te doen en mekaar seer te maak. Hulle is konstant besig om die self te kalibreer teen die groep om unieke individualiteit te eksploreer. Die self/identiteit
insluitingsvereistes is meesal veeleisend en rigied. Die pyn om nie deel van die groep te wees nie, is intens (Newman & Newman,1997).
Volgens die konstruktivisme se benadering tot identiteitsvorming word identiteit – etnies, nasionaal, seksueel, of enige ander vorm – gevorm, hervorm en verander deur institusionele praktyke, beleidverklarings en -toepassings en alledaagse aktiwiteite (Mottier, 2000, p.536). Ter ondersteuning hiervan beklemtoon die diskoersteorie dat identiteit nie slegs gevorm word deur betekenisse wat in verhoudings toegeken word nie. Identiteit word ook gevorm binne geïnstitusionaliseerde verhoudings van mag. Die skool is 'n voorbeeld van 'n institusie wat 'n magsverhouding met die kind het.
Burr (1995) beklemtoon dat identifisering lei tot die gee van identiteit. Binne die konteks van die sosiaal konstruktivisme verwys die sosiaal toegekende identiteit eerder na die doel van dit wat beskryf word, en nie na die wese van dit wat beskryf word nie. Binne die konteks van die skool word leieridentifisering egter gelykgestel aan die identiteit van die wese van die kind.
Elke ontwikkelingsfase het ‘n radius van betekenisvolle verhoudings (d.i. ouers, broers susters, onderwysers, intieme vriende en maats) wat die meeste eise aan die graad 6/7-kind stel. Gedurende die 6-12-jaarperiode is opvoeding die sentrale proses wat die energie verskaf. Gedurende 12-18 jaar is die portuurgroep se eise die sentrale proses wat die energie verskaf. Dit lei tot die verwerwing van nuwe vaardighede, die oplossing van die psigososiale proses en suksesvolle hantering van elke fase (Kaplan, 1998; Newman & Newman, 1997). Die 12-13-jarige kinders in die navorsing moet dus as gevolg van die oorgangstydperk ‘n kombinasie van opvoedingstrategieë en portuurgroepeise hanteer. Hierdie eise en strategieë word hieronder bespreek met verwysing na die ouers, gemeenskap, skool en portuurgroep. 3.2.4.4.1 Ouers
Ouers speel ‘n belangrike rol in die voorbereiding van die kind vir ‘n laerskoolleiersrol, deurdat die ouer dit beskou as ‘n belangrike prestasie en mylpaal in die kind se lewe. Sodanige prestasie is ook ‘n refleksie op die ouers se sogenaamde suksesvolle opvoeding van die kind. Die standpunt word bevestig deur Savin-Williams en Small (1986), soos aangehaal deur Peterson (1996), wat bevind het dat pa’s en ma’s se
persepsie van hulle eie rolle en vaardighede as ouers sterk beïnvloed word deur hulle kinders se vordering, veral tydens puberteit. Vroeëpuberteitdogters veroorsaak baie meer innerlike konflik, spanning, twyfel in ouerskapvermoëns en algemene angs by ouers as enige van die ander seuns- en dogterspuberteitgroepe. Aan die anderkant is laatpuberdogters en vroeëpuberseuns weer ’n groot bron van ouerlike trots en tevredenheid. Dit kan wees dat ouerlike trots by presterende kinders die onderliggende rede is vir die weerstand teen ‘n nuwe leiermodel. Bo en behalwe die potensiële verlies aan erkenning vir die ouer se kind is daar ook die verlies aan erkenning aan die ouer self en dus ‘n verlies aan die bevestiging dat die ouer suksesvol was in die grootmaak van sy kind. Die werklikheid blyk egter anders te wees.
kinderopvoedingsgesindhede en -vaardighede aan die een kant en sportleierskap by kinders aan die ander kant. Geen verskil is gevind tussen ouers van sportleiers en ouers van nie-sportleiers ten opsigte van aanvaarding, begrip en vertroue nie.
Deur betekenisvolle verhoudings word die waardes en verwagtings van die gemeenskap aan die kind oorgedra. Ontwikkeling vind plaas binne ‘n gemeenskap wat kinders sorteer volgens ouderdomme om die taak van opvoeding gemakliker te maak en te organiseer. Wiles en Bondi verwys na die “standards-based expectations approach” (2001, p.vii) wat in skole aangetref word. Die ongelyke rypwording (Sullivan, 1969) van preadolessente word geïgnoreer ter wille van die vlot organisering van skoolinstellings. Die middelbare skoolbeweging (Wiles & Bondi, 2001) in die VSA is ‘n poging om preadolessente in die dinamiese veranderingstydperk op te voed.
Die aanvangstyd van puberteitontwikkeling het lewenslange implikasies vir kinders in die Westerse kulturele konteks. Die konsep en verskynsel van “vroeë ontwikkeling” en “laat ontwikkeling” word versterk deur die sosiale en evaluerende institusionele sisteem soos die skool, maar selde in ag geneem met die institusionele praktyke. Die praktyk van leierskapaanwysing in die laerskool tydens preadolessensie versterk en verdiep die impak van hierdie verskynsels (Levinson, Foley, & Holland, 1996) en is ‘n bepalende faktor in die definiëring van identiteit (Mottier, 2000).
Die skool is ‘n aparte sosiale werklikheid, verwyder van die tradisionele gesin- en familiewerklikheid (Erikson, 1980). Gesien in die lig van die hoeveelheid tyd wat ‘n kind binne die strukturele verband van die skool bestee, in verhouding tot die aktiewe tyd wat die gemiddelde kind onder die toesig en in die teenwoordigheid van sy ouers deurbring, moet die skool ‘n geweldige impak op die persoonlikheidvorming van die ontwikkelende preadolessent hê.
Die skool verteenwoordig die stem van die groter gemeenskap. Kinders wat nie daarin slaag om die standaarde wat die skool stel na te kom nie, is geneig om ‘n siening van hulleself te inkorporeer dat hulle mislukkings is. Somtyds kan kinders hulleself teen die bedreiging verdedig deur ander te blameer of te spog dat hulle tog op ander maniere sal kan slaag. Dit kan dan gebeur dat die kinders die skool se doelwitte minag. Ten spyte daarvan bly die skool ‘n simbool van kulturele gesag. Mislukking in die skool kan
maklik daartoe lei dat kinders verwerp voel deur die hele gemeenskap (Newman & Newman, 1997; Sigelman, 1999).
Die skool skep ook die verhoog waar sosiale vergelyking plaas vind. Sosiale vergelyking, veral in die skool, genereer gevoelens van minderwaardigheid (Newman & Newman, 1997). Laerskoolleierskapstrukture stel ‘n kragtige en invloedryke platform daar waar sosiale vergelyking plaasvind. Wanneer kinders nie gekies word as leiers nie stuur die gemeenskap via die skool ‘n kragtige boodskap na die kind dat hy nie voldoen aan sekere standaarde nie.
Skole bied ‘n formele kurrikulum sowel as ‘n informele kurrikulum aan. In laasgenoemde geval tree die skool as ‘n sosiale agent op en word die preadolessent se sosiale en emosionele ontwikkeling geaffekteer (Shaffer, 2000; Sigelman, 1999). ‘n Effektiewe skoolomgewing voldoen gewoonlik aan die volgende voorwaardes:
onderwysers en leerders fokus op akademiese bemeestering as die primêre doel van die skool;
die skoolomgewing is veilig en versorgend;
ouers is betrokke; en
vordering word gemonitor (Kail & Cavanaugh, 2000).
Wanneer kinders skool toe gaan spandeer hulle dieselfde hoeveelheid of meer tyd in die teenwoordigheid van die onderwyser as in die teenwoordigheid van hulle ouers. Dit is veral van toepassing op die laerskool, waar onderwysers dikwels daagliks kontak met dieselfde kinders het. Die verwagtings wat onderwysers van kinders
koester word selfvervullende profesieë. Positiewe of negatiewe verwagtings wat onderwysers vorm word as werklike verskille tussen kinders gereflekteer (Newman & Newman, 1997; Shaffer, 2000).
Daar is ‘n aansienlike hoeveelheid bewyse dat tradisionele opvoedkundige praktyke in werklikheid bydra tot die hedendaagse probleme wat jongmense ervaar. Die onpersoonlike aard van groot burokratiese skole; die klem op inskiklikheid, kontrole en ordelikheid; en die preokkupasie met goeie punte, kompetisie en individuele sukses het ‘n sosiale konteks geskep wat bydra tot ‘n gevoel van vervreemding, apatie en isolasie. Slim kinders met goeie ondersteuning van intakt families neig om meer suksesvol te wees in so ‘n omgewing (Beck & Malley, 2003). Gemiddelde kinders en emosioneel kwesbare kinders ondervind dikwels aanpassingsprobleme in sodanige skoolkonteks. Dit reflekteer in gedrag en in akademiese prestasie (Beck & Malley, 2003; Kagan, 1990).
Die ontwikkelende preadolessent se sosiale interaksies in sy skoolomgewing het ‘n dinamiese ontwikkelingskrag in die ontwikkeling van ‘n waardesisteem, idiosinkratiese gedrag, persoonlikheid, hanteringsgedrag en emosionele weerbaarheid: “The most powerful institution for constraining human development is education.” (Serpell, 1997, p.365.) Die ontwikkelingsperspektief gee egter ook erkenning daaraan dat kinders aktiewe deelnemers is aan hulle eie ontwikkeling en dat hulle aktief betrokke is by selfversorging (Newman & Newman, 1997).
Die dilemma is dat die skool 'n belangrike, noodsaaklike en gerespekteerde rol in die lewe van die kind speel (ook 'n diskoers wat in stand gehou word deur byvoorbeeld die
institusionele beleid van skoolpligtigheid). Die gemeenskap is geleer dat om die skool met sy goeie bedoelings te wantrou en te bevraagteken ten opsigte van wat dit aan die kind se identiteit doen, is soos om die hand wat jou voed weg te klap. Dit is egter hierdie soort van magsverhouding waarna Foucault (in Burr, 1995, p.71) verwys as hy sê: “Power is tolerable only on condition that it masks a substantial part of itself. Its success is proportional to its ability to hide its own mechanisms.” Daarom is dit noodsaaklik en in die belang van die kind om die onderliggende impak van die magsverhouding wat die skool as institusie met die kind het, krities te ondersoek.
Die beste verdediging teen in- en uitsluiting van die groep is vriendskap. Vriende tydens die middelkinderjare word deur kinders self beskryf as “iemand wat van die kind hou, sy maatjie nie terg nie, wat rêrig van jou hou, wat van dieselfde aktiwiteite hou en belangstellings deel, iemand wat nie omgee of jy populêr is nie, wat mekaar se geselskap en teenwoordigheid geniet en wanneer daar wedersydse vertroue en toegewydheid is”. Lojaliteit is die hoeksteen vir goeie verhoudings. Die krag van sulke verhoudings is buitengewoon betekenisvol vir die ontwikkelende preadolessent (Kail & Cavanaugh, 2000; Newman & Newman, 1997; Sigelman, 1999; Thompson, Grace & Cohen, 2001).
Sullivan het belangrike waarnemings gedoen ten opsigte van vriendskappe en groepgedrag by preadolessente (Prelller, 1977: Sullivan, 1969), wat deur resente navorsing ondersteun word (Adler & Adler, 1998; Kail & Cavanaugh, 2000). Met die aanvang van die preadolessente tydperk ontwikkel ‘n nuwe belangstelling in ‘n spesifieke lid van dieselfde geslag wat ‘n “tjommie” of ‘n intieme vriend raak. Dit vind plaas tussen die ouderdom 8,5-10 jaar en duur voort tot die ontplooiing van puberteit, waarna die verhouding met dieselfde maat kan voortduur. Dit is ook ‘n verhouding waar die fokus daarop is om ‘n bydrae te maak tot die maat se welsyn. Wanneer die verhouding vorm, ontstaan vir die eerste maal werklike liefde waar die prestige, status en waardes van die maat net so belangrik word as die eie. Die behoefte aan interpersoonlike intimiteit word vertoon en uitgeleef. Dit is die sogenaamde meewerkende (“collaboration”) verhouding. Intimiteit verwys na ‘n 2-persoonsituasie waarbinne daar volle aanvaarding en validering is van alle komponente van die 2 betrokke selwe. Die terapeutiese en regstellende waarde van die verhouding spreek vanself en word in die besonder beklemtoon deur Sullivan. Die werklike nabyheid van die intieme verhouding, waar die preadolessent homself as’t ware deur die oë van ‘n ander belangrike ander kan sien, skep die geleentheid vir die regstelling van outistiese idees oor homself en ander. Die “chum” of boesemvriend kan ook kompenseer vir die verhouding met ouers en dit voorsien vir die kind ‘n selfwaarde wat andersins afwesig sou wees (Shaffer, 2000; Sigelman, 1999). Die tjom-verhouding is ‘n tipe ondersteunende verhouding wat ouers nie vir kinders kan verskaf nie. ‘n Ouer kan immers nie al die eienaardighede van so ‘n verhouding verduur nie. Dit is bykans onmoontlik vir ‘n volwasse persoon om onvoorwaardelik deel te neem aan al die fantasiespeletjies, gedrag en verbale uitings wat deel uitmaak van sommige van sulke verhoudings. Vriende speel ‘n belangrike rol in die verskaf van onvoorwaardelike
aanvaarding, wedersydse respek en die bevestiging van die self. Deel van so 'n verhouding is ook die universele verskynsel van die privaatheid en geheimhouding tydens preadolessente en vroeë-adolessente vriendskappe. Dit het die funksie dat kinders die gevoel van veiligheid kan ervaar. Thompson et al. (2001) beskou dit as ‘n voorvereiste vir die inoefening van persoonlike blootstelling. Hy beskou blootstelling van die self as essensieel in die ontwikkelende vroeë adolessent se sosiale verkeer. Erikson (1980) sluit hierby aan deur te beweer dat alle adolessente gesprekke handel oor identiteit. Alles wat gesê word kan herlei word na: “Wie is ek?”; “Wie is jy?”; en “Wat sê dit oor myself om vriende met jou te wees?”
Alhoewel Sullivan sy waarnemings met seuns gedoen het bevestig Sigelman (1999) dat dieselfde tipe emosionele verbintenis ook tussen dogters voorkom. Tienerdogters tree soms soos verliefdes op – hulle is intens verbind aan mekaar en onafskeidbaar. Wedersydse vertroue word hoog geag. Die verbreking van vertroue het dikwels ‘n pynlike emosionele reaksie tot gevolg. Vriende by beide geslagte is belangrike bronne van sosiale ondersteuning en ‘n belewenis van veiligheid binne die portuurgroep (Shaffer, 2000).
Hierdie soort vriendskap by preadolessente moet juis gekoester word omdat dit 'n sogenaamde sensitiewe periode of “teachable moment” in die kind se ontwikkeling verteenwoordig (Havinghurst in Newman & Newman, 1997). Dit is, wanneer die kind ontwikkelingsgewys op sy gereedste is om ‘n vaardigheid aan te leer. Indien die kind nie die geleentheid kry om sodanige “chum”-verhouding te ontwikkel nie of indien die verhouding prematuur onderbreek word, raak dit al hoe moeiliker en selfs onmoontlik om die vaardigheid later aan te leer. Die aanpassingswaarde en voordele van sulke
intieme verhoudings op 'n jong ouderdom word ook vanuit die etiologiese teoretiese raamwerk gemotiveer (Newman & Newman,1997; Sigelman, 1999). Dit beteken dat vir sosiale wesens soos die mens dit 'n oorlewingsvoordeel het om in 'n groep te kan saamwerk en gedrag te kan koördineer. Vanuit ‘n evolusionêre standpunt sal die individu wat daarin slaag om sy/haar aktiwiteite te koördineer met ander, meer suksesvol kan oorleef. Daaruit volg dat kinders wat betrokke is in positiewe maatsgroepe, geneig sal wees om meer sosiale ondersteuning en intellektuele en sosiale stimulasie te kry, wat persoonlike ontwikkeling aanhelp.
Dit is dan juis in die tyd van hierdie kritieke sensitiewe leermoment wanneer die institusionele leierskapproses soos 'n mes deur spontane en natuurlike vriendskappe sny. Hoe belangrik hierdie tipe verhoudings is word verder deur Sullivan gemotiveer. Hy maak die belangrike waarneming dat veral mans wat verhoudings met ander vreemde mans as ‘n ongemaklike en spanningsvolle aangeleentheid ervaar, sonder uitsondering nie goeie geleentheid gehad het vir preadolessente vriendskap nie (Sullivan, 1969). Hy beweer dus dat die afwesigheid van ‘n “chum”-tipe verhouding tydens die preadolessente tydperk later interpersoonlike angs tot gevolg het en dat die uitkoms van verskeie verhoudings daardeur beïnvloed word. Hierdie teorie is deur Bagwell, Newcomb en Bukowski (1998) in ‘n indrukwekkende longitudinale studie oor ‘n tydperk van 12 jaar met beide geslagte bevestig. Dit het aangedui dat preadolessente wat ‘n goeie vriendskapverhouding met ‘n maat kon vestig, inderdaad as 23-jarige jong volwassenes meer bekwaamheid en selfvertroue ervaar het in intieme vriendskapverhoudings, ‘n beduidend sterker eie waarde het en minder depressiewe simptome aangedui het. Laasgenoemde drie eienskappe is hoofsaaklik
toe te skryf aan vroeë vriendskapstatus en nie aan die algemene vlak van aanvaarding deur die portuurgroep nie.
PREADOLESSENTE ONTWIKKELING EN LEIERSKAP
Sullivan (1969) verwys na die verskynsel van “opinieleierskap” binne die preadolessente gemeenskap. Preadolessensie word gekenmerk deur die intieme tweegroep.
tweegroepverhoudings, wat groter groepe of “bendes” vorm. Binne die groter groep is daar gewoonlik lede van die 2-persoonsubgroepe wat gewilder is en dus skakeling het met meer ander individuele lede van die subgroepe. Sullivan verwys na sulke kinders as kinders wat oor die vaardigheid van opinieleierskap beskik (Sullivan, 1969). Binne dieselfde sosiale matriks van verhoudings is daar ook ander vorms van invloede wat verskillende vorms van gewildheid/leierskap meebring. Hier kan na die belangrikste diskoerse in ons Westerse gemeenskap verwys word wat dui op invloed, gewildheid, aansien en sukses. Hier kan ook verwys word na verskeie vorms van leierskap en beïnvloedingprosesse, byvoorbeeld geldleierskap en al die simbole wat geld kan verskaf, soos rekenaarspeletjies, seltelefone, die nuutste modes en giere; fisieseaantreklikheidleierskap;
kulturele leierskap; godsdienstige leierskap; en seksuele-aantreklikheidleierskap. Daar is oneindige idiosinkratiese lewensareas waar kinders hulleself tuis en bekwaam voel.
Kinders kan dus spontaan rigtinggewend wees binne die konteks van elkeen se eie bekwaamheid of omstandighede.
Wat die bron van gewildheid en invloed tussen die kinders ook al is, dit is nie so belangrik
leierskapverhoudings in die preadolessente gemeenskap nie – laasgenoemde is volgens Sullivan (1969) die belangrikste deel van die preadolessente fase van persoonlikheidsontwikkeling. Sullivan waarsku dat ‘n ontwrigtende strestoestand ontstaan wanneer die preadolessente verhouding opgebreek word (Sullivan in Preller, 1977). Vanuit Sullivan se perspektief op preadolessensie is dit onwenslik vir die preadolessent om blootgestel te word aan situasies waar die tweegroepverhouding opgebreek word.
Die strewe in opvoedkundige omgewings behoort te wees om ‘n omgewing vir optimale ontwikkeling daar te stel. Leerderaktiwiteite wat 'n risiko is vir hierdie proses, behoort te geëlimineer te word. Kinders en adolessente bereik hulle hoogste vlakke van ontwikkeling en bekwaamheid in konflikvrye sones; dit is deur plesier en genot te vind slegs in die ontwikkeling en inoefening van ‘n bekwaamheid (Newman & Newman,1997).
Mottier se argument wat gegrond is
op die Foucaultian-dekonstruksie van
diskoersanalise is van hulp met die verstaan van die verband tussen ontwikkeling en leierskap. Die analise fokus op hoe spesifieke diskoerse, byvoorbeeld die hiërargieseleierskapdiskoers, magsverhoudings reproduseer of transformeer. Die argument is dat die skool met sy hiërargiese-leierskapmodel die idee in kinders en die gemeenskap
reproduseer dat daar leiers en volgelinge in die gemeenskap moet wees. Identiteitvorming van preadolessente rondom die leierskapdiskoers word dus direk geraak deur die institusionele implementering van ‘n leierskapmodel. Idees oor die self, eie vermoëns, en wat verwag kan word van die self, word deur die model bevestig of gekelder.
Dit moet beklemtoon word dat die kind moet reageer op die temas van die leierskapdiskoers. Die vorming van identiteit kan dit nie ontsnap nie. Die term diskoers wat hier gebruik word verwys na die “makrovlak” van betekenis wat aan die term leierskap toegeken is, dit wil sê, die breë historiese betekenis van die konsep leierskap, wat relatief stabiel was oor n lang tydperk.
Die analises van Mottier (2000) en Burr (1995) help om die argument verder te voer. Om gekies of nie gekies te word nie sein ‘n baie duidelike boodskap na die preadolessent dat hy/sy aan ‘n spesifieke groep behoort. Volgens die diskoersteorie word identiteit altyd relasioneel gekonstitusioneer – dit is deur die afbakening van wat dit nie is nie (Mottier, 2000). Vanuit ‘n diskoers-analitiese oogpunt word elke identiteit derhalwe negatief gedefinieer – die sogenaamde negatiewe identiteit. ‘n Kind se leierskapidentiteit word gebaseer op ‘n negatiewe, naamlik die uitsluiting uit ‘n groep wat institusioneel en dus polities vasgestel is. Die probleem is hier nie net die negatiewe identiteit as sodanig nie, maar ook die meganismes of maniere waarop die kinders wat die polêre identiteit het, hanteer word, asook die politiese proses van inen uitsluiting. Aan die kinders word identiteite toegeken (“speech act”), en hulle moet die gevolge daarvan inkorporeer en daarvolgens optree. Dit sluit aan by Piaget se idee van kennis, naamlik dat daar gereageer word op dit wat geken word (Thomas, 2000).
Die wyse waarop preadolessente in Suid Afrikaanse laerskole blootgestel word aan verskillende leierskapmodelle vind plaas in ‘n kritiese ontwikkelings periode (Hook et al., 2002). Aanpassingsprobleme kan verwag word wanneer die verskil tussen die kind se vaardighede en vermoëns en die verwagtinge en eise om deel te neem aan die sosiale proses nie versoenbaar is nie. Bronfenbrenner (1979) verwys na ‘n ekologiese oorgang wat plaasvind wanneer ‘n kind se posisie in sy ekologiese omgewing verander as gevolg van ‘n verandering in rol, konteks of beide.
Die feit dat ‘n bepaalde leierskapmodel ‘n kollektiewe gegewe is vir kinders in die preadolessente
ontwikkelingsverskille van die groep in ag te neem, het ‘n normatiewe invloed op preadolessente in die Suid Afrikaanse konteks (Hook et al., 2002). Normatiewe invloede verwys na gebeurtenisse wat alle mense in ‘n bepaalde groep moet deurgaan. Dit sluit biologiese gebeurtenisse (bv. puberteit) sowel as kulturele gebeurtenisse (bv. begin van formele onderrig) in. Normatiewe invloede kan ook histories gegradeer word as van toepassing op ‘n spesifieke kohort. Die term kohort verwys na ‘n groep mense wat dieselfde ervaring deel bloot omdat hulle in dieselfde tyd in die geskiedenis van die wêreld gebore is.
Die ontwikkelingsbelang van ekologiese oorgangsmomente moet verstaan word teen die agtergrond dat dit bykans altyd ‘n verandering in rol impliseer; so ook wanneer kinders gekies of nie gekies word nie as ‘n leier. Daar is dus ‘n oorgang van die rol as “gewone kind” in die skool na die rol van leier of nie-leier. Elkeen van die rolle het ‘n gepaardgaande stel verwagtings waarvolgens die kind moet optree vanweë sy nuut
aangewysde rol. Die leier moet byvoorbeeld ander kinders vermaan of dissiplineer en die nie-leier moet luister of gehoorsaam wees aan dieselfde maat met wie hy/sy nog altyd op gelyke grondslag was. Volgens Bronfenbrenner (1979) het rolle magiese tipe kragte wat ‘n impak het op hoe so ‘n kind behandel/hanteer word, hoe die kind optree en doen en dus ook hoe die kind dink en voel. Die toekenning van ‘n rigiede rol aan die preadolessente kind kan ‘n betekenisvolle impak hê op die uitkoms van identiteit. Burr (1995) ondersteun die argument as sy verwys na die bykans magiese kragte van die linguistiese truuk wanneer ‘n adjektief in ‘n selfstandige naamwoord verander word. Daar word nou na kinders wat leierstake uitvoer verwys as leiers: taal skep dan hier ‘n sekere tipe persoon wat beskryf word in terme van wat hy/sy is, eerder as wat hy/sy doen. Dit hang saam met die temas van leierskapidentifisering in laerskole.
Sosiale sielkundiges soos Brimm en Parsons het die proses van sosialisering en persoonlikheidsontwikkeling ondersoek na aanleiding van die ontwikkelende kind se deelname
Newman,1997). Die term rol het sy oorsprong in die teaterkonteks. ‘n Kind in die rol van leier of nie-leier het dikwels onderskeibare en voorspelbare gedrag. Dit word bepaal deur wat kollektief, in die sosiale konteks van die skool, ooreengekom is oor wat aanvaarbare gedrag en norme is wat by die rol pas.
Mottier se historiese betekenis van diskoers is ook hier van toepassing (2000). Leierskapgedrag word vandat die kind in graad 1 kom gemodelleer deur die ouer kinders. Onderwysoutoriteite stel die kriteria deur hulle verwagtinge en praktyke in klasse. Omdat daar so ‘n ophef daarvan gemaak word in die aanloop tot die prefekteverkiesing, die aankondiging van skoolleiers op ‘n gala-aand en die
voortdurende uitlig van leiers bo ander leerders, kan jong kinders nie juis anders as om te dink dat om leier of prefek te wees, die deurslaggewende laerskoolprestasie is nie (Van Niekerk, 2002).
Ten spyte daarvan sal sulke kinders oorweldigende steun kry van hulle primêre bronne van ondersteuning, naamlik die institusionele outoriteite en ouers, met dieselfde gereproduseerde leierskapdiskoerse. Dit moet ook onthou word dat die basiese leierskappraktyke, soos wat dit in laerskole beoefen word, maar kort gelede en slegs as deel van die breër sosiaal politieke proses begin bevraagteken is, veral na aanleiding van nuwe modelle van Verteenwoordigende Studenterade wat deur die regering van die dag in hoërskole geïmplementeer is (Kok, 1997). In die SuidAfrikaanse konteks impliseer dit dat geslagte mense kundig is oor die model, omdat hulle dit self ervaar het. Die oupas en oumas van hedendaagse preadolessente ken die model en sal sonder uitsondering, as deel van die tradisionele waardestelsels, ‘n hoë premie plaas op die “bereiking van die prestasie van prefek/leier” (Du Plessis, 1994; Van Zyl,1957; Weber,1985). Dit bevestig weereens die normatiewe invloed van die leierskappraktyk in laerskole; dit is, ‘n gemeenskaplike ervaring waaraan ‘n groep mense of kohort, in hierdie geval wit Afrikaanse mense, noodgedwonge oor ‘n tydperk van dekades blootgestel is, as deel van verpligte skoolbywoning (Papalia & Olds, in Hook et al., 2002). Indien die eksplisiet gestelde ideologiese motiewe rondom die identifisering van leiers reeds op laerskool (Cawood & Swartz, 1981; De Wilzem, 1988; Hendrikz, 1983; Strydom, 1970; Van Zyl, 1957; Weber, 1985) in gedagte gehou word, kan die normatiewe impak kwalik buite rekening gelaat word.
Die drie basiese elemente van die rolteorie is volgens Biddle (1989) (soos aangehaal deur Newman & Newman, 1997):
Rolgedrag, oftewel patroonmatige sosiale gedrageienskappe wat by kinders in die rol voorkom.
Sosiale rol, oftewel dele van die rol of die identiteit wat die kind aanvaar wat ooreenstem met die rol.
Rolverwagtings, oftewel. voorskrifte van die leier rol waarin kinders geplaas word en/of die gedrag wat van die leier/ nie-leier vereis word om te voldoen aan die rol.
Soos wat kinders met die rol van leier/nie-leier vertroud word, word hulle gedrag aangepas om te konformeer met die rolverwagtings. Die rol van leier/nie-leier is altyd gekoppel aan en/of verwant aan ander rolle; met ander woorde, die rolle is wederkerig tot mekaar (Newman & Newman, 1997). Die leier in skoolverband is wederkerig in verhouding met onderdaan (nie-leier) en onderwyser.
Van eksperimenteer in die leiersrol is daar min sprake. In die praktyk is daar van meet af die verwagting dat leerlingraadlede die pligte moet doen wat tradisioneel deur leerlingraadlede uitgevoer word (Follet, 1985). Die rol is permanent en die aflegging van die rol sou beteken dat die kind faal. In die praktyk is daar selde sprake van noukeurige
verwagtinge. Om roloorlading by nuut aangewese laerskoolleiers te verminder kan baie gerigte en spesifieke ondersteuning deur wederkerige relevante rolle, naamlik die onderwyser, gegee word en rolverantwoordelikhede kan afgelos of gedelegeer word (Newman & Newman,1997).
Dit blyk dat leierskap deur die ontwikkelingsielkunde as ‘n dominant manlike diskoers gereflekteer word. Waar vroeë ontwikkeling van seuns en voordele wat daaruit voortspruit telkens in verband gebring word met die leierskapvoordeel, is dit nooit ter sprake vir die laat of vroeg ontwikkelende dogter nie (Kail & Cavanaugh, 2000).
In die Suid Afrikaanse laerskoolkonteks sou dit beteken dat indien leiers slegs op grond van vermoëns gekies sou word, die grootste deel van die leiergroep net uit dogters sou bestaan, as gevolg van die dogters se voor die hand liggende ontwikkelingsvoorsprong. Heersende praktyke in skole is dat daar ‘n om-die-helfteverdeling moet wees tussen seuns en dogters wanneer leiergroepe aangewys word. Die manlike diskoers is so oorheersend dat voor die hand liggende vermoëns van sekere dogters bloot geïgnoreer word ter wille van die akkommodering van ‘n seunsgroep.
Die mate waartoe die rol van leierskap op die ontwikkelende kind impakteer, sal afhang van intensiteit van die kind se betrokkenheid met die rol, oftewel die mate waartoe die kind met die rol identifiseer; die hoeveelheid tyd wat die rol vereis; die graad van buigsaamheid wat geassosieer word met elke rol, asook die betekenis wat aan die leiersrol geheg word deur die kind self en sy onmiddellike betekenisvolle verhoudings. Dit beklemtoon die belangrikheid daarvan dat die preadolessent omring moet word deur kundige mense soos onderwysers, ouers en hulpberoepe wat respek en begrip het vir die diversiteit van die preadolessent. Diegene moet ‘n
opvoedingsperspektief kan verskaf aangaande die fisiese, emosionele en kognitiewe ontwikkeling, sowel as ‘n opvoedkundige konteks wat die diversiteit van die preadolessent in ag neem en akkommodeer.
“Nothing is so unequal as the equel treatment of unequels.” (Wiles & Bondi, 2001, p.26).
Report "HOOFSTUK 3 ONTWIKKELING VAN DIE PREADOLESSENTE KIND. In hierdie hoofstuk gaan die verskillende ontwikkelingsdimensies, naamlik die"