03 | December | 2017 | Renegade Rowing
Rowing WOD 5/21/13: Max Pressure - 1.5k, 1k, 500m, 250m - Post Splits
Rowing WOD 7/14: 4RFT - 500m Row, 10 Deadlifts 225/155 - Post Time LEER, GESIEN VANUIT FUNDAMENTEEL-
Learning: a fundamental pedagogic perspective: The teacher who has a knowledge of the anthropological basis of the modes of learning realizes that he is concerned with more profound matter than merely helping the child to make certain facts his own and to apply them. In reality he is concerned with
the being human (humanness) of the child; and
protecting the human dignity of the child. The teacher who has a knowledge of the essential characteristics of educating, thus of the fundamental pedagogic essentials, also realizes what educative learning means. He knows that the modes of learning must be actualized together with the pedagogic essentials if the learning child is to progress on his way toward meaningful adulthood.
S. Afr. J. Educ. 1983, 3:16-20
Die onderwyser wat kennis het van die antropologiese gronde van die wyses waarop daar geleer word weet dat by met dieper sake besig is as om die kind te help om sekere feite toe te eien en toe te pas. Hy is in werklikheid besig om
te werk aan die menswees (menslikheid) van die kind; en
die kind se menswaardigheid te beskerm. Die onderwyser wat kennis het van die wesenskenmerke van opvoeding, dus van die fundamentele pedagogiese essensies, weet wat opvoedende leer beteken. Hy weet dat die leerwyses saam met die pedagogiese essensies verwerklik moet word indien die lerende kind moet vorder op sy weg na behoorlike volwassenheid.
S.-Afr. Tydskr. Opvoedk. 1983, 3:16-20
Die primêre rede waarom 'n kind die skool besoek, is om op so 'n wyse onderrig te ontvang dat hy aangeleenthede wat waardevol sal wees vir sy grootwording en sy uiteindelike volwassenheid sal leer.
Dit is die taak van Psigopedagogiek om aan die lig te bring wat met leer bedoel word en om te verduidelik hoe 'n kind leer. Die Didaktiese Pedagogiek spreek hom uit oor die effektiefste wyse waarop geselekteerde inhoude geleer kan word.
Die vraag is nou of die Fundamentele Pedagogiek nuwe bruikbare kennis oor leer kan daarstel, dit wil sê kennis wat onontbeerlik is vir 'n egte begryping van leer.
Ten aansien van leer het die Fundamentele Pedagogiek twee besondere funksies
Om die antropologiese gronde van leer en die leerwyses te openbaar. Dit moet gedoen word sodat die onderwyser ter wille van sy professionele optrede teenoor die lerende kind moet besef dat wanneer hy die kind help om te leer, hy in werklikheid besig is om
die kind se menswaardigheid te beskerm.
Die onderwyser wat kennis het van die menskundige basis van die wyses waarop daar geleer word, weet dat hy met dieper sake besig is as om die kind te help om sekere feite toe te eien en aan te wend. Indien hy nie op die beste moontlike wyse die kind bystaan wanneer hy leer nie, is die effek nie net dat so 'n kind minder sal weet nie, maar dat by ook nie ten volle menswaardig sal kan lewe nie.
Om die fundamenteel-pedagogiese gronde van leer en die leerwyses aan die lig te bring. Dit moet gedoen word sodat die onderwyser wat waarde heg aan sy eie professionaliteit, kan weet wat dit beteken om doeltreffende hulp te verleen aan die lerende kind met
sy opvoeding. In afwesigheid van die essensies wat deur die Fundamentele Pedagogiek geopenbaar is, verdwyn opvoeding; en
sy steeds toenemende nader beweeg aan die beoefening van 'n volwassenheidsbeeld wat gekenmerk word deur 'n behoorlike en selfstandige verhouding tot die werklikheid.
Die onderwyser wat weet wat opvoedende leer beteken, weet dat hy opvoedingskade berokken indien hy nie elke kind toereikend in staat stel om te leer nie, dit wil sê om al die leerwyses te oefen en toe te pas nie.
Leerwyses word dus, om opvoedingswaarde te hê, saam met fundamentele pedagogiese essensies verwerklik. (Hierdie aangeleentheid word nie verder in hierdie artikel bespreek nie. Die belangstellende leser word verwys na die publikasies van die Departement Fundamentele Pedagogiek, Universiteit van Pretoria.)
2. Leer: antropologies
Leer is 'n wesenskenmerk van menslikheid, dit wil se dit is 'n eksistensiaal1 ('n onwegdinkbare wyse van menswees). 'n Onderwyser wat om een of ander rede (bv. swak voorbereiding) nie daarin slaag om maksimaal deur sy onderrig leergeleenthede te skep nie, is 'n aanrander van die menslikheid (menswees) van die kind en kan met die beste wil ter wêreld nie 'n opvoeder genoem word nie.
Leer is moontlik omdat die mens daartoe in staat is om te
verwerf: hy kan verhoudinge met die werklikheid tot stand bring;
verower: hy kan verhoudinge met die werklikheid onder sy beheer kry; en
ontplooi: sy verhoudinge met die werklikheid ondergaan wording.2
Leer het dus, menskundig gesien, te make met die mens se verhoudinge met die werklikheid om hom. Hy kan nie losgemaak word van die werklikheid om hom nie want hy leef in die wêreld en as hy sinvol wil bly lewe, moet hy leer, dit wil sê waardevolle verhoudinge tot stand bring, dit beheers en moet die kwaliteit van daardie verhoudinge steeds toeneem.
Watter werklikheidsverhoudinge word verwerf, verower en ontplooi?
Leer, dit wil sê die verwerwing, verowering en ontplooiing van die verhoudinge tot die werklikheid, vind plaas wanneer besondere handelinge wat bekend staan as leerwyses, verwerklik word:4
Sintese van (a); (b) en (c)
Antropologies gesien is leer die verwerwing, verowering en ontplooiing van werklikheidsverhoudinge deur middel van (met behulp van) leerwyses, sodat daar sinvol gelewe kan word.
3. Leer: pedagogies
Opvoedende leer geskied:
wanneer leerwyses saam met begeleidende fundamentele pedagogiese essensies, dit wil sê, saam met die wesenskenmerke van opvoeding verwerklik word;
wanneer die gesamentlike verwerkliking van leerwyses en hulle begeleidende fundamentele pedagogiese essensies lei tot wysiging van werklikheidsverhoudinge in die rigting van behoorlike volwassenheid;
wanneer die leerwyses self met toenemende selfstandigheid beoefen word; en
wanneer die fundamentele pedagogiese essensies self met toenemende selfstandigheid beleef word totdat dit volwasse leefwyses (betekenisvolle wyses van volwasse lewe) geword het.
Met watter werklikheid word daar in die skool verhoudinge gestig en verbeter?
Met die werklikheid soos dit in die vorm van skoolvakke wat verdeel is in lesse, verteenwoordig word.
Om verhoudinge met die werklikheid te leer, beteken dan vir die lerende kind om verhoudinge met skoolvakinhoude te verwerf, verower en te ontplooi. Om dit sinvol moontlik te maak moet die inhoud ontsluit word. Die doeltreffendste ontsluitingsmiddel is die les met die verskillende ontsluitingswyses daarvan wat gewoonlik lesverloopstappe genoem word.
Dit is moontlik om die antropologiese voorwaardes vir hierdie lesverloopstappe aan te toon, maar in hierdie artikel gaan dit spesifiek om leerwyses.
4. Antropologiese voorwaardes wat leerwyse-verwerkliking moontlik maak
Antropologiese voorwaardes Gewaarwordessensies wat verwerklik word
(i) Bewegende in-die-wêreld-wees: beweging in die rigting van dit wat aantrek en oopstelling daar voor.5 Onmiddellike gerig word op en oopstaan vir die werklikheid (in die vorm van 'n les).
(ii) Belewende in-die-wêreld-wees: belewing van die aanwesigheid van inhoude.6 Verskynende teenwoordigheid van inhoude (vakinhoude begin hulle verskyning maak)
(iii) Gevoelsmatige in-die-wêreld-wees: gevoelsmatige betrokkenheid by die self en by die werklikheid.7 Aanvangstoe-eiening (onmiddellike aanvoeling van die werklikheid soos dit verskyn in 'n les).
Omdat die mens (dus ook die kind) bewegend, belewend en gevoelsmatig in die wêreld is, is die onderwyser daartoe in staat om die leerwyse gewaarword in te span by sy ontsluiting van die werklikheid vir en met die kind. Die onderwyser wat met sy lesgee daarin slaag om die kind se gewaarword aan te wend, werk terselfdertyd aan die kind se bewegende, belewende en gevoelsmatige fasette van sy menswees, dus aan die sin van die kind se bestaan (lewe).
Antropologiese voorwaardes Aandaggee-essensies wat verwerklik word
(i) Inspannende in-die-wêreld-wees: egte menswees beteken om inspanningloosheid te verlaat en oor te gaan tot die doen van betekenisvolle dade.8 Intensiewe gemoeidwees by die lesverloop: onderwyser en kind is betrokke met mekaar deur die vakinhoud en die kind word aangemoedig om sy uiterste bes te doen.
(ii) Skouende in-die-wêreld-wees: by die belangstellende mens verskerp blote sien tot kyk en skou (raaksien) gepaard met 'n luister na die werklikheid.9 Aktiewe luister-na en bekyking tydens die lesverloop. Onderwyser en kind ontmoet mekaar in die vakinhoud deur die essensies daarvan raak te sien en aan te hoor.
(iii) In betekeniswêreld wees: die mens ken voortdurend betekenisse toe aan die werklikheid om hom en toets ook daardie betekenisse wat hy belewe. Verskerpte betekening (heg van betekenisse) van vakinhoude tydens die lesverloop: 'n lesverloop waartydens en vakinhoud waaruit die persoonlike betekenis daarvan blyk, word as betekenisvol aanvaar en aan deelgeneem deur die kind.
Omdat die kind vanweë sy menswees inspannend, skouend en betekenend in die wêreld is, stel dit die onderwyser in staat om sy aandag te vestig op die lesverloop. Die onderwyser wat daarop gesteld is dat die kind aandag moet gee, maak 'n sinvolle bydrae tot daardie kind se inspannende, skouende en betekende omgaan met sy wêreld.
Antropologiese voorwaardes Waarneemessensies wat verwerklik word
(i) Kommunikerende in-die-wêreld-wees: Kommunikasie deur taal wat lei tot samehorigheid.10,11 Beginnende ordening deur gesamentlike rangskikking van bestaande kennis (bv. sleutelwoorde tydens die lesinleiding.)
(ii) Bewonende in-die-wêreld-wees: bewoning van die werklikheid
( = in aanraking kom met die werklikheid soos dit is).12 Beginnende soeke na wat is (= soek na essensies) reeds met die lesinleiding.
(iii) Vraende in-die-wereld?wees: wek van die vraende bewussyn.13 Toetrede tot die proble	matiese (deur paslike vrae begin daar 'n beweging in die rigting van 'n probleem).
Omdat die kind werklik mens is, is hy kommunikerend, bewonend en vraend in die wêreld. Dit maak dit vir die onderwyser moontlik om hom op te roep tot waarneem: Die onderwyser wat eis dat die kind intensief waarneem wat daar tydens die les waar te neem is, doen sy deel om die kind te ondersteun met sy kommunikasie met, bewoning en bevraging van sy wêreld waarin hy uiteindelik 'n sinvolle volwasse bestaan sal moet voer.
Antropologiese voorwaardes Dinkessensies wat verwerklik word
(i) Bevraagde in-die-wêreld-wees: die mens beskik oor 'n bevraagdheidsbewussyn. Dit beteken dat die besef by hom kan deurbreek dat die lewe 'n mens bevra (eise aan hom stel) en dat hy verplig is om te antwoord in die vorm van sinvolle dade.14 Ontmoeting met die werklikheid as probleem tydens die lesverloop: die onderwyser help die kind om te aanvaar dat dit behoorlik is en hy verplig is om denkend deel te neem aan die ontsluiting van die vakinhoud.
(ii) Essensiebewuste in-die-wêreld-wees: Die kind (veral die intelligente) wil die werklikheid waarin hy leef begryp en begryping van 'n saak beteken om die essensies daarvan te ken.15 Verskerpte soeke na wat is m.b.v. lesverloopstappe: die onderwyser help die kind om essensieblindheid te oorwin en om essensies (kernfeite) raak te sien.
(iii) Lewensaktualiserende in-die-wêreld-wees: daar is slegs van egte menslike lewe sprake daar waar ordelikheid heers. Die egte mens soek na orde (ordelikheid, geordenheid) ten einde sinvol te kan lewe.l6 Verskerpte ordening van gegewens (essensies) wat tydens die lesverloop na vore kom: die onderwyser help die kind om leerstofordeningsprinsipes toe te pas. (Kyk Didaktiese Pedagogiek: Van der Stoep en Louw se Inleiding tot die didaktiese pedagogiek - p.190.)
Omdat die mensekind oor die moontlikheid tot bevraagdheid, essensiebewustheid en lewensaktualisering, beskik, kan die onderwyser hom denkend by die lesverloop betrek. Die onderwyser wat dit reg kry om die kind tot denkende betrokkenheid te motiveer en te begelei, doen 'n waardevolle bydrae tot die wek van 'n besef dat die lewe aan 'n mens eise stel, onder andere dat die lewe (as vorm van geordende werklikheid) begryp moet word.
Antropologiese voorwaardes17 Memoriseeressensies wat verwerklik word
(i) Geweesdheid: die mens selekteer uit sy verlede dit wat steeds betekenisvol is vir die hede en ook vir die toekoms. Inagneming van eie geweesdheid. In die lesverloop (beginnende met aktualisering van voorkennis) word daar voortdurend deur onderwyser en kind teruggegryp na dit wat in die verlede onderrig en geleer is, vir gebruik tydens die les.
(ii) Opneem van verlede: die mens beskik oor selfbewussyn, wat onder andere beteken dat hy bewus kan word daarvan dat hy iets in sy verlede beleef en ervaar het waarvoor hy verantwoordelikheid kan opneem, om in die hede iets mee te maak met die oog op sy toekoms. Hulp met die opneem van verantwoordelikheid vir die eie verlede: van die kind word verwag om dit wat hy in die verlede geleer het, op verantwoordelike wyse te gebruik (aan te wend) in die hede (d.w.s. die les wat nou aan die gang is).
Die onderwyser verwag van die kind om sekere sake te onthou en om dit wat onthou moet word, by 'n latere geleentheid weer te gebruik. Dit is moontlik omdat die kinderlike menswees gekenmerk word deur geweesdheid en 'n by magte wees om die eie verlede op te neem.
Die onderwyser wat van die kind eis om sinvolle aangeleenthede te onthou en aan te wend, werk mee aan die bevordering van twee belangrike wyses van menswees, naamlik die moontlikheid tot seleksie van betekenisvolle ervaringe (kennis) uit die eie verlede en opneem van verantwoordelikheid om daarmee sinvol te handel.
5. Die werklikheidsverhoudinge
Die volgende moet duidelik raakgesien word:
Die werklikheid as sodanig verskyn in die skool in die vorm van skoolvakke.
Die kind se oefening aan sy verhouding met skoolvakke is in werklikheid 'n oefening aan sy toekomstige volwasse verhouding met die werklikheid as sodanig.
Die oefeningsmiddele waarvoor die onderwyser en die kind beskik is:
die leerwyses; en
die fundamentele pedagogiese essensies.
Die verhoudinge wat geoefen word, is die
Die belangrikste wesenskenmerke van die werklikheidsverhoudinge, kan soos volg saamgevat word: (Tabel 1)
Die onderwyser wat kennis dra van die antropologiese gronde van leer, kan 'n onmisbare bydrae maak tot die lerende kind se opwegwees na behoorlike volwassenheid deur sy bevordering van
Persoonlike betrokkenheid deur
Bereiking van werklikheid vanweë essensiebewustheid.
Eksplorasie van die werklikheid wat lei tot essensieopenbaring.
Die kind word onderrig aan die hand van lesverloopstappe wat gevul is met vakinhoude.
Die kind leer aan die hand van leerwyses wat gerig is op vakinhoude.
Vir die verwerkliking van onderrig en leer moet daar voldoen word aan antropologiese en fundamenteelpedagogiese vereistes.
Die effek (uitwerking) van die verwerkliking van
met inagneming van sinvolle vakinhoude, is dat die kind se werklikheidsverhoudinge steeds op hoër vlak (niveau) verwerklik word, totdat die vlak van toereikende behoorlike volwassenheid bereik word.18
Tabel 1 Wyses van werklikheidsverhoudinge om geoefen te word
Ervaar Wil Belewe Ken Gedra
(a) Persoonlike inspanning vir die werklikheid as inspanning vir essensie-openbaring. (a) Persoonlike inisiatief t.o.v. die werklikheid as inisiatief tot essensie-openbaring. (a) Persoonlike stellingname ten opsigte van die werklikheid d.w.s. essensiebewustheid. (a) Persoonlike ingestel wees op kenning van die werklikheid d.w.s. op essensie-openbaring. (a) Persoonlike normering t.o.v. die werklikheid met essensiebewustheid as behoorlikheidseis.
(b) Bereiking van werklikheid, d.w.s. die essensiële daarvan. (b) Bereiking van 'n keuse t.a.v. die werklikheid as keuse vir essensiebewustheid. (b) Bereiking van die sin van werklikhede, d.w.s. van die essensiele daarvan. (b) Bereiking van helderheid t.a.v. werklikheid d.w.s. kennis van essensies. (b) Bereiking van duidelike motiewe teenoor werklikhede bv. die motief is essensie-openbaring.
(c) Soeke na eksplorasie van werklikheid, d.w.s. benadering (naderbring) met oog op essensie-openbaring. (c) Soeke na inagneming van werklikheid, deur skeiding van die essensiële en die nie-essensiële (c) Soeke na aanvoeling van werklikheid as inlewing (c) Soeke na geordenheid as strukturering van essensies. (c) Soeke na aanvaarding van verantwoordelikheid vir werklikheid.
The teacher who has a knowledge of the anthropological basis of the modes of learning realizes that he is concerned with more profound matters than merely helping the child to make certain facts his own and to apply them. In reality he is concerned with
the being-human (humanness) of the child; and
protecting the human dignity of the child.
The teacher who has a knowledge of the essential characteristics of educating, thus of the fundamental pedagogic essentials, also realizes what educative learning means. He knows that the modes of learning must be actualized together with the pedagogic essentials, if the learning child is to progress on his way toward meaningful adulthood.
The learning child acquires, gains and develops particular relationships toward reality, viz. relationships of experiencing, willing, giving meaning, knowing and behaving. The means through which this is achieved are the modes of learning, viz. sensing, attending, perceiving, thinking, memorizing, etc.
The teacher can aid the learning child in the best possible way by applying the modes of learning within the framework of the essential characteristics of educating, to elevate the child's relationships with reality toward meaningful adulthood; at the same time supporting him toward the actualization of the modes of being-human which are eventually going to become part of his image of adulthood; being concerned with reality in the following ways - mobile, experiencing, feeling, exerting himself, perceiving, giving meaning, communicating, belonging, risking, accounting for himself, being conscious of essentials, self-actualizing, selecting and being responsible.
Elzer, H.M. (1974). Philosophische Vergewisserung. Henn. Ratingen, pp.196-207.
Xochellis, P. (1973). Pädagogische Grundbegriffe. Ehrenwirth. München, pp.80-83.
Zdarzil, H. (1972). Pädagogische Anthropologie. Quelle & Meyer. Heidelberg, pp. 137-146.
Brezinka, W. (1975). Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Beltz. Weinheim, p.26.
Sonnekus, M.C.H. & Ferreira, G.V. (1979). Die psigiese lewe van die kind-in-opvoeding. Universiteitsuitgewers. Stellenbosch. Hoofstuk twee.
Sonnekus, M.C.H. & Ferreira, G.V. a.w. pp.107-132.
Landgrebe, L. (1963). Der Weg der Phänomenologie. Gütersloher. Gerd Mohn, p.119.
De Boer, Th. (1966). De ontwikkelingsgang in het denken van Husserl, van Gorcum. Assen, p.169.
Binswanger, L. (1964). Grundformen und Erkenntnis Menschlichen Daseins. Reinhardt. München, pp.26-31.
Frankl, V.E. (1965). `The Concept of Man in Logotherapy'. HOMO Viator. Feesbundel vir C.K. Oberholzer. HAUM. Pretoria, pp.74-75.
Van Niekerk, P. (1971). Aandagfluktuasies as verskynsel by die onderaktualisering van Intensionaliteit. DEd-proefskrif. Universiteit van Pretoria.
Merleau-Ponty. (1965). Phenomenology of Perception. Routledge & Kegan Paul. New York, XIX.
Van den Berg, J.H. (1972). Zien. Van Schaik. Pretoria, p.41.
Bakker, R. (1965). Merleau-Ponty. Het Wêreldvenster, Baarn. pp.66-67.
Waldenfels, H. (1974). Wahrnehmung. Handbuch philosophischen Grundbegriffe, Kösel. München, Vo1.6.
Langeveld, M.J. (1963). Die Schule als Weg des Kindes. Westernann, Braunschweig, p.69.
Landman, W.A. e.a. (1979). Fundamentele Pedagogiek, leerwyses en vakonderrig. Butterworth, Durban, p.42.
Brand, G. (1971). Die Lebenswelt. De Gruyter. Berlyn, p.447.
Heidegger, M. (1963). Sein und zeit. Tiende druk. Max Niemeyer. Tübingen, par.65, 68, 73, 74.
Landman, W.A. e.a. (1981). Kind en skool. N.G. Kerkboekhandel Transvaal, Pretoria.
Landman, W.A. e.a. (1982). Fundamentele Pedagogiek en lesgee. Butterworth. Durban.
Landman, W.A. e.a. (1982). Fundamental Pedagogics. Juta Co., Cape Town.