Met die metaforiese kontras in die titel wil ek ook graag ’n onderskeid tref tussen die wyse waarop die woorde teorie (die vensterlose lokaal) en praktyk (sneeu) in die omgangstaal gebruik word, en die manier aandui waarop ŉ mens gemaklik verlei word om die een teenoor die ander te stel. Volgens hierdie siening word teorie beskou as enigiets wat in woorde, veral abstrakte woorde, gestel word, en praktyk as dit wat werklik in die lewe plaasvind. Dat skryf en dink ook praktyke sou kon wees, word hierdeur ontken. Dit is oor dié patroon wat ek in hierdie lesing oor taal en die opvoedkunde wil nadink. Ken en wees is grondliggend moontlik deur die teenstellinge wat deur taal daargestel word, en daardeur word aan die waardevolle in “ons” of “hulle” lewens uitdrukking gegee.
Ná enkele gedagtes oor my perspektief op die representerende en konstituerende rol van taal in en oor die onderwys, sal ek die konstituerende en verdelende rol van die teenoorstellende effek van dit wat ek die apartheidstroop wil noem, bespreek. Ten slotte sal ek enkele wysers voorstel vir die omvorming van taal tot ŉ werktuig vir voortdurende kreatiewe en kritieke bemoeienis met die werklikheid.
Opvoedkunde is ŉ studieterrein waarvan die gesag misken word, want om oor ŉ praktyk na te dink wat deel uitmaak van elkeen se persoonlike ervaring en waarheid, word nie gesien as sou dit sorgvuldige oorweging en keuse van konstituerende terminologie regverdig nie. Vreemde terme en nuwe uitdrukkingsvorme oor hierdie alledaagse verskynsel, in teenstelling met veral die natuurwetenskappe, waar vanselfsprekend nuwe terminologie aangeleer moet word, word as onnodig kompliserend geag en afgemaak. Die opvoedkunde, soos die meeste studieterreine in ŉ postmoderne bestel, word verder gekenmerk deur debatte oor die aard en grense daarvan.
In my keuse van ŉ perspektief sal ek my laat lei deur my bestudering van geïnstitusionaliseerde onderwys (GO), veral die beleidsgedrewe verandering daarvan, in ŉ globale konteks. Vergelyking van GO oor nasionale en taalgrense heen het my bewus gemaak van die “andersheid” en “eendersheid” op verskillende vlakke van die uitdagings wat deur vertaling en begryping, beoordeling en waardering gestel word.
My ondersoeke na die herverdeling van mag in die onderwys, ook bekend as (de)sentralisasie, in België en Indië het my bewus gemaak van ŉ onderskeid tussen “die reg op mag” (soos wat dit in tekste of beleidsdokumentasie en wetgewing aangedui word) en gesitueerde beliggaamde bemagtiging of ontmagtiging.
Ongelukkig is die gesprek ook nie kaal soos die plek waar woorde nog nie op kom lê het nie, soos wat Cupido Kakkerlak se ma gesê het van die “ver” wat sy vir hom moes verduidelik. Inteendeel, die gesprek is oorbevolk met opgelegde versyferde voorstellings en vergelykings en die diskoerse van die neoliberalisme en die vryemark. ŉ Soeke na wat as vormgewend of werklik, bemagtigend of ontmagtigend, verslawend of bevrydend in bepaalde kontekste bestempel sou kan word, is afhanklik van die erkenning van beliggaamde patrone en strukture wat deur taal daargestel is.
Die soort patrone hier bo genoem word liggaamspraktyke waarmee ons graveer word en wat ons dissiplineer om toepaslik deel te word van ’n bepaalde samelewing of meesal kleiner gemeenskap. Veral Michel Foucault, Pierre Bourdieu en Slavosj �i�ek het egter die prominensie van taal in die verweefde konstituering van menswees vir my op die voorgrond gestel. Teen die agtergrond hiervan sal ek graag in my perspektief op die opvoedkunde voorkeur gee aan Paulo Freire en sy werk van die sewentigerjare, Pedagogie van de onderdrukten.In daardie jare was hierdie werk in Afrikaanse Opvoedkundefakulteite in die ban gedoen en as “kommunisties” geëtiketteer, aangesien dit fundamenteel wonder oor die bevryding van die mens, en voorstelle maak oor hoe die verhouding tussen nog twee teenstellings, onderdrukker en onderdruktes, ondermyn sou kon word.
Humanisering of vermensliking, as grondopdrag van die pedagogie, is vir die mens eers eg wanneer hy/sy ondersoekend en skeppend met transformasie besig bly, want ŉ wêreld wat die bewussyn skep, wórd die wêreld van daardie bewussyn. As ons hiermee saam aanvaar dat bewussyn primêr taalgekonstitueer is, word die besondere verhouding tussen taal en opvoedkunde duidelik, raak ons ervaring van sneeu en die konstituering daarvan in die vensterlose lokaal verweef. Die teenoormekaarstel van die ervaring van die werklikheid (sneeu) of praktyk, en die abstrakte konstituering daarvan deur die taal (vensterlose lokaal) of teorie dra by tot die verdingliking van mense. Die bemeestering van die werklikheidskeppende taalpatrone (soos klassifikasies, wetenskaplike protokolle, ens.) sonder kritiese refleksie dra by tot die vorming van bevoegde robotte gereed vir effektiewe produksie as volgsame aanvarende onderdrukkers of onderdruktes. GO-situasies waar bestaande taalpatrone onbevraagd ingeoefen word om geletterdheid te bewerkstellig, vorm die basis vir die vestiging van die mite waardeur sommige die reg op ’n groter aandeel in die ekonomie verkry as ander. Uitgelesenheid, so redeneer Sloterdijk, “... was steeds als macht achter de macht in het spel. Lektuur en selectie [‘lektionen und selektionen’] hebben meer met elkaar te maken dan enige cultuurhistoricus wilde en kon bedenken.”
Ons kyk na, en ons begeertes vir en oor, onderwys bly deur die troop vasgevang en word meegesleur deur uitgediende taalsimbole, baniere en simbale – sigbaar deur ons nasionale lense van Trots SA gevang in die erfenis van apartheid en ons SEB-planne vir ons posisie van ekonomiese bemagtiging. In die onderwys kom dit nie verby die bron van bevoorregting van eks-Model C-skole nie. Die simbole het net verander van per capita-besteding en gekwalifiseerde onderwysers na Skoolbeheerliggaan-onderwysers, rekenaars en ŉ skoolbussie. Deur hierdie verdelende taalkonstrukte word ’n kritiese analise van die onderliggende patrone wat ongelykhede in die onderwys voed en in stryd is met goeie onderwyspraktyke, aan die een kant moreel veroordeel as apartheid-onderwys. Voorbeelde hiervan is assesseringspraktyke wat leerders nie mag druip nie sodat almal bevorder word, net om teen graad 9 die skool ongeletterd te verlaat; die sogenaamde papegaaiwerkwaardeur die inoefening van bemagtigende patrone van omgang met die werklikheid soos vermenigvuldigingstafels uitbly; groepwerk wat individuele leer ondermyn, maar wat uiteindelik in die finale assessering gemeet word; individuele regte wat aangevoer word téén ander se reg op ’n behoorlike leergeleentheid, ens.
Hou die rooster-geïnspireerde gefragmenteerde kenruimtes die belofte in van singewing verby die volgende "assesseringsopdrag" (meesal net ŉ verbrokkelde vorm van toetsing) in? Watter ritmes en rituele speel mee in die gewoontevorming van ons kinders? Of word die ritme en rituele net ’n inoefening van sinlose verbruikerspotensiaal-gedrewe patrone wat die lewe van die werkendes en die werkloses onderskei, die gekwalifiseerdes van die gemarginaliseerdes skei?
Die radikale mens, die radikale opvoeder, wat die imperatief tot die bevryding van die mens opneem, word nie vasgevang in ŉ sirkel van sekerheid, in vaste herhalende clichés van opposisies nie, maar leef dialogies mede bevraagtekend tussen mekaar oor selfs die mees vanselfsprekende leefpatrone.