Basiese onderwys vir volwassenes as teenvoeter vir geweld teen vroue en kinders | LitNet
Women and children, as victims of violence, are a barometer of the pervasive "culture of violence" in our society. They are a tragic indicator of the extent to which violence has come to permeate the very fabric of our society. (Simpson 1993:3)
Geweld teen vroue en kinders is ’n diepgewortelde maatskaplike probleem in die Suid-Afrikaanse samelewing. In hierdie artikel word basiese onderwys vir volwassenes (BOV) ondersoek as metode om die geweldspiraal te verbreek. Die eerste deel van die artikel begrond die betoog teoreties met Heise (1998) se geïntegreerde ekologiese raamwerk1 vir geweld teen vroue. Daarna volg ’n literatuurstudie oor die oorsake van geweld, wat verskeie faktore insluit, soos persoonlikheidsfaktore, strukturele faktore, geslagsrolle, kultuur en kulturele gebruike. Hierdie faktore het egter almal een gemene deler, naamlik die rol wat mag speel. Die artikel fokus ook op hindernisse in die stryd teen geweld, wat die kultuur van stilte, taal, en die samelewing se houding teenoor slagoffers insluit.
Die fokus verskuif daarna na BOV, wat ’n bespreking van die aard daarvan, sowel as BOV-leerplanne en -leermateriaal asook knelpunte insluit. Die literatuurstudie dui aan dat BOV wel as metode gebruik kan word om geweld teen te werk.
Die tweede gedeelte van die artikel word gewy aan ’n empiriese kwalitatiewe studie wat op aspekte van geweld en BOV fokus. Die doel van die navorsing was om vas te stel in watter mate die praktyk en literatuurstudie mekaar ondersteun. In die bespreking van die navorsingsresultate word die deelnemers se reaksie op die vrae in die onderhoudsgids hanteer. Die deelnemers staan besonder afwysend teenoor geweld en verskaf verskeie redes vir geweld. Hulle stel ook ’n aantal oplossings voor om geweld die hoof te bied en dui aan dat BOV, hoewel dit met ’n aantal uitdagings te kampe het, wel as teenvoeter vir geweld gebruik kan word.
Die bespreking sluit af met ’n aantal aanbevelings gerig op rolspelers in die veld van BOV en ’n oproep dat teengeweldonderwys so spoedig moontlik geïmplementeer behoort te word.
Trefwoorde: basiese onderwys vir volwassenes (BOV); geweld teen vroue en kinders; kinders; kwalitatiewe navorsing; mag; VBO2; vroue
Die 21ste-eeuse samelewing word deur onversoenbare teenpole gekenmerk. Aan die een kant is dit ’n hoogs beskaafde en intelligente samelewing, gekenmerk deur volgehoue wetenskaplike ontdekkings en ontwikkelings wat reise na Mars as ’n werklikheid stel. Aan die ander kant is daar klaarblyklik geen einde in sig vir maatskaplike ongeregtigheid en die kanker van onbeskaafde geweld teen vroue en kinders nie. Geweld teen vroue kom wêreldwyd voor. Navorsing dui daarop dat meer as die helfte van vroue in Bangladesj, Indië en Pakistan daagliks aan geweld onderwerp word, terwyl vroue in Etiopië en die Midde-Ooste dikwels die slagoffers van slawerny, seksuele mishandeling, ontvoering en verskeie ander misdade is (Temesgen 2010:3; Oyeoko, Meziobi, Ezegbe en Obikwelu 2013:246).
Vroue is egter nie die enigste slagoffers van geweld nie. Na raming het 28% van alle meisies en 13% van alle seuns in Tanzanië seksuele geweld teen hul 18de verjaarsdag ervaar, terwyl navorsing onder 17 000 Indiese kinders bevind het dat bykans die helfte van die deelnemers aan seksuele geweld blootgestel was (Abeit, Muganyizi, Massawe, Mpembeni, Darlj en Axemo 2015:429; Moirangtem, Kumar en Math 2015:1). Hierdie geweld is ook ’n Westerse probleem, soos Pattie Mallette en Alison Botha se outobiografieë bevestig (Thamm 1998; Mallette en Gregory 2012). Abeit e.a. (2015:429) verwys na verskeie studies wat daarop dui dat tussen 14% en 25% van vroue wêreldwyd gedurende hulle leeftyd verkrag word en dat 150 miljoen meisies en 73 miljoen seuns teen hulle 18de verjaarsdag in 2002 verkrag of aan seksuele geweld onderwerp is (Mncube en Harber 2013:10). Trouens, onlangse navorsing dui daarop dat meer as ’n miljard kinders wêreldwyd in 2015 aan die een of ander vorm van geweld blootgestel was (Namy, Carlson, O’Hara, Nakuti, Bukuluki en Lwanyaaga 2017:40).
Wat Suid-Afrika betref, bevat ’n webblad van die Suid-Afrikaanse regering (Suid-Afrika s.j.) die volgende veelseggende stelling:
Research shows that domestic violence against women remains widespread and under-reported, and that victims of violence are not effectively supported by public services ...
Moffett (2006:130) verwys na die geweld teen vroue as “an unacknowledged gender civil war”. Geweld teen vroue is nie slegs ’n moderne probleem of net tot sekere groepe of kulture beperk nie. Volgens Mereeothle (1998:21) was geweld teen vroue ook deel van die tradisionele Tswana-kultuur, met vroue wat soos slawe behandel is “only to be used and abused”, terwyl Van der Merwe (2014) na wreedheid teenoor vroue tydens die Suid-Afrikaanse Oorlog (Anglo-Boereoorlog) verwys.
Navorsing oor geweld teen kinders in Suid-Afrika bevestig die erns van hierdie maatskaplike probleem. Volgens Mathews en Benvenuti (2014:26) is geweld teen kinders wydverspreid en beïnvloed dit die gesondheid en die maatskaplike en sielkundige welstand van baie kinders in Suid-Afrika. Hierdie siening word deur statistiek ondersteun: 55% van die respondente in Mncube en Harber (2013:39) se studie het aangedui dat hulle aan die een of ander vorm van skoolgeweld blootgestel is en 28% dat dit daagliks plaasvind. Aucamp, Steyn en Van Rensburg (2013:124) dui aan dat minstens 60 gevalle van kinderverkragting daagliks in Suid-Afrika aangemeld word, maar dat 88% daarvan nie aangemeld word nie. Volgens Unesco (2007:10) is ’n geskatte 247 000 kinders in Suid-Afrika die slagoffers van uitbuitende arbeidspraktyke, wat prostitusie insluit. Hierdie statistiek is ver verwyderd van wyle Nelson Mandela se oproep dat die gemeenskap ’n lewe vry van geweld en vrees aan sy kinders verskuldig is (Mandela 2002, aangehaal in Sadan en Mathews 2014:82) en onderstreep die belangrikheid van navorsing om geweld te bekamp.
Geweld teen vroue en kinders is ’n tema wat ook dikwels in die letterkunde voorkom. Majob en Taber (2015:34–5) verwys na verskeie boeke oor die onderwerp, soos Shahla Talebi se Ghosts of revolution: Rekindled memories of imprisonment in Iran en Isabelle Knockwood se Out of the depths: The experiences of Mi’kmaw children at the Indian residential school at Shubenacadie, Nova Scotia. Dit is ook deel van die Afrikaanse letterkunde, soos in die kortverhaal “Engel in die vleiland”:
Nou die man het sy vrou laat toulei, want daar was niemand anders om dit te doen nie. En as hulle vasval, soos dit dikwels gebeur, veral by die draaiplek, dan slaan hy haar eerste met die sweep, en daarna die osse. Toe het sy eendag daar neergeval en gesterf, as ’t ware in die tuig. En seker ook maar dankbaar … vir die uitkoms. (Muller 1988:111)
Hierdie tema word ook in poësie verwoord, soos in Ingrid de Kok se gedig “Women and children first”:
Only safe in the hearse,
(Awerbuck, McClean, Rule en Williams 2013:116)
Geweld teen vroue en kinders het so deel van die sosiale milieu geword dat dit ook deel van die spreekwoordeskat geword het. Mereeothle (1998:22) haal byvoorbeeld verskeie Tswana-gesegdes hieroor aan, onder meer die volgende:
Mosadi kgogo o thlabelwa baeng.
A woman is a chicken to be slaughtered for visitors.
(If a man has a male visitor, to demonstrate his welcome he must give him his wife.)
Dit is, met die statistiek en letterkunde in ag genome, dus geen wonder dat Vogelman en Eagle (aangehaal in Simpson 1993) reeds in 1991 na geweld teen vroue in Suid-Afrika as “endemies” verwys nie. Dieselfde geld vir geweld teen kinders. Dit is nodig dat die geweldsiklus verbreek word, en ’n werkbare voorstel kan ’n positiewe bydrae tot die ontwikkeling van die Suid-Afrikaanse demokrasie lewer.
In hierdie artikel word basiese onderwys vir volwassenes3 ondersoek as ’n wyse om die geweldsiklus deur middel van teengeweldonderwys4 te verbreek, veral in die lig daarvan dat vorige navorsing aandui dat vroue se onderwysvlak ’n beskermende effek teen huishoudelike geweld kan hê (Abeit e.a. 2015:429).
Die bespreking neem ’n aanvang met ’n bespreking van ’n geïntegreerde ekologiese benadering tot geweld wat as teoretiese raamwerk vir die studie dien, waarna die fokus verskuif na ’n besinning oor die redes vir geweld teen vroue en kinders en die huidige stand van basiese onderwys vir volwassenes in Suid-Afrika. Daarna volg die resultate van ’n kwalitatiewe studie wat onderneem is om te bepaal in watter mate die menings van kundiges deur praktisyns ondersteun word.
Geweld teen vroue en kinders is ’n komplekse en veelvlakkige verskynsel, daarom is Heise (1998) se geïntegreerde ekologiese raamwerk vir geweld teen vroue gebruik as teoretiese begronding vir hierdie navorsing. Alhoewel Heise hoofsaaklik betrokke is by navorsing oor geweld teen vroue, is haar raamwerk, wat reeds deur verskeie navorsers gebruik is, gebaseer op vroeëre navorsing van Belsky (1980) oor geweld teenoor en verwaarlosing van kinders. Heise (1998:262) meen dat die ontwikkeling van teorie om geweld teen vroue en kinders te verstaan, vir baie jare in die wiele gery is deur beperkte sieninge van dissiplines soos die sielkunde, sosiologie, kriminologie en die ideologiese en politieke agendas van feministe. Hierdie sieninge het bygedra tot individuele verklarings vir geweld aan die een kant, of sosiale of politiese verklarings daarvoor aan die ander kant. Malesevic (2016) beaam Heise se siening deur op te merk dat geweld teenoor vroue en kinders nie eenvoudig is nie, maar historiese begrondinge het en deur strukture en ideologiese faktore beïnvloed word. Op grond van hierdie kompleksiteit stel Heise ’n meervlakkige benadering voor (1998:263), en stel dit duidelik dat geweld ten volle verstaan en teengestaan sal kan word eers as dit vanuit verskeie dissiplines benader word.
Heise se geïntegreerde ekologiese raamwerk beskryf geweld as ’n meervlakkige verskynsel wat toe te skryf is aan die wisselwerking tussen persoonsgebonde faktore (waarby ons geslagsrolle insluit), kultuur en kulturele faktore en kontekstuele faktore (waarby ons strukturele faktore insluit).
Aangesien bogenoemde benadering tot geweld die geleentheid bied om die kompleksiteit daarvan te verstaan en na te vors, geniet die literatuurstudie rondom geweld teenoor vroue en kinders vervolgens aandag. Heise (1998:264) meen dat die raamwerk onder andere ten doel het om geweld op verskeie vlakke te bespreek en om bevindinge van vorige navorsing vanuit verskeie dissiplines te integreer.
3. Geweld teen vroue en kinders
Geweld is so diep gewortel in kultuur dat miljoene vroue dit as ’n lewenswyse beskou (Mallette en Gregory 2012:24; Oyeoku e.a. 2013:245). Hier word die redes vir die geweld oorsigtelik behandel, want geweld kan – soos Jewkes en Penn-Kekana (2015:2) tereg aandui – voorkom word net as die grondliggende redes daarvoor verstaan word.
3.2 Oorsake van geweld
Fisieke en seksuele geweld teen vroue en dogters word volgens Flood (2007:13) deur houdings, sosiale norme, geslagsongelykheid en verskeie sosiale faktore veroorsaak, terwyl Cotta (1985:113) die geweld toeskryf aan ’n krisis rakende waardes wat die huidige tydsgewrig kenmerk. Heelwat navorsing is reeds oor die oorsake van geweld gedoen. Dit sluit internasionale navorsing (Goldman en Little 2015; Majob en Taber 2015; Namy e.a. 2017) en navorsing wat op Suid-Afrika fokus (Johns Hopkins Health and Education 2010; DSD, DWCPD en Unicef 2012; Du Toit 2014) in. Hierdie navorsing word in die hieropvolgende afdelings verder bespreek. Vir doeleindes van hierdie navorsing is die oorsake van geweld in vier groepe verdeel, naamlik persoonsgebonde faktore, strukturele faktore, geslagsrolle, en kultuur en kulturele gebruike Die groepe val binne die teoretiese raamwerk van die studie, en behoort as verweef met mekaar gesien te word (Heise 1989).
3.2.1 Persoonsgebonde faktore
Persoonsgebonde faktore is faktore wat aan die persoon se optrede of persoonlikheid toegeskryf kan word en sluit selfbeeld, die gebruik van afhanklikheidsvormende middels en die misbruik van pornografie in. Wanneer Heise (1989) na persoonsgebonde faktore in die teoretiese raamwerk verwys, meen sy dat hierdie faktore in die samelewing of binne ’n struktuur plaasvind wat eersgenoemde beïnvloed. Om hierdie rede is persoonsgebonde faktore en strukturele faktore soms moeilik skeibaar.
’n Swak selfbeeld en vrees vir verwerping bring mee dat mans onseker oor hulle status is en geweld gebruik om hulle posisies te behou of te verhoed dat hulle lewensmaats hulle verlaat (John Hopkins Health and Education 2010:66). Mans met verhoudingsprobleme het ’n groter behoefte om mag te misbruik as diegene sonder probleme en die behoefte word versterk deur ’n onvermoë om angs en woede te verbaliseer (Visser en Dreyer 2007:812). Aansluitend hierby redeneer sommige mans dat hulle weens koloniale onderdrukking in hulle manlikheid geskaad is en dus seksuele geweld gebruik in ’n poging om hulle manlikheid te bevestig en selfbeeld te genees, ’n argument wat Du Toit (2014:106) met reg verwerp.
Die misbruik van afhanklikheidsvormende middels is een van die belangrikste oorsake van geweld. Verskeie studies het die verband tussen alkohol, dwelmmiddels en geweld bevestig, met data wat daarop dui dat 27% van geweldenaars in seksuele aanrandings van kinders onder die invloed van ’n afhanklikheidsvormende middel was (DSD, DWCPD en Unicef 2012:6; Goldman en Little 2015:768; Namy e.a. 2017:44). Die geweld het ’n verwoestende uitwerking op slagoffers, soos die artikels van Swanepoel (2014) en Damons (2015) bewys. Verder veroorsaak die misbruik van afhanklikheidsvormende middels dat geld wat vir lewensnoodsaaklikhede gebruik moes word, nie meer beskikbaar is nie. Die geldtekort lei tot struwelinge en geweld tas die vermoë van ouers en versorgers om na kinders om te sien, aan (Johns Hopkins Health and Education 2010:65; Mathews en Benvenuti 2014:31). Kinders wat aan afhanklikheidsvormende middels verslaaf is, loop ’n hoër risiko as ander kinders om mishandel te word (Cluver, Meinck en Omar 2014:64).
Verskeie studies toon ’n verband tussen die misbruik van pornografie en fisieke en seksuele geweld, met seksuele teistering deur middel van sosiale media en selfone wat al hoe meer voorkom (Flood 2007:14; Terblanche en Mollema 2011:283; Cluver e.a. 2014:65). ’n Dekade gelede het ’n derde van Suid-Afrikaanse leerders reeds pornografie op hulle selfone ontvang, wat dikwels gebruik word om kinders voor te berei vir of te betrek by seksuele aktiwiteite (Chetty en Basson 2006:8, 32). Aansluitend hierby beklemtoon Martin (2014:98) dat pornografie, en veral internetbeelde van kinderpornografie, nie net tot geweld lei nie, maar die slagoffers ook op twee verdere wyses tekort doen: eerstens deur die opname wat tydens die geweld gemaak word en tweedens deur die leed wat die slagoffer ly as sy of haar foto’s of video’s op die internet sirkuleer en beskikbaar is.
3.2.2 Strukturele faktore
Verskeie faktore in die samelewing, soos sosiale veranderinge, sosio-ekonomiese faktore (Heise 1989 verwys in die ekologiese raamwerk na lae sosio-ekonomiese status), die owerheid, die Vigs-pandemie, bendes en mans se beeld in die media kan aanleiding gee tot strukturele geweld. Die begrip strukturele geweld word verbind met Johan Galtung (1969), wat hierdie vorm van geweld beskryf as geweld waarin sosiale strukture of instellings mense daarvan weerhou om in hulle basiese behoeftes te voorsien. Winter en Leighton (2001:99) sluit hierby aan en beskryf strukturele geweld as geweld wat verband hou met ongelykheid en onreg wat in sosiale strukture ingebed is. Hierdie strukture kan ekonomies, sosiaal, polities, religieus, kultureel of wetlik van aard wees.
Mans en seuns is vasgevang in ’n magdom maatskaplike veranderinge wat in die land plaasvind en waar geweld die norm skyn te wees (Johns Hopkins Health and Education 2010:65). Hierdie sentiment word gedeel deur Simpson (1993) wat daarop wys dat geweld teen vroue, kinders en bejaardes ’n uitstekende barometer is van die maatskaplike en politieke ontwrigting van ’n veranderende samelewing en die “introversie” van politieke konflik in Suid-Afrika.
Sosio-ekonomiese faktore speel ’n belangrike rol in die voortsetting van strukturele geweld. Werkloosheid, die gebrek aan onderwys en opleiding en te min beroepsmoontlikhede veroorsaak dat mans hulleself as mislukkings beskou, wat tot frustrasie lei. Hierdie frustrasie lei dan tot geweld, omdat gefrustreerde en ontmagtigde mans geweld in die gesinsomgewing gebruik om beheer terug te wen (Simpson 1993; Namy e.a. 2017:44). Du Toit (2014:106) verwys na ’n redenasie wat hierby aansluit, naamlik dat sosiale veranderinge en ekonomiese toestande soos werkloosheid die plek van koloniale onderdrukkers ingeneem het. Volgens hierdie redenasie word mans se manlikheid bevraagteken as hulle nie aan die sosiale verwagtinge, gekoppel aan manlikheid, kan voldoen nie, wat hulle dan tot geweld aanvuur (Du Toit 2014:108). Sy vra egter tereg waarom slegs gefrustreerde en ontmagtigde mans, en nie ook vroue nie, na seksuele geweld gryp.
Ook armoede lei tot frustrasie wat tot geweld aanleiding kan gee (DSD e.a. 2012:8; Mathews en Benvenuti 2014:32). Verder is ledigheid dikwels die gevolg van armoede en werkloosheid, wat die geleentheid vir geweld skep. Mathews en Benvenuti (2014:33) verwys na navorsing wat aangedui het dat 25% van die verkragtings in die Oos-Kaap verhoed kon gewees het as die mans gewerk het en nie in hulle gemeenskappe “rondgehang” het nie. Du Toit (2014:111) wys egter daarop dat verkragters gewoonlik nóg werkloos nóg ongeskoold is en dat bykans die helfte van die werknemers by die destydse Kaapstadse stadsraad al by huishoudelike geweld betrokke was. Die verband tussen ekonomiese omstandighede en geweld is dus nie altyd eenvoudig nie.
Die voortsetting van geweld om sosio-ekonomiese redes kom nie altyd net van die geweldenaar se kant af nie. Soms is vroue en kinders aktiewe medewerkers in die geweld omdat hulle hoop dat hulle sosio-ekonomiese omstandighede sal verbeter. ’n Voorbeeld hiervan is vroue en kinders wat in die mensehandelwurggreep beland. Die onvermoë van vroue om in hulle lande van herkoms geleenthede vir ekonomiese ontwikkeling te vind ten einde hulle gesinne te versorg, laat hulle dikwels in die hande van slawehandelaars met mooi beloftes van werk beland (Basu 2005:226; Unesco 2007:32; Temesgen 2010:8).
Die Vigs-pandemie en die gepaardgaande sterftes ondersteun indirek ook geweld teen kinders omdat kinders dikwels wees gelaat word en dan self aan die hoof van huishoudings moet staan (Mathews en Benvenuti 2014:32). In 2012 was daar ongeveer 87 000 kinders in 40 000 kinderhuishoudings in Suid-Afrika (Hall, Meintjes en Sambu 2014:93). Hierdie kinders ervaar volgens Maqoko en Dreyer (2007:719) verskeie vorme van ekonomiese geweld weens die afwesigheid van broodwinners, ’n gebrek aan onderwys, omdat die oudste kinders die skool moet verlaat om na hulle sibbes om te sien, en fisieke mishandeling en slawerny. Daarby is daar die risiko van MIV/Vigs omdat hierdie kinders aan volwassenes uitgelewer is en hulle dikwels tot prostitusie wend om aan die lewe te bly. ’n Longitudinale studie in Kaapstad het bevind dat Vigs-wesies en kinders wie se ouers Vigs-lyers is, meer as enige ander groep kinders blootgestel is aan emosionele en fisieke mishandeling en seksuele uitbuiting (DSD e.a. 2012:7).
Navorsing deur Johns Hopkins Health and Education (2010:65) toon dat mans en seuns reeds vanaf 11-jarige ouderdom bendes as ’n middel kan beskou om hulle selfwaarde te verhoog. Hoewel die samelewing bendes as rof en ongewens beskou, is dit dikwels bendeleiers wat ontspanningsgeleenthede vir kinders skep, wat daartoe bydra dat die bendeleiers as rolmodelle en die bende as ’n surrogaatfamilie gesien word (DSD e.a. 2012:25). Die kinders wat in bendegeweld vasgevang word, verduur beduidende sielkundige ongemak as gevolg daarvan (Mathews en Benvenuti 2014:32). Die bendelede terroriseer kinders in townshipskole, neem hulle geld en selfone af en ontvoer soms van die meisies (Mncube en Harber 2013:100). ’n Verskynsel wat hierop betrekking het, is die kompetisie wat onder veral seuns in townships heers en waar ’n seun sy manlikheid moet bewys, dikwels deur geweld teen meisies of hulle vriendinne (Morrell 2003:46).
Mans se beeld in die media en samelewing en die aanname dat mans grof en vreesaanjaend is, dra verder tot geweld by. Seuns en mans vereenselwig hulle met hierdie beelde en volg die “rolmodelle” na. Du Toit (2014:110) verduidelik dat dit wil voorkom of mans in veral seksuele geweld betrokke raak om hulle manlikheid in die afwesigheid van oorloë en ander lewensgevaarlike situasies te bewys: “Rape can then act as a theatre in which one’s capacity for violence is displayed for the benefit of oneself as much as for other men, even if they are not physically present at the act.”
In Suid-Afrika het die owerheid as politieke struktuur tydens die apartheidsera mag gebruik om sy doelwitte te bereik. Dit beteken dat geweld vertikaal sosiaal gesanksioneer is (DSD e.a. 2012:3). Die struktuur van huisgesinne weerspieël volgens Conradie (1991:359) die staat se outoritêre magstrukture en daarom gebruik gesinne dikwels gewelddadige en outoritêre oplossings vir probleme en ignoreer advies van buite.
Volgens Flood (2007:14) word van die bes-gedokumenteerde bepalende faktore van geweld teen vroue en meisies in geslagsnorme en geslagsverhoudings gevind, en Jewkes en Penn-Kekana (2015:1) wys daarop dat
[t]he essential feature of violence against women is that it stems from structural gender inequality, i.e., women’s subordinate position in society as compared to men. This systematically devalues the lives of women and girls … It also disempowers women and enables the use of violence against them.
Die houdings en oortuigings wat mans en die samelewing in sy geheel oor geslagsrolle handhaaf, kom veral in die patriargale stelsel en godsdiens na vore. Die patriargale stelsel is ’n internasionale verskynsel wat diep gewortel is in verskillende kulture (Morrell 2003:47; Cowburn, Gill en Harrison 2014:7; Budge 2015:192; Goldman en Little 2015:764;). Vroue is volgens hierdie siening minderwaardige wesens wat onder mans se beheer moet bly (Steinem 2000:70; Namy e.a. 2017:41) en adolessente meisies word “van binne en buite gedruk” om patriargie te aanvaar (Lambert 2015:415). Op grond van patriargie word manlike aggressie teen vroue genormaliseer en as aanvaarbaar beskou, word vroue en kinders as blote objekte en eiendom van die man beskou en word van hulle verwag om mans se behoeftes en begeertes te vervul (Flood 2007:14; Cowburn e.a. 2014:7, 9; Namy e.a. 2017:43).
Die invloed van patriargie op ons samelewing is verreikend. Freud (1973, aangehaal in Tennant 2006:51) meen dat “the fact that women must be regarded as having little sense of justice is no doubt related to the predominance of envy in their mental life.” Piaget (Piaget en Gabain 1965:77) meen ook dat meisies se gevoel van geregtigheid nie so ontwikkeld is as dié van seuns nie.
’n Aspek wat hierby aansluit is vroue en kinders se pogings om die juk van manlike oorheersing af te skud. Hierdie pogings lei dikwels tot verdere konflik omdat mans met geweld poog om hul status te beskerm (Du Toit 2014:110; Majob en Taber 2015:34).
Die siening dat die man die vrou se meerdere is – wat daartoe bydra dat die menswees van vroue geskend word (Visser en Dreyer 2007:814) – is deels aan patriargie te wyte, maar dit word ook deur godsdienstige beskouings ondersteun. Oyeko e.a. (2013:249) toon aan dat beide stedelike en plattelandse vroue in Nigerië die kerk/moskee beskou as die belangrikste institusionele meganisme om geweld teen vroue voort te sit. ’n Moslemdeelnemer verwoord haar eggenoot se gesag aan Ali (2014:123) só: “[T]he husband has absolute authority in a woman’s life.” Sy kon selfs nie sonder haar eggenoot se toestemming besluit om te gaan werk nie, al het die familie die geld nodig gehad. Volgens Hancock, Ames en Behnke (2014:324) is die wortel van die probleem vir Christene geleë in die fundamentalistiese Bybelse oortuiging dat vroue, na aanleiding van ’n waninterpretasie van Efesiërs 5:22, aan hulle mans onderdanig moet wees. Op grond daarvan ignoreer kerkleiers dikwels geweld teen vroue of onderbeklemtoon dit.
Botha en Dreyer (2007:1244–8) beklemtoon dat religie deel is van die sosiokulturele omgewing waarin mense lewe, en in hierdie sosiokulturele omgewing ontwikkel geslagsrolle wat bepaal hoe elkeen moet optree. Die geslagsrolle lê onbewustelik die grondslag vir elkeen se beskouing van die lewe en die werklikheid, en onderhou en vestig ’n sosiale sisteem wat op mag gebou is. Deurdat manlike en vroulike rolle teenoor mekaar gestel word, ontstaan ’n hiërargie van mag waar die rol en posisie van mans verhewe is bo dié van vroue.
3.2.4 Kultuur en kulturele gebruike
Daar bestaan ’n noue verband tussen seksuele geweld teen vroue en kinders en die maatskaplike en kulturele konteks waarin hulle leef (Albeit e.a. 2015:429). Heise (1998) beskryf kultuur en kulturele waardes in die geïntegreerde ekologiese raamwerk as een van die belangrike faktore wat ander faktore beïnvloed en selfs bepaal. So sal ’n kultuur wat mans as versorgers en vaders uitbeeld, byvoorbeeld anders na geweld kyk as ’n kultuur wat manlikheid in terme van aggressie en oorheersing definieer.
Kultuur en kulturele gebruike wat rituele verkragtings, maagdelikheidstoetse en gedwonge huwelike, inisiasiegebruike en die gebruik van liggaamsdele as toorgoed “muti”) insluit, speel ’n belangrike rol in die voortsetting van geweld teen vroue en kinders. Rituele verkragtings van vroue en kinders word met minstens twee tradisionele gebruike vereenselwig. Soms word die verkragting van ’n jong kind beskou as ’n manier om die kind se moeder te straf (DSD e.a. 2012:8). ’n Ander gebruik wat in die afgelope dekades ontstaan het, is die bygeloof dat geslagsomgang met ’n jong kind MIV sal bekamp (Flanagan 2001; Seale 2013), wat ’n faktor kan wees in die toenemende verkragtings van babas en jong kinders (DSD e.a. 2012:12).
Drie kulturele gebruike wat tot geweld teen meisies lei, is maagdelikheidstoetse, gedwonge huwelike soos die ukuthwala­-gebruik in die Xhosa-kultuur, waar meisies deur hulle voornemende eggenote onder dwang ontvoer word, en vroulike besnydenis (Nkosi en Wassermann 2014:133). Nog tot 2009 is berig dat tot 20 meisies per maand in die Oos-Kaap die skool weens gedwonge huwelike verlaat het en meisies van so jonk as 12 jaar oud gedwing is om huwelike te sluit (DSD e.a. 2012:27).
Wat seuns betref, is inisiasiegebruike jaarliks in die nuus weens die verminking en dood van seuns as gevolg van besnydenisse wat skeefloop. In die dekade van 2006 tot 2016 het minstens 774 seuns gesterf weens beserings en ontberings tydens inisiasieskole en meer as 300 seuns is in 2013 in hospitale opgeneem (Horner 2013; Abraham 2017). Die probleem word vererger omdat ouers nie die seuns uit die inisiasieskole wil verwyder nie weens ’n kulturele stigma wat aan hulle kleef as ’n seun nie die ritueel voltooi nie (DSD e.a. 2012:28). Inisiasiegebruike is egter nie net tot seuns beperk nie. Tembo en Matenga (2008, aangehaal in Budge 2015:192) verwys na inisiasieseremonies vir meisies waar die meisies aan “very predatory practices” blootgestel word, terwyl die geslagsverminking van meisies steeds in verskeie lande, insluitend Suid-Afrika, voorkom (Kitui 2012).
Die moord op of verminking van kinders om hulle liggaamsdele vir muti te gebruik kom ook steeds voor (Ferrari 2014). ’n Studie deur die Mosambiekse Menseregtebond in 2010 het bevind dat liggaamsdele in toorgoed gebruik word as geneesmiddel, om ekonomiese welvaart te verbeter en om vyande leed aan te doen. Vier van die Suid-Afrikaners wat aan die studie deelgeneem het, was van mening dat liggaamsdele die tradisionele medisyne kragtiger maak (DSD e.a 2012:28). Die studie dui verder aan dat liggaamsdele dikwels van lewende persone verwyder word omdat dit dan na bewering kragtiger is, en dat kinders meer dikwels as slagoffers geteiken word, enersyds omdat dit makliker is om ’n kind te oorweldig en andersyds omdat die genesers glo dat kinders se onskuld kragtiger middels verseker.
Uit hierdie bespreking is dit duidelik dat daar verskillende oorsake vir geweld bestaan. Al hierdie oorsake het egter een gemene deler, naamlik die uitoefening van mag, wat in die volgende paragraaf bespreek word.
3.3 Die rol van mag
Die gebruik en misbruik van mag speel in alle voorvalle van geweldpleging ’n belangrike rol. Hierdie mag kan direk op die slagoffer uitgeoefen word, byvoorbeeld wanneer Vigs-wesies aan prostitusie onderwerp word, of indirek as mans om verskeie redes hulle “verlore mag” deur geweld laat geld.
Mag hoef ook nie net openlik of opsetlik gebruik te word nie. Galloway (2015) verwys na Gee en Bourdieu wat beide van mening is dat mag met die onbewustelike beheer van ’n diskoers of dialoog te doen het. Visser en Dreyer (2007:814) som die rede vir mishandeling op met “power and control are the main goals of the perpetrator of abuse”, en verwysende na kinderslagoffers verklaar Bingham, Delap, Jackson en Settle (2015:46) dat ongelyke magsverhoudings kinders aan gevaar blootstel. Verskeie navorsers wys daarop dat mans mag en seksuele geweld gebruik om hulle manlikheid deur middel van vrees en intimidasie te bevestig (Morrell 2003:46; Small 2015:112). Twee deelnemers verduidelik hierdie aspek aan Hamber (2007, aangehaal in Du Toit 2014:112):
You can’t use financial resources against them [women] because now they are pretty much earning more than us. They [men] are looking for another weakness within a woman. And that weakness right now is sexual weakness. That we can always rape you, we can physically show you our strength. (Manlike deelnemer)
[The] more women are empowered, the more aggressive men get because they are losing their space in society. In particular those so-called empowered women. They’ll always be [the] subject of abuse all over the ... everywhere you go. (Vroulike deelnemer)
Mag is egter nie noodwendig in dominansie gesetel nie, maar in verhoudings (Venter en Van Niekerk 2011:249–50). Daarom speel diegene wat aan mag onderwerp word, ’n belangrike rol in die voortsetting van magsmisbruik. Trouens, Torres (2014:47) is van mening dat beide onderdrukker en onderdrukte afhanklik is van die wyse waarop mag in hulle verhouding tot uitdrukking kom om te wees wat hulle is. Om geweld te bekamp, sal die ongelyke magsbalans tussen slagoffer en geweldenaar, die misbruik van mag en die rol van al die partye in die magspel, sowel as die implisiete gebruik van mag in die alledaagse lewe, dus in ag geneem moet word.
3.4 Hindernisse in die stryd teen geweld
Daar is verskeie hindernisse in die stryd teen geweld, waaronder die kultuur van stilte, taal, die posisie van die geweldenaar, die rol van die slagoffer self, en die samelewing se houding teenoor slagoffers. Dit is belangrik om van die hindernisse kennis te neem omdat dit eers verwyder of geneutraliseer moet word voordat houdings ten opsigte van geweld sal verander.
3.4.1 Die kultuur van stilte
Een van die belangrikste hindernisse om geweld te bekamp, is – om Freire se woorde te gebruik – die “kultuur van stilte” (Shaull 1970:32) wat onder slagoffers heers. Mishandelde vroue het dikwels nie veel van ’n keuse anders as om stil te bly en die mishandeling te laat voortgaan nie, omdat ’n verbreking van hulle stilswye tot erger ekonomiese en maatskaplike probleme kan lei (Morrell 2003:44; Cowburn e.a. 2014:8; Halket, Gormley, Mello, Rosenthal en Mirkin 2014:36; Lambert 2015:416). Mosaic (2009:5) som sommige redes soos volg op:
Indien jy nie werk nie, mag jy dalk voel jy het die een wat jou mishandel nodig om vir jou en jou kinders te sorg. Jy mag dalk vir jou kinders se onthalwe bly en dink dis beter dat jou kinders albei ouers by hulle het. Party mense bly omdat hulle dink hulle het nêrens anders om heen te gaan nie. Daarby kan ’n mishandelaar dreig om jou of jou gesinslede seer of selfs dood te maak as jy sê jy wil weggaan. Baie mense bly omdat hul selfbeeld ’n slegte knou gekry het en hulle dink hulle is niks werd nie. Daarom laat hulle besluite oor hul lewe aan ander oor. Nog ’n belangrike rede waarom mense in sulke verhoudings bly, is omdat hulle bly hoop dat die oortreder eendag sal verander.
Lambert (2015:416) sluit na aanleiding van Brown en Gilligan (1992) hierby aan deur na jong vroue te verwys wat in verhoudings vasgevang word waar
they stay silent because if they spoke they would lose [the] relationship, but if they didn’t speak, they also felt they would lose [the] relationship. This created a “rational impasse” ... By creating the space for young women to be heard, we can open “the silenced dialogue”.
Die kultuur van stilte het verreikende gevolge en vererger geslagsgebaseerde geweld, want die oogmerk daarvan is om die slagoffer se identiteit, menswees en lewensdoel uit te wis en haar tot ’n blote objek vir woede, frustrasie en sadisme te verneder (Morrell 2003:45). Dit word verder aangevuur deur vroue wat huishoudelike geweld as ’n maatskaplike norm beskou en nie weet dat dit ’n misdaad is wat nie verduur hoef te word nie (Oyeoku e.a. 2013:247; Goldman en Little 2015:767). Hierdie houding herinner aan Freire se tweede fase van bewustheid wat hy “naïve transitivity” noem, waarin die onderdrukte nie net die onderdrukker as model aanvaar nie, maar ook sy omstandighede as ’n noodlotsbepaling sien (Freire 1974:18; Mejía 2004:66).
Soos vroue, verkies kinderslagoffers dikwels om weens vrees en ekonomiese of persoonlike redes nie oor hulle ondervinding te praat nie en eerder die leed te verduur (Morrell 2003:48; Ungar, Tutty, McConnell, Barter en Fairholm 2009:70–1). Seuns wat inisiasieskole bywoon, word ook deur ’n eed van swye gebind (Horner 2013), wat meebring dat mishandeling en wanpraktyke nie aan die lig gebring word nie. Soms is die rede vir die stilte ook daarin geleë dat die slagoffer nie weet met wie om te praat nie of te skaam is om die oortreders aan die lig te bring, wat tot gevolg het dat die geweld geweldpleging ongesiens verbygaan (Anderson en Hiersteiner 2007:640; Veith 2012:259).
Die vraag kan natuurlik gevra word of hierdie stilte altyd in vrees ingebed is. Baudrillard (1983:22) is van mening dat die stilte van slagoffers nie ’n gewone stilte is nie; dit is ’n paradoksale stilte wat weier dat daar in die slagoffer se naam gepraat word. In hierdie sin is stilte nie ’n teken van vervreemding nie, maar eerder ’n absolute wapen teen die geweldenaar omdat laasgenoemde niks kan doen om die slagoffer tot spraak te dwing nie. Die probleem met Baudrillard se benadering is dat die slagoffers dan niks hoef te doen nie. Dit is egter tog nodig vir die slagoffers om op die een of ander wyse op te tree omdat die kritiese verstaan van ’n situasie tot aksie behoort te lei (Nyirenda 1996:6).
Ten slotte verwys Fröchtling (2004), na aanleiding van die werk van die Waarheid-en-Versoeningskommissie, na ’n ander sy van die kultuur van stilte, naamlik die stilte van die geweldenaar. Sy verwoord hierdie stilte soos volg (Fröchtling 2004:64):
[The victims’] experiences of suffering, thus it seems, are not worth being mentioned by the perpetrators ... [it] seems to be in the often quoted "nature of things" and their readiness to offer the perpetrator the chance to start afresh ... seems to be taken for granted.
Soos stilte is taal en die slagoffers se onvermoë om ’n onreg in woorde uit te druk ’n belangrike struikelblok. Die sosiale diskoers weerhou slagoffers van seksuele geweld dikwels daarvan om die geweld in woorde uit te druk, wat beteken dat dit dan nie deur deur die gemeenskap as sodanig erken word nie (Morrell 2003:44). Die slagoffers voel ook dat die woorde tot hulle beskikking nie voldoende is nie en dat hulle nuwe woorde en terme moet skep om hulle omstandighede te verduidelik (Fröchtling 2004:63). Aansluitend hierby weier onderdrukkers dikwels om met hulle slagoffers te praat of die slagoffers die geleentheid te gee om te praat, omdat die weiering om taal te gebruik ook ’n vorm van mag – en dus ook magsmisbruik – is (Dale en Hyslop-Margison 2010:94).
3.4.3 Die posisie van die geweldpleger
Die posisie van die geweldpleger kan ook soms ’n struikelblok wees. Freire verduidelik dat die geweldpleger, wanneer hy self die geweld van sy optrede besef en dit wil staak, voor ’n moeilike keuse te staan kom, want “patterns of domination are so entrenched within them that this renunciation would become a threat to their own identities“ (Freire 1972, aangehaal in Tennant 2006:124).
Om die siklus van geweld te verbreek, sal dus ook beteken dat die identiteit van die geweldplegers herskep moet word.
3.4.4 Die rol van die slagoffers
Vroue is soms nie net onskuldige slagoffers nie, maar medewerkers om vooropgestelde idees oor vroue en strukture, wat vroue uitbuit, in stand te hou (Botha en Dreyer 2007:1248; Goldman en Little 2015:767). Navorsing in Australië toon dat 31% van die manlike respondente en 19% van die vroulike respondente dit as “no big deal” beskou as ’n seun of jong man sy meisie aanrand (Flood 2007:14). Halket e.a. (2014:36) verwys na vroue se geneigdheid om in mishandelende verhoudings te bly as “aangeleerde hulpeloosheid", waar hulle sekere vaardighede vir hulleself aanleer ten einde die geweld te hanteer. Meisies en jong vroue is ook dikwels onbewustelik verantwoordelik vir die voortsetting van ongebalanseerde magsverhoudings deur verhoudings met heelwat ouer seuns of mans aan te knoop (Flood 2007:14).
3.4.5 Die samelewing se houding teenoor slagoffers
Slagoffers is in die verlede dikwels nie as slagoffers beskou nie en is heeltemal of gedeeltelik vir die oortredings geblameer (Abeit e.a. 2015:429; Bingham e.a. 2015:43). Ongelukkig blyk dit steeds dikwels die geval te wees (Du Toit 2014:107; Small 2015:110). Halket e.a. (2014:36) verwys na verskeie vorige studies wat bevestig dat buitestanders dikwels mishandeling aan die slagoffer se geaardheid eerder as aan haar omstandighede toeskryf, terwyl Grubb en Harrower (2008:397) navorsing aanhaal waarin verkragtingslagoffers vir die verkragting geblameer word weens onder meer hulle kleredrag, fisieke skoonheid, uitlokkendheid en selfs vorige seksuele gedrag. Cowburn e.a. (2014:8) haal ’n slagoffer van Suid-Asiatiese afkoms aan wat vertel het dat as sy die mishandeling openbaar gemaak het terwyl sy nog in haar gemeenskap gewoon het, haar familie haar sou uitgeskop en die oortreder sou beskerm het.
Ook die media is dikwels negatief teenoor slagoffers:
Studies have concluded that media portrays domestic violence as the woman’s fault for getting herself into the relationship. In contrast, men are portrayed as “hapless victims, afloat in a sea of hormones” and incapable of controlling their own emotions … Even the language of “domestic violence” and “intimate partner violence” shifts responsibility away from the perpetrator and into the realm of the couple. (Halket e.a. 2014:36)
Die media is egter nie die enigste probleem nie. Selfs professionele praktisyns wat veronderstel is om geweldslagoffers te help, faal hulle dikwels. Minstens twee studies toon byvoorbeeld aan dat terapeute die slagoffers vir die geweld blameer of deels daarvoor verantwoordelik gehou het (Halket e.a. 2014:36). Verskeie ander studies dui ook daarop dat die regstelsel slagoffers in die steek laat weens regsprosesse wat “demeaning, invasive, and confusing to victims” of traumaties vir kinderslagoffers is (Small 2015:111), ras- en geslagstereotipering wat aanklaers se besluitneming beïnvloed en regters wat te gereeld dwingende omstandighede vind om van minimum vonnisse vir verkragting af te wyk (Du Toit 2014:112; Kloppers en Kloppers 2017:358–9).
3.4.6 Vals klagtes
Die persepsie bestaan dat klagtes van geweld soms vals is of dat die slagoffer klagtes lê met bymotiewe (Veith 2012:28). Veith wys egter daarop dat navorsing aandui dat vals klagtes oor veral seksuele geweld seldsaam is en dat kinders gewoonlik eerder sal jok om die geweldenaar te beskerm. Hy wys ook daarop dat die verbeterde vaardighede van polisie- en maatskaplike beamptes die afgelope kwarteeu die risiko van vals klagtes verder verlaag het.
Verskillende redes kan vir geweld aangevoer word, wat persoonsgebonde faktore, strukturele faktore, geslagsrolle en kultuur en kulturele gebruike insluit. Heise (1998) meen dat haar ekologiese raamwerk ’n wyse verskaf waarop bestaande navorsing oor geweld teen vroue en kinders beter begryp kan word, en dit geld ook vir die huidige navorsing. Magsongelykhede en magspel is gewoonlik die grondslag vir die geweld. Omdat mag en die uitoefening daarvan op houdings, norme en waardes gegrond is, is Cotta (1985:113) korrek dat die probleem deur ’n krisis in waardes veroorsaak word. Hierdie waardes kan moontlik deur teengeweldonderwys (TGO) verander word. TGO sal egter nie bloot op die oorsake van geweld kan fokus nie, maar sal ook die hindernisse, soos die kultuur van stilte, taal en die rolle van die geweldenaar en slagoffer, in ag moet neem, veral in die lig daarvan dat mag deur die toedoen van al die betrokkenes in stand gehou word en gedagtig daaraan dat mag ook positief uitgeoefen kan word en kan bevry in plaas daarvan om te onderdruk (Venter en Van Niekerk 2011:250, 256).
In die volgende onderafdeling verskuif die fokus na BOV as die omgewing waarin TGO aangebied kan word.
4. Basiese onderwys vir volwassenes (BOV)
Die doel van onderwys is volgens Plato om goeie mense te skep, want goeie mense tree edel op (Bennett 2000:345). Volgens Freire (1999, aangehaal in Gomez 2009:43) gaan onderwys oor die mens se vermoë om eties op te tree. Vir hom is die geldigheid van enige geletterdheidsprogram daarin geleë dat leerders die krag van woorde as ’n transformatiewe krag verstaan (Freire 1974:81). Die doel van onderwys bly dieselfde, ongeag die ouderdom van die leerder. Gadotti en Torres (2009:1264) onderstreep die belang van onderwys deur te verduidelik dat die mens se begrip van sy wêreld in groot mate afhanklik is van wat die skool onderrig of nie onderrig nie, die waardes wat oorgedra word al dan nie, en die leerplan en boeke wat in die onderwys gebruik word of nie gebruik word nie. Aansluitend hierby glo Goldman en Little (2015:768) dat onderwys een van die belangrikste wyses is om vroue te bemagtig, en Abeit e.a. (2015:432) het bevind dat hoe hoër ’n persoon se opvoedingsvlak is, hoe minder is hy of sy geneig om seksuele geweld te aanvaar.
In hierdie afdeling val die fokus oorsigtelik op basiese onderwys vir volwassenes (BOV). Die doel is nie om die aspekte volledig deur te trap nie – daarvoor is bronne soos Merriam en Cunningham (1989) en Merriam, Caffarella en Baumgartner (2007) beskikbaar – maar eerder om op aspekte te fokus wat van belang is vir TGO. Dus word BOV kortliks bespreek, waarna knelpunte in BOV onder die soeklig kom.
4.2. Wat is onderwys vir volwassenes (OV) en BOV?
Darkenwood en Merriam (1982, aangehaal deur Rachal 1989:17) definieer onderwys vir volwassenes (adult education) as
a process whereby persons whose major social roles are characteristic of adult status undertake systematic and sustained learning activities for the purpose of bringing about changes in knowledge, attitudes, values or skills.
Doelstelling 4 van die Verenigde Nasies se volhoubare-ontwikkelingsdoelwitte verwys na die strewe om inklusiewe en gehalte-onderwys aan almal te bied om sodoende lewenslange leer te bevorder. Hierdie doelwit vorm die kern van verskeie ander doelwitte, soos dat basiese onderwys bydra tot die verligting van armoede en die vermindering van ongelykhede, wat geslagsongelykhede insluit. Hierdie doelwitte dra op hulle beurt by tot ’n vreedsame samelewing (Verenigde Nasies 2015).
Basiese onderwys is, op sy beurt, ’n grondslag vir die verkryging en ontwikkeling van kennis, vaardighede, waardes en houdings om leerders in staat te stel om aan die politiese, sosiale en ekonomiese wisselwerking in die land deel te neem (Unisa 2010a:3). Klinedist (1983, aangehaal in Matjeke 2004:4) lê in sy definisie veral klem daarop dat die doel van BOV is om volwassenes in staat te stel om meer produktiewe en verantwoordelike burgers te word.
Vir hierdie artikel ag ons ’n aantal aspekte uit die definisie belangrik. Eerstens speel volwassenes ’n rol in die beplanning en die implementering van hulle leerondervindings, en hulle moet voortdurend gemotiveer word (Ewert 1989:94; Spigner-Littles en Andersen 1999:204). Daarom moet die leermateriaal op ’n betekenisvolle en relevante wyse aangebied word (Kash en Dessinger 2010:18). Vir hierdie navorsing beteken dit dat die leerders nie bloot met leerinhoud gekonfronteer kan word nie, maar dat insette, wat beide die inhoud en die aanbieding betref, belangrik is. Tweedens is dit belangrik dat ’n onderwyser sy of haar leerders en hulle omstandighede moet ken. BOV-leerders is, anders as skoolleerders, gewoonlik ’n diverse groep wat betreffende faktore soos geslag, ouderdom, ondervinding, belangstelling, intelligensie, houding, voorkeure, motivering, taal, tradisie, geslag, persoonlikheid, beroep en sosio-ekonomiese status verskil (Fasokun, Katahoire en Oduaran 2005:21). Onderwys kan suksesvol wees net as al hierdie verskille in ag geneem word.
Hoewel BOV-leerders volwassenes is wat veronderstel is om onafhanklik te funksioneer en selfgerig te leer (Tennant 2006:9), is dit nie altyd in die praktyk die geval nie. Dit gebeur soms dat leerders vasgevang word in onvolwasse denkpatrone (Montross en Montross 1997:180). BOV-onderwysers behoort dus hulle volwasse leerders by te staan om hulleself van afhanklikheid te bevry deur aan hulle konteksgedrewe probleme te stel wat hulle in staat sal stel om hulle realiteit krities te beoordeel (Adelore en Majaro-Majesty 2008:178). Dit kan bereik word as die leerders begelei word om hulle ondervindings te beoordeel, bewus te word van kulturele teenstrydighede wat hulle onderdruk, hulle eie probleme te ondersoek en alternatiewe te ontwikkel om hierdie probleme op te los (Brookfield 1989:205; Desler en Hagan 1989:156).
BOV staan ook in ’n direkte en simbiotiese verhouding met die fisieke, emosionele en intellektuele omgewing waarin dit voorkom (Caudron 2000:55). Dit reageer op maatskaplike verandering en dra tot verdere verandering by; dit het ook ten doel om persoonlike en gemeenskapsprobleme te identifiseer en op te los (Brookfield 1989:202; Rachal 1989:3, 17). BOV kan dus nooit sonder konteks aangebied word nie. Omdat dit in simbiose met die omgewing staan, kan dit egter ’n oordragmedium vir TGO wees.
Laastens het BOV te doen met die verkryging en ontwikkeling van, of die verandering in, waardes en norme (Rachal 1989:17). Onderwys is die primêre wyse waarop die waardes wat ’n groep koester, oorgedra kan word (Elias 2005:162). Vir hierdie navorsing hou dit twee implikasies in: eerstens kan BOV gebruik word om die waardes ten opsigte van die status van vroue en kinders in die samelewing uit te bou, en tweedens kan die siening wat mans oor geweld het, in die mate waarin dit deur sosiale en godsdienstige norme gesanksioneer word, deur onderwys verander word.
Om volwassenes in TGO te onderrig, moet waardes en norme dus ondersoek word, rolspelers aktief by die proses betrokke wees, en onderwysers sensitief wees vir leerders se behoeftes en vrese. TGO vra verder ook dat die hele gemeenskap betrokke moet wees.
Uit die bespreking blyk dit dat BOV wel gebruik kan word in die stryd teen geweld teen vroue en kinders. Hierdie siening word ondersteun deur die navorsing van Oyeoku e.a. (2013) onder vroue in Nigerië, die onderwysprogram van Fiore en Elsasser (1987) en navorsing van Goldman en Little (2015:768) wat daarop dui dat vroue bemagtig word en meer selfversekerd optree as hulle deel van BOV of basiese taalonderrig was.
4.3. BOV-leerplanne en -materiaal
Om te kan motiveer dat BOV vir TGO gebruik kan word, moet die huidige kurrikulum en die inhoud van BOV-vakke egter ook ondersoek word.
Die “intreevlak” vir BOV is die Kha Ri Gude-program wat in 2008 bekendgestel is (Departement van Basiese Onderwys 2017). Die oogmerk van die program is om van vrywilligers gebruik te maak om ’n massa ongeletterdes, wat gemarginaliseerdes soos vroue, persone met gebreke en die armes moet insluit, te leer om te lees, te skryf en eenvoudige berekeninge in hulle moedertaal te doen en ook Engels te leer (Suid-Afrika 2010a:2). Die leerprogram, wat oor 240 uur van kontakonderrig strek, hanteer sewe temas wat die gesin, familie en gesondheid insluit. Die werksmetode is dat die leerders na ’n prentjie of reeks prente kyk en dan daaroor praat. Daarna volg lees- en geletterdheidsaktiwiteite. Hoewel ’n wye verskeidenheid temas en subtemas hanteer word, word geweld nie behandel nie. ’n Eenheid wat daaroor handel, kan egter baie maklik by ’n subtema soos Together we can fight crime (Suid-Afrika 2010b:78) gevoeg word.
Op BOV, vlak 4 (wat volgens die Nasionale Kwalifikasieraamwerk ’n vlak 1-kwalifikasie gelykstaande aan Graad 9 is) is Lewensoriëntering (LO) ’n verpligte vak. Vier van die eenheidstandaarde – dit wil sê die kennis en leeruitkomste waaraan die leerders moet voldoen – kan in TGO gebruik word (Stimela 2007:iii; Suid-Afrika 2010d:8):
14661 handel oor eie identiteit en die individu se rol in die gemeenskap
14659 handel oor ’n gesonde lewenstyl
14656 handel oor seksualiteit en seksueel-oordraagbare siektes
14664 handel oor verskeidenheid in verhoudings.
Verskeie LO-werkboeke is beskikbaar, waarvan twee hier oorweeg word. Stimela Uitgewers se werkboek is in twee dele gebind: Manage your life (Stimela 2007) en Healthy living (Stimela 2008). Eenheidstandaarde word in beide boeke hanteer. In Manage your life is daar ’n eenheid wat handel oor “Gender issues and racism: a closer look at prejudice and stereotyping”(Stimela 2007:32). Die eenheid verwys na gelykheid vir vroue en tradisionele rolle, soos dat vroue, al werk hulle voltyds, steeds die huiswerk moet doen. In Healthy living handel die derde eenheid oor persoonlike verhoudings (Stimela 2008:49) en eenheid 5 handel oor geslag en seksualiteit (Stimela 2008:84).
In Media Works (2003) se werkboek handel les 18 oor “Conflict in society” en die volgende les oor “Family relationships”. Aangeleenthede soos die magstruktuur in gesinne, status en veranderde strukture word bespreek. Die enigste verwysing na geweld is na gesinne wat nie verandering kan hanteer nie en dan disfunksioneel word. Een van die uitvloeisels hiervan is mishandeling (Media Works 2003:102).
Hoewel die eenheidstandaarde bespreek word, hanteer nie een van die handboeke die tema van geweld direk nie. Tog is daar in beide werkboeke genoeg temas wat as aanknopingspunt vir TGO kan dien. Dus kan die Kha Ri Gude-program en BOV vlakke 1 tot 4 vir TGO ingespan word.
Die BOV word egter ook deur ’n aantal knelpunte gekniehalter, wat die bruikbaarheid daarvan kan skaad. Hierdie knelpunte word in die volgende paragraaf bespreek.
4.4. Knelpunte in BOV
Die prentjie wat Aitchison (2003:15) bykans ’n dekade gelede van die bestuur van BOV geskilder het, is nie bemoedigend nie. Selfs nog minder bemoedigend is die moontlikheid dat die omstandighede nie verander het nie. Volgens Aitchison is die eerste struikelblok die probleme wat met die BOV-burokrasie ondervind word. Die probleme word volgens hom vererger deur beamptes wat weens die beleid van kaderontplooiing bloot nie in staat is om hulle werk te doen nie. Dit wil verder volgens hom voorkom of daar ’n diepgewortelde wrewel by staatsadministrasie teen akademici is. Dit beteken dat akademici se idees óf van die tafel afgevee óf bloot geïgnoreer word.
Staatsdepartemente se gebrek aan visie en hul oënskynlik blote lippetaal oor die opheffing van armes en agtergeblewe gemeenskappe is ’n verdere struikelblok, veral in die lig van Findsen (2007:545) se siening dat onderwys vir volwassenes (OV) as oordragmedium kan dien om sosiale geregtigheid te bewerkstellig.
Hierdie lippetaal is ook niks nuuts nie. Mkhwanazi (2001:37) is reeds in 2001 bekommerd oor ’n tendens in die regering wat BOV minder belangrik as formele onderwys maak. Hy verduidelik verder dat BOV-sentrums dikwels skole is wat na ure gebruik word, met banke en stoele wat te klein vir die volwasse leerders is. Hy verwys ook na die vergoeding vir BOV-onderwysers wat oor die algemeen ook nie na wense is nie (Mkhwanazi 2001:38). Sy navorsing word ondersteun deur Matjeke (2004:138) se navorsing, waarin 78% van die respondente aangedui het dat die fasiliteite onvoldoende is, ’n probleem wat ook in die VSA ondervind word (Smith en Hofer 2003:145).
’n Verdere faktor wat nie uit die oog verloor kan word nie, is finansiering. Dit is nie net in die VSA die “olifant in die onderwyskamer” nie (Furlong, Ferguson en Tilleczek 2013:3); ook in Suid-Afrika word fondse vir BOV toenemend minder (Aitchison 2003:65). So het 78% van die respondente in Mkhwanazi (2001:136) en 64% van die respondente in Matjeke (2004:137) se navorsing aangedui dat hulle nie genoeg leesmateriaal in die klas het nie. As TGO in BOV geïmplementeer word, sal dit dus suksesvol wees slegs as dit nie finansiële implikasies inhou nie, omdat daar nie fondse vir nuwe programme of byvoegings beskikbaar is nie.
’n Volgende knelpunt is die opleiding van BOV-onderwysers. Smith en Hofer (2003:57) meld dat wat die VSA betref, onderwysers voel dat hulle nie voldoende voorberei word om die uitdagings van onderwys te hanteer nie. Dit geld ook vir Suid-Afrika. Die opleiding van BOV-onderwysers wat nie gekwalifiseerde onderwysers is nie, bestaan uit werkswinkels en kort kursusse waarin geen voorsiening vir berading en begeleiding gemaak word nie (Mkhwanazi 2001:37). Trouens, Matjeke (2004) se navorsing in die Sedibeng-distrik in Gauteng het bevind dat slegs 16% van die BOV-onderwysers oor formele tersiêre BOV-kwalifikasies beskik het.
Rivombo (2014) het navorsing gedoen oor die uitdagings in OV en diversiteit as ’n belangrike probleem geïdentifiseer. Die meeste BOV-klasse bestaan uit leerders uit verskillende taal-, ouderdoms-, kultuur-, religieuse, intelligensie- en nasionaliteitsgroepe. Daarby skep ook minderwaardigheidskomplekse, taalgebruik en die onderwysers se houding teenoor leerders se seksuele oriëntasie uitdagings (Rivombo 2014:102, 109). Ook spesifieke kulturele gebruike, byvoorbeeld wat ’n ouer persoon voor jonger mense mag sê of onderwerpe wat jong volwassenes in ouer mense se geselskap mag aanroer, skep probleme. Dit word byvoorbeeld as oneerbiedig vir ’n jong volwassene beskou om voor ouer mense na geslagsorgane te verwys (Rivombo 2014:106). Kultuurgebruike en diversiteit sal dus in TGO deeglik en met groot omsigtigheid hanteer moet word.
Die mate waarin die leerders in staat is om die lesinhoud, leermateriaal en relevansie van die les te bepaal, is ook soms ’n probleem. In Matjeke (2004:137) se navorsing het 74% van die onderwysers en 62% van die leerders aangedui dat die leermateriaal onvanpas is. Ook Mkhwanazi (2001:148) meld dat sommige deelnemers aangedui het dat dele van die leerplan ontoepaslik vir hulle behoeftes is. Verder het die leerders weinig seggenskap in dit wat hulle leer – 84% van respondente in Mkhwanazi (2001:136) se navorsing het aangedui dat hulle nie kan kies wat hulle in die klas wil leer nie.
Wanneer die uitdagings wat in die voorgaande gedeelte bespreek is, in ag geneem word, kan gevra word of dit die moeite werd is om BOV-klasse as oordragmedium te gebruik. Teen 2015 het die Kha Ri Gude-program reeds meer as 3,9 miljoen volwassenes bereik, waarvan die meerderheid vroue en jeugdiges was (Suid-Afrika 2015; Departement van Basiese Onderwys 2017.). Dit beteken dus dat die BOV-klasse ’n groot deel van die bevolking bereik, wat dit inderdaad die moeite werd maak.
Teen die agtergrond van die literatuurstudie is ’n empiriese studie onderneem wat vervolgens bespreek word.
5. Empiriese studie
Die doel van die empiriese studie was enersyds om empiriese data oor die gebruik van BOV in TGO te bekom en andersyds om die mate van kongruensie tussen die literatuurstudie en die praktyk te bepaal. Hierdie afdeling handel dus oor die resultate van die kwalitatiewe studie.
Ons het ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp verkies omdat die doel eerstens was om deelnemers se persoonlike menings, gedagtes en gevoelens gegrond op hul ervaring te ondersoek, en om die betekenis wat hulle aan betrokke prosesse, situasies en gebeurtenisse heg, te ontleed (McMillan en Schumacher 2010:396).
Tydens die empiriese studie is data volgens twee metodes ingesamel: deur onderhoude wat ongeveer ’n uur lank geduur het, en indien dit nie vir die deelnemer moontlik was om ’n onderhoud toe te staan nie, met behulp van skriftelike antwoorde. Alhoewel skriftelike antwoorde die nadeel inhou dat ’n navorser nie onduidelikhede uit die weg kan ruim soos tydens ’n onderhoud nie, het dit die voordeel dat die deelnemer op sy of haar eie tyd oor die vrae kan besin en dit dan kan beantwoord.
Wat die deelnemers betref, wys McMillan en Schumacher (2010:137) daarop dat deelnemers dikwels weens praktiese, effektiwiteits- en toeganklikheidsoorwegings op ’n gerieflikheidsgrondslag gekies word – oorwegings wat ook vir ons navorsing gegeld het. Ons uitgangspunt was om deelnemers wat óf by BOV óf op die een of ander wyse by geweld betrokke was, te selekteer. Die deelnemers kan as ’n “reputational case sample” (McMillan en Schumacher 2010:326)beskou word omdat die kundiges oor ervaring ten opsigte van beide die slagoffers en die plegers van geweld teen vroue en kinders beskik. Elf deelnemers het uiteindelik aan die navorsing deelgeneem. Vier deelnemers is BOV-onderwysers, terwyl drie betrokke is by die versorging van hawelose vroue en kinders, en drie doen gemeenskapswerk en sielkundige berading. Die elfde deelnemer is ’n jong man wat ten tye van die onderhoud ’n BOV-leerder was wat beide ’n slagoffer en ’n pleger van geweld was. Die biografiese besonderhede van die deelnemers word in tabel 1 uiteengesit.
Tabel 1. Deelnemers se biografiese besonderhede
S – Swart
a – BOV-onderwyser
b – betrokke by ’n veilige hawe vir vroue en kinders
c – sielkundige of gemeenskapswerker
Dit was tydens die interpretasie van die data opmerklik dat die deelnemers se antwoorde nie wesenlik oor ouderdoms-, ras- of geslagsgrense heen verskil het nie. Trouens, in hul reaksie oor geweld het drie deelnemers die woord “afstootlik” (“abhor”/“abhorrent”) gebruik: ’n man en twee dames, van wie een swart en een blank was. Twee deelnemers het spesifiek daarna verwys dat ras nie belangrik is nie.
Alle etiese aspekte betreffende die navorsing is nagekom. Vertroulikheid en anonimiteit is verseker deurdat alle deelnemers in kennis gestel is dat hulle identiteit te alle tye vertroulik hanteer sal word. Deelnemers het ook, nadat hulle ingelig is wat die doel van die studie was, skriftelik aangedui dat hulle bereid is om aan die navorsing deel te neem, en is ingelig dat hulle enige tyd uit die navorsing kan onttrek. Toestemming vir die navorsing vir hierdie artikel, wat ’n uitvloeisel is van ’n deel van die eerste skrywer se nagraadse studie, is deur die Universiteit van Suid-Afrika se Kollege vir Opvoedkunde se navorsings- en etiese komitee verleen.
Die inhoud van die onderhoude en die skriftelike antwoorde is gekodeer en in temas en subtemas geplaas. Die temas sluit onder andere die deelnemer se algemene houding oor geweld, die oorsake van geweld, die hantering van geweld en die bekommernisse en uitdagings met BOV in. In die bespreking hierna word die data ter wille van verwysing op dieselfde formaat as die bespreking in die vorige paragrawe aangebied.
5.3. Deelnemers se siening van geweld
5.3.1. Geweld teen vroue en kinders
Die vrae wat om hierdie aspek gewentel het, word in drie subtemas behandel, naamlik die deelnemers se algemene houding, die oorsake van en die redes vir geweld, en laastens die wyses waarop geweld teengestaan kan word. (Antwoorde word hier weergegee net soos hulle ontvang is; taal- en spelfoute is nie reggestel nie.)
5.3.1.1 Algemene houding
Op die vraag: “Wat is u siening oor geweld teen vroue en kinders in Suid-Afrika?” was die deelnemers deur die bank afwysend. ’n Deelnemer verwoord die algemene gevoel onder die deelnemers:
Violence of any kind I abhor, but to weak defenseless women and children is evil of the worst kind. Violence against women and children is not to be accepted in any shape or form.
Een deelnemer meld dat geweld handuit geruk het en vier deelnemers dui aan dat dit daagliks plaasvind en toeneem. ’n Ander deelnemer is van mening dat geweld ’n vernietigende invloed op die slagoffer het en nie slegs vrees en introversie skep nie, maar hom of haar ook gewelddadig maak. Hierdie siening is deur ’n deelnemer ondersteun wat, met verwysing na die vrou wat hom mishandel het en ook die moeder van sy slagoffer was, sê:
I was determent to hurting her but I could not single out a way on how to hurt her.
’n Deelnemer is ook van mening dat sommige slagoffers voel dat die geweld hulle skuld is of dat dit as “a part of life” aanvaar moet word. ’n Deelnemer verduidelik waarom slagoffers in so ’n verhouding bly:
But the abuse was far better than the life I had before, so that is why sometimes people stay in an abusive relationship, because we are scared to go back to the previous life we had and we sometimes tend to think that we should give our abusers some chance.
5.3.1.2 Oorsake van en redes vir geweld
Die deelnemers het verskeie oorsake van en redes vir geweld aangevoer. Om hulle perspektiewe met die literatuurstudie in verband te bring, word ’n soortgelyke groepering as in Heise (1998) se geïntegreerde ekologiese raamwerk gebruik, en sal daar verwys word na persoonsgebonde faktore, strukturele faktore, die owerheid en mag, geslagsrolle, kultuur en kulturele gebruike, en die rol van mag.
Volgens die deelnemers word geweld deur verskeie persoonsgebonde faktore veroorsaak. Persoonlike probleme is dikwels die beginpunt:
I think it starts with a person’s personal problems, then they are everyone’s problems.
… people seem to be angry, confused and have little hope for the future. I think that women and children become easy targets when men can’t deal with frustrations and hopelessness.
Volgens die deelnemers sluit van die probleme in dat geweldenaars nie weet hoe om verhoudings te handhaaf nie of selfbeeldprobleme ondervind. Hulle beskik ook nie oor die nodige kommunikasie- en probleemoplossingsvaardighede om veral woede te hanteer nie. ’n Manlike deelnemer beskou mans in die algemeen trouens as inherent gewelddadig en meen dat geweld ’n sielkundige probleem is:
It is a psychological ill which is very difficult to uproot.
Aansluitend hierby het verskeie deelnemers na emosies as oorsaak van geweld verwys. Benewens woede het deelnemers ook jaloesie, frustrasie, wraak en ’n gebrek aan selfbeheersing genoem.
I felt like I would do something unimaginable to her bit by bit.
Lack of skills in dealing with frustrations … Lack of self-control.
Vyf deelnemers het na die misbruik van alkohol en afhanklikheidsvormende middels as oorsaak verwys, terwyl een deelnemer die gebrek aan respek vir vroue en kinders uitdruklik meld.
Die deelnemers het ’n aantal faktore uit die samelewing as oorsake vir geweld aangedui. Volgens ’n deelnemer is daar ’n gebrek aan politieke wil van regeringskant om die geweld te beheer, terwyl ’n ander deelnemer voel dat die regering die geweld op alle vlakke (haar beklemtoning) moet beveg. Daarteenoor meen ’n ander deelnemer dat dit nie ’n regeringsaangeleentheid is nie, maar ’n samelewingsprobleem. Hy het hierdie stelling soos volg verduidelik:
The fight against women and children should not be taken as an isolated fight. It is part of one’s upbringing which should be brought to the attention of every member of the society at an early age of their lives.
Vir een deelnemer is een van die belangrikste faktore die sosiale verandering wat in die samelewing plaasvind:
Now there is pressure for men because women are in charge, the tables are turned and it is difficult for men to accept this.
Armoede en werkloosheid is deur sewe deelnemers as redes aangedui, met ’n deelnemer wat aandui dat vrouens nie mishandeling kan aanmeld nie, uit vrees dat die broodwinner sy werk sal verloor. Aansluitend hierby is die uitbuiting van kinders, veral waar kinders aan die hoof van die gesin staan. ’n Deelnemer vertel van die omstandighede in so ’n huishouding:
We had to eat from the dustbins and we had to wear “amabeshu”.5 I remember one day when me and my two brothers went to the dumping site and we found some rotten fish there ... the smell of that fish gave me nausea but we had nothing but that to eat.
Twee deelnemers meen dat ’n gebrek aan positiewe manlike rolmodelle waarna mans en seuns kan opsien, ’n groot probleem is. ’n Deelnemer vertel:
My father died when I was still young and I never knew him at all, the reason being that he never accepted me as his son. As a young boy I wondered how my father was like and how would it be if I had a father who lives with me, who forgives me and cares for me.
Onvoldoende onderwys is spesifiek deur drie verskillende deelnemers aangedui, maar ’n ander deelnemer is versigtig om geweld voor die deur van onderwys te lê:
I can’t say that it is a lack of education. Things have changed. One’s personal problems have become society’s problems.
Aan die ander kant meen ’n deelnemer dat voldoende onderwys ironies genoeg ’n oorsaak van geweld kan wees:
Literacy can lead to abuse; once your child is getting more educated you think your child or wife will end overstepping you because of your lack of education.
Wat geslagsrolle betref, was deelnemers uitgesproke oor die rol wat patriargie en manlike oorheersing speel. Twee deelnemers verwys direk na patriargie, terwyl ander deelnemers nie die woord gebruik nie, maar manlike oorheersing en die gevolge as vroue daarteen in opstand kom, duidelik beskryf:
Men seem to think that they are the lords and masters of all and cannot6 allow people especially women to be in any form of authority.
When we were still young, men used to be the breadwinners and females were housewives. Now there is pressure for men because women are in charge, the tables are turned and it is difficult for men to accept this. For men to put women in their place is through violence ... Like as much as we try to step up, men expect women to be submissive.
Vier deelnemers het verwys na kultuur en kulturele gebruike as faktore wat geweld veroorsaak. Een van die deelnemers meld:
Culturally & traditionally – women’s place is in the kitchen, working, to answer back and call of her husband … The current story if you rape a young child you will not get HIV/Aids.
’n Deelnemer het ook na die ukuthwala-gebruik verwys waar jong meisies, volgens hom veral in die Oos-Kaap, ontvoer word en die ouers dan in kennis gestel word dat die ontvoerder met die meisie wil trou. Volgens die deelnemer bly sulke oortreders dikwels ongestraf.
Mag en magspel is volgens van die deelnemers beslis ’n faktor wat tot geweld bydra. Dit is implisiet in sommige van die redes waarna hier bo verwys is, soos geslagsrolle en kulturele waardes en gebruike, maar verskeie deelnemers verwys direk daarna. ’n Deelnemer wys op mans se “need to have control over”, en ’n volgende deelnemer verwys na geweld wat mans gebruik om te bevestig dat hulle steeds “die man in die huis” is. ’n Deelnemer som manlike dominansie soos volg op:
Men seem to think that they are the lords and masters of all and cannot7 allow people especially women to be in any form of authority.
5.3.1.3 Wyses om geweld te bekamp
Op ’n vraag oor hoe geweld bekamp kan word, het die deelnemers verskeie wyses voorgestel. Twee deelnemers stel swaarder strawwe vir oortreders en beter wetstoepassing voor, terwyl ander deelnemers toerustinggeleenthede vir mans en mansforums voorgestel het. Dit is volgens een deelnemer belangrik dat gemeenskapswaardes moet verander, terwyl ’n ander deelnemer die siening deel en verwys na ’n gesonde omgewing waar kinders opgevoed kan word. Berading vir beide slagoffers en geweldenaars is volgens een van die deelnemers “vitally important” en volgens ’n ander deelnemer is daar ’n goeie infrastruktuur vir berading nodig.
Die deelnemers beskou opvoeding en onderwys as baie belangrik. Ses deelnemers verwys spesifiek daarna. Hier volg twee voorbeelde:
Education is the key and key solution to all the problems of our nation.
Education is the answer to a lot of our problems in South Africa and in our world.
Opvoeding teen geweld moet volgens die deelnemers beide vir kinders en volwassenes aangebied word. Die leerders behoort volgens twee deelnemers te leer om mense menswaardig en met respek te behandel. Die leerders behoort volgens die deelnemers ook menseregte en vaardighede aan te leer om hulle in staat te stel om hulle emosies te beheer en gewelddadige verhoudings te hanteer. Dit sal hulle bemagtig om hulle omstandighede te beheer of te verander:
Knowledge opens doors, so I repeat that women must be educated as to their rights, they have the power not to be afraid to complain and report abuse, and say enough is enough.
Die wyse waarop onderwys aangebied word, is ook belangrik. ’n Deelnemer is van mening dat onderwys net deur gekwalifiseerde onderwysers aangebied moet word en dat onderwysers ook beter uitgekies moet word om van moontlike geweldplegers ontslae te raak. Dit is volgens hom ook tyd dat onderwysvakbonde verantwoordelikheid aanvaar vir die optrede van hul lede. Aansluitend hierby het seuns volgens een deelnemer mentors nodig wat goeie rolmodelle is. Die onderwys en opvoeding is egter nie net tot die huis en skool beperk nie:
All education should and must start in the home, then school and church all working together to build a society where all are respected.
In die volgende drie vrae verskuif die fokus van geweld na BOV en die wyse waarop dit gebruik kan word om geweld te beveg.
5.4. Menings oor basiese onderwys vir volwassenes
Hoewel slegs vyf van die deelnemers by BOV betrokke was en een deelnemer erken het dat sy bitter min ondervinding van BOV het, was hulle tog bereid om hul menings te gee.
5.4.1 Algemene indrukke
’n Inleidende vraag is aan die deelnemers gestel wat lui: “Wat is u siening van basiese onderwys vir volwassenes in die algemeen?” Ses deelnemers het aangedui dat hulle dit as belangrik beskou:
Adult Basic Education is therefore important in preserving life. It is also important in enhancing knowledge.
Een deelnemer is van mening dat die strewe moet wees om ’n “learning society” te skep, waarin volgehoue onderwys ’n lewensreis is. BOV is verder belangrik omdat dit ’n middel tot lewenslange leer is en leerders die geleentheid kry om hulle lewenservarings met mekaar te deel, aan leerders ’n beter selfbeeld gee, en omdat dit persone in benadeelde omgewings help om te ontwikkel.
5.4.2 BOV in Suid-Afrika
Die volgende vraag waarop die deelnemers gereageer het, was: “Wat is u siening van basiese onderwys vir volwassenes in Suid-Afrika in die besonder?” Hoewel een deelnemer aangedui het dat hy nog steeds nie sommige van die leertegnieke wat gebruik word of die uitkomste waaraan leerders moet voldoen, verstaan nie, meen ’n ander deelnemer dat dit, in die lig van die apartheidsbestel, waar mense dikwels nie geleenthede gehad het om te leer nie, belangrik is. ’n Volgende deelnemer meen dat dit ’n noodsaaklike element is om verlore talente te herontdek. Vir een deelnemer beteken BOV in Suid-Afrika dat ’n leerder ’n matrieksertifikaat moet verwerf.
Oor die stand van BOV is die deelnemers egter nie so positief nie. Een van die skerpste uitsprake daaroor kom van een van die deelnemers:
Very poor, we have it in writing but it is not on the ground – it is not reaching our very rural areas and corruption is increasing daily (I have experienced this in my teaching).8
’n Ander deelnemer verwys daarna as
badly neglected and poorly run … No continuity, no consistency – no positive results.
Op grond van hierdie uitsprake was dit gepas om vas te stel wat die deelnemers se persepsies van die bekommernisse oor BOV is en wat die uitdagings vir BOV behels, veral in die lig van die bespreking in 3.4 in hierdie artikel.
5.4.3 Bekommernisse oor en uitdagings vir BOV
Die deelnemers het verskeie bekommernisse en uitdagings uitgelig na aanleiding van die vraag: “Wat beskou u as die belangrikste bekommernisse en probleme in BOV in Suid-Afrika?”
’n Deelnemer is bekommerd dat BOV slegs op geletterdheid en syfervaardigheid fokus en verwagtinge van werk en finansiële sekerheid skep. Volgens hom faal dit om belangrike maatskaplike probleme aan te roer en is dit onduidelik hoe dit in die groter geheel van misdaadbekamping, maatskaplike dienste en arbeidsbeleid inpas. Twee deelnemers voel dat BOV nie ernstig genoeg opgeneem word nie, ’n bekommernis waarvan die geldigheid beklemtoon word deur ’n gebrek aan fondse en fasiliteite, infrastruktuur asook te min BOV-sentrums. Wat BOV-leerders betref, voel een deelnemer dat volwasse leerders nie genoeg tyd tot hul beskikking het om aan hul studie af te staan nie, terwyl beide hy en een van die ander deelnemers bekommerd is oor leerders se gebrek aan motivering.
BOV-onderwysers is ’n knelpunt. ’n Deelnemer ervaar ’n gebrek aan professionele optrede by sommige onderwysers, terwyl ’n ander deelnemer verwys na onderwysers wat geen belangstelling in onderwys of in hul leerders toon nie. ’n Ander deelnemer waarsku dat onderwysers daagliks in hulle klasse moet wees. Voldoende gehaltebeheer van onderrig is ook ’n probleem, wat daartoe meewerk dat twee deelnemers meen dat BOV swak bestuur word.
Aansluitend by die gehalte van onderrig is onderwysers se opleiding is ook ’n bekommernis. Twee deelnemers is van mening dat onderwysers opleiding benodig en ’n ander versoek dat BOV-onderwysers ook moet spesialiseer:
We have AET diplomas which are not specialising. An ABET qualification should also specialize, not just one in ABET and then they expect you to teach Mathematics.9
Een deelnemer is bekommerd dat
teachers on the whole have not been trained on how to teach adults … adults know from experience, so teachers must learn to know their students and teach what they know to the unknown.
’n Volgende deelnemer versoek dat onderwysers deeglik opgelei moet word en nie net BOV-sertifikate moet verwerf nie, terwyl nog ’n deelnemer op die verskil tussen die onderrig van kinders en volwassenes wys en meen dat dit moeiliker is om volwassenes te onderrig.
Die leerplan het ook onder skoot gekom. Twee deelnemers voel dat die leerplan vir hoofstroomleerders ontwikkel is terwyl BOV met volwasse leerders te doen het. Twee ander deelnemers is ook ongelukkig oor deurlopende veranderings in die leerplan.
Die vraag is dus of BOV, ten spyte van die bekommernisse en knelpunte, steeds volgens die deelnemers gebruik kan word as teenvoeter vir geweld. Die deelnemers se reaksie op die vraag word in die volgende paragraaf weergegee.
5.4.4 Hoe kan BOV gebruik word om geweld te bekamp?
Op die vraag: “Op welke wyse kan BVO gebruik word om geweld teen vroue en kinders te beveg?” het die deelnemers verskeie opsies voorgestel. Wat vakke betref, stel een deelnemer Lewensoriëntering voor. Wat hom betref moet die vak só ingerig word
to include more emphasis on social problems. Life Orientation should focus on cultural values and challenge those values that promote violence against women and children.
’n Deelnemer stel Sosiale Wetenskappe voor as die vak waarin geweld hanteer moet word omdat die vak oor geskiedenis en die lewens van mense gaan, waarby persoonlike ervarings gevoeg kan word.
Met betrekking tot wat die inhoud van TGO behoort te wees, het die deelnemers verskillende voorstelle. Een voel dat geslagsopvoeding en ’n fokus op bestaande kulturele waardes belangrik is. ’n Ander deelnemer sluit hierby aan deur aan te beveel dat volwassenes onderrig moet word oor die wyse waarop hul optrede en hul keuses ander om hulle beïnvloed. ’n Volgende deelnemer noem dat dit belangrik is dat TGO ook die leerders se selfbeeld moet verbeter, terwyl deelnemers ook op respek en positiewe waardes fokus:
Introduction of family values and care may go a long way.
Wat betref die wyse waarop die TGO aangebied moet word, stel ’n deelnemer voor dat moderne tegnologie ingespan moet word:
And teach them of the modern use of things as this is now, the world, cybertrones and gadgets.
Deelnemers stel verder voor dat rolspel in die klas gebruik word en dat rolmodelle gekies word om die leerders te onderrig. Die onderrig moet in klein groepe plaasvind en dit kan by wyse van werkswinkels gedoen word. Beide slagoffers en geweldenaars moet onderrig word:
All of them, naturally. Violence against women affects women directly so they should be informed and educated about it … It should not be in different classes.
TGO behoort oor kultuurgrense heen aangebied te word sodat die leerders leer om mekaar te verstaan, asook hoe om hul eie omgewings te verander, maar dit is vir ’n ander deelnemer belangrik dat nie alle mans sonder meer vir die geweld blameer moet word nie. En van die deelnemers meen dat portuuronderwys, en veral dialoogvoering, onontbeerlike dele van onderrig is. Ten slotte waarsku ’n deelnemer soos volg:
ABET should not be seen as a panacea for a complex social issue. ABET should be used as one element of a larger campaign, including the use of social media, to influence society and in this way change attitudes towards violence against women and children.
Die deelnemers se persepsies was dat geweld ernstige afmetings aanneem. Dit was in die lig van die erns van die maatskaplike probleme te verwagte, maar dit was nogtans insiggewend dat die deelnemers se reaksies, ongeag ras, ouderdom of geslag, ooreengestem het. ’n Kommerwekkende tema was die siening dat geweld teen vroue en kinders handuit ruk en dat dit daarop dui dat die verskeie projekte wat tans op die oplossing van hierdie maatskaplike probleem gemik is, nie suksesvol is nie.
In hulle reaksie op die redes vir en oorsake van geweld het die deelnemers die redes in Heise (1998) se ekologiese raamwerk vir geweld soos wat dit in die literatuurstudie genoem is, bevestig. Hulle het naamlik na persoonsgebonde oorsake soos jaloesie, frustrasie, wraak en ’n gebrek aan selfbeheersing verwys. Strukturele faktore sluit, benewens die oorsake wat uit die literatuurstudie blyk, ook die regering se onvermoë of gebrek aan politieke wil om die probleem op te los, in. Die deelnemers was ook uitgesproke oor kultuur en kulturele gebruike asook stereotiepe geslagsrolle. Feitlik al die deelnemers het op die een of ander wyse na veral patriargie en manlike dominansie as rede vir geweld verwys, met een deelnemer wat selfs van mening was dat mans inherent gewelddadig is en aan ’n “sielkundige siekte” ly, ’n siening wat hy feitlik woordeliks met Hamber (2007, aangehaal in Du Toit 2014:103) deel.
’n Aspek waarna reeds in afdeling 2.4.1 verwys is, is die slagoffers se stilswye. Lambert (2015:416) dui aan dat slagoffers in ’n gewelddadige verhouding bly om die verhouding te laat voortbestaan, en Mosaic (2009:5) het verskeie redes aangevoer waarom slagoffers dink dat hulle in die verhouding behoort te bly. Ook wat kinderslagoffers betref, verwys Ungar e.a. (2009:700, 706) na verskeie redes waarom slagoffers eerder swyg. Tydens die kwalitatiewe navorsing het ’n deelnemer hierdie uitgangspunt beaam deur te vertel dat die mishandeling steeds beter as sy vorige lewe was en dat hy ook gehoop het dat die mishandelaar sal verander. ’n Ander deelnemer meen dat vroue nie die geweld aanmeld nie omdat hulle hulle huwelik en hulle mans – as die broodwinners – se beroep wil beskerm. Hierdie mening sluit aan by dié van Heise (1998:268) wat meen dat gewelddadige mans huishoudings finansieel beheer en uiters onderdanige vroue so bly beheer. Die deelnemers bied ook ondersteuning vir Morrell (2003:48) se siening dat slagoffers om onder andere ekonomiese redes verkies om nie oor hulle ondervinding en die mishandeling te praat nie en die leed eerder te aanvaar. Aansluitend hierby dui Ewert (1989:89) aan dat hierdie stilswye meebring dat die slagoffers hoop verloor en die lae opinie wat die gemeenskap van hulle het, internaliseer. Hierdie aspek is ook deur deelnemer B geopper:
Abused women and children are also part of the problem, they feel that they may owe it to the people, apologetically towards everybody that they are with; it seems they are sorry because they think that the mistake is theirs.
Hierdie houding herinner aan dié van Pattie Mallette (die sanger Justin Bieber se moeder) wat, nadat sy herhaaldelik gemolesteer is, soos volg gevoel het (Mallette en Gregory 2012:24):
[M]aybe it was that obvious. Maybe, just maybe, I thought, I was made for sex. Maybe I was just a dirty girl.
Beide die literatuurstudie en die kwalitatiewe data dui dus enersyds aan dat TGO die stilswye en emosies van slagoffers in ag moet neem, maar andersyds dat die gemeenskap se houding jeens slagoffers verander moet word sodat die slagoffer nie voel of hy/sy eintlik die oortreder is nie.
Die deelnemers se siening van BOV is positief, met meer as een deelnemer wat meld dat BOV ’n metode is om ongeregtigheid uit die verlede reg te stel. Verskeie bekommernisse is egter deur die deelnemers uitgelig, waaronder die bestuur van BOV asook die BOV-leerplanne, -toerusting en -geriewe. Soos in die bespreking van geweld, ondersteun die deelnemers se sienings die literatuur. Ondanks die probleme en bekommernisse was die deelnemers almal van mening dat BOV wel in TGO gebruik kan word. ’n Aspek wat beklemtoon is, is ’n gebrek aan respek vir mense en ’n waardekrisis oor die algemeen. Dit dui daarop dat die deelnemers van mening is dat daar inderdaad ’n gebrek aan waardes in ons samelewing is en dat waarde- en normgedrewe onderwys dus noodsaaklik is as teenvoeter vir geweld. Die vakke Lewensoriëntering en Sosiale Wetenskappe is ook deur deelnemers aangedui as moontlike werktuie om TGO aan te bied.
7. Opsomming, aanbevelings en beperkings
Die doel van hierdie studie was om te besin oor die moontlikheid dat BOV aangewend kan word as teenvoeter vir geweld. Uit beide die literatuurstudie en die resultate van die empiriese studie blyk dit dat, ten spyte van die komplekse aard van geweld teenoor vroue en kinders, hierdie moontlikheid inderdaad bestaan, maar dat daadwerklike en praktiese optrede moet volg. Dus kan die volgende aanbevelings op grond van die navorsing gemaak word:
7.1 Nasionale vlak
Die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (wat in beheer van BOV is) en die Departement van Basiese Onderwys (wat in beheer van die Kha Ri Gude-program is) behoort ernstige oorweging daaraan te skenk om TGO by die leerplan in te sluit.
Universiteite behoort TGO by hulle leerplanne vir onderwysers en veral vir BOV-onderwysers in te sluit en moet kennis neem van praktisyns se versoeke dat BOV-onderwysers die geleentheid gebied moet word om in vakke te spesialiseer.
7.2 Provinsiale en streeksvlak
Op provinsiale en streeksvlak behoort TGO op ’n proefbasis by die leerplan vir Kha Ri Gude en BOV ingesluit te word. Dit kan gedoen word deur ’n proefdistrik of proefsentra waar TGO aangebied kan word, en die sukses van die programme kan sodoende bepaal word. In die praktyk beteken dit dat elke provinsie of streek ’n komitee of koördineerder moet aanstel om die TGO-program te monitor.
Streke kan doeltreffend saamwerk met niewinsgewende organisasies wat programme en opleiding van die internasionale Alternatiewe vir Geweld-projek (Alternatives to Violence Project) aanbied. Hierdie projek het verskeie takke in Suid-Afrika en bied aan fasiliteerders en slagoffers professionele opleiding oor hoe om geweld te hanteer.
7.3 BOV-sentrums en -onderwysers
BOV-sentrums en -onderwysers hoef nie op die nasionale of streeksregerings te wag om op te tree nie, maar kan onmiddellik begin om TGO te implementeer in die lig van die voorgestelde lesse (wat natuurlik in konteks gewysig moet word) wat nie die bestaande leerplan wesenlik wysig nie.
7.4 Religieuse en gemeenskapsinstellings
Omdat die navorsing getoon het dat ’n verandering in die gemeenskap se waardes en norme nodig is, behoort religieuse en gemeenskapsinstellings kennis te neem van TGO en die nodige ondersteuning aan BOV-sentrums te bied om dit suksesvol te implementeer.
Ondanks enkele beperkings van die huidige navorsing, soos ’n betreklik klein steekproef en die feit dat nie al die deelnemers beskikbaar was vir mondelinge onderhoude waartydens opvolgvrae gevra kon word nie, glo ons dat die navorsing ’n bydrae lewer tot die implementering van TGO en oor die algemeen tot die verbetering van basiese onderrig vir volwassenes. Soos ’n deelnemer dit gestel het:
It is a very important research and useful to our society as a whole.
’n Ander deelnemer se donker waarskuwing weerklink ook steeds:
If South Africa does not break this [geweld teen vroue en kinders] or fix it, it will destroy our nation.
Abeit, M., P. Muganyizi, S. Massawe, R. Mpembeni, E. Darlj en P. Axemo. 2015. Knowledge and attitude towards rape and child sexual abuse – a community-based cross-sectional study in Rural Tanzania. BMC Public Health, 15:428–40. http://dx.doi.org/10.1186/s12889-015-1757-7 (28 Julie 2015 geraadpleeg).
Abraham, V. 2017. CRL commission reveals “shocking” initiation death toll. The Citizen, 3 Maart. http://citizen.co.za/news/south-africa/1450289/crl-commission-reveals-shocking-initiation-death-toll (13 Augustus 2017 geraadpleeg).
Adelore, O. en H. Majaro-Majesty. 2008. Literacy teaching method and peace building in multi-ethnic communities in Nigeria. Australian Journal of Adult Learning, 48(1):162–87.
Aitchison, J. 2003. Brak! – Vision, mirage and reality in the post apartheid globalisation of South African adult education and training. Journal of Education, 31:47–74.
—. 2008. Again! Bad faith and the educational bureaucracy: Can adult education be provided in Southern Africa? Referaat gelewer by die Conference of the Southern African Comparative and History of Educational Society (SACHES), Maputo, 17–19 Julie. http://cae.ukzn.ac.za/Libraries/Publications/Bad_faith_20080827.sflb.ashx (4 September 2017 geraadpleeg).
Ali, R. 2014. Empowerment beyond resistance: Cultural ways of negotiating power relations. Women's Studies International Forum, 45:119–26. http://dx.doi.org/ 10.1016/j.wsif.2013.05.019 (22 Julie 2015 geraadpleeg).
Anderson, K.M. en C. Hiersteiner. 2007. Listening to the stories of adults in treatment who were sexually abused as children. Family in Society, 88(4):637–44.
Aucamp, L., M. Steyn en E. van Rensburg. 2013. Redefining child sexual abuse: From a legal to a psychosocial perspective. Acta Criminologica: Southern African Journal of Criminology, 26(3):124–35.
Awerbuck, D., A. McClean, P. Rule en C. Williams. 2013. Platinum English First Additional Language Reader – Grade 9. Kaapstad: Maskew Miller Longman.
Basu, S. 2005. The challenges of and possible solutions to the problem of the trafficking of women and children. http://www.law.washington.edu/AsianLaw/HumanTrafficking/Basu-Trafficking.pdf (1 Oktober 2014 geraadpleeg).
Baudrillard, J.1983. In the shadow of the silent majorities. New York: Semiotekt(e). http://autonomousuniversity.org/sites/default/files/Baudrillard_Shadow-of-the-Silent-Majorities.pdf (27 Maart 2017 geraadpleeg).
Belsky, J. 1980. Child maltreatment: An ecological integration. American Psychologist, 35:320–35.
Bennett, W.J. 2000. What really ails America. In Muller (red.) 2000.
Bingham, A., L. Delap, L. Jackson en V. Settle. 2015. Sexual abuse: A hidden history. History Today, 65(10):45–8.
Botha, A. en Y. Dreyer. 2007. Demistifikasie van die metafoor “die kerk as bruid”. HTS Teologiese Studies, 63(3):1239–74.
Brookfield, S.D. 1989. Facilitating adult learning. In Merriam en Cunningham (reds.) 1989.
Brown, L.M. en C. Gilligan. 1992. Meeting at the crossroads: Women’s psychology and girls’ development. Cambridge: Harvard University Press.
Budge, T. 2015. Freire’s legacy for communities seeking change in Sub-Saharan Africa. In Peters en Besley (reds.) 2015.
Caudron, S. 2000. Learners speak out. Training and Development, 54(4):52–7.
Chetty, I. en A. Basson. 2006. Report on internet usage and the exposure of pornography to learners in South African schools. Johannesburg: Raad op Films en Publikasies. https://www.gov.za/sites/default/files/report%20internet%20usage%20and%20exposure%20of%20pornography_0.pdf (23 Maart 2017 geraadpleeg).
Christie, D.J., R.V. Wagner en D.A. Winter (reds.). 2001. Peace, conflict, and violence: Peace psychology for the 21st Century. New Jersey: Prentice-Hall.
Cluver, L., F. Meinck en S. Omar. 2014. Primary school children: Widening worlds and increasing risk of sexual abuse. In Mathews e.a. (reds.) 2014.
Conradie, H. 1991. Gesinsmoord in Suid-Afrika. HTS Teologiese Studies, 47(2):354–66.
Cotta, S. 1985. Why violence? A philosophical interpretation. Gainesville: University Press of Florida.
Cowburn, M., A. Gill en K. Harrison 2014. Speaking about sexual abuse in British South Asian communities: Offenders, victims and the challenges of shame and reintegration. Journal of Sexual Aggression, 21:1–15. https://doi.org/10.1080/13552600.2014.929188 (8 Februarie 2016 geraadpleeg).
Dale, J.A. en E. Hyslop-Margison. 2010. Paulo Freire: Teaching for freedom and transformation – The philosophical influences on the work of Paulo Freire. New York: Springer.
Damons, A. 2015. Nog aanklagte teen Bloemspruit-ouers wat glo kinders mishandel. Netwerk24. http://www.netwerk24.com /nuus/ 2015-05-26-nog-aanklagte-teen-bloemspruit-ouers-wat-glo-kinders-mishandel (29 Junie 2015 geraadpleeg).
Departement van Basiese Onderwys. 2017. Kha Ri Gude mass literacy programme. http://www.education.gov.za/Programmes/KhaRiGude.aspx (24 Maart 2017 geraadpleeg).
Desler, D. en N. Hagan. 1989. Adult education research: Issues and directions. In Merriam en Cunningham (reds.) 1989.
DSD, DWCPD en Unicef. 2012. Violence against children in South Africa. http://www.cjcp. org.za/ uploads/2/7/8/4/ 27845461/vac_final_summary_low_res.pdf (6 Julie 2015 geraadpleeg).
Du Toit, L. 2014. Shifting meanings of postconflict sexual violence in South Africa. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 40(1):101–23.
Elias, J.L. 2005. Education for peace and justice. Catholic Education: A Journal of Inquiry and Practice, 9(2):160–77. http://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ1006238.pdf (3 November 2013 geraadpleeg).
Ewert, D.M. 1989. Adult education and international development. In Merriam en Cunningham (reds.) 1989.
Fasokun, T., A. Katahoire en A. Oduaran. 2005. The psychology of adult learning in Africa. Kaapstad: Pearson.
Ferrari, T. 2014. Muti murder trial: Six year old victim alive while body parts cut off. Die Laevelder, 5 Maart. http://lowvelder.co.za/57348/accused-muti-murder-trial-claims-police-brutality (13 Augustus 2017 geraadpleeg).
Findsen, B. 2007. Freirean philosophy and pedadogy in the adult education context: The case of older adults’ learning. Studies in Philosophy and Education, 26:545–59.
Fiore, K. en N. Elsasser. 1987. “Strangers no more”: A liberatory literacy curriculum. In Shor (red.) 1987.
Flanagan, J. 2001. South African men rape babies as “cure” for Aids. The Telegraph, 11 November. http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/ africaandindianocean/ southafrica/1362134/South-African-men-rape-babies-as-cure-for-Aids.html (24 Maart 2017 geraadpleeg).
Flood, M. 2007. Why violence against women and girls happens, and how to prevent it. Redress, Augustus, bl. 13–9. http://www. awe.asn.au/ drupal/sites/default/files/ Why_Violence_Against_Women_and_Girls_Happens.pdf (6 Julie 2015 geraadpleeg).
Freire, P. 1970. Pedagogy of the oppressed. 30ste Gedenkuitgawe 2005. New York: Continuum.
—. 1974. Education for critical consciousness. Londen: Sheed & Ward.
Fröchtling, A. 2004. “We will survive”: On survivors, fools and contrafactual agency. Journal of Theology for South Africa, 120:60–75.
Fryer, C. (red.). 1988. Kinders van die aarde. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.
Furlong, A., B. Ferguson en K. Tilleczek. 2013. Marginalised youth in contemporary educational contexts: A tranquil Invitation to a Rebellious Celebration. www.cea-ace.ca/education/article/marginalized-youth-contemporart-ed (9 Augustus 2013 geraadpleeg).
Gadotti, M. en C.A. Torres. 2009. Paulo Freire: Education for development. Development and Change, 40(6):1255–67.
Galloway, S. 2015. What's missing when empowerment is a purpose for adult literacies education? Bourdieu, Gee and the problem of accounting for power. Studies in the Education of Adults, 47(1):49–63. http://www.ingentaconnect.com/content/niace/stea/ 2015/00000047/00000001/art00005 (28 Julie 2015 geraadpleeg).
Galtung, J. 1969. Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research, 6(3):167–91.
Goldman, M.J. en J.S. Little. 2015. Innovative grassroots NGOs and the complex processes of women’s empowerment: An empirical investigation from Northern Tanzania. World Development, 66:762–77. http://dx.doi.org/10.1016/j.worlddev. 2014.09.005 (22 Julie 2015 geraadpleeg).
Gomez, M.V. 2009. Emmanuel Levinas and Paulo Freire: The ethics of responsibility for the face-to-face interaction in the virtual world. International Journal of Instruction, 2(1):27–8.
Grubb, A. en J. Harrower. 2008. Attribution of blame in cases of rape: An analysis of participant gender, type of rape and perceived similarity to the victim. Aggression and Violent Behavior, 13:396–405. http://dx.doi.org/ 10.1016/j.avb.2008.06.006 (27 Junie 2017 geraadpleeg).
Halket, M.M., K. Gormley, M. Mello, L. Rosenthal en M.P. Mirkin. 2014. Stay with or leave the abuser? The effects of domestic violence victim’s decision on attributions made by young adults. Journal of Family Violence, 29:35–49. http://dx.doi.org/10.1007/s10896-013-9555-4 (28 Julie 2015 geraadpleeg).
Hall, K., H. Meintjes en W. Sambu. 2014. Demography of South Africa’s children. In Mathews e.a. (reds.) 2014.
Hancock, T.U., N. Ames en A.O. Behnke. 2014. Protecting rural church-going immigrant women from family violence. Journal of Family Violence, 29:323–32. http://dx.doi.org/10.1007/s10896-014-9581-x (28 Julie 2015 geraadpleeg).
Heise, L.L. 1998. Violence against women: An integrated, ecological framework. Sage Publications, (4)3:262–90.
Horner, H. 2013. Circumcision: When tradition kills. Health24. http://www.health24.com/ Lifestyle/Man/News/Circumcision-when-tradition-kills-20130813 (16 Julie 2015 geraadpleeg).
Jewkes, R. en L. Penn-Kekana. 2015. Mistreatment of women in childbirth: Time for action on this important dimension of violence against women. PLOS Medicine, 12(6):1–4. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1001849 (28 Julie 2015 geraadpleeg).
Johns Hopkins Health and Education in South Africa and Sonke Gender Justice. 2010. Brothers for Life facilitators’ guide. https://www.brothersforlife.org/sites/default/files/docs/Brothers_For_Life_Toolkit.pdf (4 September 2017 geraadpleeg).
Kash, S. en J.C. Dessinger. 2010. Paulo Freire’s relevance to online instruction and performance inprovement. Performance Improvement, 49(2):17–21.
Kitui, B. 2012. Female genital mutilation in South Africa. https://africlaw.com/ 2012/06/07/female-genital-mutilation-in-south-africa (13 Augustus 2017 geraadpleeg).
Kloppers, D.F en H.J. Kloppers. 2017. Herstellende geregtigheid in gevalle van seksuele oortredings en die uitsprake in DPP v Thabethe en Seedat v S (HHA). LitNet Akademies, 14(1):345–73. http://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2017/06/LitNet_Akademies_14-1_Kloppers-Kloppers_345-373.pdf (4 September 2017 geraadpleeg).
Lambert, A. 2015. Voices of resistance: Positioning Steiner Education as a living expression of Freire’s pedagogy of freedom. In Peters en Besley (reds.) 2015.
Majob, S. en N. Taber. 2015. Memoir pedagogy: Gender narratives of violence and survival. The Canadian Journal for the Study of Adult Education, 27(2):31–45.
Malesevic, S. 2016. How old is human brutality? On the structural origins of violence. Common Knowledge, 21(2):81–104.
Mallette, P. en A.J. Gregory. 2012. Nowhere but up. Grand Rapids: Revell.
Maqoko, Z. en Y. Dreyer. 2007. Child-headed households because of the trauma surrounding HIV/AIDS. HTS Teologiese Studies, 3(2):717–31.
Martin, J. 2014. “It’s just an image, right?”: Practitioners’ understanding of child sexual abuse images online and effects on victims. Child & Youth Services, 35:96–115. http://www.dx.doi.org/10.1080/ 0145935X.2014.924334 (16 Februarie 2016 geraadpleeg).
Mathews, S. en P. Benvenuti, P. 2014. Violence against children in South Africa: Developing a prevention agenda. In Mathews e.a. (reds.) 2014.
Mathews, S., L. Jamieson, L. Lake en C. Smit, C. (reds.). 2014. South African child gauge. Kaapstad: Kinderinstituut, Universiteit van Kaapstad.
Matjeke, H.J.V. 2004. Barriers to participation in adult basic education and training in the Sedibeng East and West districts of the Gauteng Department of Education. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit. http://dspace.nwu.ac.za/ bitstream/handle/10394/132/ velaphi_hj.pdf?sequence=1 (26 Augustus 2015 geraadpleeg.)
Media Works. 2003. Life Orientation Level 4 Workbook. Johannesburg: Interactive Tutor.
Mejía, A. 2004. The problem of knowledge imposition: Paulo Freire and critical systems thinking. Systems Research and Behavioral Science, 21:63–82.
Mereeothle, D.D.V. 1998. A feministic reading of four Tswana novels. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit Johannesburg.
Merriam, S.B., R.S. Caffarella en L.M. Baumgartner. 2007. Learning in adulthood: A comprehensive guide. 3de uitgawe. San Francisco: John Wiley & Sons Inc.
Merriam, S.B. en P.M. Cunningham (reds.). 1989. Handbook of adult and continuing education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Meyer, D. 1999. Dead before dying. Londen: Hodder & Stroughton.
Mkhwanazi, S.Q.N. 2001. Problems of adult learners in adult basic education: A psycho-educational perspective. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika. http://uir.unisa.ac.za/ bitstream/handle/ 10500/17467/dissertation_mkhwanazi _sqn.pdf?sequence=1&isAllowed=y (26 Augustus 2015 geraadpleeg).
Mncube, V. en C. Harber. 2013. The dynamics of violence in South African schools: Report. Pretoria: Unisa. http://www.unisa.ac.za/static/ corporate_web/Content/Colleges/ CEDU/Images/violence_report_version2_2013.pdf (10 Augustus 2017 geraadpleeg).
Moffett, H. 2006. “These women, they force us to rape them”: Rape as narrative of social control in post-Apartheid South Africa. Journal of Southern African Studies, 32(1):129–44.
Moirangtem, S., M.C. Kumar en S.B. Math. 2015. Child sexual abuse: Issues and concerns. Indian Journal of Medical Research, 142:1–3. www.dx.doi.org/10.4103/0971-5916.162084 (3 Maart 2016 geraadpleeg).
Montross, K.J. en J.F. Montross. 1997. Characteristics of adult incarcerated students: Effects on instructions. Journal of Correctional Education, 48(4):179–86.
Morrell, R. 2003. Silence, sexuality and HIV/AIDS in South African schools. The Australian Educational Researcher, 30(1):41–62. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ788785.pdf (4 November 2013 geraadpleeg).
Mosaic. 2009. Women WON’T wait: Die bemagtiging van oorlewendes van huishoudelike- en geslagsgeweld. http://mosaic.org.za/wwwafrikaans.pdf (6 Julie 2015 geraadpleeg).
Motshekga, M. en E. Delport. (reds.). 1993. Women and children's rights in a violent South Africa. Pretoria: Institute for Public Interest, Law and Research. http://www.csvr.org.za/index.php/publications/1620-women-and-children-in-violent-south-african-townships.html (6 Julie 2015 geraadpleeg).
Muller, G.H. (red.). 2000. The McGraw-Hill reader: Issues across the disciplines. Boston: McGraw-Hill.
Muller, P. 1988. Engel in die vleiland. In Fryer (red.) 1988.
Namy, S., C. Carlson, K. O’Hara, J. Nakuti, P. Bukuluki en J. Lwanyaaga. 2017. Towards a feminist understanding of intersecting violence against women and children in the family. Social Science & Medicine, 184:40–8. http://dx.doi.org/10.1016/j.socscimed.2017.04.042 (27 Junie 2017 geraadpleeg).
Nkosi, M. en J. Wassermann. 2014. A history of the practice of ukuthwala in the Natal/KwaZulu-Natal region up to 1994. New Contree, 70:132–45.
Nyirenda, J.E. 1996. The relevance of Paulo Freire’s contributions to education and development in present day Africa. African Media Review, 10:1–20. http://archive.lib.msu.edu/DMC/AfricanJournals/pdfs/africamediareview/vol10no1/jamr010001002.pdf (6 Julie 2015 geraadpleeg).
Oyeoku, E.T., D. Meziobi, N.B. Ezegbe en C.L. Obikwelu. 2013. Public sensitization as a tool for preventing domestic violence against women in Nsukka Education Zone, Enugu State, Nigeria. US-China Education Review Bulletin, 3(4):245–52.
Peters, M.A. en T. Besley (reds.). 2015. Paulo Freire: The global legacy. New York: Peter Lang Publishing.
Piaget, J. en M. Gabain. 1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press.
Rachal, J.R. 1989. The social context of Adult and Continuing Education. In Merriam en Cunningham (reds.) 1989.
Rivombo, A.M. 2014. A study of the challenges of adult learning facilitation in a diverse setting with special reference to Soshanguve. Ongepubliseerde MEd- verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika.
Sadan, M. en S. Mathews, S. 2014. Adopting a violence prevention approach: Shifting from policies and plans to implementation. In Mathews e.a. (reds.) 2014.
Seale, L. 2013. “He said sex with a virgin could cure HIV”. AOL News. 25 April. http://www.iol.co.za/news/crime-courts/he-said-sex-with-a-virgin-could-cure-hiv-1505971 (24 Maart 2017 geraadpleeg).
Shaull, R. 1970. Foreword. In Freire 1970.
Shor, I. (red.). 1987. Freire for the classroom: A sourcebook for liberatory teaching. Portmouth: Heinemann.
Simpson, G. 1993. Women and children in violent South African townships. In Motshekga en Delport (reds.) 1993.
Smith, C. en J. Hofer. 2003. The characteristics and concerns of Adult Basic Education teachers. Cambridge: Harvard Graduate School of Education. http://www.ncsall.net/ fileadmin/resources/ research/report26.pdf (26 Augustus 2015 geraadpleeg).
Spigner-Littles, D. en C.E. Andersen. 1999. Constructivism: A paradigm for older learners. Educational Gerontology, 25:203–9.
Steinem, G. 2000. The good news is: These are not the best years of your life. In Muller (red.) 2000.
Stimela. 2007. Life Orientation, ABET Level 4: Manage your life. Pretoria: Stimela Uitgewers.
—. 2008. Life Orientation, ABET Level 4: Healthy living. Pretoria: Stimela Uitgewers.
Suid-Afrika. s.j. Violence against women and children. http://www.gov.za/issues/violence-against-women-and-children-0 (29 Junie 2015 geraadpleeg).
—. 2010a. Kha Ri Gude Training Manual for Volunteers. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2010b. Learn to read in English. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2010c. General Education and Training Certificate NQF Level 1: Examinations and Assessment Guidelines – Human and Social Sciences L4. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2010d. General Education and Training Certificate NQF Level 1: Examinations and Assessment Guidelines – Life Orientation L4. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2015. Kha Ri Gude mass literacy campaign. http://www.southafrica.info/news/KhaRiGudeLiteracyProgramme.htm#.Vd2RiWBUA5s (26 Augustus 2015 geraadpleeg).
Swanepoel, E. 2014. Ma verkrag eie kinders. Beeld. 1 Julie, bl.1.
Temesgen, G. 2010. Root causes and solutions to human trafficking in Ethiopia. http://globalinitiative.net/documents/root-causes-and-solutions-to-human-trafficking-in-ethiopia/ (4 September 2017 geraadpleeg).
Tennant, M. 2006. Psychology and adult learning. 3de uitgawe. New York: Routledge.
Terblanche, S.S. en N. Mollema. 2011. Child pornography in South Africa. South African Journal of Criminal Justice, 3:283–308.
Thamm, M. 1998. I have life: Alison’s journey. Johannesburg: Penguin Books.
Unesco. 2007. Human trafficking in South Africa: Root causes and recommendations. Parys: Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001528/152823E.pdf (1 Oktober 2014 geraadpleeg).
Ungar, M., L.M. Tutty, S. McConnell, K. Barter en J. Fairholm. 2009. What Canadian youth tell us about disclosing abuse. Child Abuse & Neglect, 33:699–708. https://www.dx.doi.org/10.1016/j.chiabu.2009.05.002 (7 Maart 2016 geraadpleeg).
Unisa. 2010a. Studiegids: Contextual Studies – ABT1512. Pretoria: Unisa.
−. 2010b. Studiegids: Exploring Adult learning – ABT1513. Pretoria: Unisa.
Van der Merwe, J.J.P. 2014. Die “Havenga-verslag” oor verkragtings en die mites daaromheen. http://www.litnet.co.za/die-havenga-verslag-oor-verkragtings-en-die-mites-daaromheen (29 Junie 2015 geraadpleeg).
Veith, V.I. 2012. What would Walther do? Applying law and gospel to victims and perpetrators of child sexual abuse. Journal of Psychology & Theology, 40(4):257–73.
Venter, E. en L.J. van Niekerk. 2011. Reconsidering the role of power, punishment and discipline in South African schools. Koers, 76(2):243–60. http://www.koersjournal.org.za/index.php/koers/article/view/15 (6 Julie 2015 geraadpleeg).
Verenigde Nasies. 2015. Sustainable Development knowledge platform. https://sustainabledevelopment.un.org/?menu=1300 (24 Oktober 2017 geraadpleeg).
Visser, R.A. en Y. Dreyer. 2007. Domestic abuse in the household of God. HTS Teologiese Studies, 63(2):805–33.
Winter, D.D.N. en D.C. Leighton. 2001. Structural violence: Introduction. In Christie e.a. (reds.) 2001.
Yin, R. K. 2009. Case study research: Design and methods. 4de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.
1 Die term het sy oorsprong in natuurlike ekosisteme, wat verwys na ’n netwerk van interaksies tussen organismes en hulle omgewing. In die konteks van die artikel verwys ’n geïntegreerde ekologiese raamwerk na ’n stel teoretiese faktore wat die dinamiese wisselwerking tussen persoonlike en omgewingsfaktore verklaar.
2 VBO (Volwasse Basiese Onderwys) word algemeen in akademiese artikels en bronne gebruik, ook as trefwoorde vir internetsoektogte
3 Hierna met die afkorting BOV aangedui.
4 Teengeweldonderwys word hierna met die afkorting TGO aangedui.
5 Amabeshu kan hier met vodde vertaal word.
6 Beklemtoning deur die deelnemer self in haar skriftelike reaksie.
7 Die beklemtoning is dié van die deelnemer.
8 Deelnemer se onderstreping.
9 AET is die afkorting vir Adult Education and Training, en ABET vir Adult Basic Education and Training.
Hierdie inligting is baie waar en waardevol. Maar ek het een probleem. Ek probeer in Kimberley my skoonmaker te registreer vir ABET-klasse en daar is net geen hulp. Sy kry nêrens 'n skool of instansie wat regtig die aandklasse aanbied nie. Die dept help glad nie. Baie hartseer situasie.