Wat is die aard en mate van oordrag van leesbegripstrategieë wat binne Leesnet aangeleer word na ander akademiese vakke by ’n hoëronderwysinstansie, met name die Kaapse Skiereilandse Universiteit van Tegnologie, Wellington-kampus, waar die onderrig deur middel van Afrikaans huistaal geskied?
Die terreine van oordrag is ’n volgende aspek wat in ag geneem behoort te word tydens verkenning van oordrag van ’n geïsoleerde omgewing, soos ’n leesbegripprogram, na ’n spesifieke vakgebied. Helfenstein (2005:16) wys daarop dat ’n onderskeid gemaak behoort te word tussen die oordrag van kognitiewe vaardighede en kennis, sowel as niekognitiewe oordrag, wat sosio-emosionele en motoriese dimensies insluit. Vir die doel van hierdie studie sal daar op kognitiewe oordrag gefokus word.
In aansluiting by die beskrywing van positiewe en negatiewe oordrag hier bo onderskei die literatuur ook tussen dit wat oordrag benadeel en dit wat oordrag versterk. Moontlike redes vir gebrekkige oordrag word aangedui as ’n moontlikheid dat die studente die kennis of vaardighede te nou met die oorspronklike konteks waarbinne hulle dit geleer het, assosieer. Dit word konteksafhanklikheid genoem (Ambrose e.a. 2010:109). Bransford en Schwartz (1999:64–5) bespreek hierdie aspek en beveel aan dat kennis en vaardighede nie té konteksgebonde moet raak nie.
’n Verdere onderskeid kan gemaak word tussen eenvoudige en komplekse oordrag. Eenvoudige oordrag vind plaas wanneer daar baie min moeite van die student verwag word vir oordrag van een konteks na ’n ander. Komplekse oordrag, aan die ander kant, vereis dat die student baie meer betrokke moet raak en moet deelneem aan die proses sodat oordrag kan plaasvind (Helfenstein 2005:80)
Die gebrek aan leesbegrip word as ’n sleutelrede vir die gebrek aan oordrag beskou (Edgar 2012; Department of Education and Skills 2012:7, 9, 11). ’n Ander rede waarom oordrag nie plaasvind nie, is dat studente nie ’n diepgaande begrip van die onderliggende beginsels en struktuur van die inhoud en/of opdrag het nie. Studente weet dalk wat om te doen, maar nie hoekom hulle dit so moet toepas nie (Ambrose e.a. 2010:109).
’n Komponent van metakognitiewe ervarings en/of beheer verwys ’n spesifieke tydperk waarbinne metakognisie plaasvind. Block en Pressley (2008:291) brei hierop uit en verduidelik dat dit verwys na die oomblik (die hier en die nou) asook na langtermynmetakognisie. Hulle verbind dan ook metakognisie met leesbegrip en wys daarop dat die belangrikste aanvanklike metakognisie die bewus wees daarvan is of ’n teks verstaan word al dan nie. Die omgekeerde is dan ook waar: die student is bewus van wanneer hy/sy nie die teks verstaan nie en dit dus nie sal onthou nie. Met verwysing na lees, sal die langtermynmetakognisie die kennis van leesbegripstrategieë wees, maar ook die bewus wees daarvan dat goeie lesers strategieë bewustelik toepas. Alhoewel verduideliking en modellering van leesbegripstrategieë volgens Block en Pressley (2008:291) die ontwikkeling van metakognisie positief beïnvloed, vind die meeste ontwikkeling tydens die inoefening van hierdie strategieë gedurende die leesproses self plaas. Vacca (2002:192) trek ’n verdere verband tussen metakognitiewe vaardighede en strategiese leer. Hy is van mening dat metakognisie onder andere beteken om beheer te hê oor jou eie kognitiewe aktiwiteite.
Die benutting van ’n leesbegripprogram om oordrag van leesbegripstrategieë na akademiese vakgebiede te versterk, word in hierdie studie ondersoek. Daar moet in ag geneem word dat die primêre doel van ’n leesbegripprogram is dat dosente van die program studente in strategieë onderrig wat met hul teksbegrip kan help. Dit moet die studente ook help met die onthou van inhoud vanuit ’n verskeidenheid van vakgebiede. Studente word binne ’n leesbegripprogram aangemoedig om hierdie verworwe strategieë oor te dra na ander vakke, tale en ook velde buite die akademiese kursusse (Cilliers 2015; Livingston, Klopper, Cox en Uys 2015:1–2).
’n Fenomenologiese navorsingsontwerp is gebruik om ’n beskrywing te verskaf van deelnemers se ervarings en persepsies van ’n spesifieke verskynsel (in hierdie geval die aard van oordrag van leesbegripstrategieë binne Leesnet na ander akademiese vakke). Hierdie navorsingsontwerp behels ’n sistematiese besinning oor mense in ’n spesifieke situasie (d.i. tersiêre studente se besinning oor die aard en benutting van leesbegripstrategieë); dit is dus ’n objektiewe studie oor ’n onderwerp wat normaalweg as subjektief beskou word. Die ontwerp is gekies om te help om antwoorde op die kwalitatiewe vrae te identifiseer om die navorsingsdoel bereik kon word (Leedy en Ormrod 2005:140).
Die verkennende navorsingsontwerp is gebruik om die verskynsel te verken en die beskrywende navorsingsontwerp is as ’n uitvloeisel daarvan benut om sodoende ’n dieper betekenis van die navorsingsonderwerp te verskaf. Hierdie ontwerp is benut om die keuses rakende die metode van data-ontleding en die beskrywing van die bevindinge te ondersteun.
Die natoets is gedoen op ’n geografieteks wat binne die kursusraamwerk van die studente voorkom, maar wat hulle nog nie behandel het nie. Daar is van nominale vlakke van meting gebruik gemaak om sodoende die benutting (of niebenutting) van leesbegripstrategieë te kon identifiseer.
Vir die doel van hierdie artikel word daar op die kwalitatiewe data gefokus, maar ’n kort voorstelling van die kwantitatiewe data word vervolgens aangebied:
Ter verduideliking van die term korrigeringstrategieë/”fix-up”-strategieë, sê Keene en Zimmermann (2007:149) dat dit as ’n soort veiligheidsnet dien wat tot die leser se beskikking is wanneer begrip ontbreek. Die volgende strategieë word voorgehou as die mees basiese wat in die volgorde, soos hier onder uiteengesit, gebruik kan word wanneer die leser besef dat begrip ontbreek: