Onderwys gaan oor meer as meetbaarheid en die staat: 'n Reaksie op 'n onlangse verslag oor onderwys in Afrika deur die NEPAD-sekretariaat en die Suid-Afrikaanse Instituut vir Internasionale Aangeleenthede (SAIIA) 2005-03-17
Deur Sarie Berkhout, professor in opvoedingsbeleidstudie, Universiteit Stellenbosch
Back to the blackboard, is die opskrif van 'n verslag vir Nepad en SAIIA onder redaksie van Peroshni Govender en Steven Grudz waarin aanbeveel word dat onderwys in Afrika verby die voorsiening van algemene basiese onderwys sal moet beweeg en verseker dat voorgesette of sekondêre onderwys toenemend beskikbaar gestel word. Die uitbreiding om voortgesette onderwys in te sluit, is volgens die skrywers van die verslag die manier om 'n meer toepaslik geskoolde en vaardige arbeidsmag te skep ten einde ekonomiese ontwikkeling te verseker. Alhoewel mens nie kan redeneer teen die noodsaaklikheid van die uitbreiding van onderwysgeleenthede om verdiepte insig en gedifferensieerde leergeleenthede moontlik te maak nie, is die besondere aanbevelings wat in die verslag gemaak word so teenstrydig en ondeurdag dat ek moes wonder oor die rasionaal daaragter: Is dit maar net nog 'n bydrae tot die groeiende pakke papier (of rekenaarleêrs en Powerpoint-aanbiedings) wat die voltooiing van nog 'n projek aandui en verseker dat die finansiële oudit van die donateur sal toon dat die fondse wat aan konsultante vir die ondersoek betaal is, die gewenste uitset gelewer het?
Die verslag wat saamgestel is uit 'n reeks afsonderlike hoofstukke verskaf waardevolle inligting oor die stand - of eerder toestand - van onderwys in Afrika. Die sprekende opskrifte van die hoofstukke lui soos volg:
Die tragedie van onderwys in Afrika (Peroshni Govender);
Wat is volgende? Hoe bied mens suksesvolle basiese onderwys die hoof? (Bregman & Simonet);
Die beplanning en finansiering van sekondêre onderwys (Keith Lewin);
Verskuiwende teikens en waarom dit so moeilik is om universele basiese onderwys te verwesenlik (Jonathan Jansen); en
Lesse vir onderwys: Oos-Asiё se ekonomiese sukses (John McKay et al).
Die sleutelbevindings wat in die uitvoerende opsomming aangebied word, is so afgesaag dat mens wonder wat dit veronderstel is om te bereik: te herbevestig dat Afrika ver agter alle ander lande is? Daar word die volgende aanbevelings, wat byna aan die banale grens, gemaak, naamlik dat:
• meer onderwysers van hoёr gehalte opgelei moet word en hulle salarisse verbeter moet word;
• omdat meting 'n voorwaarde vir vordering is, dit meer sistematies en gereeld gedoen moet word;
• wiskunde en wetenskaponderwys dramaties verbeter moet word;
• voortgesette onderwys uitgebrei moet word omdat dit net so belangrik soos basiese onderwys is;
• onderwys aan meisies meer aandag verdien;
• MIV/VIGS die verwesenliking van universele basiese onderwys nog moeiliker maak;
• korrupsie aangespreek moet word omdat dit kinders van hulle fundamentele reg tot onderwys ontneem;
• die kurrikulum dringend hervorm moet word;
• Afrika kan leer van Oos-Asiё.
Die verslag behels 'n indrukwekkende opstapeling van statistiese treurmares om aan te toon hoe daar sedert die 1960's en etlike internasionale kongresse later (bv. Dakar, Jomtien), waartydens iedere keer met groot fanfare simboliese verbintenisse tot universele basiese onderwys gemaak is, steeds onvoldoende vordering gemaak is met die verwesenliking van dié ideaal. Onderwysvoorsiening en derhalwe ekonomiese prestasie staan in meeste Afrikalande steeds aan die onderpunt van die wêreldrangorde. Afgesien van die toenemend ontstellende effek wat MIV/VIGS in meeste lande op onderwysvoorsiening het (maai onder onderwysers) en die moontlikheid van jong kinders om hoegenaamd skool by te woon, is die verklaringe wat vir die toestand aangebied word teleurstellend. Met die uitsondering van die hoofstuk deur Jonathan Jansen waarin probleme met die teikenstellende benaderinge aangevoer word, naamlik dat die eenduidigheid van die konsepte te betwyfel is, die data waarskynlik van bedenklike gehalte is, en veral redes vir die probleme met 'n reeks mikpunte, bly die ondersoeke en argumente gebaseer op die versluierde aannames van 'n vorm van positiwisme waar beide die voorstelling (representation) van onderwys sowel as die probleemverklarings en die daarmee verbandhoudende aanbevelings vir optrede 'n wanindruk skep.
Die aannames en argumentasie onderliggend aan die klakkelose aanvaarding van die verband tussen ekonomiese ontwikkeling en onderwysvoorsiening, toon vir my die meeste leemtes en teenstrydighede. Die mees opvallende teenstrydigheid is die betreuring van die feit dat universele basiese onderwys (UPE – universal primary education) nog lank nie beskikbaar is aan elke kind van skoolgaande ouderdom nie (minder as 50% in Afrika suid van die Sahara met talle omgewings waar dit nie eens 20% haal nie), maar dat desnieteenstsaande geredeneer word dat die begeerde ekonomiese ontwikkeling tog veral afhanklik is van die uitbreiding van onderwysgeleenthede om sekondêre onderwys (moenie hoër- en lewenslange onderwys vergeet nie) in te sluit. Dit is inderdaad so dat in lande met hoё welvaartsindekse en ekonomiese groeikoerse (veral die Oos-Asiatiese wonderwerke) die vlak van onderwysvoorsiening (uitgedruk as persentasie deelname aan die verskillende vlakke van onderwys, naamlik basiese, voortgesette, hoër en voortdurende onderwys) daarmee verband hou. In hierdie konteks klink dit egter vir my byna roekeloos. Hoe moet nog meer, nog meer gedifferensieerde en komplekser en veral nog duurder onderwys beskikbaar gestel word? Die aanbeveling klink vir my om te sê: Afrikalande, julle hardloop in die 100 meter resies en het nog nie almal genoeg geoefen om te wen nie, maar eintlik moes julle ook vir die langafstandhekkieswedloop ingeskryf het, want in die globale wêreld is dít nou die resies om aan deel te neem – om nie eens van wen te praat nie!
Sonder betroubare statistiek en veral behoorlike begrotings en rekenkundige stelsels is die uitvoer van enige beleid twyfelagtig. Die besondere statistiese kategorieë en aanwysers wat gekies word om onderwys voor te stel is egter na my mening verslete en onvoldoende en dra by tot die soort aanbevelings wat in hierdie verslag gemaak word. Die verslag is 'n uitdrukking van die drogredenasies wat ontstaan wanneer dit wat waardevol is verskraal word tot dit wat meet- en telbaar is, in plaas daarvan dat daar daadwerklike pogings aangewend word om dit wat belangrik is sigbaar en konstitueerbaar te maak. In die konteks van die Wêreldbank- en Internasionale Monetêre Fonds-beleidvoering, is slegs dit wat in ekononomies toeganklik vorme van statistiese aanwysers voorstelbaar is, sigbaar.
Die feit dat sedert die goudstandaard finaal verdwyn het, geld ook gedeeltelik simbolies op grond van wiskundige modelle en vertroue waarde het, word vergeet. In onderwys kan die mees belangrike bydraes moeilik tot eenduidige statistiese aanwysers verskraal word. So is daar byvoorbeeld die sentrale gedagte, onderliggend aan moderne samelewings waarin magsverhoudinge setel in beloftes vir die verbetering van lewensgehalte eerder as in die reg op lewe en dood, naamlik die idee van demokrasie. Dit is 'n idee wat in globale konteks debatteer en betwis en op vele maniere aan betekenis gegee word, maar grondliggend is aan die idee van onderwys aan almal. Dit is sekerlik die mees kragtige wyse waarop die deelname van almal, nie net aan die welvaart van die natuurlike hulpbronne nie, maar veral ook aan die konstituerende samelewingsdebatte (politieke integrasie) en persoonlike bevryding (hoe kompleks ookal) ontsluit kan word.
Die woord demokrasie verskyn eenmaal (p.8) in die verslag en alhoewel burgerregte ook vermeld word, is die idee en 'n gesprek oor maatskaplike geregtigheid (social justice) opmerklik afwesig. Die idee van maatskaplike geregtigheid verskyn eenmaal retories aan die begin van die dokument as een van die redes vir kollektiefvoorsiende onderwys. Sekerlik is dit waar dat onderwys en wat dit in elke gemeenskap, volk, land of vasteland moet bewerkstellig, genuanseerd, kompleks en verweefd is in plaaslike kulturele kontekste wat veelal nie eers met die veralgemeende verbeelde idee van die nasionale karakter verband hou nie. Sekerlik kan na vyftig jaar van die oorheersing van die menslikekapitaalmodel en die mislukking daarvan verwag word dat op meer verantwoordelike wyse omgegaan word met onderwys in Afrika. In plaas van 'n fatale boodskap van mislukking, en in weerwil van die konflik en verguising van menseregte wat steeds deel vorm van ons Afrika-lotsgebondenheid, is daar tog ook talle verskuiwinge en politieke ontwikkelinge, ander debatte moontlik oor die rol van onderwys in Afrika wat prominenter gestel kan word. Mens sou verwag dat daar 'n duidelike soeke en dialoog is na die vraag oor hoe onderwys voorgestel word.
Naas die uitdaging van voorstelling en die parallelle konstituerende krag van die afgesaagde statistiese voorstelling van onderwys, gaan die verslag verder en vertaal parallelle verandering (korrelasie van aanwysers) klakkeloos tot 'n oorsaak-en-gevolg verhouding waardeur onderwys verhef word tot die dryfveer van welvaart. Die feit dat lande met hoё welvaartspeile en ekonomiese ontwikkelingkoerse se deelname aan alle vorme van onderwys (portuurgroeptoetredingsgeleenthede en sukseskoerse) ook hoog is, word gebruik om te aan te voer dat "education is the driving force behind a strong economy and a prerequisite for social and economic growth". Dat daar 'n verband bestaan, is duidelik aantoonbaar met behulp van die relevante aanwysers, maar die verklaring vir ekonomiese ontwikkeling steun op 'n veel meer komplekse samespel van menslike interaksie wat tyd-ruimtelik verweefd is en moeilik herleibaar tot wiskundige modelle en gemete 'faktore'. Die menslike kapitaal waaraan Schultz in die 1960's die onverklaarbare element van ekonomiese groei toegeskryf het, het geleidelik verander in 'mannekrag', menslike hulpbronne en tans sommer die regte skills mix of bevoegdheid. Dat dit beliggaam is in mense wat veel meer is as net 'n hulpbron wat oor die relevante, steeds veranderende kennis en vaardighede beskik, word gerieflikheidshalwe vergeet. Dat die toepaslike vaardigheidsmengsel relatief en onstellend snel verander en onbruikbaar word, word vergeet. Soms word in dié debat darem ook geredeneer dat die 'hulpbronne' nie oor die regte waardes beskik nie. So asof dit nog 'n 'ding' is wat mense het en wat deur die onderwys toegevoeg of aangeplak kan word! Dat mense verweefd en volgens historiese verbonde gewoonte patrone leef, word gerieflikheidshalwe vergeet. Miskien is dit hoekom bykomende kapitaalinvestering en selfs toepaslike opleiding, kapasiteitsbou en bemagtigingsoefeninge min verander aan die gestruktureerde patroon van gevangenheid in die verlede.
In dieselfde asem as wat gestel word dat onderwys ekonomiese ontwikkeling sal stimuleer, word in die verslag aangevoer dat die bestaande toestand van onderwys nie aanvaarbaar is nie, en nie ekonomiese ontwikkeling stimuleer nie. Dit gaan om 'n toestand waar daar tekorte aan fisiese fasiliteite en infrastruktuur is; die kwantiteit en kwaliteit van die onderwysers ongewens is; die kurrikulum verouderd is in die konteks van die interaktiewe tegnologiese era; onvoldoende aandag aan wiskunde en wetenskap gegee word; dinosourus agtigeeksamenstelsels wat net selektief is, bestaan; nuttelose onderwys wat nie voldoende afgespits is op die werksomgewing (watter een?) jeugdiges vervreem; leerderomgewings sodanig benadelend is dat hulle moeilik kan baat by onderwysgeleenthede; om nie eers te praat van die uitdagings van 'n koloniale agtergrond en afskeep van die native tale nie. Die implikasie is dus 'n ware Catch 22: alvorens onderwys regtig die gewenste resultate kan lewer - ekonomiese groei en die skep van werkgeleenthede - dit eers hervorm, herstruktureer, vernuwe of getransformeer sal moet word. So asof die heilige graal van ekonomiese ontwikkeling in die onderwys te vind is, maar ja, nie dit wat ons hier ontdek het nie, die een wat ons nog steeds soek.
Dit is opmerklik dat onderwys verskraal word tot ekomies meetbare vaardighede (waarvan die twee vernaamstes lees en skryf is) en dat die werklike bydrae wat onderwys vir die bevordering van demokratiese samelewings, soos reeds geredeneer, behoort te maak, nie werklik genoem word anders as in 'n terloopse verwysing na die idee dat die kurrikulum onafhanklik moet wees en 'kritiese denkers' moet vorm nie. In hierdie verband word een van die mees prominente internasionale tendense in onderwysvoorsieining die afgelope twintig jaar, naamlik die gesprek rondom die (her)verspreiding van gesag, d.w.s. die mate waartoe besluitneming in onderwys nader aan die gemeenskap behoort te wees, ook nie in die bevindinge aangeraak nie. Demokrasie as die dialogies konstituerende interaksie van alle rolspelers in verskillende gemeenskappe en omgewings is moeilik om formeel te struktureer, maar sonder 'n poging daartoe bly die vraag na wie verantwoordelik en toerekenbaar vir wat is buite die openbare gesprek. Naas die voorstel in verband met die meer gereelde meting van resultate, en 'n verwysing na diè gesprek word daar geen aanbevelings hieroor gemaak nie. Korrupsie word wel aangevoer as een van die redes vir die ontneming van kinders van hul reg tot onderwys, maar hoe dit in 'n beheerstelsel vorm behoort aan te neem, word nie eens oor gespekuleer nie. Dit is grondliggend aan die idée van demokrasie dat deelneming in verskillende kontekste so uitgebreid as moontlik behoort te wees. Die vraag rondom die 'beheer' van wat as korrupsie bestempel word, sou in 'n meer deursigtige en plaaslik dialogiese konteks waar die plaaslike omgewing nie net meer inspraak het nie, maar ook die reg om verantwoording te eis van die 'skool', sou sekerlik kon bydra tot beheer oor die gebruik van hulpbronne in belang van die jeugdiges.
Ten slotte sou ek wou wonder of die argumentasie in die verslag nie illustreer wat John Maynard Keynes reeds in 1936 kwytgeraak het nie:
"Practical men, who believe themselves to be quite exempt from any intellectual influence, are usually the slaves of some defunct economist" (The general theory of employment, interest and money. New York: Harcourt Brace)