Omskep ’n skool in ’n ware lugkasteel – en kweek verbeeldingryke leerders: ’n onderhoud | LitNet
Omskep ’n skool in ’n ware lugkasteel – en kweek verbeeldingryke leerders: ’n onderhoud
Estelle Kruger, Johann Burger, Aslam Fataar Onderhoude 2018-06-13
In ’n land met soveel ongelykhede in die onderwys en in die samelewing kan mens soms net fokus op alledaagse toerusting vir skole: penne, papier, uitveërs. Belangrik soos wat dit is, moet mens ook groter droom. Hoe omskep ’n gemeenskap, onderwysers en kinders ’n skool in ’n droomruimte, ’n ideale plek waar leerders kan ontwikkel en groei en hul potensiaal bereik?
Estelle Kruger gesels met twee navorsers, Johann Burger en Aslam Fataar, oor hul onlangse artikel in LitNet Akademies (Opvoedkunde): Skoolhoofde se leierskapspraktyke wat betrekking het op die skepping van “fisiese ruimtes” om gesonde leeromgewings by hul skole te vestig.
Johann – kan ons eers praat oor die agtergrond van hierdie navorsing: Hoe het jy bewus geword van die belangrikheid van fisiese ruimte?
Dit was nogal op ’n vreemde wyse. Ek het in ’n sportmal familie grootgeword en binne ’n sportkonteks is gesprekke gevoer oor hoe sekere familielede ruimte benut het om hul opponente op die sportveld te uitoorlê of gebiedsvoordeel vir hul spanne te bekom. My ouer broer en sy seun het vir die Springbokke rugby gespeel, my vrou destyds netbal vir Suid-Afrika en my dogter deesdae vir die Proteas. Sy het onlangs van die Statebondspele in Australië teruggekeer en het my vertel hoedat Norma Plummer, die Proteas se afrigter, hul suksesse daar al dan nie aan hul gebruik van ruimte verbind het. Al het hierdie gesprekke nie oor die skep van fisiese ruimtes of leeromgewings gehandel nie, het dit tog my laat nadink oor hoe ruimtes gevisualiseer en benut kan word om ’n sekere doelwit te bereik.
As beginner-opvoeder en toe later as skoolhoof het ek fisiese ruimtes instinktief geskep en gebruik. Ek het waarneem dat wanneer ek dooie ruimtes in dinamiese fisiese ruimtes omskep het, dit my leerders se aandag geprikkel het en hul verbeelding gestimuleer het. Mettertyd het ek ook die verband daarvan met die leerderprestasies begin waarneem. Wat ek op daardie stadium, voor my navorsing begin het, nie besef het nie, is dat my eie leerders ’n groot rol in my eie ruimteskeppingsvermoë gespeel het. Ek het my leerders op daardie stadium gereeld gevra wat ons kon doen om ons klaskamer in ’n “wow” klaskamer te omskep. Die terugvoering wat ek van hulle ontvang het, was vir my goud werd. Hulle was baie kreatief met hulle voorstelle en dit het my die geleentheid gebied om eerstehands te hoor wat vir hulle belangrik is en veral wat gedoen kon word om die klaskamer in ’n plek te verander waarin hulle graag wil wees. Hulle het kleure voorgestel wat vir die verf van klaskamers, gange en toilette gebruik kon word, asook hoe die gordyne in hierdie fisiese ruimtes moes lyk. Ek het ook waargeneem dat wanneer ek die tafels en stoele ter wille van gesonde leerpraktyke en samewerkende leerderdeelname gerangskik het, dit nie net gesprekvoering bevorder het nie, dit het die leerders se beweging tussen die tafels vergemaklik en die leerders se dissipline het ook in die proses verbeter. Verder het ek van navorsing gebruik gemaak om te bepaal watter tipe klassieke musiek ons regdeur die skool moes speel. Dit was vir my veral insiggewend om te sien hoe die stadige ritmiese barokmusiek van Mozart of Vivaldi die leerders se konsentrasie en dissipline verder help verbeter het en hoe hulle dit mettertyd self begin geniet het. Daar was tye wanneer die musiekstelsel onklaar geraak het en dit was vir my insiggewend dat die leerders na die sekretaresse se kantoor toe gehardloop het om haar in te lig dat die klassieke musiek nie speel nie. As onderwyser en toe later as skoolhoof het ek dus eerstehands die positiewe uitwerking van “fisiese ruimte” op leerders se beweging, gedrag, dissipline en akademies prestasies waargeneem. Ek kon ook deur middel van die eksperimentering met ruimte en die reflektering daaroor met my personeel fisiese ruimtes skep wat ’n besonderse en positiewe effek op almal by die skool gehad het.
So het ek byvoorbeeld tydens ’n punte-ontledingsessie na afloop van ’n eksamen sekere wiskunde-onderwysers gevra waarom hul leerders nie na wense gepresteer het nie. Die eerste antwoord wat ek van hulle gekry het, was dat die leerders net nie kan dink nie en verskriklik agtelosig is. Ek het hulle gevra om ’n voorbeeld te gee. Die eerste voorbeeld het min of meer soos volg verloop: Daar staan ’n kameelperd in ’n watergat in die Krugerwildtuin. Die oortjies is x meter bo die wateroppervlak, die pote is y cm in die water en die hoewe het z mm in die modder weggesak. Die vraag was: “Hoe lank is die kameelperd?” Die ander onderwysers het gelag toe hulle hoor dat ’n groot getal leerders geantwoord het dat die kameelperd 35 m ipv 3,5 m hoog staan. Een het hard gelag en het gesê dat dit duidelik is dat die kinders nie vir hulself kan dink nie.
Ek het op my beurt vir hulle gevra hoe lank ons skool se ou swembad is, of hoe hoog die saaldak se geut is. Daar was nie een onderwyser wat naastenby korrek was nie. Dit was vir my duidelik dat nie die leerders óf die opvoeders vooirwerpe binne ’n fisiese ruimte kon skat nie. Na afloop van hierdie vergadering het ek ’n “begripsvorming”-projek geloods wat die volgende behels het: die aanbring van reuseliniale teen die saal se muur en in die gange om afstand aan te dui, template teen mure wat wiskundige of wetenskapdefinisies en -formules vertoon en wat die leerders sou help om vanaf die konkrete na die abstrakte te leer dink. Verder het ek by die skool se hoofingang ’n kubieke-meter-blok, kompleet soos ’n Rubik-kubus met kleure en al, gebou. Dit was vir my veral belangrik om fisiese ruimte so in te span dat dit met leer-en-onderrig-prosesse kon help. Ek het ook op ’n dag gesien hoedat ’n grondslagopvoeder haar kinders by die hoogteliniaal teen die saal se muur laat staan het om begrip te ontwikkel hoe lank Goliat en Dawid was. Die skool se akademiese uitslae het progressief verbeter en die skool is kort daarna met ’n ministeriële toekenning vir goeie sistemiese uitslae beloon.
As distriksamptenaar het ek ook gesien hoedat skoolhoofde van toppresterende skole ’n intuïtiewe aanvoeling of instinktiewe gevoel vir die skep van fisiese ruimtes besit en dit aanwend om die potensiaal wat daarin opgesluit lê, te ontsluit. In die meeste onderpresterende skole het ek ook die teendeel waargeneem.
My bewuswording van fisiese ruimtes het dus eerstens by my familie en waar ons grootgeword het, begin. My belangstelling om navorsing daarin te doen het momentum begin kry toe ek as opvoeder daarmee begin eksperimenteer het en eerstehands die positiewe uitwerking daarvan op leerders waargeneem het. Ek het ook besef dat deur middel van die skep van effektiewe leerruimtes of leeromgewings die leerders se prestasies, gemoed en emosionele welstand aansienlik kan verbeter.
Wat het jy onderrig voordat jy ’n hoof van ’n laerskool geword het?
Ek het die voorreg gehad om wiskunde te onderrig, en as wiskundevakhoof kon ek seker maak dat daar kontinuïteit met betrekking tot terminologieë en werkswyses oor die hele skool aangewend word. Dit was vir my belangrik om ’n universele wiskundetaal vir die hele skool te vestig en ook te verseker dat in die afwesigheid van vrees, die leerders ’n liefde vir wiskunde sal ontwikkel.
As jong onderwyser het ek opdrag van die superintendent-generaal van die destydse Kaapse Onderwysdepartement (KOD) ontvang om navorsing met betrekking tot wiskunde te doen. Ek moes gedurende die 1980’s, toe ’n redelik groot groep wiskunde-onderwysers die beroep verlaat het, navorsing doen om te probeer bepaal wat die impak daarvan op die leerders sou wees as daar na ’n saamwerkleermetode van wiskunde-onderrig (meer leerders wat deur minder wiskunde-opvoeders onderrig word) oorgeskakel sou word. Verder moes ek probeer bepaal watter effek dit op die gehalte van wiskunde-onderrig sou hê. Die uitslae van die navorsing is deur die KOD gepubliseer en het ook in die SAOU se jaarblad verskyn. Dit was my eerste akademiese navorsing wat ek aangepak het.
Gedurende hierdie tyd was ek ook betrokke met proff Human en Olivier se navorsing wat die implementering van die “nuwe” benadering tot wiskunde voorafgegaan het. Terselfdertyd was ek as ’n mede-AMESA-wiskunde-eksaminator gemoeid met die opstel van die jaarlikse wiskunde-olimpiade-vraestelle. Dit was ’n baie opwindende tyd in my onderwysloopbaan, aangesien ek daardeur die voorreg gehad het om my leerders aan die hand te neem en hulle aan “onkonvensionele” verryking kon blootstel.
Aslam – ek wil graag hoor oor jou aandeel in die agtergrond van die studie. Johann noem jou ’n ruimtefilosoof. Vertel asseblief vir ons hoe jy by ruimtefilosofie betrokke geraak het
Ek sou sê ek is ’n praktiese toepasser van ruimte as ’n lens om aspekte van die opvoedkunde te probeer verstaan. “Ruimte” verskaf aan my ’n teoretiese taal om my intellektuele gemoeidheid met betrekking tot die kompleksiteit van mense se lewens in verhouding tot die bou van hul opvoedkundepaaie te verstaan.
Jy begin reeds in 2007 oor ruimte en die Suid-Afrikaanse onderwyslandskap publiseer.1 Hoe het jy op Lefebre se werk afgekom?
Ek het reeds in 2004 navorsing in twee baie arm buurte in Kaapstad begin doen. Die komplekse lewensvorme wat ek waargeneem het, het my genoop om ’n teoretiese taal te bekom wat my kon help om sin te maak van my navorsing. Ruimteteorie het ’n geografiese aanslag en dit het my gehelp om te verstaan hoe mense hul lewens in moeilike omstandighede meemaak. Ek het my daarmee bemoei om die teorie uit te bou sodat ek ’n gepaste blik kon gooi op die aanpassingstrategieë van leerders, onderwysers en prinsipale, sowel as skole en leerprosesse binne klaskamers. Ruimte is buigsaam genoeg om vele aspekte van die onderwys te help verstaan.
Kom ons praat oor skoolhoofde en onderwysers se betrokkenheid by ruimtefilosofie.
Behalwe akademici, wie is jul teikenlesers van hierdie artikel?
Almal wat gemoeid is met die opvoeding van ons jeug (ouers, fasiliteerders, dagsorgouers, distriksamptenare) en wat oor die nodige gesindhede en passie beskik om die “magic” wat in elke leerder opgesluit lê, deur middel van die gebruikmaking van ruimte optimaal te ontsluit.
Die term of frase ruimtefilosofie en onderwys is seker nie algemeen bekend by onderwysers nie. Dink julle dat dit onderwysers se verbeelding kan prikkel en hulle help om met die navorsingsgetuienis van jul artikel te identifiseer?
Ja, dit is glad nie algemeen by onderwysers bekend nie. Dit is ons doel om deur middel van ons artikel ruimte as ’n kragtige stuk gereedskap aan ons lesers bekend te stel en deur middel van die omskepping van dooie fisiese ruimtes in uitnodigende, inspirerende en kreatiewe leeromgewings ons land se leerderprestasie te help verbeter. Ruimte kan nie op sy eie geskep word nie. Ons artikel belig die praktyke wat met die skep van produktiewe leerruimtes en leeromgewings gepaardgaan, en belig veral die tipe leierskap wat benodig word om dit te laat realiseer.
Wat het aanleiding gegee tot julle besluit om hierdie spesifieke skoolhoofde en hulle skole in julle navorsing te inkorporeer?
Ons wou sien of produktiewe ruimteskepping oor verskeie grense heen strek. Ons het dus op diverse skole besluit wat in verskillende geografiese en sosio-ekonomiese gebiede geleë is om te probeer interpreteer hoe ruimte binne hierdie uitdagende kontekste geskep word en hoe die praktyke wat daarbinne plaasvind, leerderprestasies beïnvloed.
Wat sou julle sê – in + 25 woorde – is die direkte verband tussen fisiese skoolruimte en leeromgewing?
Fisiese skoolruimtes kan deur middel van effektiewe leierskap en ruimtelike praktyke in inspirerende en stimulerende leeromgewings omskep word wat leerderprestasies verder kan bevorder.
Kan julle ons asseblief meer vertel van die “Schools that work”-verslag2 waarvan julle in die navorsing melding maak?
Die nasionale Minister van Onderwys het in 2007 ’n komitee vir ’n ministeriële loodsstudie, “Schools that work”, onder leiding van Pam Christie, Dawn Butler en Mark Potterton aangestel. Aslam was deel van die studie en as konsultant en ’n lid van die loodskomitee betrokke. Die studie moes die redes probeer vasstel waarom sekere skole in die middelkwintiele deurlopend goeie Nasionale Seniorsertifikaat-uitslae behaal, terwyl ander dit nie doen nie.
Die loodskomitee het hul navorsing tussen Junie en September 2007 gedoen. Dit het ’n steekproef van 18 skole behels wat al die provinsies in ons land verteenwoordig het. Hul opdrag was om die dinamika en praktyke in hierdie skole te identifiseer wat direk met die skole se goeie akademiese prestasies verband hou. Gedurende hierdie drie maande moes hulle probeer vasstel of hierdie skole se eiesoortige praktyke by ander skole gerepliseer kon word en of hulle aan die nasionale en provinsiale onderwysdepartemente se beleide gehoor gee.
Die “Schools that work”-verslag wat op 13 Oktober 2007 gepubliseer is, het aangetoon dat die dinamika wat in die middelkwintiel-presterende skole teenwoordig is, direk met hul daaglikse leer-en-onderrig-praktyke verband hou. Hierdie skole fokus streng op hul sentrale taak van leer en onderrig, naamlik die kurrikulum, en word met verantwoordelikheid, doelgerigtheid en toewyding bestuur; die skole word goed gelei én bestuur, en diegene wat aan hierdie skole verbonde is, is bekwaam en voer hul take nougeset en met selfvertroue uit. Hierdie skole het ook ’n organisatoriese kultuur of denkwyse geskep wat werksetiek en verwagte prestasies ondersteun en die suksesse erken. Hulle het ’n sterk interne-aanspreeklikheid-stelsel wat hulle in staat stel om aan die eise van eksterne aanspreeklikheid te voldoen, veral in terme van die jaarlikse Nasionale Seniorsertifikaat-eksamenprestasies.
As ons nou wild en kreatief en verbeeldingryk kon dink – hoe sou een van die twee skoolhoofde as deelnemers van julle navorsing die begrip ruimtefilosofie in hul eie jargon verduidelik ...
(a) Aan onderwysers wat deel van hulle skole is?
Kom ons omskep al ons skool se klasse in leerruimtes wat ons leerders ’n “wow” leerervaring sal bied. Dit moet kragtig wees en die leerders tot in daardie ruimtes kan intrek, wat ruimtes word waarbinne hulle graag wil wees. As ons dit doen, gaan julle sien hoe ons leerders se prestasies verbeter.
(b) Aan die skoolbeheerraad?
Ons skool het hierdie wonderlike idees om die hele skool in een groot leeromgewing te omskep waarbinne die leerders veilig en gelukkig met die akademie kan omgaan. Ek wil graag al my ruimtelike idees en strategieë met julle deel sodat julle kan verstaan waarom ons dit doen en hoe dit al ons leerders en opvoeders gaan baat, maar om dit te doen het ons eerstens julle ondersteuning nodig.
(c) Aan ’n ouer?
Ons skool se ruimtelike projekte gaan u kind baat, maar ons het u hulp ook nodig om dit te laat realiseer. Ons vra u om u kind se onderwysers met hul klaskamerprojekte te ondersteun. Verder benodig die skool ouers wat ons met verfwerk kan help, asook om natuurtuine, boomhuisies en dekke net onder die plafonne in klaskamers te help bou. Verder versoek ons u om meubels te skenk waarop ons leerders kan sit wanneer hulle na sosiale ruimtes onttrek om te lees of net te reflekteer. Ouers wat dalk kontakte met die munisipaliteit het om ou stormwaterpype aan die skool te skenk, moet ons asseblief kontak. Ons skool se ruimtelike projekte gaan u kind nie net met sy akademie help nie, maar gaan sy selfbeeld en emosionele welsyn ook verbeter.
(d) In ’n gesprek met homself in ’n dagboekinskrywing waarin hy reflekteer oor hierdie ervaring en die betekenis daarvan vir homself?
Daar mag nie ’n dag verby gaan waar ek en my personeel nie ruimte optimaal skep of benut nie. Ons moet ook nie van die “marathon-effek” vergeet nie, want dit neem tyd om almal aan boord te kry en te laat verstaan waarom dit belangrik is om produktiewe ruimte te skep. Ek moet ook daarop bedag wees dat ek nie op my eie ruimte kan skep nie en het die hulp en ondersteuning van veral die SBS en SBL nodig om dit te laat realiseer. Dit is wonderlik om te sien hoe nuutgeskepte leerruimtes die kinders met hul leerwerk help en hul selfvertroue laat groei.
Julle lê besondere klem op die gekose skoolhoofde se biografieë. Dit is uiteraard baie persoonlike (subjektiewe) lewensverhale. Hoe was dit moontlik om dit in julle navorsing te integreer?
Toe ons met ons navorsing begin het, was ons nie bewus van die belangrike rol wat die skoolhoofde se biografieë in die skep van ruimtes sou speel nie. Ons wou die gaping in navorsing en die literatuur vul deur te kyk na die leierskaps- en ruimtelike praktyke van die skoolhoofde om te sien hoe hulle hierdie twee komponente met mekaar integreer om inspirerende en kreatiewe leeromgewings by hul skole te skep wat ’n bydrae tot hul leerders se prestasies sou lewer. Ons aanvanklike fokus was dus op hoe ruimte geskep word en het hoofsaaklik van Fransman Henri Lefebvre (1991) se ruimtelike teorieë gebruik gemaak, asook ander internasionale navorsing met betrekking tot leierskap. Die doel hieragter is dat ruimte nie self geskep kan word nie; dit moet met leierskap integreer word om produktiewe leeromgewings tot stand te bring. Die eerste groot uitdaging wat ons studie ervaar het, was dat alhoewel daar al navorsing oor leierskap en ruimteskepping gedoen is, daar geen navorsing is wat aantoon hoe die twee met mekaar verbind kan word om inspirerende en kreatiewe leeromgewings te skep nie.
In ons soeke na hoe ons hierdie gaping in die bestaande literatuur gaan oorbrug, het ons tydens ons semigestruktureerde en fokusgroeponderhoude ’n juweel ontdek, naamlik die skoolhoofde se biografieë. Onafhanklik van mekaar het hulle tydens die onderhoude ook self ontdek watter groot rol hul biografieë in hul eie ruimtelike denke en lewensbeskouing gespeel het. Dit was as’t ware ’n openbaringsoomblik vir hulle ook, wat ook ’n groot rol in koersveranderinge in ons navorsing te weeg gebring het. Die uiteinde hiervan was dat ons dit opgevolg het en daarmee waarde tot ons navorsing gevoeg het.
Kom ons kyk na die werklikheid van Suid-Afrika in terme van fisiese ruimtes in skole:
Hoe dink julle kan die skoolhoofde in arm gemeenskappe ook bydra tot fisiese ruimtes wat, soos julle sê, “die leerders se verbeelding en denke stimuleer en daardeur leer-enonderrigprosesse aanwakker”?
Dit is ’n absoluut belangrike en relevante vraag wat ander ook vra wanneer hulle van ons ruimtelike navorsing te hore kom. Die skep van produktiewe leerruimtes het in essensie nie geld nodig nie. Wat dit wel nodig het, is ’n liefde en passie vir die onderwys, ’n begrip van Geïntegreerde Gehalte- en Bestuurstelsel, of GGBS-prestasiestandaard 1, naamlik die skepping van leeromgewings wat leer en onderrig bevorder, en effektiewe leierskap. Ons navorsing het egter bevind dat transformerende leierskap die beste vaar met die skep van leerruimtes of leeromgewings.
Ons het puik leeromgewings in arm informele woonbuurte waargeneem waaruit goeie akademiese prestasies voortvloei. Wat ons waargeneem het, is skoon, netjiese en higiëniese omgewings waarbinne tafels en stoele, of in sekere gevalle afgesaagde boomstompe wat as stoele dien en waarop die leerders sit, doelgerig gerangskik word om groepsdeelname, beweging en dissipline te bevorder. Onder goeie leiding en die openbaring van ’n toegewyde gesindheid word diagramme deur die onderwysers en leerders gemaak, en ouers wat blikke verf en gekleurde karton by donateurs of gemeenskapsorganisasies bekom het, kom om die leeromgewing so te omskep dat dit die leerders se verbeelding en denke stimuleer, wat op goeie uitslae uitloop.
Ja, dit is waar dat geld ’n groot ondersteunende rol kan speel, maar wat ons in ons studie waargeneem het, is dat die twee skoolhoofde op hul eie inisiatief en deur hulle leierskap, hardwerkendheid en passie vir die onderwys verstommende ruimtelike projekte aangepak, sonder om hul skole se begrotings daarvoor te gebruik. Dit was eerder deur hul gesonde verhoudinge met al die rolspelers wat aan hul skole verbonde is, naamlik leerders, onderwysers, ouers, SBS’e, SBL’e en die breër gemeenskap wat hulle betrek het om tyd en energie opsy vir die skool te sit met die doel om die projekte te kan realiseer. Waar daar egter groot geld betrokke was by een van die skole om byvoorbeeld ’n huis te koop om die beperkte skoolomgewing te vergroot, het die skoolhoof die onderwysdepartement vir ’n 50%-bydrae daarvoor genader en dit gekry en deur middel van oudstudente, sakemanne en groot en ambisieuse fondsinsamelingsprojekte is die huis kontant gekoop en in skitterende fisiese leerruimtes omskep waarbinne die leerders graag wil wees. Hierdie projek het nie ’n sent van die skool se begroting ontvang nie. Dit het alles met die skoolhoof se leierskaps- en ruimtelike praktyke te make gehad.
Hoe kan die onderwysers in skole bemagtig word om bogenoemde te bewerkstellig? Het julle enige aanbevelings?
Dit is eerstens belangrik dat alle personeellede – dit sluit onderwysers, staatsdienspersoneel en ander administratiewe personeellede in – die presiese doel van ruimteskepping moet kan verstaan en watter rol hul daarin moet kan speel. Dit is hier waar die skoolhoof se leierskap en vermoë om ander te kan beïnvloed of te oortuig ’n kardinale rol in die sukses daarvan speel. Die twee skoolhoofde in ons studie, wat beide transformerende skoolleiers is, het hul personeellede so gemotiveer dat hulle hul skole se visie, missie en ander skooldoelwitte hul eie gemaak het. Deur gereeld terugvoering en erkenning aan hul personeel te gee, is hul personeel se bydrae tot hul skole meer as wat daar van hulle verwag word.
Wat ook sterk in ons navorsing na vore gekom het, was die ondersteunende rol wat die skole se SBS’e aan individuele onderwysers gee, en hoe hulle by hierdie skole ’n vreesvrye klimaat geskep het waarbinne die onderwysers met ruimte en ander idees eksperimenteer en sonder om bedreig te word beste praktyke met mekaar deel en mekaar ondersteun. Ons is van mening dat dit alles met die skoolhoofde se transformerende leierskapstyle verbind kan word.
Julle maak melding van die Suid-Afrikaanse regering se nasionale ontwikkelingsplan (NOP 2013) en die National Strategy for Learner Achievement (NSLA 2015) – hoe word dit geïmplementeer om skoolhoofde op te lei om transformerend te wees?
Dit was absoluut verfrissend om die NOP (2013) en NSLA (2015) se verslae te kon bestudeer, aangesien dit die eerste keer was waar die nasionale regering en onderwysdepartemente skoolhoofde nie net verantwoordelik hou vir die instandhouding van skole se infrastruktuur nie, maar van die skoolhoofde verwag om ook fisiese leeromgewings te skep waarbinne beide leerders en onderwysers wil wees en wat daartoe bydra dat ons land se leerderprestasies daardeur verbeter sal word.
Ongelukkig is hierdie twee skitterende dokumente, wat ’n aansienlike bydrae tot die verbetering van ons land se leerderprestasie sou kon lewer, (nog) net papier. Al is hierdie twee dokumente vir verskeie jare al bekendgestel, is daar geen tekens dat onderwysamptenare die inhoud daarvan met skole deel nie, of werkswinkels daaroor hou nie. Ons ervaar ’n gevoel dat die amptenary nie die nodige insig of doelegerigtheid het of presies weet hoe om dit aan te pak nie.
Ongelukkig word Suid-Afrikaanse skoolhoofde nie opgelei om transformerend te wees nie. Dieselfde geld vir transformerende leierskap wat met skitterende projekte verbind kan word – ook dit kry nie die nodige aandag nie. Daar word wel na geykte leierskapsnavorsing gekyk wat hoofsaaklik op navorsing in die VSA, VK of Australië staat maak, maar wat nie noodwendig op die Suid-Afrikaanse situasie van toepassing is nie. Ons het in ons studie egter aanbevelings gemaak dat dit noodsaaklik is dat skoolhoofde opgelei word om transformerend te wees, aangesien daar sekere elemente in transformerende leierskap is wat aangeleer kan word.
Watter persoonlike, menslike insigte het by julle elkeen gegroei in die proses van die navorsingsprojek en publikasie van die artikel wat hierop gebaseer is?
Die persoonlike en menslike insigte wat by my (Johann) gegroei het, is om te verstaan dat nie alle skoolhoofde die waarde van ruimte verstaan nie en as gevolg daarvan nie die potensiaal wat in ruimte opgesluit lê, kan ontsluit nie. Dit was wonderlik om tydens ons navorsing op so baie “onverwagse juwele” af te kom wat ’n skitterende bydrae tot ons navorsing gelewer het. Die grootste juweel is seker die rol wat leiers se biografieë in die skep van ruimte speel, en die ander die rol wat transformerende leierskap in verandering en die skep van ruimte kan speel. Verder, dat die skep van inspirerende en kreatiewe fisiese leerruimte nie net van geld afhanklik is nie, maar dat dit onder ’n boom of ook in arm informele nedersetting geskep kan word wat leerders se akademiese prestasies kan bevorder. Dit kort net passie, toewyding, harde werk en die regte tipe leierskap om dit te laat realiseer. Wat my egter die meeste opgewonde maak, is dat ruimteskepping aangeleer kan word en indien die onderwysdepartemente moeite doen om die beginsels van ons studie aan skole oor te dra, en mense sien dat met so ’n klein klemverskuiwing kennis in ’n stimulerende leeromgewing makliker oorgedra kan word, dit daartoe sal lei dat die land se leerderprestasie sal verbeter, dat ons leerders internasionale mededingend sal raak, en uiteindelik sal ons land se ekonomie en lewenskwaliteite vir almal verbeter.
Hierdie studie het my (Aslam) net weer oortuig dat navorsing wat goedgefundeerde teorie op komplekse probleme toepas, oor die vermoë beskik om waardevolle begrip van die lewe te bied, en in hierdie geval hoe ruimte instinktief deur prinsipale aangewend word om skoolprosesse te verbeter. Die normatiewe aanslag van so ’n studie is insiggewend in die sin dat dit nie net stop by teorie en beskrywing nie. Johann het my veral geïnspireer om die praktiese dimensie van die navorsing sinvol aan te spreek. Die studie het ons genoop om tot die verbetering van leierskap in skole by te dra.
Ek sien dat julle opvolgartikels beplan. Kan julle vir ons enkele aptytwekkers gee sonder om julle geheime uit te lap?
In ons eerste artikel het ons hoofsaaklik op die skep van fisiese ruimtes gefokus. Volgens Lefebvre (1991) is ruimte egter die integrering van drie dimensies daarvan, naamlik fisiese, voorgestelde3 en sosiale ruimtes, en hierdie drie dimensies staan nooit alleen nie. Ons het egter besluit om die drie dimensies in drie onafhanklike artikels te belig sodat die lesers die skep van elk van die drie dimensies makliker kan verstaan. In eerste opvolgartikel gaan ons uitlig hoe voorgestelde ruimtes (“mental spaces”) geskep word en hoe dit die gebruikers daarvan se verbeelding prikkel en denke stimuleer wat ’n belangrike rol in die oordrag van kennis daarbinne speel. Deur sekere strategiese veranderinge aan die fisiese ruimtes word leerders kognitief gestimuleer, maar wat dit baie waardevol maak, is dat voorgestelde ruimtes veral met die aanleer van wiskunde kan help. Ons laaste artikel handel oor hoe sosiale ruimtes geskep word, en ons wys aan die leser hoe dit geskep word om die gebruikers se emosionele en sosiale behoeftes te bevorder. Hierdie ruimte spreek ook direk tot die leerders se selfbeeld en hoe die navigering daarvan sosiale interaksie bevorder en selfvertroue help verbeter.
1 Fataar, A. 2007. Educational renovation in a South African “township on the move”: A social-spatial analysis. International Journal of Educational Development, 27(6):599–612.
2 Christie, P, D Butler en M Potterton. 2007. Schools that work. Pretoria: Department of Basic Education.
3 In ons artikel wat die onderwerp van hierdie gesprek vorm, lig ons die begrip voorgestelde ruimte soos volg in ’n eindnota toe: “Lefebre se term le espace mental, wat in Engels as mental space vertaal is, dui op ’n ruimte wat ons in ons gees of gedagte sien of skep uit hoe ons oor ons interaksie met (’n) ruimte dink of kies om te dink, ten einde dit op ’n bepaalde geleefde manier te konstrueer. Voorgestelde ruimte (geestesruimte) vloei dus voort uit waargenome (‘perceived’ of fisiese) ruimte en lei dan tot geleefde ruimte. Voorgestelde ruimte bestaan dan as ‘t ware tussen waargenome (fisiese) en geleefde (sosiale) ruimte. Hierdie term verwys dus na opbouende, besielende ruimtes wat die personeel uitnooi en inspireer tot aksie sodat hulle sal wil deelneem, wil ondersteun om produktiewe leeromgewings in hul klaskamers te skep en te vestig – dit dui dus op ’n intuïtiewe aksie.”