Storytelling as a teaching strategy to strengthen identity development in disadvantaged individuals
Storievertelling as onderrigstrategie ter verstersking van identiteitsontwikkeling by agtergeblewe individue
Corné van der VyverI; Carisma NelII; Elize VosIII; Ronél van OortIV
IFakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom.E-posse: corne.vandervyver@nwu.ac.za
IIFakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom. carisma.nel@nwu.ac.za
IIIFakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom. elize.vos@nwu.ac.za
IVFakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom. ronel.vanoort@nwu.ac.za
In Suid-Afrika gaan heelwat mense gebuk onder 'n negatiewe identiteit as gevolg van armoede en die maatskaplike uitvloeisels daarvan (Bakker & Műller 2010:49-50; De Vries 2017). Die probleemvraag wat in hierdie studie ondersoek is, was: Hoe kan storievertelling as strategie ter versterking van identiteitsontwikkeling aangewend word?
'n Kwalitatiewe navorsingsmetodologie is gevolg deur gebruik te maak van Deelnemende Aksieleer en -navorsing (PALAR: Participatory Action Learning and Action Research) as navorsingstrategie. Die lewensverhale van die deelnemers is ingesamel volgens hierdie metodologie aan die hand van onderhoudvoering, Photovoice-aktiwiteite, joernaalinskrywings asook die navorser se waarnemings wat deur middel van veldnotas opgeteken is. Die ingesamelde data is geanaliseer deur gebruik te maak van die sagtewareprogram ATLAS.tiTM.
Trefwoorde: identiteit, storievertelling, storievertelling as strategie, outobiografiese stories, ekosistemiese model, sosiale identiteit, narratiewe identiteit, religieuse identiteit, benadeelde individue, Aksienavorsing
Inhabitants of a community in the Western Cape, heavily burdened by a negative identity caused by poverty and many of the socio-economic problems associated with poverty, formed the focus of the research. It was necessary for the participants in this study to reflect anew on their own experiences as revealed by their stories about themselves, because they are and become the stories they tell. It was assumed that storytelling would be an enabling tool to assist them in discovering their true identity, since their own stories as told by themselves in a familiar language could bring to the fore more positive aspects of an otherwise depressing existence, thereby strengthening a more positive identity. The research question in the present study can be simply stated as:
• What contribution can storytelling as a strategy make to the construction of identity?
A qualitative research methodology was followed by using PALAR (Participatory Action Learning and Action Research) as method of enquiry. The life stories of the participants were collected in accordance with this methodology using interviewing, Photovoice activities, journal entries, observations made by the researcher and recordings by means of field notes. The collected data were analysed using the software program ATLAS.tiTM. The results were discussed in accordance with the objectives of the study in an attempt to answer the research questions from the findings as comprehensively as possible. The results, as obtained from the literature review and the empirical investigation, were taken into consideration while implementing storytelling as a teaching strategy.
Cohesion exists between the identity of the participant and the context(s) in which the stories are constructed. The narratives are presented by the participants themselves and from the stories they tell, their individual experiences are deduced in the micro-system. The meso-system entails the relation between the micro-systems, and it could be ascertained that incidences experienced by the individual influenced the individual's relationship with other role players. Should storytelling have developed within a specific micro-system, it can serve as a solution when social problems such as poverty exert influence on the individual. In the eco-system in which a link exists between the context in which the individual plays no active role, and the context in which he actively participates, storytelling brought to the fore factors that influence individuals (for instance parents' workplace, family's social networks and the community). Stories describe the macro-system, the culture in which the individual lives, for instance customs, traditions, the economy, health services, education and values.
It was found that the individual does not understand who they are if their life forms no story, because stories are not simply something people tell, but also incidences of what people have experienced. Therefore, storytelling can expose the individual's negative identity. From the participants' storytelling it became clear that they are dependent on one another at both material and emotional levels due to the brokenness observed in family constructs and poverty (at all levels - material and emotional, as well as the socio-economic decay brought about by poverty). The group that is seen as an entity (community) dissipates uncertainty in the self by practising immoral and bad habits. Participants' storytelling brought to the fore the internalisation of symptoms (depression and fear) as well as the externalisation of symptoms, amongst others, drug and liquor abuse risks. Absent parental support has an influence on the construction of the individual's identity, as confirmed from the participants' storytelling.
From the stories told by the participants it became clear that incidents and actions around the individual can be destructive, but can in time be seen and experienced as positive. Therefore, storytelling as strategy brings to the fore a positive identity. A large number of the participants never recognised positive elements in their lives before communicating these in their stories. Specifically the positive characteristics, abilities and skills of the participants are revealed in their storytelling. Religion plays a prominent role in the lives of quite a number of the participants, and serves as a solution for restoration. It is then also especially religion that gives them insight into all the problematic aspects of their lives. It was also found in the storytelling that the focus should be centred on the individual's religion and not on the individual. The participants' dreams were revealed by the stories told by them.
The contribution stories make to identity is that stories told by individuals reveal who they are. When storytelling directs the individual's way of thinking in a positive direction, it enables them to organize their way of living and adopt a positive world view.
Storytelling has at its command a number of qualities that make it suitable to be applied as an education strategy. Therefore, stories told by individuals with a view to establish a storytelling culture serve to promote identity development.
Key words: identity; storytelling, storytelling as strategy, autobiographical stories, ecological systems theory, social identity, narrative identity, religious identity, disadvantaged inividuals, Action Research
1. INLEIDING, KONTEKSTUALISERING EN PROBLEEMSTELLING
Erikson (1980:20) stel dat 'n individu se identiteit herlei kan word na die sosialisering binne 'n groep waartoe hy1 behoort; die individu se spesifieke sosiale konteks definieer die potensiaal waaruit 'n persoonlike identiteit opgebou kan word. Gevolglik sal individuele identiteite beide uit komponente en refleksies van spesifieke sosiale of kulturele eenhede bestaan. Volgens navorsingsbevindings word persoonlike krag, 'n goeie selfbeeld, sin vir doel en hoop as die vier hoofkenmerke van 'n positiewe identiteit beskou (Dutton et al. 2010:268-273). Negatiewe identiteit, daarenteen, kom voor wanneer die individu 'n identiteit in direkte teenstelling met die voorgeskrewe (positiewe identiteit) aanneem, naamlik 'n gebrek aan persoonlike krag, 'n negatiewe selfbeeld, wanhoop en 'n negatiewe siening van sy of haar persoonlike toekoms. Armoede onder agtergeblewe gemeenskappe in Suid-Afrika gee volgens Bakker en Műller (2010:49-50) en De Vries (2017) aanleiding tot wanhoop. In hierdie ondersoek word stories van 'n groep individue van 'n agtergeblewe gemeenskap in Suid-Afrika gebruik om oor hul belewenisse in hierdie konteks te besin. Indien storievertelling die individu se identiteit na vore kan bring, kan veral klem gelê word op die verteller(s) se positiewe identiteit, omdat die individu met 'n positiewe identiteit 'n beter bydrae tot die samelewing kan lewer. Die storievertellers is sodoende gehelp om hulle eie stories te herfraseer en hulle is ingelei tot nuwe betekenis in hulle eie konstitutiewe wêreld - indien hulle in die verlede as onwaardig beskou is, het hulle as gevolg van die herfrasering van hulle eie stories onderwerpe van bewondering geword. Dit was veral die vertellers se interaksie met ander vertellers in die gemeenskap wat hulle beskouing beïnvloed het en meegebring het dat hulle vernuwend kon dink en 'n sterk waardesisteem kon ontwikkel (Taylor 2006:27).
Uit hierdie kontekstualisering word dit duidelik dat agtergeblewe gemeenskappe in Suid-Afrika onder die druk van armoede, en al die uitvloeisels wat daarmee gepaard gaan, onder 'n negatiewe identiteit gebuk gaan. Storievertelling waarin lede van 'n agtergeblewe gemeenskap hul stories op 'n konstruktiewe wyse openbaar, kan 'n bydrae lewer tot identiteitsversterking. Die doel van hierdie studie was om sodoende individue uit agtergeblewe gemeenskappe op te hef.
2. KONSEPTUELE EN TEORETIESE RAAMWERK - BRONFENBRENNER SE EKOSISTEMIESE MODEL
Owens (2003:206) stel dat identiteit en die self komplementerende terme is. Identiteit word volgens Edwards (2009:258) deur groepe of individue as selfdefiniëring beskou. Identiteit kan op talle aspekte (klas, streek, etnisiteit, nasie, godsdiens, geslag en taal) van die individu se sosiale wêreld dui - óf afsonderlik óf in kombinasie. In hierdie verband is Bronfenbrenner se ekosistemiese model (Engelbrecht & Green 2005:7) nie alleen 'n bruikbare model om die kompleksiteit van identiteit te ondersoek nie, maar het dit ook die status van storievertelling as strategie binne die konteks van identiteit in perspektief geplaas.
Volgens Swart en Pettipher (2011:14-15) veronderstel Bronfenbrenner se model sosiale konstruksionisme en die samestelling van ekologiese en sistemiese teorieë. Die model stel navorsers in staat om die gedrag van individue op verskillende vlakke van die gemeenskap te verduidelik (Engelbrecht & Green 2005:7). Volgens hierdie siening is interaksie binne die bepaalde sosiale en kulturele konteks waarbinne individue bestaan en ontwikkel noodsaaklik om sin van die wêreld te maak - die individu word immers deur sodanige interaksie blootgestel aan gemeenskaplike idees en ingesteldhede. Dit impliseer dat individuele identiteit die eindproduk is van interaksie met die meso-, ekso- en makrosisteme (Brewer 2007:13; Schoeman 2015:103;). Daarom kry individuele identiteit eers betekenis binne 'n spesifieke konteks.
Volgens Bronfenbrenner (1975) is die verskillende sisteme waarbinne menslike interaksie plaasvind (kyk Figuur 1) interafhanklik. Daarom is dit belangrik om die hele ekosistemiese stelsel waarin groei en ontwikkeling van die individu plaasvind, in ag te neem. Die veranderings in een sisteem sal noodwendig 'n invloed op die volgende sisteem uitoefen. Indien daar met ander woorde verandering plaasvind by individue en hulle verstaan van hul eie identiteit, sal hierdie veranderde identiteit 'n invloed op die onmiddellike gemeenskap (die skool, familie en portuurgroep) asook die wyer gemeenskap (industrie, plaaslike politiek en sosiale dienste) uitoefen (Hohashi & Honda 2011:354-355).
In die kern van Bronfenbrenner se ekosistemiese model is die individu, wat gebaseer is op 'n individuele en genetiese ontwikkelingsgeskiedenis, gesetel. Hierdie samestelling word intussen steeds beïnvloed en verander deur die individu se onmiddellike fisiese en sosiale omgewing (mikrosisteem), asook die interaksies tussen die sisteme binne die omgewing (mesosisteem). Ander breër sosiale, politieke en ekonomiese interaksies (eksosisteem) beïnvloed die struktuur en beskikbaarheid van mikrosisteme asook die wyse waarop hulle invloed op die individu uitoefen.
Stories bied insig in hoe die vertellers sin maak van hulleself en hul sosiale wêreld (ekosistemiese stelsel). Daarom kan stories beskou word as vertellings van gebeure asook die verteller se belewinge van gebeure (Polletta et al. 2011:113). Die lewensverhaal word hierdeur 'n uitdrukking van identiteit, omdat die vertelling van 'n storie van 'n mens se lewensverhaal die individu help om sin te maak van sy ervarings en die stories bewerk 'n gevoel van self (wie is ek). McAdams (2001:101) se biografiese lewensverhaalbenadering fokus veral op hoe individue hul identiteit deur die proses van hul lewensverhaal konstrueer.
2.1 Die mikrosisteem
Die mikrosisteem sluit al die rolspelers in wat 'n direkte invloed op die individu se optrede en gedrag uitoefen, naamlik (1) die individu; (2) die gesin; (3) die skool; (4) maats; (5) die gemeenskap; en (6) die omgewing (Donald et al. 2006:41). Hierdie rolspelers is die mense met wie die individu daagliks in direkte interaksie verkeer. Die mikrosisteem vorm die direkte omgewing (fisies, sosiaal en emosioneel) waarin nabye prosesse ontvou. Daarom was dit belangrik om na verskeie identiteitsteorieë op die mikrosisteemvlak ondersoek in te stel.
Erikson (Marcia 1993:3) het ego-identiteit, persoonlike identiteit en identiteit op sosiale vlak, ondersoek. Ego-identiteit is die identiteit wat aan individue die vermoë besorg om die sin van wie hulle is te ervaar en daarvolgens op te tree, sodat die individu se optrede en die sin van wie hulle is kontinu en samehorig geskied. Erikson (1968) verklaar dat die individu in die ruimte waar die self en die konteks kruis, persoonlike identiteit as 'n stel doelwitte, waardes en oortuigings aan die wêreld toon.
Marcia (1980:159) bou voort op Erikson (1968:23) se teorie en definieer identiteit as 'n voortdurende ontwikkelingsproses. Die individu verken sy identiteit deur voortdurend verskillende identiteitsmoontlikhede deur aktiewe vraagstelling op te weeg, voordat 'n besluit geneem word oor watter spesifieke stel doelwitte die individu stel, en watter waardes en oortuigings hy sal huldig. Hierdie verkenning verg toewyding met betrekking tot die maak van keuses in die identiteitsdomein (mikrosisteem) en deelname aan betekenisvolle aktiwiteite om hierdie keuses in dade om te sit. Hieruit kan die afleiding gemaak word dat identiteit dinamies is.
Narratiewe identiteit is volgens McAdams en McLean (2013:233) die self wat die individu uit sy ervarings in die vorm van lewensverhale skep. McAdams en McLean (2013:233) beklemtoon voorts die noodsaaklikheid dat hierdie stories oor die self binne digte sosiokulturele kontekste soos 'n gemeenskap ontwikkel sal word. Hierdie kontekste sluit aan by Bronfenbrenner se ekosistemiese benadering, wat die wedersydse invloed wat die verskillende kontekste op mekaar uitoefen, beklemtoon.
2.2 Die mesosisteem
Die mesosisteem bestaan uit 'n aantal mikrosisteme. Die individu speel 'n aktiewe rol in die mesosisteem. Die ekso- en mikrosisteme speel 'n voortdurend interaktiewe rol ten opsigte van die mesosisteem. Laasgenoemde behels die slotsom van die interaksie van verhoudings tussen die mikrosisteme in die individu.
2.3 Die eksosisteem
Die eksosisteem betrek al die skakels van die individu se sosiale omgewing, waarin die individu geen aktiewe rol speel nie, en die individu se onmiddellike konteks (Swart & Pettipher 2011:14). Hierdie sisteem omvat die groter sosiale, politieke en ekonomiese konteks waarbinne die individu tot volle wasdom kom (Schoeman 2015:106). Die eksosisteem behels daarom die toename in geleenthede sowel as die toename in risiko's (Bronfenbrenner 1975:237; Swart & Pettipher 2011:17, 81). In hierdie ondersoek is gevind dat die individu se ouer(s) byvoorbeeld in die stad werk, omdat daar nie werksgeleenthede in die gemeenskap is waar die gesin woon nie. Die individu het byvoorbeeld geen aktiewe rol te speel in hierdie aktiwiteit nie, maar dit het wel 'n invloed op die interaksie tussen die ouer(s) en die individu. Dit is gevolglik nodig om na sosiale identiteit binne die eksosisteem te kyk.
Volgens Lesch (2014:136) is 'n gemeenskap 'n groep mense wat aan mekaar verwant is deur volgehoue betrekkinge soos sosiale status, rolvervulling en sosiale netwerke. Die term gemeenskap dui op verskillende sosiale groeperinge binne die samelewing wat op enige gegewe oomblik in interaksie met mekaar is. Sosiale identiteit verwys na groeplidmaatskap soos die insluiting van 'n individu in die gemeenskap (groep) (Sen 2006:18-19). Die gemeenskap waaraan die individu behoort, speel verskeie funksies in die individu se lewe. Die individu gebruik byvoorbeeld hierdie groepe om toegang tot hulpbronne te verkry, 'n gevoel te kry dat hy êrens behoort en die konstruksie van die self voor te skryf ten opsigte van wat so iemand glo wie hy is. 'n Onvermydelike gevolg van deelname aan 'n sosiale groep soos 'n gemeenskap is dat die individu die wêreld kategoriseer en verstaan deur die oë van sy of haar groep en kognitief groepe as prototipes verteenwoordig (Wagoner et al. 2017:505). Wanneer die individu met 'n sosiale groep soos 'n gemeenskap identifiseer, internaliseer hy die prototipe van die groep en sien homself as lid van die groep. Hierdie selfkategoriseringsprosesse lei daartoe dat die individu homself, ander en die wêreld deur die lens van die groep se belangrike sosiale identiteit beoordeel (Wagoner et al. 2017:506).
2.4 Die makrosisteem
Die makrosisteem beskryf die kultuur waarin die individu leef en behels byvoorbeeld gewoontes, tradisies, die ekonomie, gesondheidsdienste, onderwys, politieke stelsel, die regstelsel en waardes inherent aan die stelsels van 'n bepaalde gemeenskap en kultuur (Bronfenbrenner 1975:258; Swart & Pettipher 2011:14; Schoeman 2015:106). Aspekte soos gesindheid en geloof, wat die individu se ontwikkeling kan beïnvloed, speel ook 'n rol in die vorming van die individu se identiteit in die makrosisteem (Rathus 2014:23). Vervolgens word die religieuse identiteit bespreek wat die individu se geloof in hierdie sisteem verduidelik.
Markstrom-Adams en Smith (1996:248) verduidelik dat intrinsieke georiënteerdheid in religie gekenmerk word deur 'n aangenome en geïnternaliseerde geloof wat weerspieël word in die individu se pogings om in ooreenstemming met beginsels te leef. Navorsers aan Driestar Educatief in Nederland sluit aan by die intrinsieke oriëntasie in religie deur religieuse identiteit vanuit 'n brongerigte benaderingsmodel (Figuur 2) te verken.
Die kern verteenwoordig geloof (die bron) wat die individu se denke en optrede bepaal. Die sirkel rondom die bron verteenwoordig visie. Visie is die deurdagte werksaamhede waarin die individu hom bevind deur middel van insigte uit geloof (die bron) bekom. Hierdie visie bepaal die rigting van die handeling (wat deur die derde sirkel verteenwoordig word) en verbind ook die handeling met geloof (die bron). Die individu bevind hom egter nie in 'n vakuum nie, maar funksioneer ook vanuit of binne 'n konteks (buite die sirkels). In die konteks vind ons al die rolspelers wat 'n invloed om die individu uitoefen, byvoorbeeld die skool, die kerk en die ouers (Vermeulen 2011:39).
Hierdie uitgangspunt sluit aan by dié van Bronfenbrenner (1975), met dié verskil dat Bronfenbrenner die individu in die kern (mikrosisteem) plaas en die brongerigte benadering die bron (geloof) in die kern plaas. Die sirkels is nie 'n geslote sisteem nie. Vermeulen (2011:39) meen dat geloof (die bron) die kern is wat gedurig die ander sirkels beïnvloed tot in die wese van die individu en uiteindelik die gemeenskap. Die invloed is egter nie net vanuit die geloof nie, maar ook andersom, omdat die sirkels aan alle kante deurlaatbaar is.
2.5 Die kronosisteem
In hierdie sisteem speel patroonvorming van gebeure in die gemeenskap 'n rol. Bepaalde oorgange en verskuiwings in die lewensverloop van die individu, sowel as sosiohistoriese omstandighede oefen 'n invloed uit (Bronfenbrenner 1994:1646). Die invloed wat patroonvorming uitoefen, kan in enige traumatiese gebeurtenis waargeneem word. Die dood van 'n ouer het aanvanklik 'n groter negatiewe impak op die individu en die gesinsinteraksie, totdat die gesin daarby aangepas het en die interaksie in die gesin stabiliseer (Rathus 2014:23).
Die empiriese ondersoek word vervolgens ondersoek in die lig van Bronfenbrenner se ekosistemiese model en die identiteitsteorieë soos hierbo bespreek.
3. EMPIRIESE ONDERSOEK
Die primêre doel van hierdie ondersoek was om vas te stel hoe storievertelling as onderrigstrategie ingespan kan word om die identiteit van 'n agtergeblewe gemeenskap te ontwikkel en te versterk. Die Deelnemende Aksieleer en Navorsing (PALAR) is as navorsingstrategie gebruik. Die beskouing van Merriam en Caffarella (1999) dat verandering as riglyn dien, is sinvol in hierdie ondersoek geïmplementeer. Hierdie riglyn verwys na verandering wat gebaseer is op hoe ons onsself en die wêreld waarin ons woon, sien. Die navorser kon daarom hierdie navorsingstrategie gebruik om deur die stories van die deelnemers 'n beeld te vorm van hoe hulle hulself en die wêreld waarin hulle woon, sien.
Die navorser en die deelnemers het opgetree as 'n leerstel wat: (i) die algemene probleme van die individu in 'n bepaalde gemeenskap van ondersoek geïdentifiseer het, asook die moontlike oorsake daarvan, en die deelnemers in staat gestel het om 'n inklusiewe praktyk te ontwikkel wat moontlike oplossings deur middel van hul storieverteltegnieke kon bied; (ii) in 'n aksieleerstel van 21 deelnemers; (iii) wat daarna gestrewe het om deur middel van 'n proses van vrae stel en besinnend te luister, by mekaar te leer; (iv) aktief op te tree ten opsigte van die probleem waarmee hulle gekonfronteer is; (v) hulle gesamentlik daartoe te verbind om uit die proses te leer; en (vi) die groep (deur die navorser) gefokus te laat bly op dít wat belangrik sowel as dringend is (Marquardt 1999). Die lewensverhale van die deelnemers in verskillende vorme is as primêre bron gebruik om die deelnemers se identiteit te kommunikeer.
Daar is van doelgerigte steekproefneming gebruik gemaak van 'n gemeenskap in die Wes-Kaap waar 98% van die inwoners in die gemeenskap staatstoelae ontvang, wat moontlik 'n bydrae lewer tot die negatiewe identiteit van die bepaalde gemeenskap. Deelnemers is uit al die generasielae van die gemeenskap gekies: graad 1 tot graad 3, graad 4 tot 7, graad 8 tot 12, 20- tot 30-jariges, 30- tot 40-jariges, 50- tot 60-jariges en ouer. Altesaam 21 deelnemers het aan die studie deelgeneem. Dit was van primêre belang dat die gekose deelnemers 'n positiewe gesindheid teenoor storievertelpraktyke moes openbaar, ongeag die moontlikheid dat deelnemers ongeletterd kon wees.
Die aksienavorsing is in verskillende fases geïmplementeer. Lewensverhale is deur middel van onderhoude, Photovoice en joernaalinskrywings ingesamel. Katalitiese2 ( "catalytic") vrae is deur die deelnemers deur middel van Photovoice beantwoord en deur die deelnemers self deur middel van joernaalinskrywings geïnterpreteer. Die joernaalinskrywings is met sukses gedokumenteer deur gebruik te maak van stemopnames, video-opnames, veldnotas en foto's. Een van die deelnemers het na afloop van die eerste fase as fasiliteerder opgetree vir die herhaling van die fase nadat refleksie plaasgevind het en die nodige aanpassings gemaak is. Die navorser het inhoudsanalise gebruik met behulp van ATLAS.tiTM om die data te kodeer, te sorteer en te analiseer.
Die geloofwaardigheid van die data wat tydens hierdie ondersoek ingesamel is, is ook verseker deur die gebruik van die verskeie insamelingsmetodes soos reeds genoem. Deelnemers is ook die geleentheid gegun om die navorsingsverslae te hersien ("review") (portuurgroepkontrole). Die konteks waarin vrae gestel is en die situasies waarin geobserveer is, is aan die hand van veldnotas (ryk beskrywing) beskryf.
Etiese goedkeuring is van die Etiekkomitee van die universiteit bekom en die etiese riglyne, soos deur die Etiekkomitee van die universiteit neergelê, is gevolg sodat die ondersoek ingeligte toestemming, deursigtigheid en privaatheid van die deelnemers kon verseker. Die storievertelmetode wat in hierdie ondersoek gevolg is, was ook simbolies van aard deurdat dit die verteller se identiteit kon beskerm.
Bronfenbrenner se ekosistemiese model (1975) poneer dat 'n individu nie bloot 'n ontvanger van die ervarings is wat hy beleef wanneer interaksies in die mikrosisteem plaasvind nie, maar dat die individu ook bydra tot die opbou van hierdie omgewing. Uit die storievertellings kon die deelnemer(s) se ervarings afgelei word asook die ervarings van die individu se interaksie in die mikrosisteem. Die deelnemers se stories het openbaar dat hulle identiteit beïnvloed is deur die opvoeding wat hulle ontvang het, deur lewenservaring wat opgedoen is, die voorbeeld van ander, lewenslesse wat hulle geleer het en die vermoë om te onderskei tussen die leuen en die waarheid ten opsigte van hulle identiteit.
En ek dink ook van my jongsdae, kinderdae op na nou toe, dan dink ek meester (die meeste) as ek maar net geweet het. As ek maar net geweet het. Dan sou dit seker baie anderster gewees het. Dan was ek nie in die baie in die... uh... in die dingese wat ek gewees het, die messtekery en daai ding die waa waa waa outjie my so gesteek het. As ek maar net geweet het. (Idina)
Uit die literatuur (McAdams & McLean 2013:233) is bevind dat narratiewe identiteit die self is wat die individu uit sy ervarings in die vorm van stories oor die eie lewe skep. Familiestories is een van die vorms van lewensverhale wat bydra tot narratiewe identiteit, omdat familiestories die individu se eie begrip van die wêreld help vorm. Familiestories dra veral by tot narratiewe identiteit deur die modellering van waardes, gedrag en perspektiewe vir kinders en adolessente (Merrill et al. 2017:119). Daarbenewens kan familiestories wat gekoppel is aan die ontwikkeling van die kind, deur die ervarings wat handel oor die ouer op dieselfde ouderdom, veral betekenisvol wees, omdat hierdie vertellings die kind kan help om hierdie stories van hul ouers aan hul eie ontwikkelende narratiewe identiteit (Merrill & Fivush 2016:74) te verbind. Uit die deelnemers se vertellings is bevind dat die gesinstruktuur van hierdie bepaalde gemeenskap nie volgens die algemeen aanvaarde tradisie saamgestel is nie. Kinders word meestal by familielede of grootouers groot. Dit is daarom juis belangrik dat stories in hierdie gemeenskap vertel moet word en dat kinders moet weet waar hulle hul eie storie kan gaan vertel of na ander se stories kan gaan luister. Die gemeenskap neem die rol van die ouers oor wat onder ideale omstandighede stories sou vertel het om hul kinders op te voed. Die leemte wat deur afwesige ouers gelaat word, word sodoende deur die gemeenskap gevul deur stories te vertel - nie alleen om kultuur te vestig nie, maar storievertelling te gebruik as onderrigstrategie om identiteit te ontwikkel en te versterk. Soos Taylor (2001:1) vermeld, is jy die produk van al die stories wat jy gehoor en gelewe het. Sodoende kan positiewe waardes, gedrag en perspektiewe aan die kinders gemodelleer word, asook aan adolessente wat hulle in 'n staat van identiteitsverwarring bevind.
Die positiewe karaktereienskappe wat uit die deelnemers se storievertellings afgelei is, het die negatiewe karaktereienskappe oorskadu. Die deelnemers het daarom eers tydens hul storievertellings bewus geword van hul positiewe identiteit. Senehi (2010:113) verklaar dat individue se selfbeeld bevorder word wanneer hulle bewus word van die storie van hul eie kultuur en die verband daarvan met ander kulture. Daarom kan die afleiding gemaak word dat storievertelling 'n positiewe bydrae gelewer het tot die deelnemers se selfbeeld.
Die mesosisteem behels die verhouding tussen die mikrosisteme in die individu se lewe. Die ekosistemiese model bied 'n raamwerk vir die identifisering en ontwikkeling van verskillende bates en sterkpunte in betrokke mikrosisteme (Swart & Pettipher 2011:14). Storievertelaktiwiteite, wat goed bestuur word in 'n gemeenskap waar sosiale probleme soos armoede 'n invloed het op individue, kan as 'n bate dien, omdat stories persoonlike en kollektiewe herinneringe aan mekaar koppel. Sodoende word hierdie stories geleefde ervarings wat deur die ouer generasie vertel en aan die jonger geslag oorgedra word (Reese et al. 2017:1142). Stories vervul die rol van 'n "sielkundige" en die individu kan op kreatiewe wyse uiting gee aan sy ervaringe wanneer veral huislike en persoonlike probleme bespreek word. Hierdie storievertelaktiwiteite kan ook die deelnemer bemagtig, omdat die storievertelstrategie hom met nuwe perspektief na probleme laat kyk en die deelnemer dan op 'n kreatiewe wyse vasstel wie hy werklik is.
Die eksosisteem is die omgewing waarin 'n skakel voorkom tussen die konteks waarin die individu geen aktiewe rol speel nie, en dié waarin sy wel aktief deelneem. Die ouers se werkplek, gesin se sosiale netwerke en die gemeenskap is die drie ekosisteme wat die ontwikkeling van die individu direk beïnvloed. Die brose ouerskapstruktuur van hierdie bepaalde gemeenskap is dikwels die oorsaak van trauma, omdat die kinders dikwels óf hul primêre versorgers aan die dood moet afstaan óf van hulle verwyder word. Deelnemers het in die eerste plek geen aktiewe rol gespeel tydens die besluitneming oor wie hulle moet versorg nie en in die tweede plek het hulle geen aktiewe rol gespeel in die dood of verwydering van hulle versorgers nie.
Die sosiale identiteit van die individu kan ingedeel word in vermaak, verhoudings, sosiale invloed, sosiale fasiliteite en sosiale posisie. Die deelnemers het openbaar dat hierdie gemeenskap se vermaak hoofsaaklik uit verkeerde gewoontes bestaan, wat meestal tot die vernietiging van lewens lei, soos onder meer blyk uit die volgende beeld:
En dan is dit nou, Mevrou, as ek geld het, Mevrou, dan wil ek altyd net drank koop. (Rika)
Verkeerde gewoontes dien dikwels as 'n kruk om te ontsnap uit die effek van trauma, maar veroorsaak verslawing wat verdere vernietiging meebring.
En met die gedrinkery, was ek al gesteek deur 'n mes.
Deur 'n mes? Waar het hulle jou gesteek?
Op my kop. (Rika)
Destruktiewe gewoontes lei met ander woorde heel dikwels tot die dood of emosionele gebrokenheid. Ander verval in depressie as gevolg van trauma.
En die dag toe my ouma oorlede was, was dit so pynlik vir my. Toe's dit amper soos 'n stuk van my hart wat weggeneem was. (Richie)
En ek het, want my ma en my pa is oorlede. Hulle is vermoor ook. Toe't die welsyn my gekry. Op in die ashoop. En daarvanaf toe't hulle vir my welsyn toe gestuur en so't ek opgegroei tot 18 jaar oud. Daarvanaf toe kom ek na my pleegouers toe. En nou's ek op die oomblik hier, maar soos ek vir u kan sê, voel dit ek kry nie liefde nie. Ek kry van ander mense liefde, maar van my familie se kant af kry ek nie liefde nie. Ek word net afgeskeep. (Gielliam)
Die deelnemers se familieverhoudings is vir hulle belangrik. Dit was vir die meeste deelnemers maklik om 'n rolmodel in hul familieverband te identifiseer. Diegene wat wel iemand as rolmodel buite familieverband kon identifiseer, het almal verwys na iemand wat hulle as 'n geloofsheld/in sien.
Ek kyk op na hom, want hy is baie, hy is is ... hy is 'n rolmodel vir my, want is baie hoog in die Here.
Ja-a. En jy wil ook daar wees?
Hoekom, hoekom dink jy mens moet hoog wees in die Here? Wat sien jy by hom wat jy ook wil hê?
Is net die goedheid. (Marcell)
Die makrosisteem (Bronfenbrenner 1975:258; Schoeman 2015:106) beskryf die kultuur waarin die individu leef, byvoorbeeld gewoontes, tradisies, die ekonomie, gesondheidsdienste, onderwys en waardes inherent aan die stelsels van 'n bepaalde samelewing en kultuur. Die deelnemers se kulturele identiteit bestaan hoofsaaklik uit hul taal, gewoontes en hul sosiale bedrywighede. Die grootste faktor wat hul kulturele identiteit identifiseer, is hul gewoontes. Verkeerde gewoontes maak egter 'n groot deel van hul kultuur uit, soos byvoorbeeld moord, geweld, drankmisbruik en dwelmmisbruik.
Enne uhm, hoekom sou jy die mense van die dronkplekke af wou wegdra?
Want hulle gaan weer baklei, Tannie.
En jy hou nie van 'n bakleiery nie?
Nee. (Skud haar kop.) (Saskia)
Geloof speel 'n belangrike en sigbare rol in die deelnemers se identiteit. Geloof was byvoorbeeld hul anker toe die verkeerde lewenswyse hulle so vernietig het, dat hulle nie op die pad van hierdie verkeerde gewoontes kon voortgaan nie.
God het my nog deurgedra deur al die goete. En ek sien dat ek het nog nooit swak geword nie. Van ek het 'n klomp mense rondom my, 'n kerk vol mense. Ek het nie familie gehet nie. Ek het nie ouers gehet nie, maar God gee vir my 'n klomp mense. My maens, paens, 'n hele paar, 'n kerk vol wat omgee vir my en ek gee om vir hulle. En hulle verstaan aan my. (Richie)
Geloof het veral insig gebring in die gebrekkige ouerskapkwessie in die gemeenskap - in so 'n mate dat heelwat van die deelnemers dit as hul roeping beskou om hierdie leemte van gebrekkige ouerskap te vul met die regte voorbeeld, sodat hulle ook ander kan bemagtig in 'n gemeenskap wat gekenmerk word deur disfunksionele ouerskap.
En ek het nou die aand in die diens, sê ek Woensdagaand, sê ek my begeerte is jongmense. Ek wil nog sit en gesels met die jongmense. En praat met die jongmense. Dan wil ek vertel wat het dit, ek sê ek kom vir, ons kom van al hierdie dinge af. Ek sê ons kom van alles af. Soos julle dit nou sal dink. Ons ken van vry. Ons ken alles. Ons ken drink. Ons ken sigarette. Ons ken al hierie snaakste dinge, ken ons wat julle in lewe. Maar die Here gaan 'n tyd maak lat ek saam met hulle gesels. (Idina)
Hierdie bevinding word ondersteun deur die Brongerigte benadering (De Muynck 2011:38). Nadat die individue 'n destruktiewe pad gestap het, het die individu die visie openbaar dat die verkeerde gewoontes van die destruktiewe pad nie die oplossing vir hul probleme was nie. Hierdie visie bepaal die rigting van die handeling en koppel ook die handeling aan geloof (die bron). Dit was toe die deelnemers geloofsbeginsels begin toepas het, dat hierdie geloofsbeginsels werklik veranderinge in hul lewens teweeg gebring het. Hierdie bevinding bevestig die verskil tussen Bronfenbrenner se ekosistemiese model en die Brongerigte benadering, naamlik dat Bronfenbrenner die individu in die kern (mikrosisteem) plaas en die Brongerigte benadering die bron (geloof) in die kern plaas. Die bevinding bevestig daarom dat die fokus op die individu se geloof moet sentreer en nie op die individu self nie.
Uit die konsep sosiale identiteit word bevind dat gemeenskappe wat hoë vlakke van doeltreffendheid toon om onsekerheid by die self te laat afneem, beskou word as 'n groep met hoë entiteit ("entitativity"). Gemeenskappe met hoë entiteit is duidelik gestruktureerd, het 'n duidelike identiteit, en hul lede het soortgelyke eienskappe en is onderling afhanklik vir hul lot (Hamilton & Sherman 1996:350). Die deelnemers het openbaar dat hulle geredelik onderling afhanklik is van mekaar vir hul lot. Uit die deelnemers se storievertellings het dit duidelik geword dat hulle afhanklik is van mekaar op materiële sowel as emosionele vlak as gevolg van die gebrokenheid soos waargeneem uit gesinskonstrukte en armoede (op alle vlakke - materieel en emosioneel), asook die sosio-ekonomiese verval wat armoede meebring. Die prominente entiteit in hierdie gemeenskap van ondersoek beoefen hoë vorme van verkeerde gewoontes as oplossing om onsekerhede by die self te verdryf. Uit die deelnemers se storievertellings is afgelei dat hulle emosies soos depressie, bekommernis, moedeloosheid, wantroue en selfbejammering ervaar. Hierdie eienskappe dui op verhoogde grade van internalisering (depressie en angs) soos bewys deur Schwartz et al. (2009:149) en eksternalisering (reëls oortree, skinder, leuens en fisiese aggressie) (Schwartz et al. 2005:396). Die afkeure wat die deelnemers in hul storievertellings noem, is veral 'n teken van die verhoogde grade van eksternalisering van simptome in dié gemeenskap wat hul negatiewe identiteit bevestig. Dit is ook interessant om daarop te let dat die afkeure wat die deelnemers genoem het, dikwels verband hou met maatskaplike probleme, soos afknouery, bakleiery en leuens en die gevolge daarvan.
Ouerlike ondersteuning het inderdaad 'n invloed op die konstruksie van die individu se identiteit soos bevestig uit die storievertellings van die deelnemers. Die samelewing waarbinne die kind uit hierdie bepaalde gemeenskap ontwikkel, is die teenoorgestelde van die gesinstruktuur wat navorsing as die model voorhou (Engelbrecht & Green 2005:4). Die afwesigheid van die ouers kan meestal toegeskyf word aan óf werksverpligtinge óf die tekort aan werkgeleenthede. Wanneer die kinders puberteit bereik, toon hulle aggressie teenoor hul ouers as gevolg van die feit dat die ouers nooit daar was vir hulle nie. Hulle verwyt hul ouers oor hul afwesigheid in hul lewens, veral in 'n tydperk toe hulle hulle nodig gehad het, en aanvaar as gevolg daarvan geen gesag van hul ouers nie.
En nou sien ek is amper hulle kry nie daai kontak nie. Ek sê altyd uh, Mevrou, ek praat ook saam baie saam met die jongmense. Dis moeilik. As jy 'n kind het jou kind moet by jou groot maak. Want later van tyd gaan daar probleme kom. Want dan het jy en jou kinders nie daai band, daai ma-band nie. Daai ma liefde nie. Want dan gaan jy en jou kinders mekaar nooit verstaan nie. Want dis daai kind wil net uitdruk, vernaam die oudste een. Hy wil net, hy wil net, want hy raak nou by die ouma groot. Dan sien sê jou kind mos, ma jy's nie sy ma nie. Jy't nooit tyd vir hom gehad nie en al daai klomp dinge. Enne dan voel dit daar's botsing tussen sy en haar oudste seun. (Idina)
Diegene wat gelukkig genoeg is om by hul ouers groot te word, is dan meestal deel van 'n destruktiewe gesinstruktuur. Wanneer die ouers geld ontvang, hetsy in die vorm van 'n salaris of uitbetaling van staatstoelae eenmaal per maand, word drank en dwelms gekoop en word die finansies nie bestee om in die kinders se basiese behoeftes te voorsien of om hulle daarmee te versorg nie. Dit is die voorbeeld waarmee die kinders grootword en daarom volg die meeste van die kinders die voorbeeld sodra hulle oud genoeg is om 'n salaris of die een of ander staatstoelaag te ontvang.
Soos my pa was baie bakleierig met my ma.
Dan het hy vir haar geslaan?
Hy't baie vir haar geslaan.
En dan keer julle, of nie?
Nee, ons sal nog nooit nie, hy slat ons. (Letta)
Uit die deelnemers se storievertellings het dit geblyk dat gebeure en handelinge rondom die individu destruktief kan wees, maar oor tyd heen positief beskou en beleef kan word, omdat die individue as gevolg van die negatiewe handeling en gebeure insig kry en hul identiteit heroorweeg en dan positief verander. Die negatiewe gebeure en handeling kan daarom die positiewe identiteit en verdieping van die individu meebring.
Ek het in daai skoen gestap. Ek sê nou een dag. Ek het net so, toe sê ek, weet julle ek het op my jongtyd, Mevrou, ek werk uh uh in die Kaap. En en ek het baie manvriende gehad. Daggarokers gehad en ek was deel van hulle. En dan uh baie kinders is blanke kinders, want hulle was baie lief vir my. Enne dit ons parcels dagga gekoop. Ek sê ek wil nog sit en gesels en wat het ek gekry daaruit? Ek het niks gekry daar uit nie. Want op die ou end toe kom dit terug na my toe. En toe vang dit my. Wat jy doen aan ander mense en aan ander mense se kinders, want ek het self daai kinders op, ek kon mos met hulle gepraat het, maar ek het saam met hulle die verkeerde ding gedoen. En toe kyk waar eindig dit? (Idina)
Heelwat van die deelnemers het nie die positiewe elemente in hul lewens herken voordat hulle dit in hul storievertellings gekommunikeer het nie. Dit is veral die positiewe karaktereienskappe van die deelnemers wat deur hul storievertellings te voorskyn geroep is asook hul vermoëns en vaardighede.
Oukei en hierdie? (Verwys na "Dream"-versierings).
Die is... die sê vir my dat drome altyd waar kom.
Nou dink jy mens kan 'n prinses word?
Ek dink ook so. Ek dink ook mens kan 'n prinses word. Mens hoef nie noodwendig 'n prinses te wees soos daar in Engeland met 'n kroon op jou kop nie, nê?
Maar ek is 'n prinses van my ma.
Van my ma en die Here. (Nicky)
Storievertellings het tydens hierdie studie die positiewe identiteit wat verbloem was, na die oppervlak gebring sodat die deelnemers opnuut hul menswaardigheid in oënskou kon neem.
En hoe laat hierdie bladsy jou voel?
Hy laat ek baie goed voel, van hy laat ek dink aan my verlede waar ek uit kom en waar ek nou is. En dit laat my so baie goed voel daaroor. (Richie)
Met hierdie studie het die navorser gepoog om deur middel van stories hernieude betekenis van ervarings te laat herleef met die fokus op identiteit. Die stories uit die gemeenskap is op verskeie wyses gebruik om die deelnemers se stem te versterk. 'n Onderrigstrategie (vir geletterdes sowel as ongeletterdes) het uit die ondersoek voortgevloei waarvolgens 'n benadeelde en onderdrukte individu bemagtig kan word om selfvertroue en eiewaarde tot stand te bring deur hul identiteit te openbaar deur middel van storievertelling as strategie.
Deelnemers kon hul eie unieke stories skep met hulleself as die held of heldin. Die storieverteltegniek het die sin in hul bestaan na vore gebring, omdat hierdie tegniek hulle toegelaat het om met nuwe oë na hul eie stories te kyk. Omdat dit 'n lewe is wat hulle self beleef het, is die verhaal gesaghebbend. Die stories dui daarom op hoop, hoop dat dié lewe nog lewe in oorvloed kan voortbring.
Een van die kernstorielyne wat duidelik na vore gekom het uit die deelnemers se stories, was afwesige ouerskapstrukture. Die navorsing het daarom ook die nadelige impak van hierdie afwesige ouerskapstrukture op die gemeenskap se identiteit getoon. Dit is daarom duidelik dat intervensie noodsaaklik is om die gemeenskap se identiteit te versterk deur die tekorte van ouerskapstrukture aan te spreek.
Bakker, K. & Műller, L. 2010. Intangible heritage and community identity in post-apartheid South Africa. Museum International, 62(1/2):48-54. [ Links ]
Brewer, J. 2007. Early childhood education. Boston: Pearson. [ Links ]
Bronfenbrenner, U. 1975. The origins of alienation. In Bronfenbrenner, U. & Bronfenbrenner, U. 1994. Ecological models of human development. In International Encyclopedia of Education, 3:1643-1647. [ Links ]
De Muynck, A. 2011. Wat is de brongerichte benadering? Bilage bij het eindrapport van het lectoraat onderwijs en identiteit. Gouda: Driestar Hogenschool. [ Links ]
De Vries, W. 2017. LitNet-artikel: gesprek oor taal en identiteit: Wellingtonse gemeenskapsleiers voer oop gesprek oor taal en identiteit. http://www.taalmuseum.co.za/gesprek-oor-taal-en-identiteit/ [Datum van gebruik: 6 Nov. 2017]. [ Links ]
Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. 2002. Educational psychology in social context. 2nd ed. Cape Town: Oxford University Press. [ Links ]
Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. 2006. Educational psychology in social context. 3rd ed. Cape Town: Oxford University Press. [ Links ]
Donald, D., Lazarus, S. & Lolwana, P. 2010. Educational psychology in social context. 4th ed. Cape Town: Oxford University Press. [ Links ]
Dutton, J.E., Roberts, L.M. & Bednar, J. 2010. Pathways to positive identity construction at work: four types of positive identity and the building of social resources. Academy of Management Review, 35(2):265-293. [ Links ]
Edwards, J. 2009. Language and identity. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]
Engelbrecht, P. & Green, L. 2005. Promoting learner development. Pretoria: Van Schaik. [ Links ]
Erikson, E.H. 1968. Identity: youth and crisis. New York, NY: Norton & Company. [ Links ]
Erikson, E.H. 1980. Identity and the life cycle. New York, NY: Norton & Company. [ Links ]
Hamilton, D.L. & Sherman, S.J. 1996. Perceiving persons and groups. Psychological Review, 103(2): 336-355. [ Links ]
Hohashi, N. & Honda, J. 2011. Development of the concentric sphere family environment model and companion tools for culturally congruent family assessment. Journal of Transcultural Nursing, 22(4):350-61. [ Links ]
Huitt, W.G.B. 2006. A systems model of human behaviour: the contact of development. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/materials/sysmdlc.html [Date of access: 16 May 2016]. [ Links ]
Lesch, H.M. 2014. Vertaalpraktyke in die sosiale media: 'n verbeterde vertaalteks vir 'n virtuele gemeenskap? Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 54(1):129-143. [ Links ]
Marcia, J.E. 1980. Identity in adolescence. In Adelson, J. ed. Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley, pp. 159-187. [ Links ]
Marcia, J.E. 1993. The ego identity status approach to ego identity. In Marcia, J.E, Waterman, A.S., Matteson, D.R., Archer, S.L. & Orlofsky, J.L. eds. Ego-identity: a handbook for psychosocial research. New York, NY: Springer-Verlag, pp. 3-21. [ Links ]
Markstrom-Adams, C. & Smith, M. 1996. Identity formation and religious orientation among high school students from the United States and Canada. Journal of Adolescence, 19(3):247-261. [ Links ]
Marquardt, M.J. 1999. Action-learning in action, transforming problems and people for world class organizational learning. Palo Alto: Davies-Black. [ Links ]
McAdams, D.P. 2001. The psychology of life stories. Review of General Psychology, 2(5):100-122. [ Links ]
McAdams, D.P. & McLean, K.C. 2013. Narrative identity. Current Directions in Psychological Science, 22(3):233-238. [ Links ]
Merriam, S.B. & Caffarella, R.S. 1999. Learning in adulthood. 2nd ed. San Francisco, CA: Jossey-Bass. [ Links ]
Merrill, N. & Fivush, R. 2016. Intergenerational narratives and identity across development. Developmental Review, 40:72-92. [ Links ]
Merrill, N., Srinivas, E. & Fivush, R. 2017. Personal and intergenerational narratives of transgression and pride in emerging adulthood: links to gender and well-being. Applied Cognitive Psychology, 31(2):119-127. [ Links ]
Owens, T.J. 2003. Self and identity. In DeLamater, J.D. ed. Handbook of social psychology. New York: Kluwer Academic Plenum, pp. 205-232. [ Links ]
Polletta, F., Chen, P.C.B., Gardner, B.G. & Motes, A. 2011. The sociology of storytelling. Annual Review of Sociology, 37(1):109-130. [ Links ]
Pstross, M., Talmage, C.A. & Knopf, R.C. 2014. A story about storytelling: enhancement of community participation through catalytic storytelling. Community Development, 45(5):525-538. [ Links ]
Rathus, S.A. 2014. Childhood and adolescence: voyages in development. Belmont: Wadsworth. [ Links ]
Reese, E., Fivush, R., Merrill, N., Wang, Q. & McAnnaly, H. 2017. Adolescents' intergenerational narratives across cultures. Developmental Psychology, 53(6):1142-1153. [ Links ]
Schwartz, S.J., Pantin, H., Prado, G., Sullivan, S. & Szapocznik, J. 2005. Family functioning, identity, and problem behavior in Hispanic immigrant early adolescents. Journal of Early Adolescence, 25(4):392-420. [ Links ]
Schwartz, S.J., Zamboanga, B.L., Wang, W. & Olthuis, J.V. 2009. Measuring identity from an Eriksonian perspective: two sides of the same coin? Journal of Personality Assessment, 91(2):143-154. [ Links ]
Schoeman, W.J. 2015. Identity and community in South African congregations. Acta Theologica, 22:103-123. [ Links ]
Sen, A. 2006. Identity and violence: the illusion of destiny. New York, NY: Norton. [ Links ]
Senehi, J. 2010. Storytelling. In The Oxford International Encyclopedia of Peace, 4:111-113. [ Links ]
Spencer, A.P. 2006. Childhood and adolescence. Belmont: Thomson. [ Links ]
Suid-Afrika. 1996. Suid-Afrikaanse Skolewet 84 van 1996. (Kennisgewing 17579). Staatskoerant, 1867:1-50, 15 Nov. [ Links ]
Swart, E. & Pettipher, R. 2011. A framework for understanding inclusion. In Landsberg, E. ed. Addressing barriers to learning: a South African perspective. Pretoria: Van Schaik, pp. 3-26. [ Links ]
Taylor, C. 2006. An issue about language. In Jourdan, C. & Tuite, K. eds. Language, culture, and society. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 16-46. [ Links ]
Taylor, D. 2001. Tell me a story: the life-shaping power of our stories. New York: Bog Walk Press. [ Links ]
Vermeulen, H. 2011. Land van die duizend bronnen: over het bronmodel identiteit en de identiteitsscan. In Vermeulen, H. ed. Gids volg het spoor. Gouda: Driestar Educatief, pp. 37-43. [ Links ]
Wagoner, J.A., Belavadi, S. & Jung, J. 2017. Social identity uncertainty: conceptualization, measurement, and construct validity. Self and Identity, 16(5):505-530. [ Links ]
CORNÉ VAN DER VYVER is 'n lektor in die vakgroep Afrikaans vir Taalonderwys in die Fakulteit Opvoedkunde aan die Noordwes-Universiteit. Sy doseer Afrikaans vir voorgraadse studente in onderwys. Sy behaal die volgende kwalifikasies: BA(Ed) aan die Universiteit van die Vrystaat (1990); en daarna, agtereenvolgens aan die Noordwes-Universiteit, Honneurs in Taalpraktyk (2007), MA in Afrikaans en Nederlands (2014) en PhD (2018), met die titel van die verhandeling, "Storievertelling as onderrigstrategie ter versterking van gemeenskapsidentiteit".
CORNÉ VAN DER VYVER is a lecturer in the subject group Afrikaans for Education in the Faculty of Education at North-West University. She holds a BA(Ed) (1990) degree from the University of the Free State; thereafter, from the North West University (NWU), she obtained a BA Honours in Language Practice (2007), MA in Afrikaans and Dutch (2014) and PhD (2018); the title of the doctoral dissertation being "Storytelling as a teaching strategy to strengthen a community's identity".
CARISMA NEL is 'n navorsingsprofessor in die Fakulteit Opvoedkunde aan die Noordwes-Universiteit. Sy is 'n opvoedkundige taalkundige wat spesialiseer in leesgeletterdheid van die grondslagfase tot in die hoëronderwyssektor. Haar navorsingsbelange sluit in leesgeletterdheidsevaluering en -intervensies, fonologiese bewustheid, klanke, vlotheid in taal, woordeskat, leesbegrip, en voor- en in-diens-onderwysopleiding in leesgeletterdheid, spesifiek kliniesgebaseerde werkgeïntegreerde leer.
CARISMA NEL is a research professor in the Faculty of Education at the North-West University (Potchefstroom Campus). She is an Educational Linguist specialising in reading literacy from the foundation phase through to the higher education sector. Her research interests include reading literacy assessment and interventions, phonological awareness, phonics, fluency, vocabulary, reading comprehension, and pre- and in-service teacher training in reading literacy, specifically clinically-based work integrated learning.
ELIZE VOS is ŉ senior lektor en vakvoorsitter in die Fakulteit Opvoedkunde in die vakgroep Afrikaans vir Taalonderwys aan die Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus. Haar navorsingsbelangstelling is Afrikaanse jeugliteratuur, die leesmotivering van Afrikaanssprekende adolessentelesers, Afrikaans prosa en poësie, asook Afrikaans metodiek vir die Senior- en VOO-fase.
ELIZE VOS is a senior lecturer and subject chair in the Faculty of Education in the subject group Afrikaans for Education at the North-West University, Potchefstroom Campus. Her research interests include Afrikaans youth literature, the reading motivation of Afrikaans-speaking adolescents, Afrikaans prose and poetry, as well as Afrikaans methodology for the Senior and FET phase.
RONÉL VAN OORT teaches Afrikaans for Education. She focuses on the inclusive history of Afrikaans since 1652. For the past ten years she has been the project leader of a successful community project in which Afrikaans methodology students teach Afrikaans as additional second language to rural learners in a farm school.
RONÉL VAN OORT is betrokke by die onderrig van Afrikaans vir Onderwys. Sy fokus op die inklusiewe ontwikkelingsgeskiedenis van Afrikaans sedert 1652. Sy is die afgelope tien jaar die projekleier van ŉ suksesvolle gemeenskapsprojek waartydens Afrikaansmetodiekstudente smiddae gedurende die lentemaande Afrikaans aan landelike leerders in 'n plaasskooltjie onderrig.
1 Gebruik van die manlike of vroulike persoonlike voornaamwoord sluit in hierdie artikel deurgaans die ander geslag in - die "individu" kan dus as manlik en/of vroulik gelees word.
2 Volgens Pstross et al. (2014:533-535) is katalitiese vrae, dié wat dieselfde funksie vervul as die wetenskaplike proses waarby 'n katalisator gebruik word om 'n reaksie tussen stowwe aan te help ('n katalisator verhoog die spoed van 'n reaksie). Die katalitiese vrae het met ander woorde ten doel gehad om die reaksie van die deelnemers te bespoedig ten opsigte van die probleem.