Peer en Reid (2001:233) asook Townend en Turner (2001:313) wys daarop dat alhoewel die probleem nie oornag gaan verdwyn nie, daar met die nodige hulp wel 'n verbetering in lees kan intree. 'n Tekort aan opgeleide personeel en 'n gebrek aan die nodige infrastruktuur maak dit egter onmoontlik vir sukkelende lesers om die hulp te kry wat hulle benodig. Die probleem word soos volg deur een van die onderwysvakbonde, SADOU, beskryf:
Die algehele argumentering vir 'n interaktiewe leesbenadering word nie hier aangebied as 'n nuwe oplossing tot leesprobleme en/of ongeletterdheid nie, aangesien dit reeds al meer as twintig jaar in die literatuur geargumenteer word. Veel eerder beoog die artikel om onderwysers daarop te wys dat hul tradisionele manier van leesonderrig, die bottom-up-benadering wat grootliks op fonetiese klanke en woordherkenningsvaardighede steun, maar ook die holistiese manier van leesonderrig, die sogenaamde top-down-benadering, nie die gewenste resultate behaal het nie.
 Sal die interaktiewe benadering tot leesonderrig lei tot 'n verbetering in die lae geletterdheidsvlakke van leerders? Met ander woorde: Het die feit dat daar in groot dele van Suid-Afrika steeds volhard word met die tradisionele benadering van leesonderig 'n invloed op die prestasie van leerders in hierdie verband?
In hierdie artikel word Suid-Afrika se swak geletterdheidsyfer verken aan die hand van 'n literatuurondersoek na die moontlike oorsake daarvan en oplosssings vir die probleem word voorgestel. Die soeklig val op die benadering wat onderwysers in die klaskamer tydens leesonderrig volg - volgens hierdie skrywer een van die grondliggende oorsake vir die enorme aantal sukkelende2 lesers in die intermediêre en senior fase (gemiddeld graad 6). Ten eerste word 'n raamwerk aangebied vir die onderrig van lees volgens die skema-teorie-model asook die rol wat die onderwyser behoort te speel in hierdie proses. Dit word gevolg deur 'n bespreking van die tradisionele manier van leesonderrig volgens die bottom-up en top-down-benaderings. Die interaktiewe benadering tot die onderrig van lees word daarna as 'n alternatief vir hierdie benaderings aangebied. Daarna word voorbeelde van leesonderrigaktiwiteite en hoe dit binne die interaktiewe benadering geassesseer kan word, bespreek. Ten slotte maak die skrywer 'n paar aanbevelings.
Die doel van leesonderrig is om geskikte en voldoende geleenthede te skep sodat die leerder kan leer lees. Met die nodige bystand en effektiewe leesstrategieë kan sukkelende lesers wel daarin slaag om effektief te lees mits hulle spesifieke begeleiding kry. Die ideale situasie sou wees dat 'n spesiaal opgeleide onderwyser 'n spesifieke geletterdheidsprogram vir sulke leerders aanbied. Hierdie program moet ten nouste by die res van die aktiwiteite in die klaskamer, waar die leerder die meeste van sy tyd gaan deurbring, aansluit (Walker 2000). Figuur 1 is 'n voorstelling van hoe Walker die leesonderrigproses uitbeeld. Hiervolgens is dit duidelik dat die leesonderrigproses die somtotaal is van die teks wat gelees word, wie die leser is, die tegniek hoe lees onderrig word, en die taak wat vir vaslegging gedoen word.
Navorsers (kyk Nunes 1999; Walker 2000; Townend &Turner 2000) wys daarop dat leerders wat sukkel om te lees, dikwels 'n swak selfbeeld ontwikkel en later verskonings uitdink waarom hulle nie moet lees nie. Dikwels sou hierdie leerders, indien hulle sou voortgaan om te misluk in hulle poging om suksesvol te lees, selfs hul swak lees toeskryf aan 'n bepaalde gestremdheid, eerder as om te besef dat dit slegs 'n vaardigheid is wat hulle nog kan aanleer.
Volgens die top-down-benadering bestaan taal uit sisteme wat geïntegreerd en interafhanklik is van mekaar. Die leesaktiwteit is 'n holistiese proses wat nie in onderafdelings verdeel kan word sonder om die proses te versteur nie. Die top-down-benadering beklemtoon die belangrikheid van skemata, en die leser se bydrae tot die inkomende teks. Lees word beskou as 'n psigolinguistiese skattingspeletjie waartydens lesers die betekenis van die teks skat of voorspel op grond van minimale inligting in die teks, en bestaande geaktiveerde kennis tot die maksimum gebruik. Dis veral nie-visuele inligting wat help om die teks te verklaar (Alderson 2000:17).
Een van die redes waarom die interaktiewe model so wyd aanbeveel word, is omdat dit volgens Carrell (1988:89) wegbeweeg van die idee dat lees óf 'n top-down-óf 'n bottom-upbenadering volg. Waar die top-down-benadering klem plaas op hoë kognitiewe vaardighede soos vooruitskatting en agtergrondkennis van die teks, en die rol van die perseptuele dimensie van lees (die bottom-up-model) en die dekodering van die taal van die teks as van minder belang afmaak, word die balans deur die interaktiewe model herstel (Taylor et al. 1995:11-12).
Die onderwyser behoort dus 'n kombinasie van benaderings vir leesonderrig te gebruik. Uit die voorafgaande literatuurstudie blyk dit dat die interaktiewe benadering die beste resultate lewer.
 Voorbereiding vir lees (lees die opskrifte, kyk na die prente en grafika, dink aan dit wat jy reeds weet oor die onderwerp).
 Kontrolering van my leesbegrip ná die leesaktiwiteit deur opsommings te maak, vrae aan myself te stel en 'n feitekaart of 'n grafiese organiseerder te maak.
 Algemene leesbegripstrategieë: om beelde te vorm terwyl hulle lees; omgekeerde vraagstelling, die opstel van 'n storiekaart ("story map") terwyl hulle lees, om vrae te stel deur leerders tydens of na die leesaktiwiteit en selfondervraging.
 Strategieë om vaslegging te bevorder: die vraag-antwoord-metode leer hulle hoe om 'n antwoord te vind op 'n vraag wat hulle het, en 'n selfmoniteringslys leer hulle om vrae aan hulself te stel wat vaslegging en begrip bevorder.
Houding dui op 'n blywende aangeleerde geneigdheid om op 'n bepaalde wyse teenoor sekere sake soos lees te reageer. 'n Leerder kan óf positief óf negatief reageer. Affek soos bui en emosie is soms deel van motivering en houding. Volgens Hugo (2001) is die affektiewe komponent saam met die kognitiewe komponent betrokke by die leesproses. Die funksionering van 'n mens se kognitiewe domein word sterk beïnvloed deur die affektiewe domein. Die vraag ontstaan of daar gedurende onderrig aandag gegee word aan die ontwikkeling van leerders se affektiewe of emosionele domein. Die vermoede is dat daar te veel klem op die kognitiewe geplaas word ten koste van die affektiewe. Dit is jammer, want affektiewe faktore is dinamies betrokke tydens die leesproses (Alexander & Heathington 1988; Coleman 1998).
Onderwysers moet kennis dra van die invloed van die besluitnemingsproses op lees. As onderwysers die leerder kan lei om lees positief te ervaar, sal leerders die besluit om te lees met deursettingsvermoë aanpak. Die affektiewe faktore betrokke by die leesproses kan mobiliseerders wees en sorg moet gedra word dat hierdie faktore leesmobiliseerders bly en nie struikelblokke word nie. Ten opsigte van motivering speel 'n leerder se geloof in sy eie vaardighede en doelwitte 'n rol in sy besluit om te lees. Ander faktore wat 'n belangrike rol in die leesproses speel, is selfmotivering, belangstelling in 'n onderwerp, en innerlike motivering soos nuuskierigheid. As leerders hul eie leesmateriaal kies, doen hulle meer moeite om die teks te verstaan. 'n Leerder met 'n negatiewe houding teenoor lees, kan op 'n aangename manier met lees in aanraking gebring word (le Cordeur 2004).
Leesassessering moet 'n dinamiese en deurlopende proses wees; die leerder en die leesonderrigprogram kan nie slegs aan die einde of aan die begin van die jaar geassesseer word nie. Vordering van die sukkelende leser moet dwarsdeur die jaar gereeld gemonitor word. Dit beteken nie dat spesiale periodes gereserveer word vir diagnostiese toetse nie, maar eerder dat die onderwyser die leerders se vordering daagliks sal monitor.9Verskeie aspekte het 'n invloed op assessering. By vrae is die volgende belangrik: die taal, hul bewoording en die gereelde voorkoms van sekere woorde. Tekstuele eksplisiete vrae is makliker as tekstuele implisiete vrae en vrae wat van die respondente vereis om hulle te beroep op afleiding is makliker as vrae wat agtergrondkennis van die onderwerp vereis. Meerkeusevrae verg kognitiewe vaardighede van 'n hoër orde terwyl vrae waar leksikale oorvleueling in die teks en vraag voorkom,'n ander soort prosessering vereis. Die onderwerp van die teks, sowel as die lengte en die struktuur van die teks speel ook 'n rol. Nie alle aspekte van lees kan deur meting geassesseer word nie, byvoorbeeld waardering, genot en individuele interpretasie, en moet dus op ander maniere geassesseer word (Alderson 2000:112-113).
 Benaderings tot leesonderrig: Anders as die gesproke taal wat op 'n natuurlike wyse verwerf word, moet lees onderrig word. Die onderrig van lees moet as 'n geïntegreerde proses gesien word, waar alle beskikbare leesbronne sinvol gebruik word. Leesonderrig moet op sowel bottom-up woordherkenningsvaardighede as top-down interpretasiestrategieë berus. Die een benadering moet nie as 'n plaasvervanger vir die ander gesien word nie, want effektiewe lees vereis dat beide top-down-en bottom-up-strategieë in tandem en interaktief saamwerk. Terwyl die top-down-benadering die klem plaas op hoë kognitiewe vaardighede en die bottom-up-model die dekodering van taal vooropstel, strewe die interaktiewe model na 'n gebalanseerde benadering (Alderson 2000:18).
Die groot getal sukkelende lesers in ons land vereis 'n sistemiese verandering op alle vlakke: op skole-, distrik- en nasionale vlak. 'n Ander benadering met 'n vars aanslag is nodig. Volgens navorsing die afgelope twintig jaar op die gebied en die bronne wat geraadpleeg is, behoort 'n interaktiewe benadering die beste resultate te lewer.