Humor en die ontwikkeling van emosies en kognitiewe vermoë in taalonderrig - Wikipedia
Humor en die ontwikkeling van emosies en kognitiewe vermoë in taalonderrig
In hierdie artikel word bespreek hoe humor in die taalonderrigkonteks kan bydra tot die ontwikkeling van leerders se emosionele (affektiewe) en kognitiewe vermoë.
1 Humor in die onderrig-en-leersituasie
2 Emosionele geletterdheid
2.1 Die affektiewe en humor
2.2 Houding (gesindheid), motivering en humor
2.3 Angs en humor
2.4 Kognitiewe styl, persoonlikheid en humor
3 Humoristiese tekste in die taalonderrigkonteks
3.1 Humor en dissipline
3.2 Die ontwikkeling van kreatiwiteit
Humor in die onderrig-en-leersituasie[wysig | wysig bron]
Humor kan lewensgehalte en die proses van taalonderrig verbeter. Die gebruik van humor in onderrig kan tot doeltreffende leer bydra. Die funksies van humor in die onderrig-en-leersituasie kan opgesom word as die opbou van verhoudings, bemagtiging van leerders, kreatiewe denke, stimulering van belangstelling, opbou van selfbeeld en sosialisering om houdings (gesindhede en waardes), motivering, die bevordering van leerder-outonomie en selfwerksaamheid.
Humor is ’n waardevolle onderriginstrument om ’n klaskameratmosfeer te skep wat leer interessanter maak en dus bevorder – geskikte en gepaste humor kan onderlinge openheid en respek bewerkstellig. Daar is navorsingsbewyse in verband met die verhouding tussen onderwyser en leerder, en hoe entoesiasme en humor aansteeklik kan wees. Die onderwyser se sin vir humor kan ook daartoe bydra dat leerders ontspan en minder angs ervaar, soos aangetoon in studies oor die sogenaamde ingewikkelde vakke soos wiskunde, natuurwetenskap en statistiek.
’n Sin vir humor bestaan daaruit dat iemand grappe kan genereer en sensitief is vir die sosiale omgewing – daar is ’n verband tussen ekstroversie en humorproduksie. Verskeie navorsers maak aanbevelings oor hoe onderwysers hulle sin vir humor kan ontwikkel.
Emosionele geletterdheid[wysig | wysig bron]
Die term emosionele geletterdheid  word as wisselterm gebruik om te verwys na emosionele intelligensie, wat volgens Olivier beteken: “the ability to sense, understand, and effectively apply the power and acumen of emotions as a source of human energy, information, connection and influence”.
Die term “affek” het te make met aspekte van die mens se emosionele belewenisse. Die onderwyser se fasiliteringstyl, emosionele geletterdheid, houding teenoor die leerders, sowel as affektiewe faktore, individuele leerstyle en die meervoudige intelligensies van die leerders bepaal die klaskameratmosfeer. Volgens Goleman bestaan emosionele intelligensie uit selfbewussyn, motivering, selfregulering, empatie en sosiale vaardigheid (aanpasbaarheid) in verhoudings.
Selfbewussyn vorm volgens Goleman die kern van emosionele intelligensie en dra by tot die persoon se kennis van eie emosies en gevolglike selfbeheer. Ander komponente wat deur Goleman geïdentifiseer word as deel van emosionele intelligensie is die vermoë om eie gevoelens gepas te beheer, empatie te hê met die emosie van ander mense in die omgewing, effektiewe doelnastrewing, en motivering deur middel van kreatiwiteit.
Emosionele intelligensie fokus op vier areas van emosionele bevoegdheid, naamlik die akkurate waarneming van emosies, die benutting van emosies om denke en leer te fasiliteer, die vermoë om emosies se betekenis te verstaan en om emosies te bestuur. Verder behels emosionele geletterdheid die psigodinamiese proses van herkenning, kennis en gebruik (beheer) van emosies as deel van selfaktualisering en produktiwiteit. Gardner integreer ook emosionele geletterdheid as hy na intra- en interpersoonlike intelligensie verwys. Vir die doel van hierdie artikel sal die affektiewe breedweg as term gebruik word vir aspekte van emosie, houding, motivering, angs en persoonlikheidsaspekte wat ’n invloed op die taalonderrigsituasie het.
Verskeie navorsers is van mening dat die funksionering van ’n mens se kognitiewe domein (kritiese denke, probleemoplossing, leer) sterk deur die affektiewe domein beïnvloed word. Die affektiewe domein behels gevoelens, emosies, houdings, belangstellings, waardering, waardeoordele, selfkonsep en motivering. Damasio onderskei tussen emosies (veranderings in die liggaam as reaksie op ’n positiewe of negatiewe situasie) en gevoelens (waarneming van hierdie veranderings). Navorsingsgetuienis toon dat breinfunksionering (veral die regtervoorbrein en die limbiese stelsel) met betrekking tot die affektiewe ’n bepalende faktor is in motivering, aandagspan en kognitiewe funksionering.
Die affektiewe en humor[wysig | wysig bron]
In haar studie oor die verband tussen kognitiewe buigsaamheid en humorsin meld Pienaar verskeie navorsingsresultate oor humorkenmerke wat wys op ’n verband tussen humor en die affektiewe. Sy verwys na 'n multidimensionaliteit van elemente waaruit humor bestaan; humoristiese stimuli (byvoorbeeld grappe, poetse, strokiesprente en komedierolprente, fisiese en visuele humor, asook mimiek, pittige en gevatte opmerkings, stories, anekdotes, karaktersketse en metafore, dubbelsinnighede); humoristiese response (lag of glimlag, vreugde, verrassing); gesindheid (meegevoel, deernis en/of goedgunstigheid); intra-psigiese en interpersoonlike vlakke; en verryking en terapie (wat bydra tot die mens se emosionele gesondheid).
Verskeie studies toon dat humor terapeuties kan wees in die sin dat dit spanning en angs kan verlig. Navorsing toon dat humoristiese tekste as 'n positiewe hanteringsmeganisme vir spesifieke streselemente (soos eksamens), gebruik kan word, omdat daar ’n kognitief-affektiewe skuif plaasvind.
Die skep van humor kan daartoe bydra om depressie te verminder. Studies toon aan dat humor ’n doeltreffende hanteringsmeganisme vir ’n verskeidenheid emosies is. Humor word met verminderde gevoelens van angs en spanning verbind. Ook die humor van komiese kreatiwiteit in teater, films en grappe kan die kyker/luisteraar bevry van die angs, aggressie en onderdrukking wat daagliks ervaar word. Humorervaring kan ook lei tot beter kognitiewe funksionering, ook dat die humorgebruiker sterker outonomie (agentskap) ervaar, doelwitte meer doeltreffend bereik  en beter kommunikeer.
Vervolgens word gekonsentreer op die verband tussen enkele aspekte van die affektiewe as deel van emosionele geletterdheid: houding (gesindheid en motivering), persoonlikheid (kognitiewe styl), angs en humor.
Houding (gesindheid), motivering en humor[wysig | wysig bron]
Leerders wat nie geborge voel in die leersituasie nie, sal nie ’n waaghouding in hulle leerwerk openbaar nie en kan hulle as gevolg daarvan aan die situasie onttrek. Booyse maak melding van vier kenmerkende funksies wat aan houding toegeken kan word, naamlik die kennisfunksie, die instrumentele (handelings-) funksie, die waarde-ekspressiefunksie en die egobeskermende funksie. Affektiewe faktore het hiervolgens ’n direkte invloed op die houding wat leerders teenoor die vakinhoud en leer openbaar.
Houding hou direk verband hou met leerders se gemotiveerdheid om aan die leerproses deel te neem – die belangrikheid van leerders se belangstelling in die vak, sowel as die ontwikkeling van hul selfbeeld, deur middel van kreatiewe aktiwiteite waarin hulle hulle persoonlike ervaring en nietalige kennis kan gebruik. ’n Persoon se houding teenoor dit wat gelees word, kan ’n mobiliseerder of immobiliseerder wees wat bepaal of die persoon ’n sekere leeshandeling sal begin en voltooi.
'n Verdere bespreking van motivering in taalonderrig is relevant, omdat humoristiese tekste kan bydra tot 'n sterker motivering by onderwysstudente om aan die onderrigproses deel te neem. Onderwysers is van mening is dat hulle gebruik van humor tot die leerders se motivering bydra en denke bevorder. Verder kan humor tot ’n positiewe houding teenoor die lewe en leerervarings kan bydra.
Sin vir humor kan mense se positiewe benadering hulle nuuskierigheid en motivering om nuwe take aan te pak en deur te voer, fasiliteer. Humor kan dus gebruik word om leerders se nuuskierigheid te prikkel deur hulle belangstelling te wek, omdat humor kan bydra tot ’n verskuiwing in kognitief-affektiewe funksionering, die ontwikkeling van ’n beter selfbeeld en positiewe agentskap. Verder kan humor individue bemagtig om negatiewe (bedreigende) situasies beter te hanteer.
Individue wat as mense met ’n bogemiddelde humorsin beskryf word, is minder neuroties (angstig) en sosiaal meer gemoedelik en aanvaarbaar. Ruch (1996) bevind in sy studie dat humorsin ’n persoonlike karaktertrek is en individue kan help om spanning of depressie te vermy, of bedreigende situasies beter te hanteer. Ook hou humorsin verband met sosiale vaardighede, soos gemeet aan portuuraanvaarding en vriendskappe.
Angs en humor[wysig | wysig bron]
Die gebruik van humoristiese tekste kan tot die verligting van angs bydra. Individue met ’n humorsin kan beter kognitiewe waardebepalings maak van gebeure en situasies wat hulle ervaar. Navorsingsresultate toon dat humoristiese individue laer vlakke van waargenome spanning en depressie toon en minder geneig is om disfunksionele selfevaluerende standaarde te hê. Hoër humorvlakke kan ook geassosieer word met meer positiewe kognitiewe waarneming, sterker motivering en ’n positiewer affek om take te voltooi.
Oxford is van mening dat taalangs, soos ander vorme van angs, gekenmerk word deur ondermynende gedagtes, gevoelens van vrees, ’n swak selfbeeld, ’n lae toleransie vir dubbelsinnigheid, ’n kleiner vermoë om risiko's te loop, vrees vir kompetisie en sosiale angstigheid, wat tot swakker kommunikasievaardighede lei. Horwitz (1986) en MacIntyre beskryf taalangs as ’n komplekse ervaring wat gedeeltelik verband hou met kommunikasievrees, vrees vir sosiale evaluering en toetsangs. Hiervolgens is kommunikasievrees ’n respons op ’n werklike of verwagte praataksie (lees ook: kreatiewe skryfaksie). Dit is ook bekend dat formele leersituasies en eksamens tot groter angsvlakke aanleiding gee. Die antitese van die angstige leerder is die een met selfvertroue. Laasgenoemde navorsers meen dat selfvertroue gedefinieer kan word as ’n gebrek aan taalangs en ’n positiewe selfwaarde wat taalvaardigheid betref.
Bevindinge van 'n ondersoek deur Abel bevestig dat humor angs kan verminder. Sy bespreek Lazarus en Folkman (1984) se konsep van die kognitief-affektiewe skuif wat plaasvind as gevolg van humor, naamlik dat humor veroorsaak dat ’n persoon se omgang met potensieel bedreigende elemente in die omgewing (sogenaamde negatiewe situasies) meer buigsaam kan wees deurdat groter openheid en kreatiwiteit met betrekking tot stimuli ervaar word. Hierdie bevinding het veral implikasies vir eksamenspanning. Humor kan daartoe bydra dat die waarnemer ’n groter afstand van die bedreigende omstandighede kan verkry en dit beter kan hanteer — emosioneel kan die leerder hom-/haarself dus beter distansieer. Navorsingsbewyse toon dat humor spanning verminder deur hoop (positiewe verwagting of hoopvolle afwagting) te versterk.
’n Ondersoek deur Clapman bevestig dat angs kreatiewe denke inhibeer, ’n leerder se aandagsduur verkort, geheue en oordeel negatief beïnvloed – daarteenoor kan ontspanning en humor kreatiewe prestasie verbeter. Humor en lag het terapeutiese waarde met betrekking tot spanning en angs het. Humor kan dus ’n positiewe uitwerking in die klas hê wat angs betref. Terwyl daar mense is wat humor gebruik om hulle eie angs te verminder, kan aanstootlike humor egter ook angs (vrees vir aggressie/wrok/vergelding/uitsluiting) veroorsaak.
Faktore wat kreatiwiteit kan blokkeer, is ’n gebrek aan sekuriteit, ’n behoefte om te konformeer, ’n onvermoë om persepsies en evaluerings vrylik te gebruik, sowel as streng, rigiede beroepsoriëntering; perseptuele, kulturele en emosionele blokkasies; gewoonte en konformiteit; ’n gebrek aan die nodige inligting en kognitiewe onvermoë; ekstrinsieke motivering; en reëls, regulasies, administratiewe voorskrifte en assesseringsdruk.
Kognitiewe styl, persoonlikheid en humor[wysig | wysig bron]
Navorsingsbevindings toon aan dat analitiese leerders meer geneig is om dubbelsinnigheid (”ambiguity”) te aanvaar. Hierdie leerders se groter buigsaamheid dui verder op hulle potensiaal tot kreatiwiteit. Vier soorte dubbelsinnige situasies kan onderskei word in dié verband: nuwe situasies, komplekse situasies, onoplosbare situasies en ongestruktureerde situasies. Al vier hierdie soorte dubbelsinnigheid hou duidelik verband met inkongruensie as ’n humorelement – dit verwys dus na die individu se vermoë om paradokse te hanteer en betekenis daarin te vind.
Studies toon aan dat humor in 'n sterker mate aangetref word by persone wat hulleself as aktief en selfhandhawend in hulle lewenservarings beskou, as by fatalistiese en passiewe persone. Die afleiding kan gemaak word dat daar ’n betekenisvolle verband tussen humor en die lokus van kontrole (beheer) is, en dat individue met ’n goeie humorsin meer daartoe geneig is om ’n aktiewe houding teenoor hulle ervarings te hê as diegene met ’n minder goeie sin vir humor. ’n Verdere afleiding is dat humor geassosieer word met meer aktiewe benaderings (pro-aktief/deelnemend), eerder as met vermydende (reaktiewe) hanteringsmeganismes.
Ouers se spelerige omgaan met kinders kan in verband gebring word met ’n omgewing van veiligheid; humorontwikkeling met taaiheid (opgewassenheid), moeilike lewensomstandighede en portuurkonflik. Grapperigheid, lag, hansworstery (narrestreke) en ander vorme van humor-inisiasie kan herlei word na fisieke en verbale aggressiwiteit.
In verband met persoonlikheidseienskappe toon 'n ondersoek dat gevatheid (spitsvondigheid) die nouste verband hou met kreatiwiteit en persoonlike aanpasbaarheid. Ander ondersoeke dui daarop dat humoristiese persone beter selfbeeldpersepsies het, meer gewild is en 'n meer opgeruimde en vriendelike temperamente het, soos wat die geval is met ekstroverte.
’n Sin vir humor kan gekonseptualiseer word as ’n kognitiewe vermoë, ’n estetiese respons, ’n gewoontepatroon, ’n emosioneelverwante temperament, ’n houding en ’n hanteringstrategie of verdedigingsmeganisme. ’n Ondersoek toon dat om humoristies of snaaks (”funny”) te wees, ’n persoon baie grappe moet kan genereer en die beste grappe kan identifiseer en kies. Die laasgenoemde eienskap hou dus verband met ’n persoon se sensitiwiteit vir die sosiale omgewing.
Humoristiese tekste in die taalonderrigkonteks[wysig | wysig bron]
Indien die gebruik van humoristiese tekste in taalonderrig ’n sentrale deel van taalonderrigprogramme uitmaak, is dit noodsaaklik om te begryp watter teoretiese beginsels sodanige onderrigpraktyk onderlê. Die kommunikatiewe en taakgerigte benaderings tot taalonderrig is geskik vir die gebruik van humoristiese tekste in huistaal- sowel as addisioneletaal-onderrig. Soos die kommunikatiewe benadering, pas die taakgerigte benadering goed by die konstruktivistiese leerteorieë en die humanistiese (responsiewe) taalonderrigbenadering, omdat dit leerdergesentreerd is en dus op die leerder se behoeftes konsentreer.
Die daaglikse gebruik van taal gaan ten alle tye gepaard met die ervaring van sekere emosies, noodsaak dat onderwysers herbesin oor leerders se interaksie met tekste tydens taalonderrig. Daar word hier nie slegs gepraat word van leerders se denke, gesprekke of interaksies nie, maar hul emosies ook tydens hul ervarings met tekste moet in berekening gebring word. Leer deur ervaring word dus in die wydste sin beklemtoon. Die leerder se begrip en ervaring van die teks spruit juis uit 'n spesifieke emosionele ruimte voort, wat bepalend sal wees vir die leerder se reaksies tot die teks en ook tot andere se response tot dieselfde teks. Dis duidelik dat die gebruik van taal in humoristiese tekste, sowel as die taalgebruik van die leerders in interaksie met daardie tekste, 'n aanduiding sal wees van leerders se emosionele intelligensie, met ander woorde die vermoë van die leerders om hul emosies te identifiseer, te erken en effektief te bestuur in die proses van leer.
Onderwysers behoort daarvan kennis te neem dat ironiese humor in spotprente meer doeltreffend is en dat selfspottende (“self-effacing”) humor die beste uitwerking op leerders in die klaskamerkonteks het. Berk, ’n professor in statistiek aan die Johns Hopkins Universiteit, maak suksesvol van selfspot gebruik. Hy meen dat dit die studente (by implikasie ook leerders) aanmoedig om hom as toeganklik te ervaar. Die gebruik van humoristiese tekste kan ook skaam studente en leerders aanmoedig om deel te neem omdat dit hulle vrees om foute te maak, verminder.
Wat relevant is vir die integrasie van humoristiese tekste in emosionele geletterdheid en taalonderrig, is die skakel tussen taakgerigte taalonderrig, kreatiwiteit en taalspel. Taalspel word sosiaal sowel as kognitief belangrik geag en die speel met woorde, grense (ongeskrewe, sosiale norme en reëls, konvensies) en betekenis is nie net ’n middel (omdat dit na leerders se behoeftes omsien) nie, maar ook ’n doel. Die vermoë om assosiasies tussen verskynsels te maak en die ontspanning van ’n mens se identiteitsgrense hou verband met die proses waardeur inhibisie en konstruktiewe regressie ('n persoon se onbewuste verplasing na vroeë kinderjare en die oproep van herinneringe deur middel van spel) plaasvind. In die geval van taalspel (humorwaardering en -ekspressie) as ’n omkering van grense, is dit dus moontlik dat affektiewe faktore as katalisator vir kreatiwiteit gebruik kan word.
Humor en dissipline[wysig | wysig bron]
’n Ander aspek wat verdien om verder bestudeer te word, is hoe die gebruik van humormateriaal kan bydra tot die oplossing van dissiplineprobleme in die klaskamer.
Dissiplineprobleme kan in die klaskamer ontstaan as gevolg van adolessente se uitdrukking van humor. Dit bied 'n moontlike verklaring waarom onderwysers onbewustelik huiwerig is om humoristiese tekste te gebruik – die klassituasie kan dalk onhanteerbaar raak. Hierdie probleme gaan dikwels gepaard met leerders se houding en gevoelens van frustrasie, wat die noodsaak beklemtoon dat onderwysers alternatiewe interaksiemetodes behoort te soek om leerders se emosionele behoeftes aan te spreek). Die frustrasie-aggressie-hipotese verklaar waarom adolessente negatief optree of akademies misluk. In sy studie met graad 11- en 12-leerders toon Ziv aan dat die gebruik van humoristiese tekste die neiging tot aggressiewe response in gefrustreerde adolessente verminder.
Die gebruik van humormateriaal kan positiewe gebruiksmoontlikhede hê, juis omdat dit leerders toelaat om met taal te speel en enige vorm van opstandigheid kreatief te kanaliseer. Dit is egter ook moontlik dat onderwysers of leerders se humorwaardering en -ekspressie aanstootlik kan wees vir die ontvangers daarvan, of dat die verstaan in die resepsie daarvan nie plaasvind nie en die ontvangers of deelnemers geïntimideer of uitgesluit voel. Die gevare wat aan die gebruik van humormateriaal verbonde is, is nog nie voldoende verken en nagevors nie.
Die ontwikkeling van kreatiwiteit[wysig | wysig bron]
Die ontwikkeling van kreatiewe skryfwerk as produk van taalonderrig met humormateriaal verdien meer aandag. Die gebruik van humor kan 'n mens ook aanmoedig om bewustelik na alternatiewe perspektiewe tot probleme te soek. Op hierdie wyse bevorder humor dus kreatiewe denke.Benewens die moontlikhede vir kreatiewe ekspressie, veronderstel 'n prosesbenadering wat gevolg word dat die onderriggewer die kreatiewe proses verstaan, en dat voldoende tyd daarvoor in die onderrigprogram ingeruim word. Oor hierdie aspek kan meer navorsing gedoen word, alhoewel dit moeilik is om kreatiwiteit te meet en te assesseer.
'n Besonder bruikbare stylfiguur en gedig-genre waaroor meer navorsing gedoen kan word en wat met goeie gevolg in affektiewe taalonderrig gebruik kan word, is die limeriek. Die refleksie van die studente in 'n navorsingsondersoek het die belang van die limeriek as oefening vir satire duidelik na vore gebring. Verder was dit ’n bruikbare aktiwiteit om studente bewus te maak van klankmanipulasie soos rym en ritme, en hulle te laat soek na sinonieme deur middel van assosiasies wat deur die pikturale humor gestimuleer is. Die oefening het ook met pret gepaard gegaan en dit het nie vir die studente gevoel asof hulle besig was met leer nie.
Dit sal goed wees om in so ’n onderrigprogram genoeg geleentheid te skep vir terugvoer en die beluistering van mekaar se limerieke. Gediggies wat nie presies in die limeriekpatroon pas nie, kan beskou word as speelse versies – ook ’n aanvaarde digvorm waarmee leerders kan eksperimenteer sonder die gewone bedreiging wat met kreatiewe skryftake gepaard gaan.
'n Verdere geleentheid om kreatiwiteit te bevorder, is om leerders parodieë te laat skryf op die wysie van sprokies. Hulle kan sprokies opsom en dit dan met behulp van Eberle se SCAMPER-instrument herskryf. Die volgende opdrag kan van toepassing wees.:
Die opdrag kan soos volg lui:
Kies 'n bekende ou sprokie en verander die karakters, ruimte en tyd soos wat jy wil;
sit hierdie dele aanmekaar en skep 'n parodie met 'n intrige wat pas in die konteks van jou huidige samelewing;
spot in jou parodie met die samelewing soos wat jy wil.
Slotopmerking[wysig | wysig bron]
Martin Heidegger beklemtoon dat die mens as wese nooit sonder emosie funksioneer nie en dat die mens se emosionele ingesteldheid uiteindelik sal bepaal hoe hy sy leefwêreld sal waarneem, dit sal interpreteer, daarop sal reageer en tot spesifieke aksie sal oorgaan. Hierdie sienswyse bied stof tot nadenke vir taalonderrig en noodsaak verdere navorsing.
Die filosoof Robert Solomon se uitgangspunt is dat die kind se emosies nie slegs gesien moet word as emosionele uitbarstings of instinktiewe reaksies nie, maar as intelligente en sterk konseptuele interaksies met die leefwêreld en skoolkontekste. Nuwe geleenthede om kreatief te dink oor leerders se emosionele ingesteldheid dringend is noodsaaklik. Die konsep van emosionele intelligensie wat bekendheid verwerf het, word as verdere boublokke vir filosofiese perspektiewe oor emosionele ontwikkeling aanvaar.
Om leerders intrinsiek te motiveer, is dit belangrik om op hulle unieke en individuele belangstellings, behoeftes, aanlegte, persoonlikhede en leerstyle te konsentreer, en om hulle op ’n holistiese en responsiewe wyse te onderrig. Humor kan hierdie funksies verrig.
↑ 1,0 1,1 1,2 Pollak, J.P. en P.D. Freda. 1997. Humor, learning, and socialization in the middle level classrooms. Clearing House, 70(4):176-78.
↑ Aoki, N. 1999. Affect and the role of teachers in the development of learner autonomy. In: Arnold, J. (red.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. bl. 142-54.
↑ 3,0 3,1 3,2 Kher, N., S. Molstad. en Donahue, R. 1999. Using humor in the college classroom to enhance teaching effectiveness in 'dread courses'. College Student Journal, 33(3):400-6.
↑ Byant, J., P. Comisky. en D. Zillmann, D. 1979. Teachers’ humor in the college classroom. Communication Education, 28(2):110-18.
↑ 5,0 5,1 Dewitte, S. en T. Verguts. 2001. Being funny: A selectionist account of humor production. Humor, 14(1):37-53.
↑ 6,0 6,1 Berk, R.A. 1998. Professors are from Mars, students are from Snickers, How to write and deliver humor in the classroom and in professional presentations. Wisconsin: Mendota.
↑ 7,0 7,1 Chiasson, P.E. 2002. Using humour in the second language classroom. The Internet TESL Journal, VIII(3). [Elektronies]. http://iteslj.org.
↑ Ulloth, J.K. 2003. Guidelines for developing and implementing humor in nursing classrooms. Journal of Nursing Education, Januarie, 42(1):35-7.
↑ Torok, S.E., R. McMorris en W.C. Lin. 2004. Is humor an appreciated teaching tool? Perceptions of professors' teaching style and use of humor. College Teaching, 52(1):14-20.
↑ Barnard, A. en R. Herbst. 2005. The relationship between emotional intelligence and self-actualisation. South African Journal of Labour Relations, Herfs: 53-71.
↑ Olivier, M.A.J. 2005. How do academics handle their job-related stress? South African Journal of Higher Education, 19(2):345-58.
↑ 12,0 12,1 Goleman, D. 1996. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Londen: Bloomsbury.
↑ Underhill, A. 1997. The psychological atmosphere we create in our classrooms. The Language Teacher Online. [Elektronies]. http://langue.hyper.chubu.ac.jp.
↑ 14,0 14,1 14,2 Arnold, J. en H.D. Brown, H.D. 1999. Introduction: A map of the terrain. In: Arnold, J., (red.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. bl. 1-24.
↑ Shepard, R., D. Fasko. en F.H. Osborne. 1999. Intrapersonal intelligence: Affective factors in thinking. Education, 119(4):633-42.
↑ Goleman, D. 1998. Working with emotional intelligence. Londen: Bloomsbury.
↑ 17,0 17,1 Mayer, J.D. en P. Salovey. 1993. The intelligence of Emotional Intelligence, Journal of Intelligence, 17:433-42.
↑ Gardner, H. 1991. The unschooled mind. Londen: Fontana Press.
↑ Bodenstein, R. 1998. Language teaching in the light of neurological evidence. Journal for Language Teaching, 32(4):273-90.
↑ 20,0 20,1 Hugo, A.J. 2001. Lees en studeer op tersiêre vlak: Die affektiewe komponent van lees verdien ook aandag. Tydskrif vir Taalonderrig, 35(2&3):138-45.
↑ Caine, R.N. en G. Caine. 1991. Making connections: Teaching and the human brain. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
↑ Stevick. E.W. 1999. Affect in learning and memory: From alchemy to chemistry. In: Arnold, J. (red.). Affect in language learning. Cambridge: University Press. bl. 43-57.
↑ Roberts, J.W. 2002. Beyond learning by doing: The brain compatible approach. The Journal of Experiential Education, 25(2):281-85.
↑ Pienaar, A. 2004. Die verband tussen kognitiewe buigsaamheid en humorsin by adolessente. Ongepubliseerde M.Sc-tesis. Bloemfontein: Universiteit van die Vrystaat.
↑ 26,0 26,1 Martin, R.A. en H.M. Lefcourt. 1983. Sense of humor as a moderator of the relation between stressors and moods. Journal of Personality and Social Psychology, 45:1313-24.
↑ 27,0 27,1 27,2 Abel, M.H. 2002. Humor, stress, and coping strategies. Humor, 15(4):365-81.
↑ 28,0 28,1 28,2 28,3 28,4 28,5 Kuiper, N.A., S.D. McKenzie en K.A. Belanger. 1995. Cognitive appraisals and individual differences in sense of humor: Motivational and affective implications. Personality and Individual Differences, 19(3):359-72.
↑ Freheit, S.R. en J.C. Overholzer. 1998. The association between humor and depression in adolescent psychiatric inpatients and high school students. Journal of Adolescent Research, 13(1):32-49.
↑ 30,0 30,1 30,2 Martin, R.A., P. Puhlik-Doris, G. Larson. J. Gray en K. Weir. 2003. Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being: Development of the Humor Styles Questionnaire. Journal of Research in Personality, 37:48-75.
↑ Wycoff, E.B. en B Pryor. 2003. Cognitive processing, creativity, apprehension and the humorous personality. North American Journal of Psychology, 5:31-44.
↑ Gardner, R. 1985. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. Londen: Edward Arnold.
↑ Booyse, C. 1992. Onderrigstrategieë ter verbetering van die houding van leerlinge teenoor Afrikaans as skoolvak. Ongepubliseerde M.Ed-tesis. Potchefstroom: PU vir CHO.
↑ Scharle, A. en A. Szabó. 2000. Learner autonomy: A guide to developing learner responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.
↑ 35,0 35,1 White, G.W. 2001. Teachers' report of how they used humor with students perceived use of such humor. Education, 122(2):337-47.
↑ 36,0 36,1 Kirsh, G.A. en N.A. Kuiper. 2003. Positive and negative aspects of sense of humor: Associations with the consructs of individualism and relatedness. Humor, 16(1):33-62.
↑ 37,0 37,1 Vilaythong, A.P.,R.C. Arnau, D.H. Rosen en N. Mascoro. 2003. Humor and hope: Can humor increase hope? Humor, 16(1):79-89.
↑ Cann, A. en L.G. Calhoun. 2001. Perceived personality associations with differences in sense of humor: Stereotypes of hypothetical others with high or low senses of humor. Humor, 14(2):117-30.
↑ Lefcourt, H.M. en R. Martin. 1986. Humor and life stress: Antidote to adversity. New York: Springer-Verlag.
↑ Oberjohn, K. 2002. The funny papers: An examination of children's sense of humor, peer acceptance, and friendships. Ongepubliseerde M.A.-tesis. Cincinatti: Cincinatti University.
↑ 41,0 41,1 Lefcourt, H.M. 2001. Humor: The psychology of living buoyantly. Londen: Kluwer Academic Publishers
↑ Oxford, R.L. 1999. Anxiety and the language learner: New insights. In: Arnold, J. (red.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. bl. 58-67.
↑ 43,0 43,1 Gardner, R.C. en P.D. Macintyre. 1993. A student's contribution to second language learning. Part II: Affective variables. Language Teaching, 26:1-11.
↑ 44,0 44,1 Macintyre, P.D. 2002. Motivation, anxiety and emotion in second language acquisition. In: Robinson, P. (red.). Individual differences and instructed language learning. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. bl. 45-68.
↑ Clapman, M.M. 2001. The effects of affect manipulation and information exposure on divergent thinking. Creativity Research Journal, 13(3&4):335-50.
↑ Freud, S. 1916. Jokes and their relation to the unconscious. New York: Penguin.
↑ Abdallah, A. 1996. Foster creativity in student teachers. Community Review. 14:52-8.
↑ Amabile, T.M. 1983. The social psychology of creativity. New York: Springer Verlag.
↑ Chapelle, C. en C. Roberts. 1986. Ambiguity tolerance and field independence as predictors of proficiency in English as a second language. Language Learning, 36(2):27-45.
↑ Van Niekerk, J.E. 2001. Humor in kinderverhale: ’n vergelyking tussen geselekteerde Afrikaanse en Nederlandse tekste. Ongepubliseerde M.A.-tesis. Potchefstroom: PU vir CHO.
↑ 51,0 51,1 McGhee, P.E. 1979. Humor: Its origin and development. San Francisco: W.H. Freeman.
↑ Clabby, J.F. 1980. The wit: A personality analysis. Journal of Personality Assessment, 44(3):307-10.
↑ Blacquière, A. 1989. Kommunikatiewe taalonderrig: Moontlikhede vir Afrikaans Tweede Taal. Klasgids, Mei:50-7.
↑ Botha, L. 1989. Tweedetaalteorie vir die eerstetaalonderwyser. Per Linguam, 5(1):50-8.
↑ Van den Branden, K. 1996. Taakgericht onderwijs: de puntjes op de i. In: Het schoolvak Nederlands. Verslag van de negende conferentie. Utrecht: APS. bl. 51-60.
↑ Clark, J.L. 1996. Task-based learning: Purposes, processes and ever-improving knowledge and language. Journal for Language Teaching, 30(4):251-69.
↑ Olalla, J. 2004. Emotions in learning and coaching: Essays on the crisis in contemporary learning. Referaat gelewer by 9de Jaarlikse Kongres van International Coaching Federation, Boulders, USA. [Elektronies]. http://www.newfieldnetwork.com.
↑ Lyttle, J. 2001. The effectiveness of humor in persuasion: The case of business ethics training. Journal of General Psychology, 128(2). [Elektronies]. EbscoHost, Academic Search Premier.
↑ 59,0 59,1 Kruger, E. en L. Rutgers. 2008. Die integrasie van humoristiese tekste by taalonderwys om studente se emosionele geletterdheid te ontwikkel: 'n Gevallestudie. Koers, 37(3):549-88.
↑ Ehrman, M. 1999. Ego boundaries and tolerance of ambiguity in second language learning. In: Arnold, J. (red.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. bl. 68-86.
↑ Dreyer, J.A.E. 2005. ’n Opleidingsprogram in alternatiewe interaksiemetodes vir onderwysers. Ongepubliseerde D.Ed.-proefskrif. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
↑ 62,0 62,1 Ziv, A. 1984. Personality and sense of humor. New York: Springer.
↑ Baring Gould, W.S. 1968. The lure of the limerick. Londen: Granada.
↑ Harrowven, J. 1976. The limerick makers. Londen: Futch & Co.
↑ Ciupers, P. 1988. Er was eens een boer in Timboektoe: De limerick als pleziervers. Amsterdam: Vormgewing Marius van Leeuwen.
↑ De Vos, P. 2000. So skryf jy ’n limerick. [Elektronies]. http://www.storiewerf.co.za/.
↑ Kruger, E. 2006. Onderwysstudente se parodieë as hibridiese tekste: 'n navorsingsverslag. Literator, 27(2):83-108.
↑ Sieler, A. 2005. Coaching to the human soul: Ontological coaching and deep change. Victoria: Newfield.
↑ Solomon, R. 1993. The passions: Emotions and the meaning of life. Indianapolis: Hackett Publishing Company.
Ontsluit van "https://af.wikipedia.org/w/index.php?title=Humor_en_die_ontwikkeling_van_emosies_en_kognitiewe_vermoë_in_taalonderrig&oldid=2139727"
Die bladsy is laas op 24 Februarie 2020 om 08:31 bygewerk.