Dekaan, Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit van Pretoria. Irma.Eloff@up.ac.za
Hierdie artikel reflekteer oor drie sentrale teoretiese konstrukte in die werk van WA Landman. Die konstrukte begrip, vertroue en gesag, wat as pedagogiese verhoudingstrukture deur Landman gekonseptualiseer is, word ondersoek deur dit in verband te bring met hedendaagse studies oor dieselfde konstrukte - ten einde die relevansie daarvan vir vandag se opvoedkundige fenomene te beskou. In die artikel word drie sentrale argumente voorgehou. Ek argumenteer dat i) die begryping van die drie konstrukte breër as die individuele volwassene-kind verhouding beskou moet word, dat ii) die intrinsieke verbande tussen die drie konstrukte egter behoue moet bly soos wat die konseptualisering daarvan uitbrei, en dat iii) ons meer sistemiese kompleksiteite in ons teoretiese begryping van die drie konstrukte insluit. Hierdie werkswyse lei tot die hipotese dat die toepaslikheid en relevansie van Landman se teorie rakende pedagogiese verhoudingstrukture inderdaad kan verhoog vir die komplekse onderrig-en-leer kontekste van vandag.
Trefwoorde: Vertroue, begrip, gesag, opvoedkunde, onderwys
"Understanding" is conceptualized in terms of the responsibility of the adult to fully understand the nature of the child - in order to create fruitful teaching and learning situations. The definition of "trust" connects the need to venture into the unknown, the importance of full acceptance and appropriate expectations, security, love and warmth. Landman defi nes "authority" by stressing the importance of good example and the need for children to participate in decisionmaking. He stresses that deep and mutual understanding and authentic trust are prerequisites for authority within the adult-child relationship.
Several contemporary studies on understanding, trust and authority are connected to Landman's work. The studies quoted straddle a variety of scientific disciplines. The studies which explore "understanding" show the links between the words we use to describe the world and our understanding of it. It also shows how "understanding" is viewed beyond an individual personal relationship. Studies in this fi eld also seem to have become strongly systemically inclined.
When it comes to studies on "trust" the nuanced view of trust becomes evident. I foreground the fact that there are various types of trust as well as various degrees of trust identifi ed in recent studies. The need to conceptualize trust on a systemic level emerges again from current studies. The anti-authoritarian intellectual discourse has changed the way in which "authority" is being conceptualized today - of the three constructs under discussion here, perhaps the most signifi cantly. While Landman has been consistent in warning about the penurious effect of defi ning authority without trust and understanding, current studies have a stronger focus on the links between authority, power and knowledge production, the need for non-aggressive authority and the connections between prosperity and power.
Key words: Understanding, trust, authority, education, teaching, learning
Die toets van 'n goeie teorie is of dit die toets van tyd kan deurstaan deur toepaslik te bly en aan te pas by veranderende uitdagings. Hierdie aanpassings hoef nie noodwendig plaas te vind deur die oorspronklike wetenskaplike/s wat die teorie ontwikkel het nie, maar kan ook gebeur in die konteks van die wetenskaplikes wat die teorie ondersoek, bevraagteken, toepas en uitbrei.
Ons lewe in 'n tydsgees van vlietendheid en verandering, waar dit wat vandag gestel word, môre reeds bevraagteken word. Die belangrikheid van teorie - wat die wêreld waarin ons leef beskryf - word dus meer en meer prominent, juis vanweë die tempo en omvang van verandering. Dit is vanselfsprekend vir wetenskaplikes om rekening te hou met dit wat reeds hulle eie werk voorafgegaan het, maar die magdom van werk wat vandag reeds in verskeie velde plaasgevind het, maak hierdie opgaaf meer kompleks as in die verlede.
In die velde van die opvoedkunde en die onderwys is dit van kardinale belang om bestaande teorieë te bevraagteken en nuwe teorie te ontwikkel wat ons in staat stel om ons wêreld te verstaan - ter wille van die toekoms van ons kinders, ons skole, ons families en ons gemeenskappe. In hierdie artikel gaan ek poog om enkele aspekte van die teorieë wat deur WA Landman voorgehou word onder die soeklig te bring. Ek gaan spesifiek kyk of die sentrale konstrukte van begrip, vertroue en gesag vir vandag toepassingswaarde het. Alhoewel hierdie konstrukte nie as sodanig deur Landman "geskep" is nie, is die wyse waarop hy dit teoreties verbind het met mekaar van belang vir hierdie artikel. Ek vra hier die vraag:
Wat beteken begrip, vertroue en gesag vir hedendaagse opvoedkundige navorsing?
Ek fokus spesifiek op hierdie drie aspekte van Landman se werk, omdat ek dit beskou as die hoekstene waaruit die res van sy werk voortgevloei het. Van Rensburg en Landman (1988) definieer hierdie drie konstrukte as die pedagogiese verhoudingstrukture. Hierbinne voltrek pedagogiese verloopstrukture, bedrywigheidstrukture, doelstrukture, lewensopvattingstrukture en didaktiese strukture.1 Alhoewel hierdie pedagogiese strukture sterk individualisties gekonseptualiseer word in Van Rensburg en Landman se werk, gaan ek van die standpunt af uit dat hulle vandag ook sistemies van toepassing kan wees.
Sedert die sewentiger- en tagtigerjare het die konteks van die opvoedkunde en opvoedkundige navorsing dramaties verander. Suid-Afrika het demokrasie omhels, die skoolsisteem het meer insluitend geword, die omvang van armoede impakteer selfs meer dramaties op die skole, navorsing het meer deelnemend van aard geword, menseregte geniet vanselfsprekende prominensie, navorsers word gegradeer en die globale konteks2 is integraal tot die navorsing wat in Suid-Afrika plaasvind.
Die vraag kan dus met reg gevra word: Hoe relevant is die opvattinge van Landman (Van Rensburg & Landman 1988) vandag? Kan dit 'n bydrae maak tot die wyse waarop ons dink oor opvoeding en opvoedkundige navorsing?
Hierdie artikel is besinnend en reflektief van aard. Ek gebruik die drie konstrukte van Landman (Van Rensburg & Landman 1988), soos wat hy dit as pedagogiese verhoudingstrukture beskou het, en ek benut hulle as parameters om te reflekteer oor opvoedkunde en spesifi ek opvoedkundige navorsing vandag. Die data wat voorgehou word, is eklekties van aard en sterk gegrond in persoonlike observasies. Die observasies wat gedeel word, is geensins bedoel om omvattend te wees nie. Die doel van die artikel is eerder om enkele gedagtes te deel en miskien ook bepaalde vrae in ons midde te laat.
Breedweg word die beginsels van reflektiewe navorsing, soos beskryf deur Alvesson en Sköldberg (2000) onderskryf. Hulle stel dit dat ontologie en epistemologie, eerder as metodologie, die determinante van goeie geesteswetenskaplike navorsing is (Alvesson & Sköldberg 2000). Voorts wys hulle ook uit dat elke teks fragmentaries van aard is en dat geesteswetenskaplike navorsers deurgaans van hulle eie interpretatiewe ingesteldheid bewus behoort te wees. Die interpretasies wat dus in hierdie artikel gedeel word, belyn met die bewussyn van eklektiese, fragmentariese refleksies van die konstrukte wat beskou word.
KONSTRUKTE EN DIE TYDSGEES
Ek gaan eers vir 'n oomblik stilstaan by die wyse waarop die drie sentrale konstrukte (begrip, vertroue en gesag) gedefinieer word. Ek kyk graag na die definiëring van die konstruk in die tyd toe Landman dit gepen het, asook definisies en studies wat vandag in die literatuur aangetref word.
Die konstruk "begrip" word wyd verken in velde soos opvoedkunde, sielkunde, politiese wetenskappe en teologie. "Begrip" as sulks word deur Landman (Van Rensburg & Landman 1988) gedefinieer in terme van 'n verhouding, die idee van onvolwasse menslikheid, groeiende kennis en ervaring van die kind, die idee van kundigheid in die volwassene waartoe die kind hom/haar wend, die opgawe by die volwassene om die wesensaard van die kind te verstaan en ook dit wat paslik en betaamlik is. Vandag sluit die beskrywing van "begrip" dikwels 'n erkenning van assosiasies met subjektiwiteit en persoonlike ervarings in. Dit dui ook op die verband tussen ons woorde en begrip en dit word dikwels aangewend binne die soeke om komplekse sisteme te verstaan.
"Vertroue" as wetenskaplike fenomeen geniet breë, en diepgaande verkenning deur verskeie wetenskaplikes (Rousseau, Sitkin, Burt, & Camerer 1998). In die Landman denkskool word "vertroue" in terme van 'n verhouding beskou. Daar is 'n duidelike koppeling met die ontdekking van die onbekende en veiligheid en liefdevolheid is sentrale temas in Landman se werk (Landman 1968; Van Rensburg & Landman 1988). Kinderlike steun op die volwassene en wedersydse aanvaarding en verwagting staan ook integraal ten opsigte van vertroue.
Van die drie konstrukte onder bespreking het "gesag" egter waarskynlik gedurende die afgelope drie dekades die grootste transformasie ondergaan in terme van wetenskaplike bevraagtekening en analise. Dit het nie net gegroei en verander as 'n konstruk nie, maar ook paradigmatiese impak gehad op die wyse waarop navorsing gedoen word. Kritiese pedagogiek (Wink 2000), kritiese teorie (Popkewitz 1995) en die groei in feministiese navorsing (Fine, Weis, Weseen & Wong 2000; Oleson, 2000) het daarvoor gesorg dat "gesag" en die wyse waarop dit uitspeel tussen verskeie rolspelers sterk onder die wetenskaplike loep gekom het.
In Landman se werk (Landman 1968; Van Rensburg & Landman 1988) word gesag, soos begrip en vertroue, ook in terme van verhouding gedefinieer. Hulpverlening geniet prominensie wanneer Landman gesag konseptualiseer, en dit word duidelik gestel dat kinders ook seggenskap het binne die gesagsverhouding. Vanuit die gesagsverhouding met die kind gee die volwassene ook blyke van die gesag waaraan hy/sy self onderworpe is en die belang van voorbeeld word beklemtoon. Dit word ook duidelik gestel dat begrip en vertroue 'n voorwaarde vir gesag is.
Die rede waarom dit nodig is om die sentrale konstrukte in hierdie artikel te defi nieer, strek verder as die wetenskaplike gewoonte om definisies te koppel aan die begrippe wat bespreek word. In hierdie geval, is dit nodig om aan te dui op watter wyse hierdie begrippe deur Landman beskryf is ten einde 'n betekening te gee aan die toeskrywings wat moontlik vandag hieraan verleen kan word. My kontensie is dat Landman se teorie meer sistemies gekonseptualiseer kan word, en ek gebruik graag 'n verskeidenheid bronne om hierdie moontlikheid te illustreer.
'n Vlugtige oorsig van studies binne onderwys en opvoedkunde in die laaste dekades (Dewey 1986; Freire 1985; Creswell 2004) dui op twee opmerklike aspekte: i) Studies strek dikwels wyer as die individuele onderwyser-kind opvoedkundige verhouding (d.i. sistemies), en ii) studies fokus dikwels op indiepte begryping van spesifieke ervarings van verskeie rolspelers in die onderwys. Eersgenoemde kan waarskynlik toegeskryf word aan die breë sosiopolitiese skuiwe wat nasionaal plaasgevind het, maar die tweede aspek dui op 'n doelbewuste keuse van navorsingsfokusse wat die begryping van opvoedingsgebeure vooropstel. Die temas van verskeie studies3 dui daarop dat opvoedkundige navorsers duidelik besig is om insig, en inderdaad toenemende begrip van kompleksiteite te soek. Diepere begrip op verskeie vlakke van onderwys ten einde teoretiese bydraes te kan maak vanuit navorsing kan dan weer pragmaties neerslag vind.
Begrip in opvoedkunde4 begin uiteraard by selfbegrip. Daarna word dit dikwels uitgebrei na begrip van die ander. Met die uitsondering van aksienavorsingstudies, wat fokus op selfi nsig van deelnemers self en die praktykverbetering wat daaruit voortvloei, bring die keuse van navorsingsontwerp dikwels die navorser in 'n posisie waar dit wat die "ander" tydens 'n navorsingsproses deel, die slotsom van die navorsing word. Navorsers poog dus om getrou, eerlik en so onomwonde as moontlik verteenwoordiging te bied aan dit wat hulle deelnemers na die navorsingsproses toe bring. Dit bly egter steeds begryping van die "ander" eerder as begryping van die self. Die nodigheid om 'n "stem" te gee aan rolspelers binne opvoedkunde wat waarskynlik nie andersins tot die navorsings-arena sou toetree nie, bly 'n noodsaaklikheid. Die gevaar is egter dat "andersheid" 'n kerngedeelte word van kennis- en diskoersontwikkeling binne opvoedkundige navorsing. "Ons-hulle"-denke verskraal wetenskaplike insigte. Alhoewel navorsers poog om deur middel van kwaliteitsmeganismes, meerdere databronne, triangulering, kristallisering en die vooraf beskikbaarstelling van navorsingsbevindinge aan deelnemers, te voorkom dat 'n "ons-hulle" gaping ontstaan, is die implikasie van navorsing oor die "ander" dat insigte (en daarom begrip) oor die "ander" verkry word.
'n Verdere verfyning van hierdie "ons-hulle"-binêre kontinuum blyk uit 'n studie deur Obiakor, Smith en Sapp (2007). Hulle dui aan hoe woorde toepaslik aangewend word wanneer ons waarde heg aan persone, en weer ontoepaslik aangewend word indien ons nie aan persone waarde heg nie. Hulle dui aan hoe ons begryping van 'n bepaalde situasie kan aanleiding gee tot etikettering, stereotipering en veralgemening. Subjektiewe begrip en rigiditeit in die begryping van die "ander" kan inderwaarheid miopiese standpunte versterk.
Reeds in die sewentigerjare het Paulo Freire (1970) die problematisering van studies rakende die "ander" sentraal gemaak in sy leidende werk in opvoedkunde. Hy neem dit ook verder deur aan te dui hoe begrip, taal en die kurrikulum nie geskei kan word nie. Freire stel dit dat taal die roete bied waarlangs opvoedkundige weë verstaan kan word.
Wanneer "begrip" dus vandag ondersoek word, strek dit wyer as die individuele verhouding tussen die opvoeder en die kind. Dit word in terme van kompleksiteit ondersoek en die fynere nuanses van subjektiwiteit geniet erkenning. Dit wat Landman vooropgestel het deur te wys op die opgawe by die volwassene om die kind te verstaan, word vandag moontlik verder verbreed deur die opgawe om die "ander" te verstaan. Terselfdertyd word daar sensitief gestaan teenoor die ongevraagde konsekwensies van die proses van "andering".5
In Landman se werk word die groeiende kennis en ervaring van die kind uitgelig wanneer "begrip" beskryf word. Vandag word die groeiende kennis en ervaring van die kind, die volwassenes, die opvoeders en ook die kollektiewe groep beklemtoon (Donald, Lazarus & Lolwana 2007). Die leerprosesse van alle betrokkenes in navorsingsprosesse wat op onderrig en leer fokus, is van belang.
Hedendaagse studies rakende "vertroue" word gekenmerk deur onder andere die volgende:
• Dit word dikwels in terme van gesag en outoriteit nagevors
• Daar word onderskei tussen verskillende tipes vertroue
• Dit word breër beskou as die persoonlike opvoedkundige verhouding
Torney-Purta, Richardson en Barber (2004) het 'n studie gedoen oor die verband tussen adolessente se vertroue en hulle deelname aan die samelewing. Hulle bevindinge dui op 'n meer genuanseerde definiëring van begrip in die sin dat hulle verskillende soorte vertroue onderskei, naamlik i) gedelegeerde vertroue, ii) kollektiewe vertroue en iii) affektiewe vertroue. Hulle dui ook aan dat een soort vertroue nie noodwendig met 'n ander soort vertroue verband hou nie. Hulle bevind ook dat 'n gesonde mate van skeptisisme by adolessente hulle deelname motiveer.
Biesta (2002) bevind weer 'n toename in die gebruik van die woord "leer" en 'n vermindering in die gebruik van die woord "opvoeding" in hedendaagse studies. Hy wys daarop dat ons woordgebruik moontlikhede skep, maar dat dit ook beperkinge bring. Daar word in hierdie studie aangedui (Biesta 2002) dat opvoeding fundamenteel en struktureel kompleks is en wyer strek as die behoefte van 'n kind om te leer. Dit is die opvoedkundige verhouding (en die daarmee gepaardgaande vertroue) wat opvoeding moontlik maak.
In 'n studie deur Simmons, Gooty, Nelson en Little (2009) wat binne die konteks van bedryfsielkunde gedoen is, word daar gewys op die positiewe korrelasie tussen verbeterde individuele prestasie en vertroue. Hulle bevind ook dat vertroue positief verband hou met verbeterde verkope, wins en stabiliteit van personeel.
Wanneer Landman die ontdekking van die onbekende, veiligheid en liefdevolheid as sentrale temas in die definiëring van "vertroue" vooropstel, is dit dus 'n voorloper van latere studies wat die positiewe effek van wedersydse vertroue uitwys - in 'n verskeidenheid wetenskaplike en toepassingsvelde. Voorts is daar ook blyke dat die kinderlike steun op die volwassene en wedersydse aanvaarding en verwagting wat in Landman se werk blyk, vandag breër beslag vind in sisteme en prosesse. Konstrukte soos "kollektiewe vertroue" dui op die sistemiese aard van vertroue en die blote onderskeid van verskeie soorte vertroue dui op 'n aanvaarding van die inherente kompleksiteite van vertroue.
Hedendaagse studies rakende gesag reflekteer gewoonlik anti-outoritêre bewegings waar die aard van gesag bevraagteken word en alle vorme van gesag met agterdog bejeën word. Studies onderskei ook dikwels tussen legitieme gesag en nielegitieme gesag. Die verband tussen gesag en kennis wat as gevolg van bepaalde gesagsdinamieke gegenereer word, geniet ook gereeld aandag.
Amit en Fried (2005) dui aan dat die probleem nie soseer by outoriteit per se lê nie, maar eerder by die wyse waarop die idee van outoriteit gekonstrueer word. Hulle onderskei ook verskillende soorte outoriteit deur byvoorbeeld na die "antropologiese" outoriteit van Benne te verwys.
In 'n studie met 200 laerskool-kinders het Yariv (2009) bevind dat die meerderheid kinders die gesag van onderwysers aanvaar, maar dat hulle dit ook met bepaalde beperkinge sien. Die deelnemers in hulle studie is van mening dat onderwysers se gesag slegs tot die skool beperk moet wees, dat dit nie agressief behoort te wees nie en dat ouers moet kan intree indien gesag onbillik uitgeoefen word.
Lucey en Hill-Clarke (2008) het op hulle beurt ook soortgelyke bevindinge gekry - maar in 'n studie met voorgraadse studente. Hulle studie het die vraag gevra: Wanneer word gesag aanvaar? Die bevindinge dui aan dat daar 'n spektrum van aanvaarbaarheid bestaan. Gesag word aanvaar wanneer dit vir die goeie belang van almal is, maar dit word as onaanvaarbaar beskou wanneer enige misbruik ter sprake kom.
White (2007) se studie in die Filosofie van Opvoedkunde koppel welstand aan gesag. Die idee wat vooropgestel word, is dat opvoeding individue behoort te lei om te fl oreer. Daar word ook gepostuleer dat welstand kultureel gesetel is, eerder as in die vorm van 'n persoonlike eienskap. Hy dui ook aan dat gesag meer outoriteit intern kan hê en meer demokraties na kan buite wees.
Die feit dat Landman (Van Rensburg & Landman 1988) duidelik ook seggenskap aan die kind verleen wanneer gesag gekonseptualiseer word, word soms onderbeklemtoon. Vandag word gelyke inspraak deur alle betrokkenes in 'n opvoedingsituasie duidelik gemaak, maar inderwaarheid was dit reeds in Landman se werk 'n sentrale hoeksteen.
Die voorwaardelikheid van begrip en vertroue ten opsigte van gesag, wat Landman promulgeer, is vandag miskien selfs meer relevant en toepaslik as vroeër. Sonder vertroue en begrip kan daar nie gesag wees nie6 (volgens Landman), en meer vertroue en begrip beïnvloed waarskynlik die reikwydte van gesag positief.
LANDMAN SE TEORIE VANDAG<