In gesprek met Kwesi Prah: Om met nuwe oë na taalontwikkeling te kyk | LitNet
In ’n essay op LitNet, The challenge of language in post-apartheid South Africa, verwys Kwesi Kwaa Prah van CASAS na die taalkundige term Bantoetale.
Weens die Suid-Afrikaanse konteks en die gewig van die geskiedenis het die LitNet-redaksie Ernst Kotzé, emeritus professor by NMU (Nelson Mandela-Universiteit), genader om die term Bantoetale (en die meer neutrale en taalkundig korrekte alternatief, Sintoetale) te kontekstualiseer:
Hoewel die term Bantoetale (Bantu languages, langues bantous, Bantusprachen, ens) internasionaal, veral onder taalkundiges, ’n neutrale term is wat verwys na ongeveer 40 tale van die Niger-Kongo-familie van tale in Afrika (een van vyf families), het dit gestigmatiseer geraak deur politieke assosiasie onder die vorige bedeling, en word dit deur sommiges binne die grense van Suid-Afrika as neerhalend beskou. Aan die ander kant is Afrikatale ’n onakkurate benaming as geografiese benaming vir die tale van Afrika. Tale wat in Afrika ontstaan en/of ontwikkel het, sluit in Nigeriese Pidginengels (ŉ lingua franca wat deur ongeveer 75 miljoen as eerste of tweede taal gebruik word, en nie onderling verstaanbaar is vir byvoorbeeld sprekers van Britse of Amerikaanse Engels nie), asook Afrikaans, wat hier ontstaan het, in meer as een Afrikaland gepraat word en ook die naam van die vasteland weerspieël. Vanuit ŉ geografiese perspektief is sulke tale inderdaad inheemse Afrikatale, maar genealogies-taalkundig behoort hulle tot die Indo-Germaanse taalfamilie.
Hoe nou gemaak as ŉ mens op ŉ taalkundig korrekte wyse wil verwys na die inheemse tale wat deel vorm van die Niger-Kongo-taalfamilie in Suid-Afrika (dws die Nguni- en Sotho-tale, die Khoi- en San-tale, Venda en Tsonga) en daarmee ’n onderskeid te tref tussen dié tale en Afrikatale soos Afrikaans (wat taalkundig beskou ’n Germaanse taal is, soos ook Engels)? In die Nederlandse Wikipedia-artikel “Bantoetalen” (https://nl.wikipedia.org/wiki/Bantoetalen) word daar ’n taalkundig gegronde saak uitgemaak vir die gebruik van die term Sintu (in Nederlands Sintoe) om na sulke tale te verwys, en ek sou dit ondersteun, omdat dit beide wetenskaplik korrek sou wees en nie as gestigmatiseer beskou kan word nie. Dit sou ook begryplik wees vir internasionale Afrikataalkenners. Hier onder ’n kort aanhaling uit die artikel (Carstens en Raidt 2017:491, 493):
Het woord Bantoe bestaat zelf ook uit het meervoudsprefix ba- en de wortel -ntu dat persoon betekent in Zulu of Xhosa. Bantoe betekent dus mensen. Het woord Bantoe is geruime tijd door het apartheidsbewind in Zuid-Afrika gebruikt als instrument voor zijn rassenpolitiek en daardoor aldaar in kwade reuk komen te staan. Omdat daarnaast het prefix voor een taal of een cultuur si- en niet ba-. is, is er een beweging om de verwijzing naar de taal te vervangen door Sintoe, Sintoetalen, enz om zo de naam los te maken van het beladen etnoniem Bantoe.
Hier onder tree Theo du Plessis in gesprek met Kwesi Prah (na aanleiding van sy meningstuk “The challenge of language in post-apartheid South Africa”, universiteitseminaar 2018-03-22)
Kwesi Prah sluit sy meningstuk van 22 Maart 2018, “The challenge of language in post-apartheid South Africa”, af met wat binne die konteks van ’n anglofiele en anglomanies wordende Suid-Afrikaanse gemeenskap as ’n redelik sober gevolgtrekking beskou kan word:
Literacy in the indigenous African languages is, needless to say, crucial. For, without literacy in the languages of the masses, science and technology cannot be culturally owned by Africans. Africans will remain mere consumers, incapable of creating competitive goods, services and value-additions in this era of globalisation.
Hy baseer hierdie gevolgtrekking op sy argument dat vooruitgang in Afrika kan voorkom slegs indien die “inheemse tale” toegang verleen tot alles wat met modernisering en vooruitgang verband hou. Teenstrydig met wat populisties hier te lande verkondig word, bied Engels dan by implikasie nie die gewenste antwoord aan die sprekers van die betrokke tale nie.
Prah som by die Kommissie vir Kulturele, Religieuse en Linguistiese Regte se viering van Internasionale Moedertaaldag op 21 Februarie 2018 sy argument in een pittige sinnetjie raak op: “Lift the language and you will lift the people” (Zwane 2018).
Die Congress of South African Students (Cosas) verleen by dieselfde geleentheid indirek steun aan hom deur op die noodsaak daarvan te wys dat leerlinge ook in hulle moedertale geassesseer moet word (en nie slegs in Engels of Afrikaans nie in die geval van niemoedertaalsprekers); ook dat al 11 ampstale op gelyke voet in Suid-Afrikaanse skole gehanteer moet word (Sobuwa 2018). Terselfdertyd beaam die Suid-Afrikaanse Demokratiese Onderwysersunie (Sadou) dat “inheemse tale by onderrig en leer geprioritiseer moet word” en dat wegbeweeg moet word van die nadruk op twee “minderheidstale”, Engels en Afrikaans. Ironies genoeg was dieselfde Sadou ongeveer ’n maand vantevore prominent aanwesig by die protesaksie in Vereeniging teen die Afrikaanse Hoërskool Overvaal se taal- en toelatingsbeleid (Masuabi 2018), skynbaar vanweë die skool se beweerde “rassisme” (waarmee hulle – natuurlik ongegrond – impliseer dat dit ’n blanke skool is).
Twee dae na Internasionale Moedertaaldag, op 23 Februarie 2018, stel die Minister van Hoër Onderwys en Opleiding ’n voorgestelde gewysigde Language policy for higher education vir openbare kommentaar vry (DHET (Department of Higher Education and Training) 2018). Die tydsberekening met die vrystelling is insiggewend, veral in die lig van die opvallende fokusverskuiwing wat die konsepbeleid teweeg wil bring: dat universiteite voortaan die agtergestelde inheemse tale daadwerklik as alternatiewe onderrig- en administrasietale moet aanwend. Uiteindelik moet die nuwe konsepbeleid (DHET (Department of Higher Education and Training) 2017) wyle Kader Asmal se vorige beleid van November 2002 (MoE (Ministry of Education) 2002) vervang. Dit is die uitkoms van ’n onderneming wat die betrokke ministerie (toe nog van onderwys) in par 15 van die destydse beleid oor die ontwikkeling van die agtergestelde inheemse tale gegee het en waaraan sedertdien hard gewerk is.
’n Nota: Prah gebruik in sy stuk die enigsins problematiese term "Afrikatale" op insluitende wyse om te verwys na die "Bantoetale" (Zoeloe, Sotho, ens) en die "Khoesantale" (Kxoe ens), tale wat ek eerder as "bodemtale" sou wou tipeer, maar dan uiteraard met Afrikaans inbegrepe. Deur sy verdere gebruik van ’n nuwe modeterm, "inheemse Afrikatale" (populêr in onderwyskringe en bedoel om die term "Bantoetale" te vermy), sluit Prah natuurlik Afrikaans uit. Die modieuse term werk daarom nie, jammer! Die bekende Afrikaanse taalkundige Daan Wybenga het reeds voor die jongste eeuwending voorgestel dat die meer akkurate term "Sintoetale" (breedweg verwysend na die "Suidelike Bantoetale") eerder gebruik word. Volgens (Herbert 1992, 7) bestaan daar ŉ mate van aanvaarding vir hierdie term, soos trouens bevestig word deur die bestaan van ŉ internasionale kongresreeks "Sintu: International Conference on Bantu Languages". Die Universiteit van Kaapstad se Centre for African Language Diversity (Caldi) bied vanjaar "Sintu7" aan, die sewende kongres in die reeks (Caldi (Centre for African Language Diversity) 2018).
Oorskouend lyk dit asof die lig uiteindelik begin opgaan by onderwysbesluitnemers oor die belang van die moedertaal by die verwerwing van akademiese geletterdheid. Ons laat vir eers tersyde die grafgrawerbenadering (met apologie aan wyle John Vorster) van die Departement Hoër Onderwys en Opleiding wat betref die Sintoetale – hulle konsepbeleid wil dat tale binne ’n hoëronderwyskonteks aangewend word, tale waarin die betrokke leerders nog nie (op skool) geletterdheid verwerf het nie omdat hulle in die kritieke stadium van geletterdheidsontwikkeling na Engelse onderrig oorgeskakel het (ná graad 4). Soos ek verstaan, is dít eintlik Prah se hele punt! Ofskoon die gebruik van die Sintoetale aan universiteite sekerlik meehelp aan wat in die taalbeplanningswêreld as “taalintellektualisering” bekend staan (Kaplan, RB en RB Baldauf Jr 2003:202), behoort die huis van onder af gebou te word deur die nodige regstellings op skoolvlak te maak. En dat so ’n ingryping kritiek is, kan nie langer ontken word nie. Kyk maar net die skokkende resultate van die 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) vir graad 4-leerders wat op 5 Desember 2017 vrygestel is (SAPeople 2017). Suid-Afrika het laaste gekom uit die 50 lande wat deelgeneem het, en dit terwyl ons leerders reeds die sogenaamde prePIRLS afgelê het, ’n makliker assessering wat net vir Suid-Afrika, Colombia en Botswana ontwerp is (Howie, S, C Combrinck, K Roux, M Tshele, G Mokoena, en N McLeod Palane 2017:xiii, 169)!
Uit Prah se oogpunt is dit betekenisvol dat die huidige toets, net soos dié van 2011, in al 11 ampstale afgelê is. Ongelukkig wys die opsomming in tabel 1 ter illustrasie dat die uitslae, om die minste te sê, uiters mistroostig is en nie veel hoop op sy ideaal bied nie.
Tabel 1. Kumulatiewe persentasie van leerders wat internasionale maatstawwe per taal in PIRLS-geletterdheid (graad 4) behaal het
Haal nie lae maatstaf
Haal lae maatstaf (96%)
Haal interme-diêre maatstaf (81%)
Haal hoë maatstaf (47%)
Haal gevor-derde maatstaf (10%)
Uit: Howie, S, C Combrinck, K Roux, M Tshele, G Mokoena, en N McLeod Palane (2017:75).
Die kern van die uitslae in tabel 1 is dat 8 uit 10 graad 4-leerders funksioneel ongeletterd is in hulle huistale. Dit beteken eenvoudig hulle kan nie met begrip lees nie. Dit is opvallend dat Engelse en Afrikaanse huistaalleerders in vergelyking met die ander leerders opmerklik beter gevaar het, maar in vergelyking met ’n land soos Denemarke, waar die grootste persentasie leerders die gevorderde maatstaf gehaal het, nie eintlik hond haaraf kon maak nie: slegs 0,8% van die leerders in die Engelse groep kon hierdie maatstaf haal en net 0,3% in die Afrikaanse groep. Hou boonop in gedagte dat Denemarke se deelnemende leerders in graad 3 was! Die internasionale mediaan in hierdie kategorie is 10% (Howie ea 2017:73). Nietemin wys die verslagspan opsommenderwys daarop dat in vergelyking met die 2011-uitslae daar betekenisvolle verbetering was in huistaalgeletterdheid in Ndebele, Pedi, Sotho, Venda en Tsonga (Howie ea 2017:169).
Nic Spaull van Maties skryf in die jongste South African Child Gauge dat leerders wat skaars ’n teks in hulle eie taal kan dekodeer, nie op skool kan “oorleef” nie, wat nog te sê presteer (Spaull 2017:77). Hy sluit sy bydrae oor hoe ons die lees-ding gaan regruk af met die volgende opmerking:
Literacy is the foundation for quality education and has the capacity to unlock human potential and enhance outcomes across the life course – contributing to children’s thriving; enhancing skills development, productivity and inclusive economic development; and ensuring that they are able to exercise their rights and freedoms. Learning to read is a building block for the creation of a more equitable, peaceful and sustainable future as envisioned by the SDGs [Sustainable Development Goals]. (Spaull 2017:83)
Is dit nodig om die treffende aansluiting by Prah se denkwyse uit te lig?
Die onvermydelike vraag is nou hoe ons Departement van Basiese Onderwys op die jongste PIRLS-verslag gereageer het. Die reaksie word vervat in ’n mediaverklaring op dieselfde dag waarop die 2016-verslag bekendgestel is. Die departement beklemtoon die belang van die betekenisvolle verbeterde uitslae in sommige van die Sintoetale, insonderheid in Zoeloe, vir die vooruitgang van hierdie tale. Maar dan lig die departement ook pertinent die geringe vordering – volgens die PIRLS-verslag nie statisties betekenisvol nie (Howie ea 2017:84) – by leerders wat Engels as eerste taal gebruik, uit. Hierdie en ander positiewe uitkomste “bear testimony that we are a system at work with ongoing initiatives to strengthen foundations of learning in literacy and numeracy” (DBE (Department of Basic Education) 2017). Wat noem die departement dan as voorbeelde van ’n sisteem wat daadwerklik die geletterdheidskrisis aanpak?
Die Incremental Introduction of African Languages-program ((IIAL-program), ’n program wat daarop gemik is om ’n Afrikataal (Afrikaans inbegrepe) as addisionele taal in skole in te voer waar daardie taal nie aangebied word nie. IIAL word primêr bemark as ’n program om sosiale kohesie te bevorder, soos trouens blyk uit ’n departementele woordvoerder se bydrae tot die Moedertaaldagviering wat ek eerder vermeld het (Sobuwa 2018).
Die bevordering van inisiatiewe rondom “English across the curriculum”. Inderdaad ’n erkende geletterdheidsinisiatief maar let op: een gemik op Engels sonder om te spesifiseer of dit betrekking het op eerste- of tweedetaalgebruikers. Ek meen ons kan met sekerheid aanneem dit gaan oor laasgenoemde.
Die beskikbaarstelling van gehalte-werkboeke, ’n suksesvolle aksie wat skynbaar deur onder meer die uitkomste van die PIRLS-verslag bevestig word. Meer besonderhede word egter nie verskaf nie, dus is dit moeilik om hier vas te stel na watter aspek(te) van die PIRLS-verslag verwys word.
Die departement se programme vir lees- en spellingbevordering. Hier word spesifiek vermeld die Read to Lead Campaign en Spelling Bee South Africa, ’n nasionale spelathon. Skynbaar is hierdie programme daarop gemik om leerders se prestasies in “languages” (sic) te verbeter, en gekwalifiseer met: “especially in English”(DBE (Department of Basic Education) 2017).
Dit is te betwyfel of hierdie lysie Prah sal oortuig van die betrokke staatsdepartement se toewyding aan die ideaal om geletterdheid in die Sintoetale te bevorder ter wille van die emansipering van hulle sprekers. Ek sou eerder wou suggereer dat die inisiatiewe dui op die departement se nogal anglofiele benadering tot geletterdheid. ’n Mens is daarom ietwat onthuts oor hulle reaksie op ’n verslag wat origens met skok ontvang is, soos uit opposisiepartye se reaksie blyk (SAPeople 2017).
Afgesien van die departement se Engelse onderrok wat duidelik uithang, vertoon die betrokke mediaverklaring ook ’n onsmaaklike element van arrogansie (of dalk eerder ontkenning?) deurdat die departement jou wrintiewaar daarop aanspraak maak dat hulle ’n “leier” is “in terms of finding suitable, sustainable and effective African solutions to our challenges”. (Ook probeer hulle aspekte van die PIRLS 2018 verslag verdag maak deur te skimp dat daar foute met betrekking to onderwysersvoorsiening in voorkom.) Dit is onduidelik wat bedoel word met “African solutions” – verwys dit na die departement se nabootsing van ander Afrikalande se vasberadenheid om ’n elitegroep deur middel van die koloniale taal te vestig sodat die massa uitgesluit kan word? Met ander woorde presies die teendeel waarvoor Prah pleit?
Die departement se warhoofdige benadering tot die geletterheidsvraagstuk blyk verder uit wat ons ironies genoeg as ’n klein ligpuntjie kan beskou, naamlik die vermelding van ’n eie projek, Early Grade Reading Study (EGRS). Dit is ’n studie wat die departement in 2015 geïmplementeer het om vas te stel of leesvaardighede in die vroeë grade verbeter kan word deur die huistaal te gebruik! In die betrokke geval is die “eksperiment” in Tswana onderneem. Met die studie is vasgestel dat daar ’n 40%-verbetering in die leesvaardighede van “benadeelde kinders” was na ’n jaar se ingryping. Betekenisvol. Hierdie vir die anglofiele departement ooglopend ’n verbasende bevinding noop hulle om tot die gevolgtrekking te kom dat die huidige toespitsing van ingrepe op die uittreefase beslis na die grondslagfase verskuif behoort te word (DBE (Department of Basic Education) 2017). Nietemin gee die departement nie ’n aanduiding of die EGRS na die ander huistale uitgebrei sal word nie.
’n Mens kry die indruk dat die departement op die punt staan om ’n deur tot suksesvolle geletterdheidsonderrig te open, maar dat hulle nie daarvan oortuig is dat dit die regte deur is nie. Prah se standpunt is dat dit beslis die gepaste opening tot ’n beter weg is. Die departement behoort daarom ag te slaan op die kernvrae wat hy in sy meningstuk oor die Suid-Afrikaanse taalsituasie aan die orde stel.
Besonder relevant is sy een vraag of daar in Suid-Afrika sprake kan wees van gelykheid sonder om die status van die Afrikatale gelykwaardig aan dié van Afrikaans en Engels te kry? (Die Tswana-eksperiment verteenwoordig sekerlik ’n korrekte stap in hierdie rigting, asook die onderneming om voortaan meer aandag te gee aan regstellings binne die grondslagfase.) Ook sy verdere vraag oor of daar ’n strategiese verband bestaan tussen taalontwikkeling en die verdieping van ons demokrasie is relevant. Verbandhoudend hiermee ook sy vraag of ons van ’n volwaardige demokrasie kan praat wanneer om en by 80% van die landsburgers onderontwikkeld en onmagtig bly? (Ek dink demograwe sal hier van Prah verskil of 80% ’n akkurate beraming is gesien die opkoms van die swart en opgevoede middelklas in Suid-Afrika reeds voor 1994.)
Nietemin, Prah stel sy vrae teen die agtergrond van die gegewe dat Engels en Afrikaans steeds as die primêre onderwystale aangewend word en dat die Afrikatale (Sintoetale én Khoesantale?) as onderontwikkel, en in die geval van die Sintoetale selfs as agterlik, beskou word. Hy skryf die prominensie van Engels en Afrikaans heel veralgemenend toe aan die “sosiale mag” van hulle huistaalsprekers, ’n faktor wat beslis ’n trekkrag kan wees vir mense binne ’n opwaartse sosialemobiliseringspiraal. Ofskoon Prah waarskynlik deels korrek is (daar bestaan inderdaad ’n wit Engelssprekende elite, ’n sterk Engelssprekende-Indiër-elite en ’n vermoënde Afrikaanssprekende elite), laat hy na om te verwys na die meerderheid bruin Afrikaanssprekendes waarvan ’n aansienlike persentasie sekerlik ook by sy groep agtergesteldes ingesluit sou kon word. Maar dalk van groter belang: hy laat ook na om te noem dat dit die sprekers van spesifiek die Sintoetale self is (die sprekers van die Khoesantale het ondertussen grootliks Afrikaanssprekend geword) wat nie enige nut in die aanwending van hulle eie tale in onderwysverband sien nie, of in ieder geval daarvan weerhou word deur ’n anglofiele onderwysdepartement. Een van die sosiolinguistiese verklarings hiervoor is dat hierdie tale sodoende gekoester word as “in groep”-tale, met ander woorde ’n rare geval van taaluitsluiting, maar dit net terloops. Anders as wat Prah vermeld, het navorsers oor sogenaamde Bantu Education in Suid-Afrika (Mahlalela-Thusi en Heugh 2002) al daarop gewys dat die ontwikkeling van spesifiek die Sintoetale goed op dreef was teen die ontbanning van die ANC en ander bevrydingsorganisasies in 1989 en dat die dividende daarvan bespeur kan word in die destydse betreklik gunstige matriekuitslae. Dit is danksy die polities hiperkorrekte post-1989 benadering tot taalkwessies dat hierdie momentum verloor is en die betrokke tale “agter geraak” het. Uiteindelik moet ons vir mekaar sê dit is die Khoesantale wat die waarlik agtergestelde tale van Suid-Afrika is, hoofsaaklik omdat ons hier van hoogs bedreigde tale praat (soos Prah inderdaad in sy stuk noem) waaraan grootliks nie gedurende die apartheidsera aandag gegee is nie, in ieder geval nie op die skaal waarop aan die ontwikkeling van die Sintoetale aandag bestee is nie.
Prah se oorsig oor die opkoms van Afrikaans as kultuurtaal (ja, dit is inderdaad die term/begrip wat hy te berde bring) naas Engels is oorwegend simpatiek en korrek. ’n Mens kan wel verder praat oor sy gedagtegang dat Afrikaans as voorbeeld kan dien vir die ontwikkeling van die Afrikatale, ’n idee waarmee Blade Nzimande, ons vorige hoëronderwysminister, ook nogal te koop mee geloop het: Afrikaans as voorbeeld vir die Afrikatale:
I am deeply interested in the historical development of Afrikaans as a language of the academy. There are valuable lessons to be learned from this. One of the papers to be presented at the conference focuses on this history. It may be that there is something to be learnt from the history of Afrikaans, not least that political will and enormous energy is required to ensure language development. A reflection on this process may well be useful and practical for understanding the possibilities for African languages in South Africa. (Nzimande 2010)
Prah suggereer dat die Afrikaanse voorbeeld toon wat nodig is om Afrikane kultureel en maatskaplik by wyse van spreke “aan hulle skoenveters op te trek”. My vraag is of die gedagtegang hieromtrent mooi deurdink word? Die werk van Jaap Steyn oor die Afrikaanse bewegings wys watter prikkels nodig is om so ’n taal- en kultuurbeweging op gang te kry (Steyn 1980). Na my mening is die vernaamstes al vir ’n geruime tyd aanwesig wat die Sintoetale betref, maar solank as wat ras as samesnoerende meganisme gebruik word en nie taal nie, kan ek nie sien hoe die sprekers van “intellektueel onmagtigde tale” die mas gaan opkom nie. Waar byvoorbeeld na analogie van die Afrikaanse model Zoeloe die simbool van die opheffingstryd moet word, vervul Engels nou daardie rol in die betrokke gemeenskap. Hier lê dus ’n foutlyn met betrekking tot die ikonisering van Afrikaans se sukses.
Die dinamiek van die Suid-Afrikaanse taalsituasie sluit Prah se betoog af. Ons verneem dat Engels ’n bepaalde prestigewaarde in die bruin gemeenskap verwerf het en ’n besliste klasseskeider geword het. Maar ook aan die opkom in hierdie gemeenskap is verskeie identiteitsbewegings, waarvan die taalherlewingsbeweging met betrekking tot die Khoesantale Prah tot optimisme stem. Hy vind dat inisiatiewe hieromtrent beslis aangemoedig en ondersteun moet word. Dit is daarom jammer dat hy nie méér aandag bestee aan die betekenisvolle statusverskil tussen die Khoesantale en die Sintoetale en die gevolge daarvan vir taalontwikkeling nie. Ons sien hierdie verskil byvoorbeeld baie duidelik na vore kom in die wyse waarop die Departement van Basiese Onderwys die IALL aanpak. Hierdie projek word geïmplementeer in skole waar ’n voorheen gemarginaliseerde Afrikataal nie voorheen aangebied is nie (DBE (Department of Basic Education) 2013). In die geval van die Sintoetale word die aanbied van hierdie tale by die leerplan geïntegreer; in die geval van Nama in die Noord-Kaap nie – hier word die taal ekstrakurrikulêr aangebied (Mohlala 2018). Prah se goeie bedoeling met sy samevoeging van die betrokke twee taalgroepe onder een sambreel val dus eintlik ietwat plat as gevolg van hierdie ingrypende taalstatusverskil.
Ons verneem ook in die verbygaan van die opvallende linguistiese en kulturele verengelsingsproses onder die betreklik welvarende Indiërgemeenskap.
Ten slotte wys Prah ons daarop dat individuele meertaligheid inherent deel vorm van die Suid-Afrikaanse gemeenskap en dat hierdie eienskap in werklikheid ’n belangrike bate is wat aangewend kan word om sosiale interaksie te bemiddel. Hiermee sluit Prah aan by die oorhoofse oogmerk van die IIAL, en dit is om “sosiale kohesie” te bevorder, waarskynlik enger bedoel as wat Prah in gedagte het. (By die IIAL gaan dit hoofsaaklik daaroor dat Afrikaans- en Engelssprekendes ’n Sintoetaal moet aanleer.) Maar Prah wys ook op ’n moontlike nadeel van Suid-Afrikaanse meertaligheid, naamlik dat dit hoofsaaklik oraal van aard is; dus goed vir gewone sosiale interaksie, maar minder goed vir ontwikkeling.
Hiermee begin Prah dan sy slotbetoog deur tot die gevolgtrekking te kom dat kennisgenerering steeds hoofsaaklik in die twee dominante tale van die sogenaamde wit minderheid (sic) plaasvind, met ander woorde in Engels en Afrikaans. (Weer ’n growwe veralgemening. Vergete is sy oorsig van Suid-Afrika se taaldinamika.) Nietemin, die kennisgenerering waaroor hy dit het, word primêr in hierdie twee tale opgeteken en ignoreer dus in werklikheid die orale tradisies waaroor hy dit eerder gehad het. Sonder dat die sprekers van ander tale as Engels en Afrikaans toegang tot hierdie geskrewe wêreld het, kan Prah nie sien hoe hulle aktiewe burgers kan word wat aan ons politieke demokrasie deelneem nie. Weer eens praat hy in besonder veralgemenende terme, omdat ’n mens sou wou reageer deur te vra maar wat dan van ons skoolstelsel? Berei dit nie die betrokke sprekers vir sodanige toegang voor nie, ongeag onderrigtaal? Prah antwoord egter hierop deur te argumenteer waarom die intellektualisering en ontwikkeling van die Afrikatale (bedoel hy beide groepe?) uiters belangrik is ten einde groter deelname aan die samelewing te verseker en sodoende die Engelse en Afrikaanse knyptang te neutraliseer en emansipasie te bewerkstellig. Interessant genoeg stel hy die Afrikaanse model as voorbeeld, soos Nzimande.
Prah eindig sy meningstuk op ’n kragtige noot deur daarop te wys dat geletterdheid in die Sintoetale eintlik ononderhandelbaar is, soos die aanhaling waarmee ek my kommentaar begin het van getuig. Dit is nietemin ’n gevolgtrekking wat, jammer genoeg, nie op stewige argumente berus nie, argumente wat na my mening ’n anglofiele onderwysdepartement nie kan oortuig nie. Trouens, nie net hulle nie: Prah betreur in sy meningstuk die feit dat tydens die #RhodesMustFall-veldtog hoofsaaklik stemme opgegaan het oor die verwydering van Afrikaans; “there was hardly any mention of the possibility for students to utilise African languages as languages of education and instruction.” ’n Mens sou dus ’n redevoering wou sien wat berus op meer tasbare bewyse oor die verband tussen geletterdheid en die toe-eiening van die wetenskap en tegnologie en kulturele eienaarskap. Hy kon byvoorbeeld meer ingespeel het op die hele geletterdheidsdebat en op Cummins (1984) se belangwekkende BICS/CALPS-onderskeid (Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) teenoor Cognitive Academic Language Proficiency (CALPS)). Die vaardighede wat in PIRLS getoets word, het betrekking op CALPS. Prah se betoog handel oor CALPS. Die EGRS-studie oor die gebruik van Tswana vir huistaalsprekers om hulle leesvaardigheid te verbeter het betrekking op CALPS. Ongelukkig bou Prah sy argumentasie oor die noodsaak aan CALPS in die Sintoetale grootliks op taalpolitieke gronde, waarmee hy weliswaar voortbou op ’n gevestigde tradisie in Suid-Afrika, maar nie noodwendig die debat op betekenisvolle wyse verder voer nie.
Dit laat my ten besluite dus wonder of ons nie nou genoeg gehad het van taalpolitieke argumente omtrent taalontwikkeling in Suid-Afrika nie. Val Prah nie maar vas in dieselfde ou sirkelgangredenasie wat eindig met die gevolgtrekking omtrent die sogenaamde Bantoe-onderwys se vernietigende uitwerking nie? Gaan ons nie dalk kan begin vorder indien daar met nuwe oë gekyk word na wat eintlik in taalontwikkeling gebeur het voordat die ANC-regering om watter rede ook al alles stopgesit en effektief die momentum verbreek het? Mahlalela-Thusi en Heugh (2002:252) voer byvoorbeeld aan dat alle handboeke in die Sintoetale wat met die sogenaamde Bantoeonderwys verbind kon word, deur die nuwe bewindhebber uitgewis is. Hulle merk terloops op dat die graad 4-handboek in rekenkunde interessant genoeg eers in Zoeloe ontwikkel is en eers drie jaar later in Engels! Interessant dat Mamphela Ramphele ’n paar jaar gelede juis rekenkunde as voorbeeld gebruik om te illustreer dat die sogenaamde Bantoeonderwys in sekere opsigte beter was (News24 2012). Is dit werklik nodig om met ’n skoon lei of leë tablet die saak omtrent taalontwikkeling aan te pak? Of is dít dalk die “Afrika-oplossing” waarna vroeër verwys is? Maar nog meer belangrik: Is dit nog sinvol om tot vervelens toe argumente op te haal wat nie noodwendig Sintoetaalsprekers gaan of kan inspireer om die bul by die horings te pak nie? Ek propageer sekerlik nie ’n vorm van amnesie nie, maar is dit nie so dat ‘n oorbeklemtoning van negatiewe aspekte die geaffekteerde groep uiteindelik sielkundig beïnvloed nie? Is dit nie trouens wat tans met Afrikaanssprekendes begin gebeur wat ongeveer daagliks met negatiewe opmerkings omtrent hulle verlede gekonfronteer word nie?
Nogtans wil ek nie die belang van Prah se betoog afwater of ondermyn nie. Miskien speel hy tog op gepaste wyse in op die soort diskoers wat in huidige onderwyskringe gevoer word. Die positiewe reaksie wat sy optrede op 21 Februarie vanjaar by die Kommissie Met die Lang Naam se viering van Internasionale Moedertaaldag onder onderwyskundiges ontlok het (Zwane 2018), getuig hiervan. Dalk begin daar inderdaad ’n lig opgaan wat die donkerte van ongeletterdheid in ons skole kan begin verdryf!
Met dank dus aan Kwesi Prah.
Theodorus du Plessis, Eenheid vir Taalfasilitering en -bemagtiging, Universiteit van die Vrystaat, Bloemfontein
DBE (Department of Basic Education). 2013. The Incremental Introduction of African Languages in South African Schools. Draft policy: September 2013. Pretoria: Department of Basic Education.
—. 2017. Department of Basic Education response to release of Progress in International Reading Study 2016 results, 5 December 2017. Media releases. https://www.education.gov.za/Newsroom/MediaReleases/tabid/347/ctl/Details/mid/5986/ItemID/5522/Default.aspx.
DHET (Department of Higher Education and Training). 2017. Draft Language Policy for Higher Education. Pretoria: Department of Higher Education and Training, Republic of South Africa.
—. 2018. Call for comments on the Revised Language Policy for Higher Education, 2017. Government Notices/Goewermentkennisgewings, Februarie 23:4.
Howie, S, C Combrinck, K Roux, M Tshele, G Mokoena en N McLeod Palane. 2017. Progress in International Reading Literacy Study 2016. South Africa's children's reading literacy achievement. Pretoria: Centre for Evaluation and Assessment, Faculty of Education, University of Pretoria.
Kaplan, RB en RB Baldauf jr. 2003. Language and language-in-education planning in the Pacific Basin. Dordrecht, Boston, Londen: Kluwer Academic Publishers.
Mahlalela-Thusi, B en K Heugh. 2002. Unravelling some of the historical threads of mother-tongue development and use during the first period of Bantu Education (1955-1975). Perspectives in Education, 20(1):241–57.
Masuabi, Q. 2018. Sadtu all set to march to Hoërskool Overvaal. Huffpost, Januarie 25. Huffpost. 27 Maart 2018 geraadpleeg. https://www.huffingtonpost.co.za/2018/01/25/sadtu-all-set-to-march-to-hoerskool-overvaal_a_23343007/.
MoE (Ministry of Education). 2002. Language policy for higher education. November 2002. Pretoria: Departement van Onderwys.
Mohlala, T. 2018. Northern Cape to be the first province to teach the Nama language at schools." Inside Education, 31 Januarie.
News24. 2012. Education "worse than under apartheid". News24, 23 Maart.
Nzimande, B. 2010. SA: Nzimande: Address by the Minister of Higher Education and Training, at the Roundtable on African Languages in Higher Education, Pretoria." Polity. 10 22. http://www.polity.org.za/article/sa-nzimande-address-by-the-minister-of-higher-education-and-training-at-the-roundtable-on-african-languages-in-higher-education-pretoria-22102010-2010-10-22 [13 Maart 2018].
SAPeople. 2017. ANC responds to shocking reading report where SA came LAST out of 50 countries. SA people news, December 7. 28 Maart 2018 geraadpleeg. https://www.sapeople.com/2017/12/07/anc-responds-shocking-reading-report-sa-came-last-50-countries.
Sobuwa, Y. 2018. Cosas calls for language diversity in exams. Sowetan, 22 Februarie: pressreader. 27 March 2018 geraadpleeg. https://www.pressreader.com/south-africa/sowetan/20180222/281741269901178.
Spaull, N. 2017. Getting reading right: Building firm foundations. In South African Child Gauge 2017, deur L Jamieson, L Berry en L Lake, 77–83. Kaapstad: Children's Institute, Universiteit van Kaapstad.
Zwane, N. 2018. Mother tongue is best, celebrate it: CLR Commission. The Star, 21 Februarie: IOL. 27 Maart 2018 geraadpleeg. https://www.iol.co.za/the-star/news/mother-tongue-is-best-celebrate-it-clr-commission-13401479.
 Ek volg hier maar die Nederlandse konvensie ten einde aan politieke korrektheid te probeer ontsnap.
 Toe nog in die lewe. Persoonlik aan my genoem.
 Elke taal se eie skryfkonvensie word vir die doeleindes van hierdie tabel gevolg. Dit is so uit die bron oorgeneem. Elders in my stuk volg ek die Afrikaanse skryfkonvensie omdat dit nie gebruiklik is dat een taal aan ’n ander voorskryf nie.
Lees ook die LitNet Akademies (Geesteswetenskappe)-artikel, “’n Oorweging van die sosiopolitieke kragte wat inwerk op die betekenis en toepassing van die diskresionêre taalklousule van die Suid-Afrikaanse grondwet” (2012) waarin navorser Koos Malan die stand van Afrikatale as onderrigtaal en universiteitstaal bespreek.