Jean Berko Gleason

Jean Berko Gleason (d. 1931, Cleveland, Ohio) Amerikalı bir psikodilbilimci ve Boston Üniversitesi Psikoloji ve Beyin Bilimleri Bölümü'nde emerita profesördür ve çocuklarda dil edinimi, afazi, dil gelişiminde cinsiyet farklılıkları ve ebeveyn-çocuk etkileşimlerinin anlaşılmasına temel katkılarda bulunmuştur.
Gleason, bir çocuğa anlamsız isimler içeren resimlerin gösterildiği ve ardından bu resimlerle ilgili ifadeleri tamamlamasının istendiği Wug Testini yaratmış ve bu testi küçük çocukların bile dilsel morfoloji konusunda örtük bilgiye sahip olduğunu göstermek için kullanmıştır. Menn ve Ratner, "Belki de ses kayıt cihazının icadından başka hiçbir yenilik çocuk dili araştırmaları alanında bu kadar silinmez bir etki yaratmamıştır" diye yazmışlardır; "wug" (Gleason'ın Wug Testini yaratırken çizdiği hayali yaratıklardan biri) "[psikodilbilimcilerin] bildikleri ve yaptıkları şey için o kadar temeldir ki, giderek popüler literatürde kökenine atıfta bulunulmadan yer almaktadır."
Biyografi
Jean Berko, Cleveland, Ohio'da Macar göçmeni bir ailenin çocuğu olarak dünyaya geldi. Çocukken, "Söylediğiniz her şeyin bir dilde bir anlamı olduğu izlenimine kapılmıştım" demişti. Ağabeyinin serebral palsi hastalığı çoğu insanın onun konuşmasını anlamasını zorlaştırıyordu ama
Onun ne dediğini her zaman anlayan biriydim. Bu yüzden kardeşimle olduğu kadar dille de bir yakınlık hissettim... Psikodilbilim çalışmak için yola çıkmadım; milyonlarca dil çalışmak için yola çıktım çünkü onları seviyorum... Norveççe, Fransızca, Rusça, biraz Arapça, Almanca ve akşam yemeğine yetecek kadar İspanyolca.
Berko Gleason (o zamanlar henüz Berko) 1949 yılında Cleveland Heights Lisesi'nden mezun olduktan sonra Radcliffe College'da tarih ve edebiyat alanında lisans, ardından Harvard'da dilbilim alanında yüksek lisans ve dilbilim ve psikoloji alanlarında birleşik doktora yaptı; 1958'den 1959'a kadar MIT'de doktora sonrası araştırmacı olarak bulundu. Lisansüstü okulda, çocuk dil edinimi alanının kurucularından Roger Brown'ın danışmanlığını yaptı. Ocak 1959'da Harvard matematikçisi Andrew Gleason ile evlendi; üç kızları oldu.
Berko Gleason'ın profesyonel kariyerinin büyük bir kısmı, Psikoloji Bölümü başkanlığı ve Uygulamalı Dilbilim Yüksek Lisans Programı direktörlüğü yaptığı Boston Üniversitesi'nde geçmiştir; Lise Menn ve Harold Goodglass buradaki çalışma arkadaşları arasındadır.
Harvard Üniversitesi, Stanford Üniversitesi ve Macar Bilimler Akademisi Dilbilim Enstitüsü'nde misafir öğretim üyesi olarak bulunmuştur. Resmi olarak emekli olmasına ve artık ders vermemesine rağmen, araştırmalara katılmaya devam etmektedir.
Gleason, çocuklarda dil gelişimi, dil yıpranması, afazi ve dil edinimi ve kullanımının cinsiyet ve kültürel yönleri üzerine yaklaşık 125 makalenin yazarı veya ortak yazarıdır; ve yaygın olarak kullanılan iki ders kitabının editörü / eş editörüdür: Dilin Gelişimi (ilk baskı 1985, dokuzuncu baskı 2016) ve Psikodilbilim (1993). American Association for the Advancement of Science ve American Psychological Association üyesidir ve 1990-1993 yılları arasında International Association for the Study of Child Language'in ve 1996-1999 yılları arasında Gypsy Lore Society'nin başkanlığını yapmıştır. Ayrıca çok sayıda akademik ve profesyonel derginin yayın kurullarında görev almış ve 1997-1999 yılları arasında Language dergisinin yardımcı editörlüğünü yapmıştır.
Gleason, Beyond the Glass Ceiling (Cam Tavanın Ötesinde) adlı kitapta tanıtılmıştır: Forty Women Whose Ideas Shape the Modern World (1996) adlı kitapta yer almıştır. Onuruna verilen bir festschrift, Methods for Studying Language Production, 2000 yılında yayımlanmıştır. 2016 yılında Washington & Jefferson College'dan "psikodilbilim alanında bir öncü" olarak yaptığı çalışmalardan dolayı onursal Bilim Doktoru derecesi ve 2017 yılında Uluslararası Çocuk Dili Çalışmaları Derneği'nden Roger Brown Ödülü ("uluslararası çocuk dili topluluğuna olağanüstü katkı") aldı.
2007 yılından bu yana her yıl düzenlenen Ig Nobel Ödülleri törenlerinde "Hoş geldiniz, hoş geldiniz" ve "Güle güle, güle güle" konuşmalarını yapmaktadır.
Seçilmiş Araştırmalar
Çocukların İngilizce morfolojiyi öğrenmesi-Wug Testi
Gleason, ilk araştırmasının (1958) bir parçası olarak, çocukların morfolojik kuralları (örneğin, çoğu İngilizce çoğulun son ünsüze bağlı olarak /s/, /z/ veya /ɨz/ sesi eklenerek oluşturulduğuna dair "varsayılan" kural) edinimlerini ölçmek için anlamsız kelimeler kullanan Wug Testini tasarlamıştır, örneğin, şapka-şapkalar, göz-gözler, cadı-cadılar. Bir çocuğa hayali bir yaratığın veya etkinliğin anlamsız bir isimle basit resimleri gösterilir ve bu yaratıkla ilgili bir ifadeyi tamamlaması istenir:
Bu bir WUG. Şimdi bir tane daha var. Onlardan iki tane var. İki tane var.
Her bir "hedef" kelime, çocuğun daha önce duymuş olamayacağı şekilde uydurulmuş (ancak kulağa makul gelen) bir sahte kelimedir. Cadının çoğulunun cadılar olduğunu bilen bir çocuk bu çifti duymuş ve ezberlemiş olabilir, ancak wug'un çoğulunun (muhtemelen çocuğun hiç duymadığı) wugs (/wʌgz/, "wug" sesli bir ünsüzle bittiği için /z/ allomorfunu kullanarak) olduğunu söyleyen bir çocuk görünüşe göre (belki de bilinçsizce) çoğulları oluşturmak için temel kuralı çıkarmıştır.
Wug Testi ayrıca fiil çekimleri, iyelikler ve -er gibi diğer yaygın türetme biçim birimlerini içeren sorular (örneğin "Zibs yapan bir adam 'dur?") ve yaygın bileşik kelimelerin açıklamalarını talep eden sorular (örneğin "Bir doğum gününe neden doğum günü denir?") içermektedir. Diğer sorular arasında şunlar da vardı:
Bu, üzerinde QUIRKS olan bir köpek. Her tarafı QUIRKS ile kaplı. Ne tür bir köpek bu? O bir köpeği. Bu nasıl KÜKREMESİ gerektiğini bilen bir adam. KÜKRÜYOR. Dün de aynı şeyi yaptı. Dün ne yaptı? Dün.
(Beklenen cevaplar QUIRKY ve SPOWED idi.)
Gleason'ın en önemli bulgusu, çok küçük çocukların bile uygun sonları -çoğullar, geçmiş zamanlar, iyelikler ve diğer formları - daha önce hiç duymadıkları anlamsız kelimelerle ilişkilendirebilmeleriydi, bu da dil sisteminin kimsenin onlara öğretmeye çalışmadığı sistematik yönlerini içselleştirdiklerini ima ediyordu. Bununla birlikte, çocukların gerçek kelimeler için bu tür formları üretebildikleri, ancak henüz anlamsız kelimeler için üretemedikleri daha erken bir aşamayı da tanımlamıştır - çocukların başkaları tarafından konuşulduğunu duydukları tekil-çoğul çiftlerini ezberleyerek başladıkları, daha sonra bu örneklerden yeni kelimelere uyguladıkları kurallar ve kalıplar çıkardıkları anlamına gelir.
Wug Testi, küçük çocukların sadece duydukları kelimeleri ezberlemek yerine, çevrelerindeki dilden genelleştirilebilir kurallar çıkardıklarının ilk deneysel kanıtıdır. ve neredeyse hemen İngilizce dışındaki dilleri konuşan çocuklara, iki dilli çocuklara ve çeşitli engelleri olan veya çeşitli kültürel geçmişlerden gelen çocuklara (ve yetişkinlere) uyarlanmıştır. Vardığı sonuçlar, çocukların önemli dil kilometre taşlarına ne zaman ve nasıl ulaştıklarının anlaşılması için temel olarak görülmekte ve varyasyonları ve soyu, dil edinimi üzerine yapılan çalışmalarda dünya çapında kullanılmaya devam etmektedir. Psikodilbilim ve dil edinimi ders kitaplarında, öğrencinin Wug Testi paradigmasının pratik bir varyasyonunu gerçekleştirmesini gerektiren ödevlere yer verilmesi "neredeyse evrenseldir" Wug testine ilişkin tartışmaların yaygınlığı, Wug'ın dilbilimciler ve dilbilim öğrencileri için bir tür maskot olarak kullanılmasına yol açmıştır.
Wug Testi'nin bir disiplin olarak psikodilbilimin gelişimindeki temel rolü, Gleason'ın çalışmasına bu alandaki "ufuk açıcı dergilerde" yapılan atıflar incelenerek haritalandırılmıştır; bu dergilerin birçoğunun kuruluş sayılarında bu teste atıfta bulunan makaleler yer almıştır.
Ratner ve Menn'e göre, "Psikodilbilimsel araştırmalarda kalıcı bir kavram olan wug, [kleenex] veya [xerox] gibi jenerik hale geldi, bildiğimiz ve yaptığımız şey için o kadar temel bir kavram ki, popüler literatürde kökenine atıfta bulunulmadan giderek daha fazla yer alıyor... Belki de ses kayıt cihazının icadından başka hiçbir yenilik çocuk dili araştırmaları alanında bu kadar silinmez bir etkiye sahip olmamıştır."
Wug Testi benzeri araçların öğrenme güçlüklerinin teşhisinde kullanılması önerilmiştir, ancak uygulamada bu yöndeki başarı sınırlı kalmıştır.
Ebeveyn-çocuk etkileşimleri
Gleason'ın erken dönem makalelerinden bir diğeri "Babalar ve Diğer Yabancılar: Erkeklerin Küçük Çocuklarla Konuşması" (1975) adlı çalışmasında, büyük bir üniversitede iki kadın ve iki erkek kreş öğretmeni ile üç anne ve üç babanın çoğunlukla aile yemekleri sırasında ürettikleri verileri kullanarak, anne ve babaların çocuklarıyla sözlü etkileşimleri arasındaki farklılıkları araştırmıştır. Diğer sonuçların yanı sıra, bu çalışma şunu bulmuştur.
anneler çocuklarıyla konuşurken babalara göre daha az karmaşık yapılar kullanmıştır;
anneler büyük çocuklarıyla konuşurken küçük çocuklarına kıyasla daha uzun ve daha karmaşık yapılar oluşturmuşlardır;
babalar annelere kıyasla önemli ölçüde daha fazla emir vermiş, daha fazla tehditte bulunmuş ve isim takma şeklinde daha fazla alay etmiştir; ve
Babaların kullandığı dil de ailelerdeki geleneksel toplumsal cinsiyet rollerini yansıtmaktadır (örneğin, oğluyla oyun oynayan bir babanın bez değiştirme ihtiyacı ortaya çıktığında oğlunu anneye yönlendirdiği bir örnekte olduğu gibi).
Buna karşılık, hem erkek hem de kadın kreş öğretmenleri hem niceliksel hem de niteliksel olarak benzer bir dil kullanmış, her ikisi de şimdiki zamana ve çocukların acil ihtiyaçlarına dayalı bir diyaloğa odaklanmıştır. Farklılıklar arasında erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere kıyasla çocuklara daha sık isimleriyle hitap etme eğiliminde olmaları ve erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere kıyasla daha fazla emir cümlesi kurmaları yer almaktadır.
Çocuklarda rutinlerin kazanılması
Gleason'ın araştırması, çocukların rutinleri, yani selamlaşma, vedalaşma ve teşekkür ifadeleri gibi kültürün herkesten beklediği standartlaştırılmış dil (veya dil artı jest) parçalarını edinme çalışmalarına kadar uzanmıştır. Gleason, İngilizce konuşan çocukların teşekkür ederim, lütfen ve özür dilerim gibi rutinleri kullanımını inceleyerek kibarlık edinimi üzerine çalışan ilk kişilerden biri olmuştur. Bu alandaki araştırmacılar o zamandan beri hem sözlü hem de sözsüz rutinleşmeyi ve çeşitli kültürlerde ve dillerde nezaket rutinlerinin gelişimini incelemişlerdir.
Cadılar Bayramı rutini
Gleason'ın 1976 yılında Weintraub ile birlikte hazırladığı "Çocuk Dilinde Rutinlerin Edinimi" başlıklı makalede, yaşları iki ila on altı arasında değişen 115 çocuğun kültürel olarak standartlaştırılmış Cadılar Bayramı şaka mı şeker mi rutinindeki performansları analiz edilmiştir. Yeteneklerdeki değişimler ve ebeveyn katkısının işlevi, bilişsel ve sosyal bileşenler açısından analiz edilmiştir. Rutinlerin ediniminde (dilin geri kalanının çoğunun ediniminin aksine) ebeveynlerin en büyük ilgisinin çocuklarının doğru performans göstermesi olduğunu ve çocukların ne söylemeleri beklendiğini anlamaları üzerinde çok az durduklarını keşfettiler. Gleason ve Weintraub, ebeveynlerin çocuklara Bye-bye veya Trick or treat gibi rutinlerin anlamını nadiren açıkladıklarını, rutin uygun zamanlarda beklendiği gibi gerçekleştirildiği sürece çocuğun düşünceleri veya niyetleriyle ilgilenmediklerini bulmuştur. Dolayısıyla, ebeveynlerin rutinlerin edinilmesindeki rolü, dil gelişiminin geri kalanının çoğundaki rollerinden çok farklıdır.
"Merhaba, teşekkürler ve güle güle"
Gleason ve Greif, "Hi, Thanks, and Goodbye" adlı çalışmalarında çocukların her yerde bulunan üç rutini edinmelerini analiz etmişlerdir: More Routine Information" (1980) adlı çalışmalarında incelemişlerdir. Denekler on bir erkek ve on bir kız çocuk ile ebeveynleriydi. Ebeveyn-çocuk oyun periyodunun sonunda, çocuklardan rutinleri uyandırmak için bir asistan elinde bir hediye ile oyun odasına girmiştir. Çalışmanın amacı, ebeveynlerin bu rutinleri çocuklarına nasıl ilettiklerini analiz etmekti; önerilen başlıca sorular arasında bazı rutinlerin diğerlerinden daha zorunlu olup olmadığı ve anne ve babaların çocukları için farklı nezaket davranışı modelleri sağlayıp sağlamadığı yer alıyordu. Sonuçlar, çocukların üç rutini kendiliğinden oluşturmalarının düşük olduğunu, en nadir olarak da Teşekkür ederim'in kullanıldığını göstermektedir. Bununla birlikte, ebeveynler çocuklarını rutin oluşturmaları için güçlü bir şekilde teşvik etmiş ve tipik olarak çocuklar da buna uymuştur. Buna ek olarak, ebeveynlerin Teşekkür ederim rutinini Selam ve Hoşçakal rutinlerine kıyasla daha fazla teşvik ettiği görülmüştür. Ebeveynler rutinleri kendileri uygulamıştır, ancak annelerin asistanla Teşekkür ederim ve Hoşçakalın deme olasılığı babalardan daha yüksektir.
Özür dileme
Gleason ve Ely, "I'm sorry I said that: apologies in young children's discourse" (2006) başlıklı makalelerinde, yaşları bir ila altı arasında değişen beş erkek ve dört kız çocuğun (ebeveyn-çocuk diyaloğunda) özür terimi kullanımını analiz ederek çocuk diyaloğunda özür dileme üzerine derinlemesine bir çalışma yapmışlardır. Araştırmaları, özür dilemenin çocuklarda diğer nezaket rutinlerine göre daha geç ortaya çıktığını ve çocuklar büyüdükçe bu rutinde giderek daha rafine bir uzmanlık geliştirdiklerini, giderek daha az doğrudan yönlendirmeye ihtiyaç duyduklarını ve sadece "özür dilerim" demek yerine daha ayrıntılı özürler ürettiklerini ileri sürmüştür. Ayrıca, ebeveynlerin ve diğer yetişkinlerin, örnek oluşturarak, çocukları özür dilemeye teşvik ederek ve özür dileme konusunda onlarla özel ve amaçlı olarak konuşarak özür dileme becerilerinin gelişimini teşvik etmede önemli bir rol oynadıklarını bulmuşlardır.
Aile içi söylemde dile dikkat
Gleason ayrıca Ely, MacGibbon ve Zaretsky ile birlikte orta sınıf ebeveynlerin ve çocuklarının yemek masasındaki söylemlerini "Attention to Language: Lessons Learned at the Dinner Table" (2001) başlıklı çalışmasında, bu ebeveynlerin gündelik dilinin dikkate değer oranda dile dikkat içerdiğini ortaya koymuştur. Her biri iki ile beş buçuk yaş arasında çocuğu olan yirmi iki orta sınıf ailenin yemek masasındaki konuşmaları kaydedilmiş, daha sonra sormak, söylemek, söylemek ve konuşmak gibi kelimeler de dahil olmak üzere dil merkezli terimlerin varlığı ve etkinliği analiz edilmiştir. Anneler babalara göre, babalar da çocuklara göre dil hakkında daha fazla konuşmuştur: annelerin cümlelerinin yaklaşık yüzde on biri bir veya daha fazla dil merkezli terim içerirken, babalar ve çocuklar için bu oranlar yüzde yedi ve yüzde dörttür. Metalinguistik kullanımlar (örneğin, konuşmayı açıklamak ve konuşmaya dikkat çekmek) pragmatik kullanımlardan (örneğin, konuşmanın nasıl ve ne zaman ortaya çıkacağını yönetmek) daha fazladır.
Anneler dil merkezli terimleri ne kadar çok kullanırsa, çocuklar da o kadar çok kullanmıştır ancak bu durum babalar için geçerli değildir. Sonuçlar, rutin aile konuşmalarında ebeveynlerin çocuklara dilin bilgi iletmek için nasıl kullanıldığına dair önemli bilgiler sağladığını göstermektedir.
Yabancı dil çalışmaları
Gleason, ardışık iki dilliler tarafından ikinci dillerin öğrenilmesi ve sürdürülmesiyle ilgili önemli araştırmalar yürütmüştür. İlk dili koruyarak ikinci bir dil edinimi (eklemeli iki dillilik) üzerine çalışmış, çocuklarıyla farklı diller kullanarak bir kişi-bir dil ilkesini takip eden ebeveynlerin söylem davranışlarını incelemiştir. Ayrıca dil yıpranması, bilinen bir dilin kullanım eksikliği nedeniyle kaybedilmesi üzerine çalışmış ve bir dilin öğrenilme sırasının, kalıcılığını tahmin etmede, öğrenilme titizliğinden daha az önemli olduğunu öne sürmüştür.
Tabu kelimelere verilen psikofizyolojik tepkiler
Harris ve Aycicegi ile birlikte yürütülen "Tabu kelimeler ve azarlamalar birinci dilde ikinci dile göre daha fazla otonomik tepkisellik ortaya çıkarır" (2003) başlıklı sıra dışı bir çalışmada, iki dilli konuşmacıların tabu kelimelere verdikleri istemsiz psikofizyolojik tepkiler araştırılmıştır. Otuz iki Türkçe-İngilizce iki dilli, bir dizi kelime ve cümlenin hoşluğunu Türkçe (ilk dilleri) ve İngilizce (ikinci dilleri) olarak değerlendirirken, deri iletkenlikleri parmak ucu elektrotları aracılığıyla izlenmiştir. Katılımcılar, ana dillerindeki tabu kelimeler ve çocukluk azarlamalarına karşılık olarak ikinci dillerindekilere kıyasla daha fazla otonomik uyarılma göstererek, iki dil konuşanların tabu kelime ve ifadeleri ikinci dillerinde konuşurken ana dillerine kıyasla daha az rahatsız oldukları yönündeki yaygın iddiayı doğrulamıştır.
Birinci ve ikinci dillerin sürdürülmesi
Gleason ve Pan, "yabancı dil becerilerinin sürdürülmesiyle ilgili kişisel, kültürel ve öğretimsel faktörleri" (1988) tartıştıkları "Yabancı Dil Becerilerinin Sürdürülmesi" başlıklı makalelerinde, hem insanların dil edinme konusundaki olağanüstü kapasitelerini hem de dil becerilerini kaybetme olasılıklarını ele almaktadır. Beyin hasarı, felç, travma ve dil kaybının diğer fiziksel nedenlerine ek olarak, bireyler, belirli bir dili konuşan birinin o dilin konuşulmadığı bir yere taşınması gibi, bu tür becerileri sürdürecek dilsel olarak destekleyici bir sosyal ortamın yokluğu nedeniyle de dil becerilerini kaybedebilirler. Kültür de bunda etkilidir. Çoğu zaman, iki ya da daha fazla dil konuşan bireyler, göç ve karşılıklı ilişkilerden siyasi sınırlardaki değişikliklere kadar çeşitli nedenlerle birbirleriyle temasa geçerler. Bu tür bir temasın sonucu, tipik olarak, konuşan topluluğun kullanımında bir dilden diğerine doğru aşamalı bir kayma yaşanmasıdır.
Afazi
Gleason ayrıca, bir kişinin ihtiyaç duyduğu kelimeleri bulma yeteneği ve temel morfoloji ve sözdizimi kullanımı da dahil olmak üzere dili anlama ve/veya üretme yeteneğinin çeşitli şekillerde bozulduğu bir durum olan (genellikle beyin hasarı nedeniyle) afazi üzerine önemli araştırmalar yapmıştır.
"Some Linguistic Structures in the Speech of a Broca's Aphasic" (1972) başlıklı çalışmada Gleason, Goodglass, Bernholtz ve Hyde, geçirdiği felç sonrasında Broca afazisi/grammatizmi ile baş başa kalan ve tipik olarak morfoloji ve sözdizimi üretimini anlamadan daha fazla bozan özel bir afazi türü olan bir adamla gerçekleştirilen bir deneyi tartışmaktadır. Bu deneyde, denekten konuşma elde etmek için serbest konuşma ve tekrarın yanı sıra Hikaye Tamamlama Testi (genellikle bir deneğin çeşitli yaygın gramer formlarını üretme kapasitesini araştırmak için kullanılır) kullanılmıştır; bu konuşma daha sonra çekim morfolojisini (örneğin, çoğul ve geçmiş zaman kelime sonları) ve temel sözdizimini (örneğin, basit bildirim, emir ve soru cümlelerinin oluşturulması) ne kadar iyi kullandığını değerlendirmek için analiz edilmiştir.
Bunu yapmak için araştırmacı, birkaç cümleyle, resmedilen bir durum hakkında basit bir hikayeye başladı ve ardından denekten anlatıyı sonuçlandırmasını istedi. Hikayeler, dil engelli olmayan bir kişinin cevabının tipik olarak belirli yapıları kullanacağı şekilde tasarlanmıştır; örneğin, bir ismin çoğulu, bir fiilin geçmiş zamanı veya basit ama tam bir evet-hayır sorusu (örneğin, "Ayakkabılarımı aldın mı?").
Gleason, Goodglass, Bernholtz ve Hyde, bu denek için fiilden nesneye geçişin özneden fiile geçişten daha kolay olduğu ve yardımcı fiiller ile fiil çekimlerinin denek tarafından atlanması en muhtemel konuşma parçaları olduğu sonucuna varmıştır. Aynı test maddesinin ardışık tekrar denemeleri arasında önemli farklılıklar olsa da, ardışık denemelerdeki yanıtlar genellikle normal bir konuşmacının üreteceği yanıtlara yaklaşmıştır. Çalışma, deneğin konuşmasının sabit bir anormal gramerin ürünü olmadığı ve o dönemde önemli teorik tartışmalara neden olan sözcükleri üretirken harcadığı çabayı en aza indirmek için sözcükleri atladığını varsayarak açıklanamayacağı sonucuna varmıştır.
Seçilmiş Yayınlar
Makaleler



JSLHR Editor's Award
Kitap bölümleri

Reprinted as
ders kitapları
Latest edition:
Latest edition: